Centro Universitário Salesiano

Maria Luiza Vechetin Begnami

Formação Continuada: O HTPC como espaço para a autonomia formativa.

Americana

2013

Maria Luiza Vechetin Begnami

Formação Continuada: O HTPC como espaço para a autonomia formativa.

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano. Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto.

Americana

2013

Begnami, Maria Luiza Vechetin

B35f Formação Continuada: o HTPC como espaço para a autonomia formativa / Maria Luiza Vechetin Begnami. - Americana: UNISAL, 2013.

201 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL –

Centro Universitário Salesiano de São Paulo Orientador: Profa. Dra. Maria Luisa Bissoto. Inclui bibliografia.

1. Autonomia. 2. HTPC. 3. Formação continuada 4.

Sociocomunitario – Brasil. I. Título.

CDD – 370.71

Ficha Catalográfica elaborada por: Carla Cristina do Valle Faganelli – CRB-8 104/2012

Bibliotecária – UNISAL – Unidade de Ensino de Americana - SP

Maria Luiza Vechetin Begnami

Formação Continuada: O HTPC como espaço para a autonomia formativa.

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, área de concentração, Análise histórica da práxis educativa nas experiências sócio-comunitárias e Institucionais à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano. Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 28/02/2013, pela comissão julgadora:

_____________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro/ UNISAL

_____________________________________________ Profa. Dra. Aneridis Aparecida Monteiro/ UNIARARAS

______________________________________________ Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto/UNISAL

Americana

2013

Dedico este trabalho:

As pessoas amadas que me fizeram ser o que hoje sou:

Família, amigos, conhecidos....

Cada um a seu modo, me ajudou, incentivou a trilhar este caminho.

Aos professores, a Instituição em que trabalho, companheiros do setor:

Que não esmorecem nem se acomodam, persistem na luta por uma educação de

qualidade, e me ajudaram a constituir minha profissionalidade e individualidade.

Agradecimentos

À Deus,

Pois sem Ele nada podemos.

A minha família: marido, filhos, genro, nora, mãe, pai, irmãos, sobrinhos...

Pela paciência, confiança e amor dispensados, mesmo nos momentos difíceis, pela

ausência em muitos momentos....

A professora Malu,

Pela paciência, dedicação, compartilhamento de sua sabedoria nas orientações...

Aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Julio Ridolfo”,

Pela contribuição na busca pelas respostas de meus questionamentos, pela

participação de vocês na minha história de vida e profissão...

A todos que acreditam no trabalho coletivo, na solidariedade e no amor ao

próximo

Tão e somente juntos poderemos construir um mundo melhor

À escola, eu educo hoje com valores que recebi ontem, para pessoas que são o amanhã. Os valores de ontem, eu conheço. Os de hoje, percebo alguns. Os de amanhã, não sei (...). Se só uso os de ontem, não educo: condiciono. Se só uso os de hoje, não educo: complico. Se uso só os de amanhã, não educo: faço experiências à custa da pessoa. Mas, se uso os três, faço educação. Educa quem é capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs, transformando-os num presente, onde o amor e o livre arbítrio sejam bases. Educar é cultivar valores, é ciência, é arte, é experiência, é intuição (TÁVOLA, 1977).

Resumo

A presente pesquisa teve como objetivo identificar a possibilidade do

desenvolvimento da autonomia formativa docente nos encontros do HTPC,

entendendo esse como espaço de formação continuada. A investigação se realizou

em uma unidade escolar da rede municipal da cidade de Araras, interior do Estado de

São Paulo, e partiu do pressuposto de que qualquer proposição de formação docente,

que se pretenda eficaz, deve passar pelo desenvolvimento da autonomia do sujeito

que está em processo de formação. A fundamentação teórica tem como eixos

norteadores os conceitos da Pedagogia Crítica de Paulo Freire e Michael Appel, das

Representações Sociais de Serge Moscovici, do sentido de agência de Albert Bandura

e da Teoria da Atividade de Nina Talizina, entendendo-os como aportes que

possibilitam o desenvolvimento da autonomia docente. Trata-se de uma pesquisa

qualitativa, aplicando-se a metodologia da modalidade observação participante. A

pesquisa foi realizada nos encontros do HTPC dos grupos de professores e

coordenadoras das séries iniciais e finais, totalizando um universo de 16 participantes,

durante o período de agosto de 2011 a agosto de 2012, a coleta de dados foi feita

mediante análise do PPP da unidade escolar, a observação dos encontros descritos

como notas de campo, aplicação do questionário Cognitive Holding Power aos

professores e coordenadoras e de outro questionário específico às coordenadoras. Os

dados coletados foram tratados com base na triangulação dos instrumentos utilizados

para o reconhecimento do HTPC como atividade de formação e do processo de

categorização dos dados, tendo como pressupostos a autonomia, a formação e a

atividade. Os resultados obtidos revelaram que o HTPC não se constitui como

atividade para formação: o cumprimento do horário se dá por força legal, e não para

atender a uma necessidade formativa. Nos moldes atuais de sua organização o

HTPC, não permite a possibilidade de constituir-se como espaço de formação

docente, nem tão pouco desenvolver a autonomia formativa desse, mas se concretiza

como momentos instrucionais e para cumprimento de carga horária legal.

Palavras-chave: Autonomia. HTPC. Formação continuada. Sociocomunitário.

Abstract

Summary

This research aimed to identify the possibility of developing autonomy in teacher

training meetings HTPC, understanding this as an area of continuing education. The

research took place in a municipal school unit of the city of Araras, interior of São

Paulo, and has assumed that any proposition of teacher training, intended to be

effective, must pass through the development of an independent individual who is in

process of formation. The theoretical foundation has as guiding principles the concepts

of Critical Pedagogy of Paulo Freire and Michael Appel, Social Representations of

Serge Moscovici, the sense of agency and Albert Bandura Activity Theory Nina

Talizina, understanding them as contributions which enable the development of

teacher autonomy. This is a qualitative research, applying the methodology of

participant observation mode. The survey was conducted at meetings of the HTPC

groups of teachers and coordinators of the initial and final series, with a total

population of 16 participants during the period August 2011 to August 2012, data

collection was done through analysis of the PPP school unit, observation of meetings

described as field notes, the questionnaire Cognitive Holding Power to teachers and

coordinators and other specific questionnaire for coordinators. The collected data were

processed based on the triangulation of the instruments used for recognition as the

HTPC activity training and categorization process data, taking for granted autonomy,

training and activity. The results revealed that the HTPC is not constituted as an

activity for training: compliance with the schedule takes place by force of law, and not

to meet a training need. According to the current organization of the HTPC, does not

allow the possibility to establish itself as a space for teacher education, nor the

autonomy to develop this training, but materializes as instructional time and workload

to fulfill legal.

Keywords: Autonomy. HTPC. Continuing Education. Social framework

Lista de ilustrações

Ilustração 1 – Esquematização da Teoria dos Sistemas Ecológicos –

Formação Docente ................................................................................................ 99

Lista de tabelas

Tabela 1 – Referenciais para a Formação Docente ........................................... 34

Tabela 2 - Quantidade de professores na unidade escolar pesquisada...............90

Tabela 3 - Alguns resultados de avaliações da unidade escolar pesquisada..... 91

Lista de abreviaturas e siglas

ACT - Acordo Coletivo de Trabalho ANFOPE – Associação nacional pela Formação dos profissionais da Educação APESNOESP – Associação dos Professores do Ensino Secundário e Normal Oficial do Estado de São Paulo APEOESP - Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo ATPC - Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo CEE - Conselho Estadual de Educação CEFAM - Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CIERS-ed – Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação CPP – Centro do Professorado Paulista D.E – Diretoria de Ensino HTP – Horário de Trabalho Pedagógico HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MST - Movimento dos Sem Terra PISA – Programme for International Student Assessment PPP – Projeto Político Pedagógico SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SME – Secretaria Municipal de Educação SESI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

Sumário

1 Introdução ....................................................................................................... 14

2 Capítulo I – Formação Docente....................................................................... 18

1.1 – Considerações iniciais e percurso histórico no Brasil....................... 18

1.2 – Do processo de educação do professor ........................................... 29

1.3 – Processo de formação continuada do professor .............................. 36

3 Capítulo II – O horário de trabalho coletivo...................................................... 43

2.1 – Considerações introdutórias ............................................................ 43

2.2 - A contextualização do Horário do Trabalho Pedagógico Coletivo –

HTPC .............................................................................................. 44

2.3 - O HTPC: considerações críticas ....................................................... 48

2.3.1. – A atividades de HTPC: é possível ser formativa? ................. 50

2.3.2 – Por uma formação continuada construída no coletivo ............53

2.3.3. – A organização do HTPC ........................................................ 56

2.3.4 – Quem forma? .....O formador?................................................ 59

2.3.5 – A escola pode se instituir como formadora?............................ 62

2.3.6 – Princípios da autonomia para a constituição da formação e

da identidade profissional............................................................. 66

4 Capítulo III – Percursos e desafios de uma pesquisa qualitativa .................... 71

3.1 – Referencial teórico............................................................................. 71

3.2 – Caracterização do método e da abordagem desta pesquisa: caminhos

do pensamento ...............:................................................................. 82

3.3. – Caracterização do cenário da pesquisa: uma escola de Ensino

Fundamental da cidade de Araras/SP .......................................... 87

5 Capitulo IV – O HTPC: uma análise de seus sentidos e significados ............ 95

4.1 – Percepções que nos movem ............................................................95

4.2 – Dos dados coletados ...................................................................... 97

4.3 – Teoria da Atividade: constituindo seus elementos ......................... 100

4.4 - Discussão das hipóteses ............................................................... 120

6 Considerações finais ....................................................................................... 131

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 134

APÊNDICE A – Memorial .................................................................................... 149

APÊNDICE B – Notas de Campo ........................................................................ 156

APÊNDICE C – Questionário – Coordenadoras ................................................ 185

ANEXO A – Questionário – Coordenadoras - Cognitive Holding Power .............. 189

ANEXO B - Questionário – Professores - Cognitive Holding Power ................... 192

ANEXO C – Resultados dos questionários Anexos A e B ................................... 195

ANEXO D - Resolução SE n° 8 de 19/01/2012, publicada no D.O.E em

20/01/2012 ...................................................................................... 197

ANEXO E – Termo de Consentimento Informado .............................................. 200

14

Introdução

Entramos no século XXI, com as expectativas e preocupações herdadas do

século passado, e simultaneamente aumentam também àquelas de ordem social,

pela esperança de um modo de vida mais qualitativo, humano, justo.

Neste contexto aprofundam-se os apelos por mudanças ideológicas, quer no

sentido cultural, social e/ou profissional, apostando na Educação como propulsora

do desenvolvimento humano e da convivência em sociedade. Sociedade esta, em

que se encontra intrínseco o desenvolvimento econômico, visando uma melhor

qualidade de vida, e os riscos e incertezas inerentes à cotidianidade.

Essa reflexão torna-se importante aos educadores, já que nos cabe a

compreensão do presente e a preparação do futuro. A interpretação da atualidade,

os sinais emergentes do porvir, nossa situação em uma comunidade aprendente, na

qual o ensinar e o aprender tornam-se movimentos permanentes do processo de

viver. (ALARCÂO, 2001).

Em tempo de novas tecnologias e novas formas de se aprender, a escola, em

sua essência, ainda, se constitui como espaço, tempo e contexto de aprendizagem e

de desenvolvimento. No entanto, ela precisa se revigorar em dinâmicas que

proporcionem transformações, que atendam às necessidades deste espaço, tempo

e contexto, quebrando paradigmas do processo de formação. Isso incorre numa

nova maneira de se pensar a atuação dos profissionais da educação.

A razão de ser deste trabalho reside na convicção, profunda e assumida

desta investigadora, de que mudanças são necessárias e recorrentes para uma

proposta para a elevação cognitiva, intelectual, social, cultural, econômica e política

dos sujeitos em sociedade, e que só é possível perpassada por um processo

formativo reflexivo, crítico e autônomo, para o que inevitavelmente concorre a

educação formal e não-formal- escola, professores, alunos, comunidades...

Pensar que acabaram por despertar questionamentos sobre o processo de

formação dos professores, em especial aquele de natureza continuada, por entender

a importância de sua abrangência nas práticas pedagógicas. Como investigadora,

procurei, então por um espaço em que pudesse, significativamente, analisar o

processo de formação de professores e optei por um espaço legalmente constituído

como de “formação” no sistema de ensino público, pelo qual todos os professores

15

necessariamente passam, ao menos no estado de São Paulo: Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC).

O ponto chave para a problematização deste trabalho investigativo de analisar

a formação docente está na hipótese de que qualquer proposição de formação

docente, que se pretenda eficaz, deve passar pelo desenvolvimento da autonomia1

do sujeito que está em processo formativo. Pesquisar se esse viés de

desenvolvimento da autonomia do docente é realmente necessário, se ele está

presente no HTPC, como se apresenta - ou não - nesse espaço formativo e as

consequências dessa presença ou dessa ausência para o aprimoramento dos

profissionais da educação e, assim, da educação em si, são as questões (e os

objetivos) que direcionaram o trabalho. Formar o professor numa perspectiva de

agência, de sujeito autônomo, poderia constituir a base para a formação continuada,

de maneira que se concretize o ideal de que o professor seja aquele profissional que

busca, por si, percebendo suas necessidades e àquelas dos alunos, novas formas

de ver o mundo, e de encarar os processos de ensino e aprendizagem? O HTPC,

espaço legalmente instituído para a formação continuada, pode vir a ser uma

possibilidade para desenvolver a autonomia do docente, em relação ao seu

processo de aprimoramento profissional? A relação com a Educação

Sociocomunitária se estabelece porque se acredita que é somente com a concepção

de que a Educação, mesmo a escolar, só faz sentido se entendida como uma

questão de transformação da realidade em que vivemos. Para isso é preciso que o

processo de formação do professor se direcione a ir além daquelas práticas

docentes centradas numa visão curricular estruturalista e funcional do que significa

ensinar e aprender.

Metodologicamente essa é uma pesquisa qualitativa, na modalidade de

observação participante, entendida como o processo através do qual o investigador

constrói os dados da pesquisa por imergir-se no contexto a ser investigado, por um

determinado período de tempo, fazendo observações regulares dos

comportamentos, discursos e concepções ali transcorridos, também engajando-se

1 Acompanha-se a definição de autonomia como pensada por Barroso (1996), que a

conceitua como uma ação de natureza relacional, pois somente somos autônomos quanto a alguém ou a alguma coisa, caracterizando-se, assim, por ser uma maneira de pensar e organizar as diversas dependências em que vivem os indivíduos e os grupos, de acordo com os seus próprios requerimentos, ou seja, do que é percebido por cada sujeito ou grupo como condição necessária a sua permanência identitária no viver.

16

nas discussões, temáticas e atividades executadas. (BRYMAN, 2008). A etapa de

observação participante estendeu-se ao longo de um ano, iniciando-se no mês de

agosto de 2011 e terminando no mês de agosto de 2012, acompanhando os

encontros semanais do HTPC numa escola estadual de Ensino Fundamental,

localizada no município de Araras, Estado de São Paulo. Todos os aspectos éticos,

como apresentação do termo de consentimento informado e o compromisso de

retornar os resultados da pesquisa à comunidade escolar foram seguidos. Uma

descrição dos aspectos metodológicos, assim como a caracterização do contexto da

pesquisa, será feita no terceiro capítulo. Os referenciais teóricos que serviram para a

análise dos dados encontram-se numa linha crítica de formação docente, tendo

como autores-chaves Paulo Freire e Michael Apple, nos processos de cognição

social como abordados por Bandura e Moscovici, da Teoria da Atividade de Talizina,

e nos princípios da Educação Social e daquela Sociocomunitária.

A dissertação está assim dividida. No primeiro capítulo, buscarei apresentar

considerações gerais sobre a formação docente, seu percurso histórico no Brasil até

o que hoje denominamos de Formação Continuada, tendo em vista compreender a

influência dos momentos do passado para no que se transformou o processo

formativo nos dias atuais.

No segundo capitulo, apresentarei mais especificamente o contexto da

formação continuada, considerando particularmente o HTPC, sua finalidade e

organização, uma vez que este espaço propicia elementos muito importantes a

serem considerados enquanto possibilidade formativa, ou seja, contemplar as

necessidades docentes e da própria comunidade escolar e extraescolar, a

oportunidade de socialização das práticas pedagógicas, traduzindo seus impactos

na cotidianidade.

No terceiro capítulo, tratarei das questões metodológicas e da apresentação

dos dados e caracterização dos sujeitos desta pesquisa e sua trajetória de formação

continuada em uma unidade escolar, do interior do estado de São Paulo.

No quarto capítulo, são focalizadas as análises dos dados coletados,

considerando as seguintes categorias: atividade, autonomia e formação, bem como

a discussão das hipóteses para responder aos questionamentos dessa pesquisa,

respeitando os termos éticos de cada parte envolvida no processo.

17

As considerações finais trazem um pouco da percepção do então descoberto

e de sua possibilidade de extensão no campo da pesquisa, visto que, o processo de

formação, quer formal ou informal, aquele, imbuído para o desenvolvimento da

autonomia dos sujeitos é a mola propulsora para a elevação da agência humana e

que reside a esperança da tão sonhada transformação para uma educação

sociocomunitária e uma sociedade mais justa e solidária.

18

CAPÍTULO I [...] em história, se faz o que se pode, não o que se gostaria de fazer. E é só fazendo hoje o possível de hoje, que poderemos fazer amanhã o impossível de hoje.

Paulo Freire (1977)

1. Formação Docente

1.1 Considerações iniciais e percurso histórico no Brasil

A etimologia da palavra “formação” vem do latim “formatione”, que significa

“ato de dar forma”, relativo a aspecto, aparência, padrão. (FERREIRA, 2004).

Apesar de esta palavra guardar um sentido e significado concretos, transcende

também para um sentido abstrato, filosófico, que evoca o processo contínuo de

construir o conhecimento humano sobre seu ambiente, e com ele transformar, fazer

emergir novas possibilidades de existência.

Para a compreensão do processo de formação atual do docente, objeto

central dessa investigação, considera-se ser necessário resgatar o contexto histórico

de formação do professor no Brasil; em especial, mas não exclusivamente, dentro

dos espaços institucionalizados. Em nosso país, o processo de formação docente

acompanhou o movimento e os interesses dos grupos sociais que, historicamente,

aqui assumiram posição de domínio; sendo organizado para atender aos modos de

produção vigente, por meio das estruturas de apropriação (econômica) e de

dominação (política).

Assim, no contexto educacional do período do Brasil colônia (1549 a 1808), a

educação esteve sob o poder dos jesuítas, numa ideologia consubstanciada na ação

missionária e evangelizadora exercida por essa ordem religiosa, junto aos grupos de

colonos e indígenas: "[...] a Igreja ajudou a enorme massa de desprovidos de bens

materiais a pensar como o desejavam os donos do poder, e não como requeria a

sua condição material no processo produtivo." (MEDEIROS, 1981, p. 34). Dentro

desta estrutura e organização educacional jesuítica, houve avanços, pois em

duzentos e dez anos de serviços no Brasil foram criados 17 (dezessete) colégios, 59

19

(cinqüenta e nove) casas de ensino, 55 (cinqüenta e cinco) missões entre os índios.

As casas de ensino, tanto poderiam ser universidades ou não, que segundo Rodele

e outros (1901, p. 26, citados por Schmitz, 1994, p. 57): "as universidades destinam-

se, pois, não apenas a formar literatos, mas principalmente, além de bons cristãos,

líderes e educadores cristãos, prontos a servir a Deus e a ajudar aos próximos". Os

jesuítas valorizavam a boa formação dos professores, jesuítas ou leigos, para que

desempenhassem um trabalho adequado nos colégios. (SCHMITZ, 1994, p. 57).

O sistema educacional consistia de dois modelos diferenciados de instrução,

um com base na leitura, escrita e algumas operações matemáticas, voltado para os

indígenas e outro, mais elitizado e “europeu”, para os filhos dos colonos. Com a

expulsão dos jesuítas em 1759 pelo Marquês de Pombal, a educação tomou outro

rumo, agora sob a responsabilidade do estado e não mais da fé. Passou a ser uma

questão pública, podendo ser tratada por entidades civis, integrada num campo

independente da tutela religiosa. (FELGUEIRAS, 2005). O ideário pombalino

inspirava-se no iluminismo português, que propunha:

[...] uma educação leiga, voltada ao progresso científico e à difusão do saber. Era necessário disseminar uma cultura de base, com o ensino da leitura, da escrita e do cálculo, denominada de Estudos Menores, que correspondia ao ensino primário e secundário (VIEIRA, GOMIDE, 2008, p. 38).

Foi em Recife, a 20 de março de 1760, que se realizou o primeiro concurso

para professores públicos no Brasil, no entanto, não houve a nomeação dos

docentes. Naquela época não era exigido do candidato a professor, qualquer

diploma ou comprovante de habilitação ao cargo. (CARDOSO, 2004, p. 183).

Com a vinda da família imperial portuguesa e sua corte para o Brasil, inicia-se

o período do Império (1808 a 1820), em que se modificam os costumes das famílias

brasileiras. A sociedade,

refinava-se, de outro lado, não apenas pelas novidades que lhe traziam os estrangeiros, mas igualmente pelos salões que se vinham abrindo, para as reuniões elegantes, promovidas pela nobreza chegada com a Corte. As residências, em conseqüência, já apresentavam um bom tom, que diferia profundamente das pobres moradias do período anterior (HOLANDA,1960, p. 59).

Para propiciar a elevação do nível intelectual dos brasileiros diante dos

membros desta sociedade refinada, o príncipe-regente permitiu a qualquer pessoa

20

abrir escolas de primeiras letras, ministradas por preceptores (elite/corte) ou

professores (súditos). De 1808 a 1812, inicia-se também a história das Escolas de

Ensino Superiores (Medicina, Economia Política, Química, Agricultura, Botânica,

Farmácia, Belas Artes, Academia Real da Marinha e a Militar), além da criação da

Imprensa Régia e da Biblioteca Pública, com o pressuposto de uma formação mais

diversificada para os filhos de famílias ricas e os primeiros passos para a

profissionalização dos mesmos. (PAIM, 1982). Os primeiros professores brasileiros

receberam uma formação baseada nos clássicos antigos, voltada a padrões da

sociedade europeia cristã, que privilegiavam a capacidade da retórica. Essa

formação, recebida em Portugal, constituía a primeira e marcante influência externa

na formação dos professores brasileiros. (VIEIRA ; GOMIDE, 2008).

Em 1826, por meio de um decreto imperial é instituído uma estrutura de

ensino com quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus,

Ginásios e Academias, para garantir-se, assim, o ensino elementar e primário e, com

esse, o acesso a tudo a que o homem necessitaria, qualquer que fosse sua posição

ou profissão. (ALMEIDA, 1989).

Com o retorno da família real a Portugal em 1820, instala-se um período em

que importantes eventos ocorreram e influenciaram o processo educacional e de

formação docente no Brasil: a proclamação da independência em 1822, a primeira

Constituição Brasileira em 1824, que garantia o ensino a todos os “cidadãos”.

Nessa, se previa que todo aquele considerado cidadão tivesse também a liberdade

para abrir uma escola elementar, sem obrigação de autorização, numa tentativa de

suprir-se a falta de professores. O cargo de professor nesta época era vitalício, e a

seleção, por concurso ou indicação, envolvia três condições: maioridade, moralidade

e capacidade profissional.

O contexto histórico apresentado até o momento demonstra que não havia

uma preocupação explícita com a formação docente, no sentido de “prepará-lo”

enquanto uma especificação profissional, parecendo direcionar-se mais ou para a

legalização de uma “virtude”, o “dom” de educar, ou para a “absorção” de uma

cultura geral e de uma forma de pensar, que se encontravam no modo de ser das

elites seu parâmetro maior. A questão da “formação” somente despontou em 15 de

outubro de 1827, quando foi instaurada a primeira Lei da Educação, “Lei das

Escolas das Primeiras Letras”. Nessa já se deliberava a gratuidade do ensino

21

primário, e a criação de escolas normais para a formação dos professores em

cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, com a supervisão dos poderes

gerais. Preparar-se-iam assim os docentes para o ensino das “primeiras letras”,

enfatizando-se o domínio dos conteúdos e da metodologia - método mútuo - sem,

contudo, haver o uso de uma base teórica para a didática. O treinamento para a

formação docente era pago pelo candidato a professor, e ocorria nas capitais das

respectivas províncias. (SAVIANI, 2009). O método mútuo, ou Lancasteriano se

caracterizava pelo:

[...] fato de utilizar os próprios alunos como auxiliares do professor. Dentre as condições materiais necessárias estão: a existência de um amplo espaço, um professor, com a ajuda dos alunos mais adiantados. Satisfeitas estas necessidades seria possível instruir até mil alunos em uma única escola. O tempo de aprendizagem das primeiras letras seria bastante abreviado pois os alunos estariam o tempo todo ocupados e vigiados pelos colegas. Essa economia de tempo representaria também uma economia de recursos econômicos, pois seriam necessários poucos professores (GLOSSÁRIO HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO, HISTEDBR, 2012, s/p.).

A primeira Escola Normal foi estabelecida no Rio de Janeiro, em 1835,

respeitando as diretrizes do Ato Adicional de 1834, que por razões de conflitos

políticos no interior do governo de D. Pedro I, determinou a descentralização do

poder, retirando prerrogativas dos governos das províncias, distribuindo às recém-

criadas Assembleias Legislativas das Províncias o controle regional sobre questões

econômicas, legais e também relacionadas ao ensino primário e secundário. O

governo central do Império passou a organizar e controlar o ensino de todos os

níveis na capital do Império e do nível superior em todo país. As Escolas Normais

visavam uma formação específica docente, guiadas por coordenadas pedagógico-

didáticas para atuar nas escolas primárias. No entanto, contrário a essa expectativa,

o que dominou foi a transmissão de conhecimentos referentes às escolas de

primeiras letras. O currículo para formação era constituído das mesmas matérias

ensinadas nas escolas de primeiras letras, pressupondo que os professores

deveriam adquirir apenas o domínio dos conteúdos, desconsiderando o preparo

pedagógico-didático. O modelo das Escolas Normais demorou a se consolidar,

sendo mais comum a existência de cursos intermitentes de formação de

22

professores. Como explanado abaixo, um processo mais consistente de preparação

do docente só se firmou a partir de 1890. (TANURI, 2000).

Em 1888, surge uma conjuntura de fatores importantíssima para compreender

a massificação da função docente, bem como a abertura dessa função ao gênero

feminino e sua profissionalização: o processo de industrialização, a abolição do

trabalho escravo e o surgimento de uma nova forma de mão-de-obra, os

assalariados. O progresso econômico, que começava a se cristalizar pela

industrialização, trouxe repercussões sociais, principalmente pelo fortalecimento do

capitalismo, que atingiu o Brasil nos últimos decênios do século XIX. A educação,

nesse contexto, aliou-se ao desejo de modernização das classes dominantes, visto

que a produção tinha de contar com trabalhadores especializados. Deste modo,

cresceram as pressões exigindo educação, e, com elas, a necessidade de expansão

do número de professores. Outro fator importante foi que com a “abertura” para o

ensino gratuito e público, inclusive para mulheres, porém com conteúdos

diferenciados dos ministrados aos homens, se faz mais premente a formação de

professoras, pois os tutores deveriam ser do mesmo sexo que seus alunos.

(BRUSCHINI e AMADO, 1988). Tem-se, então, que uma exigência de demanda da

sociedade, por mais professores, bem como a possibilidade de trabalhar

assalariadamente, simultaneamente acentuaram a admissão de mulheres nas

Escolas Normais. Essas eram o único lugar em que as mulheres podiam prosseguir

os estudos de uma forma aprovada pela sociedade, garantindo, depois, o exercício

de uma profissão igualmente “admitida”. (RABELO, 2006).

Com a República se aprofundam as transformações de ordem ideológica,

política e cultural, na crença de “que um país é o que a sua educação o faz” e a

difusão do ensino ou das “luzes”, para o desenvolvimento social e econômico da

nação. Desde meados do século XIX, o Brasil já recebia influências educacionais

advindas das teorias de Pestalozzi e Froebel, do ponto de vista pedagógico, e de

Bacon e Locke, sob a ótica filosófica, sendo que o método intuitivo surgia como “um

instrumento pedagógico capaz de reverter à ineficiência do ensino escolar”

(VALDEMARIN, 1998, p. 65). Nesse modelo, os professores recebiam manuais para

orientação do uso dos recursos e materiais mais adequados para a prática

pedagógica. O referencial teórico dos autores mencionados é apontado como

inspiradores para materiais e compêndios didáticos até hoje utilizados nas escolas.

23

Na virada do século XIX para o século XX, muitos foram os debates em torno

do papel do Estado em vários aspectos da vida social, inclusive na educação e o

lócus da formação docente. Essa formação tinha, em seu cerne, um maior controle e

normatização do sistema educacional, apontando que mestres qualificados “só

poderão sair de escolas normais organizadas em condições de prepará-los”. (REIS

FILHO, 1995, p. 44). Ora, uma vez que ainda eram insuficientes os locais e

programas de estudos, assim como dada a carência de preparo prático dos alunos

normalistas, “futuros professores”, fez se imperioso reformar o sistema de formação

docente.

Os principais eixos dessa reforma, que se inicia mais fortemente nas

primeiras décadas do século XX, em São Paulo, foram: enriquecimento dos

conteúdos curriculares, ênfase nos exercícios práticos de ensino e a criação da

escola-modelo (1932), entendendo, assim, que se assegurava de forma deliberada,

sistemática e por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática

da formação docente. Este modelo se expandiu, tornando-se referência por todo

país. (SAVIANI, 2009). A partir deste marco, instaura-se um divisor de águas entre o

“velho mestre” e o “novo professor”, com a consciência da necessidade de uma

formação específica e de uma identidade profissional mais adequada aos tempos e

às condições socioeconômicas vigentes. A quebra do modelo “mestre”, então

existente, para “professor”, anunciava novas discussões sobre a formação do

“formador” e as questões ideológicas dessa formação. A escola passou por um

complexo processo de reestruturação conceitual, revendo-se suas finalidades, seu

papel social e político, sua orientação ideológica referente a um modelo de ensino.

Questionamentos que ainda encabeçam as rodas de debates nos âmbitos

acadêmicos, políticos e da própria representação da sociedade.

Tornou-se necessário escolher um caminho mais sistematizado para a

formação do professor, nas diferentes perspectivas sociopolíticas existentes, por

exemplo, alinhar-se aos princípios liberais ou humanísticos, representando

implicações diferenciadas no modo como se organiza o processo de formação

docente, o que se espera que seja ensinado e apreendido.

Na década de 1930, com a preocupação e o entusiasmo de enfrentar os

problemas educacionais, centraram-se esforços na iniciativa para a difusão dos

princípios e fundamentos do movimento escolanovista, reivindicando uma revisão

24

crítica dos padrões vigentes nas escolas existentes. A importância do magistério foi

uma das bandeiras no Manifesto dos Pioneiros da Educação. Novas propostas

apareceram, culminando no objetivo central da criação dos Institutos de Educação,

que ofereceriam uma preparação docente que propiciasse o caráter específico da

profissão para o exercício do magistério. Essa proposição teve como figuras-chave

Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo. Concordantemente com essas propostas, o

antigo ciclo da escola normal é ampliado e equiparado ao ensino secundário federal,

com duração de cinco anos. Abriu-se uma nova fase para os rumos educacionais do

país, pois os Institutos de Educação foram concebidos não somente como espaço

do cultivo da educação, mas também como espaço para pesquisa sobre a

educação.

Todo um novo cenário econômico e social incentivava a escolarização da

população e a complexidade das questões educacionais, que eram tratadas no

Departamento Nacional de Ensino, ligado ao Ministério da Justiça, fizeram com que

fosse criado, em 1931, o Ministério da Educação.

Pelo exposto, percebe-se que os Institutos de Educação foram organizados

de forma a atender às necessidades de se firmar a pedagogia, como um

conhecimento de caráter científico, importante para diferenciar a formação docente,

que permitiria corrigir “falhas” e “insuficiências”, das velhas Escolas Normais. Em

1934, a Escola Normal de São Paulo é transformada em Instituto de Educação

(reforma proposta por Fernando de Azevedo), constituída por quatro escolas

associadas: Escola de Professores, Escola Secundária (com dois cursos: um

fundamental de 5 (cinco) anos e outro Preparatório de 1(um) ano), Escola Primária

e Jardim de Infância. A Escola de Professores foi agregada à Universidade de São

Paulo, acrescida dos cursos de especialização para administradores e inspetores

escolares. Em 1935, ocorreu o mesmo processo com a Escola Normal do Distrito

Federal, sendo agregada à universidade do Distrito Federal, e denominada de

Faculdade de Educação, conferindo-se a titulação de “licença magistral”. À medida

que a Educação se tornava foco de discussões como área técnica, e com a criação

do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938, ampliou-se o campo

de atuação dos profissionais, surgindo cursos específicos para a qualificação

profissional. Em 1939, o Curso de Pedagogia é regulamentado. Os bacharéis podem

atuar na administração pública e na área de pesquisa e os licenciados, com um ano

25

de estudos em Didática e Prática de Ensino, podiam lecionar no antigo ginasial. Este

modelo ficou conhecido como “esquema 3+1” (TANURI, 2000).

O autor Saviani, aponta:

Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor (SAVIANI, 2009, p.147)

Esta situação desencadeou, ainda de acordo com Saviani, 2009, à

semelhança do que ocorreu com os cursos normais, uma tensão quanto ao que

deveria ser entendido e tido como o caráter pedagógico-didático da formação

docente, confundindo-se esse como mais um conteúdo a ser “assimilado” pelo futuro

professor.

Junto à questão do processo de formação do professor, a preocupação com a

classe profissional docente começou a ser discutida de forma mais intensa, pois,

com a expansão do ensino, vieram à tona problemas como: as condições de

trabalho e a valorização do docente. O processo de organização profissional da

classe de professores, a partir da década de 1940, tem como referência os Estados

de São Paulo e do Rio de Janeiro. Junto com a idéia da profissionalização docente

surgem as primeiras associações organizadas, tais como o Centro do Professorado

Paulista (CPP), criado em 1930-, a Associação dos Professores do Ensino

Secundário e Normal Oficial do Estado de São Paulo (APESNOESP), criada em

1945, e com a instituição da Constituição Brasileira de 1988, a APESNOESP, hoje

denominada de Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São

Paulo (APEOESP), se torna sindicato, tendo como bandeira a luta pela valorização,

formação, qualidade do ensino, melhores condições de trabalho e remuneração

docente, além da gestão democrática do ensino.

Apesar de ser pauta constante das discussões sobre o rumo da Educação

Brasileira desde a Constituição de 1934, diretrizes educacionais no âmbito nacional

só foram definidas e regulamentadas com a criação da Lei n° 4.024, de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961. A partir do Parecer 251/62,

aponta-se a necessidade do professor do ensino primário ser formado em nível

superior e cria-se um currículo mínimo para o bacharelado em Pedagogia,

26

determinado pelo Conselho Federal de Educação, além de duas disciplinas abertas

para formação diferenciada, definidas a critério da instituição de ensino.

Em 1964, com o golpe militar, inicia-se um período de crise que envolveu

setores das classes trabalhadoras, que viviam diferentes experiências em relação às

condições de vida, trabalho e militância, subjugados à exclusão social e política

desse regime. (LIRA, 2010). Consequentemente o número de escolas e alunos

matriculados diminuiu, causando o desemprego de milhares de professores. A

ideologia de uma pretensa “vocação feminina” para o magistério, então mais

fortemente propagada, parece ter tido como objetivo político principal a ampliação da

participação das mulheres no magistério com base na argumentação de que

“ganhavam menos”. Os baixos salários favoreceriam expandir o ensino para todos,

meta dos governos militares. (RABELO, 2006).

Catani nos mostra como esse pensamento era justificado:

Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia — procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado, não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres (CATANI, 1997, p. 28 – 29).

Em 1966, há a fragmentação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras,

criando a Faculdade de Educação, abordando conteúdos específicos para a

formação do professor e especialistas da educação. Porém, ainda não se havia

chegado a um consenso quanto ao que formar, de como preparar adequadamente o

educador para que esse não seja apenas um “tarefeiro“ de “dar aulas”, um

autômato, mas que o processo educativo abrangesse a dimensão integral do ser

humano (CHAGAS, 1962). Para isso o professor teria que ser capacitado em termos

da metodologia e da prática, numa base comum de conhecimentos, envolvendo as

possíveis habilitações. Em 1968 é aprovada a lei da Reforma Universitária, que

possibilita aos cursos de Pedagogia oferecer as habilitações: Inspeção Educacional,

Administração, Orientação e Supervisão Escolar e Magistério.

Em 1969, termina a divisão entre licenciatura e bacharelado em Pedagogia,

sendo as instituições obrigadas a reformular os currículos de seus cursos para

formar professores para lecionar nos cursos de Magistério em nível médio e

27

especialistas. Em 1971 é aprovada uma nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN, a n° 5.692, que unifica o Ensino Médio e a escola

Normal, passando a se chamar de Magistério com direito a docência da 1ª a 4ª

série, além de prever formação docente em nível superior (licenciatura curta – 3

anos ou licenciatura plena – 4 anos), e formação de especialistas em educação para

cargos de diretores, orientadores educacionais, supervisores e inspetores de escola.

Em 1982 surgem os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do

Magistério (Cefams), para aprofundar a formação de professores em nível médio,

que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (CAVALCANTE, 1994, p. 59,

76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, não atingiu a

população de forma quantitativa, era ainda restrito, não apresentava uma política de

aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes escolares

públicas.

Em 1986, o Conselho Federal de Educação lança uma resolução que permite

aos cursos de Pedagogia, além de formar técnicos em Educação, oferecer

habilitação para lecionar de 1ª a 4ª série, antes ação limitada ao Magistério em nível

médio.

Em paralelo aos ordenamentos legais, a partir de 1980, foi desencadeado um

amplo movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura, que

adotou o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os

profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79). Com base nesse princípio, a

maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a

formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino

de 1º grau do ensino fundamental (SAVIANI, 2009).

Dada a relevância do processo educacional para o desenvolvimento do país,

e com o fortalecimento dos movimentos engajados pelas Associações e Sindicatos

de Professores e simpatizantes por uma Educação mais qualitativa, garantiu-se na

redação da Constituição de 1988, por meio do Título II, Capítulo II, Dos Direitos

Sociais, a Educação como direito social.

Em 1996, surge a nova versão da LDB, que exige o nível superior para

professores da Educação Básica, com o prazo de dez (10) anos para adaptação à

nova legislação, e contempla a formação profissional nos conteúdos dos artigos: 62,

63, 64, 66 e 67.

28

A nova LDB promulgada, após dez anos de polêmicas e diversas vicissitudes,

não correspondeu às expectativas da classe docente quanto ao processo de

formação do professor, pois centralizou-se em modificar a estrutura burocrática

dessa formação, ao invés de garantir, como se esperava, a sua efetiva qualificação,

No entender de Saviani a proposta de criação dos institutos superiores de educação

e as Escolas Normais Superiores,

[...] sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração (SAVIANI, 2009, p. 148)

Em 2006, há uma reordenação quanto às confusões e indefinições causadas

pela existência de tantas instâncias formadoras - cursos superiores de Pedagogia,

Institutos Superiores, Escola Normal Superior - com as Diretrizes Nacionais para o

curso de Pedagogia, por meio da Resolução CNE n° 01/2006. Essas delegam ao

referido curso a formação de professores para a docência na Educação Infantil,

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade

Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

A partir desse marco, a formação profissional no campo da educação passou

a constar, mais incisivamente, como problema de políticas públicas. Adquiriu maior

importância no processo da universalização escolar, sendo vista como indispensável

para a formação e consolidação da cidadania, além de ocupar novos espaços de

trabalho, como na educação não formal, no âmbito hospitalar, nas organizações

corporativas, ou em instituições de regime fechados, como os presídios. Para

Severino,

[...] a formação profissional da educação não se restringe à formação específica para atuar em instituições escolares, uma vez que educação não é sinônimo de ensino, mas abrange a prática social de intervenção mais abrangente, alcançando outros espaços da vida da sociedade (SEVERINO, 2006, p. 73).

A compreensão da formação do professor enquanto profissionalização de

uma ação socialmente percebida como “natural” ou “espontânea”, enquanto

relacionada a um dom, aquele de “educar”, requer intencionalização: a resignificação

conceitual e ou valorativa que orienta a cultura do trabalho docente nas relações

29

concretas entre educador e educando. Sendo que a atuação do primeiro assume

papel decisivo, nos interesses particulares embutidos na gestão da sociedade. A

formação docente deve ser pensada em três perspectivas, “[...] para o

desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), para o desenvolvimento

profissional (produzir a profissão docente) e para o desenvolvimento organizacional

(produzir a escola)” (NÓVOA, 1992, p. 15).

No breve apanhado sobre o histórico da formação docente no Brasil tem-se

claro que essas três dimensões dificilmente foram contempladas. O que mais se tem

destacado, nesse processo formativo, é uma abundância de legislações, que pouco

vigorou na prática, uma indefinição quanto às quais seriam as bases teóricas,

pedagógicas ou didáticas dessa formação, e uma ausência quase total de discussão

e participação da sociedade nos rumos que essa formação deveria tomar.

O processo de formação docente, enquanto ideológico, é eixo temático de

várias dimensões, considerando-se o fato da educação ser um ato político em si,

que envolve a necessidade de olhar para quem personifica esse ato, e sente na pele

a dicotomia das normatizações, que regem a Educação, com o fazer, o ensinar, o

aprender (ato pedagógico). Isso será discutido abaixo.

1.2 Do processo de educação do professor

Parte importante do processo de formação educativa do professor transcorre

no interior das próprias instituições escolares, naquilo que é comumente chamado

de “estágio” ou “práticas de ensino”.

Considerando a complexidade da escola como campo de aprendizagem tanto

para o aluno como para o professor, é pertinente a citação de Garcia quando

classifica as fases do aprender a ensinar:

[...] fases do pré-treino, composta pelas experiências, influências prévias de ensino, fase da formação inicial, adquirida em instituições, fase de iniciação, se refere aos primeiros anos da docência, fase de formação permanente, corresponde a todas as atividades profissionais ao longo de sua carreira, o desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional (GARCIA, 1999, p. 25 – 26).

Também segundo Garcia (1999), nessas fases ainda ocorre de forma interna,

a Autoformação, na qual o professor de forma autônoma tem controle sobre sua

formação, a Interformação, por meio da partilha de conhecimentos e experiências

30

entre os profissionais, coletivamente, e a Heteroformação, que acontece por fora,

em cursos institucionalizados, em diferentes áreas, ministrados por especialistas,

durante a carreira profissional, que se complementam e enriquecem a formação

docente.

Schön (2000) coloca ênfase na internalização do processo formativo docente,

que se pauta na racionalidade e se caracteriza pela ação crítico-reflexiva do

professor, com capacidade e habilidade para desenvolver metodologias do ensinar

em situações singulares, adversas, carregadas de conflitos e dilemas, tornando o

ensino uma prática social, que em especial, em contextos historicamente

marginalizados, sejam assim transformadoras.

Em relação à formação do professor num viés crítico-reflexivo, considera-se:

“a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de

pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como

mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores” (ALARCÃO, 2003, p.

41). O ato da reflexão implica ter um distanciamento do objeto, exige o esforço de

voltar-se à realidade com clareza, profundidade e abrangência do contexto.

O autor Lopes colabora na compreensão sobre a questão:

Podemos concluir que a questão da formação de professores encerra grande complexidade, envolvendo inúmeros condicionantes que vão desde a própria constituição de profissionalidade e identidade docente, passando pelas políticas públicas para a educação, chegando ao aspecto relacional inerente ao contexto escolar. É preciso, pois ações integradas, tendo em vista a garantia de espaço, tempo e proposta para a formação no interior das escolas, o que demanda movimentos macro e micro, políticas públicas e processo colaborativos nas instituições. É preciso, pois cuidar das relações humanas nas escolas de modo a construir vínculos e compromissos com a tarefa educativa em direção à construção de um “coletivo democrático”, se assim podemos chamar. Espaço no qual as identidades tenham lugar e oportunidade de expressão, espaço de encontro da diversidade, de percepção do outro e de abertura ao encontro. Essa perspectiva distancia-se daquela que propõe a homogeneização de pensamentos e concepções, a partir da imposição de modelos a serem seguidos. Formação tem início no encontro, na abertura ao outro, elementos imprescindíveis à constituição do grupo e de projetos comuns (LOPES, 2004, p. 146)

Essencial à compreensão da problemática da formação docente é entendê-

la não só pela questão organizacional, de gestão das políticas públicas,

especialmente como materializados pelas reflexões sobre o currículo, mas também

31

pelo seu viés sociocultural. Todos esses são fatores que direcionam a formação do

que se busca “ser”, enquanto sujeito e sociedade. O currículo possui informações

que nem sempre são colocadas de maneira clara, nem revelam ou problematizam

as estruturas do sistema educacional, podendo torna-se mecanismo de imposição

de determinadas concepções de sociedade.

A educação é intrínseca à cultura e à política, desta forma os saberes

designados a aprendizagem, nos ambientes escolares ou externos a esses, nunca

advém de conhecimentos neutros. Há sempre uma intencionalidade, que está ligada

intimamente a uma tradição seletiva, isto é, selecionada sob a ótica de grupos ou

instituições, que traduzem a maneira como o domínio e a subordinação são

reproduzidos e alterados nesta sociedade, estabelecendo uma política de

“conhecimento oficial”. A formação docente, nessa perspectiva, torna-se sempre

produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que

organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2011).

No atual regime neoliberal em que vivemos, a educação assume lugar de

controle social privilegiado “como uma técnica do governo, regulação e controle

social”. (GANDIN, 1994, p. 75). A ética do bem público foi substituída pela ética do

mercado, em que a educação tem como fim ser produto, avaliada para a utilidade

econômica e configurada como uma mercadoria a ser comprada ou vendida no

mercado livre (APPLE, 2000).

Assim a educação se reorganiza, desde a alfabetização e até a

profissionalização, por meio de políticas educacionais voltadas para atender às

necessidades globais e locais de produção de capital humano, suficientemente

capacitado, adaptável e, flexível, transformando as metas do ensino para a

competição do mercado, os estudantes em empreendedores, convencendo-nos que

a competição entre as pessoas é um fenômeno natural com ganhadores e

perdedores (GANDIN, 2007 apud APPLE, 2011).

Os conhecimentos inerentes aos currículos de formação de professores, se

tomados de maneira acrítica, frente a esse contexto neoliberal, terminam por

legitimá-lo, pois os conteúdos curriculares e a avaliação funcionam com base nas

complexas relações entre o capital econômico e o cultural, desafiando e

reproduzindo as relações de desigualdades e poder socialmente existentes.

32

Frente a um quadro nacional de precarização da educação, cresce o

sentimento da necessidade de padronização de diretrizes e metas curriculares

nacionais para elevar o nível de ensino. Numa visão mais otimista, isso requereria

um esforço que exigiria, por sua vez, um ensino mais rigoroso, demandando o

engajamento dos professores para se aprofundarem em seus conhecimentos, mudar

concepções sobre o conhecimento em si, o ato de ensinar e aprender... Teriam que

ser mais ativos e inventivos, tornarem-se mais atentos e atenciosos, cooperativos e

participativos. Numa outra visão, mais crítica, observa-se a ausência de espaço para

abordagens reflexivas sobre as questões sociais nos ambientes escolares, o que

impede o desenvolvimento do potencial humano do professor para transformações

em seu próprio mundo.

No entender do autor Apple:

Um currículo nacional, para ter validade e eficácia requereria também a criação de um tecido articulador social e intelectual inteiramente novo. O conteúdo e a pedagogia da formação do professor teriam de ser intimamente vinculados ao conteúdo e à pedagogia do currículo das escolas. O conteúdo e a pedagogia das avaliações ser vinculados ao currículo da escola e da formação do professor (SMITH, O’DAY, COHEN, 1990 apud APPLE, 2011, p.65 ).

Todo processo de formação docente incorpora traços do poder vigente, visto

que esse delimita os conhecimentos, os valores a serem instituídos, a legitimação da

vertente da produção científica, e o modo como diferentes relações sociais serão

apresentadas aos alunos e futuros profissionais da educação, o que influenciará no

tipo de cidadão a ser formado.

Na sociedade heterogênea em que estamos inseridos, o processo de

formação do professor deve apresentar um currículo subjetivo constante,

reconhecendo-se suas raízes culturais, sua história e interesses sociais, as

diferenças de identidade, as relações de poder existentes na sociedade. A partir do

reconhecimento das diferenças é que pode haver o diálogo.

Dadas as influências sofridas no processo de globalização neoliberal, em que

o Estado toma para si a regulamentação burocrática das instituições, mas transfere

a responsabilidade do bem-estar social aos indivíduos, a educação e os espaços

institucionalizados se reconfiguram para e na formação dos docentes e do próprio

aluno. A escolarização pela dinâmica global e sua multiplicidade de funções, desafia

os profissionais da educação. A formação docente, neste aspecto, se caracteriza

33

pela proletarização do trabalho docente, serve de instrumento para a

competitividade, para a racionalização institucional, cujo padrão de excelência

formativo vem de fora para dentro, e se constitui como referência que regula e define

as práticas educativas.

Com esta visão neoliberal, os sujeitos, inclusive os profissionais da educação

(professores, coordenadores, estudantes de licenciatura e pedagogia, etc.), se

tornaram “empreendedores de si mesmos“, sendo que, para sua sobrevivência,

optam por si próprios em diferentes contextos sociais (profissional, estudantil,

político, econômico, social) ao invés de fortalecer a luta, em conjunto com outros,

para transformar a sociedade e seus mecanismos de regulação, para que esses se

tornem mais justos e equânimes (FOUCAULT, 1979). Desta forma, perdeu-se o

senso de comunidade, o que impacta fortemente todo que-fazer pedagógico e

educacional, sociais em sua natureza.

O que-fazer pedagógico está intimamente ligado à construção histórica do

próprio conceito da educação, da cultura e a condição sócio-econômico-político em

que se insere a sociedade, e os sujeitos, em conformidade ao tempo e espaço de

sua circunstancialidade.

Hoje, sociedade e educação envoltos no ideário liberal, o discurso que se

aproxima das políticas educacionais é a crença na universalização e promoção de

igualdade de oportunidades como garantia da democracia nacional.

A implementação de políticas publicas é um dos mecanismos utilizado pelo

Estado que referenda a centralidade do poder dominante da vida social nos moldes

capitalista, promove a integração destas políticas ao interior cultural dos sujeitos e

consideram a escola e o professor como instrumentos de repercussão e efetivação

do processo de capacitação mais do que de formação.

Nesse sentido, a reforma estrutural e curricular adotadas pela educação em

termos gerais e particularmente na formação docente compreende-se como uma

estratégia política de reforma do Estado para o plano institucional e econômico-

administrativo e com a finalidade de adaptar os sujeitos às exigências do sistema

capitalista em referência ao modo de produção e ao novo modelo de sociabilidade

imposto pelo capitalismo.

Como parte dos investimentos para esta reforma, encontra-se a formação

docente, e que de acordo com documentos de vários movimentos (relatório da

34

UNESCO – Educação para o século XXI (1998), Declaração Mundial de Educação

para Todos (1998), apontam como bases eficazes a adaptação autônoma dos

sujeitos em um mundo em constante mudança.

A tabela abaixo tem como proposta a exposição sintética dos referenciais

para a formação docente vigente, considerando as orientações para melhor

compreender o “perfil” que se espera do professor no processo de sua educação.

Esses referenciais foram criados com o objetivo de provocar e ao mesmo tempo

orientar transformações na formação de professores (BRASIL, MEC, SEF, 2002).

O modelo adotado pelo país como referência profissional é pautado na

concepção de competências, cuja operacionalização está prescrita em mudanças

nas práticas de formação e criação de sistemas de formação. O documento

apresenta como pressuposto para a profissão docente:

Tabela 1 – Políticas para formação docente - referenciais

REFERENCIAIS PARA FORMAÇÃO DOCENTE

1 O professor exerce uma atividade profissional de natureza pública, que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade;

2 O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca à sua atuação e, por isso, um direito de todos os professores;

3 A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto todas estas atividades devem fazer parte de sua formação;

4 O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas múltiplas capacidades, e não apenas na transmissão de conhecimentos. Isso implica uma atuação profissional não meramente técnica, mas também intelectual e política;

5 O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos na creche, nas escolas de educação infantil e no ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e que, sob hipótese alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou exclusão;

6 O desenvolvimento de competências profissionais, exige metodologias na articulação teoria – prática, na resolução de situações-problemas e na reflexão sobre a atuação profissional;

7 A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores são elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperação entre diferentes instituições – também contribui decisivamente nesse sentido;

35

8 O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de formação profissional e as redes de escola do sistema de ensino é condição para um processo de formação de professores referenciado na prática;

9 Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário.

Fonte: BRASIL, MEC, SEF, 2002.

Acompanhando-se o sentido dessas diretrizes, entender o processo de

formação requer um olhar que transcenda e perpasse o que historicamente vem

sendo feito em termos de formação docente, ou seja, aquela prioritariamente focada

na heteroformação, para uma formação centrada num sentido de agência e

autoeficácia, isto é, valorizando-se a autonomia formativa e, com essa, o exercício

da profissionalidade. Rui Canário contribui, citando:

Se defendemos que a mudança individual e coletiva das práticas profissionais é antes de tudo, um problema de socialização profissional, então essa mudança supõe o desenvolvimento, no contexto de trabalho, de uma dinâmica formativa e de construção identitária que corresponde a reinventar novas modalidades de socialização profissional nas escolas (CANÁRIO, 1997, p. 10)

É fato que a educação e seus profissionais vivem atualmente em meio às

duvidas, conflitos e contradições, como parte de um emaranhado de fatores-

econômicos, de valores sociais, de transformações culturais, éticas e morais - que

acompanham o desenvolvimento de sua formação. É consenso também que do

patamar em que se encontra o processo de formação, apesar do empenho de

muitos e do avanço das experiências já realizadas, há uma enorme distância entre a

atuação docente vigente e as novas concepções de educação e pressupostos na

profissão do professor, como sugere os referenciais acima sintetizados. Esses

requerem a reconstrução das práticas docentes a partir da realidade de seu

trabalho, com o que se tem como meta.

Para tanto, considerando-se a dimensão geográfica do Brasil e sua

diversidade cultural, complexidade social, econômica e política, se faz necessário

pensar a formação docente de forma não linear e processo uniformizado, embora

uma padronização deva ser fazer sentir, mas pautado também pelas peculiaridades

regionais, especificidades da população e comunidades atendidas pela escola.

Desta forma, a escola se torna, também ela, um espaço educativo, um lugar

de aprendizagem para o professor, para o seu desenvolvimento profissional. O que

36

implica em observar, refletir e avaliar constantemente as experiências docentes,

conscientizar das perspectivas teóricas subjacentes, pois permitem o

aprofundamento das reflexões, compartilhando saberes e inquietações, criando,

enfim, uma cultura de reflexão e colaboração.

A formação docente não se constitui como momento único e

institucionalizado, se dá no âmbito social mais amplo e, por esta razão, considera-se

que à formação inicial deva seguir-se o ato continuum de aprender, ou seja, a

formação continuada.

1.3 Processo de formação continuada do professor

Escrever, trazer à tona o tema sobre formação continuada do professor, não

traz, em si, nenhum ineditismo: esse ainda continua um “nó educacional”, no qual, ao

longo do tempo, ora se avança, ora se retrai, mas que se mostra sempre atual, à

medida que se faz necessário analisar e refletir sobre este processo para

contextualizar e compreender a práxis docente.

A partir do final da década de 1980 surgiram movimentos reivindicando

transformações acentuadas no campo das ideologias políticas hegemônicas em todo

mundo, advindas do avanço da ciência, da tecnologia e do impacto da informatização,

da globalização, dos novos modelos de organização do trabalho e do ser social, nas

diferentes instâncias da vida pública e privada. Como consequência, mudanças e

inovações foram implantadas por meio de reformas educacionais, almejando a

melhoria das condições de vida, reconhecendo-se a importância do processo de

formação discente e docente para tanto.

Compreender estas reformas pressupõe mudanças de pensamentos, atitudes

e, hábitos:

(...) tem de ser abordado de forma sistêmico integrando diversas ações coordenadas e complementares que afetam toda instituição escolar e não apenas algumas partes ou âmbitos isolados desta. Devido a isso requerem-se enfoques globais e multidimensionais que evitem diagnósticos fragmentários e atuações isoladas. É evidente que de uma forma mais ou menos intencional e planejada põe-se em movimento idéias, estratégias e atividades, mas o importante é que estas sejam convergências que se inter-relacionem e até se confundam em um todo indivisível. (...) Dentro dessa perspectiva sistêmica, também se devam integrar os discursos teóricos com as práticas escolares e, ainda, os pensamentos dos especialistas com os

37

pensamentos construído pelos professores a partir de seu trabalho cotidiano na classe (CARBONELL, 2002, p. 24).

Com esse propósito, o tema formação se constituiu como pauta obrigatória

nas discussões sobre Educação. O termo formação continuada foi utilizado a partir

da Declaração de Genebra, elaborada por educadores em 1996, e tem como

objetivo conceituar a prática da atualização contínua dos profissionais da educação

sobre os debates teóricos mais recentes, propor novas metodologias e formas de

pensar o processo formativo, contribuindo para a revisão constante das mudanças

que se fazem necessárias para a melhoria da prática pedagógica e da educação.

Conhecer e refletir sobre novas teorias e metodologias faz parte do processo de

construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor

relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia (NÓVOA,

1995a; PERRENOUD, 2000).

Um dos grandes entraves que ainda perseveram no âmbito das discussões

sobre a formação continuada está na responsabilização da oferta desta, sendo

defendida pelos educadores como dever do Estado e das Instituições contratantes,

públicas ou privadas. Contudo, por outro lado, as políticas educacionais atuais,

como descritas pelos referenciais acima citados, admitem a responsabilidade

individual pelo aprimoramento da formação, deixando de ser uma valorização do

magistério, para ser entendida como direito do Estado de “cobrá-la” e dever do

professor “realizá-la” (FREITAS, 1999).

A prática docente por si só já se constitui, potencialmente, em lócus de

aprendizagem, o que se pretende assegurar quando se institui, de forma

sistematizada, a formação continuada, principalmente aquela transcorrida “em

serviço”, é a oportunidade de reflexão do confronto das questões do âmbito do

conhecimento, psicológico, social, político, pedagógico e cultural com as relações

intra e interpessoais do cotidiano escolar. O professor, na perspectiva da formação

continuada, não é apenas uma fonte de informação ou simplesmente um

“transmissor” de certo conhecimento, mas é entendido como um profissional envolto

num ambiente de trabalho dinâmico e complexo. Distanciando-se da

espontaneidade ou do “dom” para o fazer pedagógico, a ideia é aquela de que:

“Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador,

38

a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da

prática" (FREIRE, 1991, p. 58).

Desta forma, a continuidade da formação do professor precisa estar engajada

no contexto das necessidades desses, em especial, como defendido na investigação

aqui descrita, no privilegiar de sua autonomia nesse processo de formação

profissional continuada. A ampliação e reconfiguração da prática pedagógica

decorrem das constantes transformações a que estamos submetidos, enquanto

sociedade, nos âmbitos, sócio-político-cultural, que vão redesenhando a prática, os

pressupostos teóricos e a formação docente num processo contínuo, impondo novos

desafios e responsabilidades, bem como acenando para novas possibilidades de

ação.

A formação continuada é considerada uma das dimensões importantes para a

materialização de política global para a profissão docente, articulada à formação

inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, e devem ser entendidos como

aprimoramento constante da formação profissional, proporcionando novas reflexões

sobre a ação, novos conhecimentos e novos meios para desenvolver e aprimorar o

trabalho pedagógico. Um processo de construção permanente do conhecimento e

desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial, e vista como uma proposta

mais ampla de hominização, na qual o homem integral, produzindo-se a si mesmo,

também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE, 1998).

A mudança na capacidade profissional por meio da formação pressupõe a

transformação do indivíduo pela produção de novos conhecimentos, troca de

diferentes saberes, e de repensar o fazer docente. Nesta construção, mediada pela

interação social e a linguagem, é preciso perceber o coletivo no espaço profissional.

Pois somente no terreno do coletivo é possível construir novos saberes, que levem

ao aprimoramento da práxis, revertendo os conhecimentos apreendidos não em

saberes técnicos, mas, em processos reflexivos contínuos de transformação.

Considera-se aqui que, nos modelos contemporâneos mais comuns de

formação continuada do docente, a estratégia empregada é aquela de “cursos de

formação”. Nesses, em nosso entender, além da falta do dar voz aos professores,

geralmente pouco podem discutir ou opinar sobre os rumos da sua própria

formação, não há uma sequência ou uma organização de longo prazo, mais

sistematizada, ou formas de avaliação de sua eficiência, que atenda às

39

necessidades reais dos professores em relação à escola e a aprendizagem dos

alunos.

Estudos apontados na literatura específica sobre formação docente vêm

mostrando estas deficiências vividas pelos docentes, nos “cursos ou programas de

formação continuada”: a dicotomia teoria-prática, a ruptura entre a formação nas

disciplinas específicas com o que-fazer pedagógico, a diluição do objeto de

formação num currículo instituído por disciplinas estanques e a dificuldade de

influenciar nas práticas vigentes na escola. A relevância e urgência na melhoria do

processo formativo mantem-se como discurso constante, apesar de serem

contraditórios os debates sobre a formação do professor num cenário neoliberal,

pois ao mesmo tempo em que o responsabiliza pelo seu aprimoramento profissional

e para a concretização de novos modelos científicos, culturais e éticos, por outro

lado, pouco valor social lhe é atribuído, colocando-o, da mesma forma que seus

alunos, na condição de excluídos (RIBAS, 2004; 2000).

Os novos saberes apresentados ao professor precisam ser discutidos,

expandidos, ser relacionados com sua prática e ser diferenciados em relação às

suas ideologias, pois:

Aqueles que dominam o conhecimento intervêm nas relações sociais, ao fazer que um mundo determinado se aceite ou se transforme, isto é, que o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas sociais (SACRISTÁN, 1999, p.25)

Nóvoa (1992) corrobora essas posições, apontando que a formação docente

não deve ser condicionada apenas aos cursos de formação continuada, pois esses

não garantem, necessariamente, a qualidade formativa. A formação não é

construída por meio da acumulação de conhecimentos e técnicas, mas através de

reflexão crítica sobre as práticas e utilização destes conhecimentos como e para o

meio social. Já para Araujo, a formação continuada é entendida:

[...] como processo de desenvolvimento profissional e pessoal de natureza intencional, política e coletiva sustentado pelas interações do professor com seu objeto de trabalho - o ensino- no qual está subjacente o conhecimento e que possibilita ao professor lidar analítica e sinteticamente com seu instrumento de trabalho – a atividade, no qual está subjacente o ensinar (ARAUJO, 2003, p. 15).

A formação continuada tem carregado ranços focados ora no humanismo

pedagógico ora naquele tecnicista, em detrimento da dimensão sociopolítico do ato

40

de ensinar e educar. É essa perspectiva que amplia a docência para assumir a

multidimensionalidade no processo de ensino-aprendizagem, explicitando

pressupostos, o contexto em que os conhecimentos foram gerados, as visões de

sujeito, de sociedade, em relação ao próprio conhecimento e educação, que

direcionam a práxis pedagógica (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).

A ideia principal da formação continuada recai sobre sua multiplicidade,

concebendo-se que a mesma pode ocorrer em diferentes espaços, por meio de

várias estratégias e modalidades educativas, no entanto, é um erro considerá-la

apenas dentro de uma perspectiva de heteroformação, como geralmente se tem

feito. É necessário que a formação continuada também incorpore a perspectiva de

autoformação e de interformação, em que a ação educativa deve ocorrer como fonte

permanente e instigadora de atualização de conhecimentos. Essa perspectiva

aponta para a necessidade da promoção da articulação entre a formação inicial e a

continuada. A formação docente se expande através do trabalho e da investigação

sobre esse, no cotidiano, no contato concreto é que essa prática adquire sentido e

se efetiva, incorporando a realidade histórica socialmente construída. (DEBESSE,

1982).

Esses pressupostos remetem àqueles da formação em serviço, prevista na

LDB n° 9394/96, artigo 61, que se constitui como oportunidade de reflexão da teoria

na ação educativa, para construir seus referenciais, observar e analisar situações

concretas de ensino-aprendizagem, construção e reconstrução de conhecimentos,

bem como as possibilidades de intervenção e o momento correto de aplicá-las.

(RIBAS, 2004).

Caracteriza-se, assim, como aquela que transcorre no e para o cotidiano da

escola, espaço (re)vitalizada constantemente pela teoria e a prática, que re-significa

o embate da realidade num contexto mais amplo, a democratização do ensino e da

própria sociedade. A formação em serviço, considerada também como formação

continuada, deve ser assumida como um meio e não como um fim em si, um ato

contínuo enquanto atualização para a profissão docente, com perspectivas criativas

para a inovação de outros modos de ensinar, aprender e fazer o trabalho

pedagógico.

Autores como Boaventura de Souza Santos (2000) e Souza (2006), reafirmam

a importância da utilização da formação em serviço para a reflexão sobre a prática

41

pedagógica e que encontros sistemáticos, com o objetivo de formação continuada,

quando bem organizados e conduzidos, podem promover a formação de grupos de

professores comprometidos com culturas colaborativas. Essas podem ser

entendidas como processo da interação, comunicação e negociação dos diferentes

agentes da unidade escolar, que se unem para um objetivo comum. (MENDES,

2008).

A escola, nesse sentido, se torna espaço de trabalho e formação, atividades

indissociáveis, vinculadas ao estudo/conhecimento, às confluências do trabalho

desenvolvido na escola, à interação de profissionais para se discutir a educação e

está condicionada à decisão política, à destinação de recursos, à organização

estrutural do espaço físico e de bibliotecas, à constituição de grupos de estudos, e à

determinação de horas específicas, dentro da carga horária do professor.

Espera-se que a partir da formação continuada ou em serviço,

gradativamente o professor conquiste a necessária autonomia para construir sua

formação e, inerente a ela, a autoeficácia para lidar com os conflitos e contradições

impostas por sua prática. É preciso considerar todo arsenal de experiências e

conhecimento acumulados ao longo da vida do professor, enquanto processo de

autoformação e organização de sua ação docente, ajustando-os às novas

concepções a serem por ele apropriadas. Importantemente, o processo de formação

continuada não pode se constituir como um processo de enculturação. (GATTI,

1992).

O cotidiano escolar, na sala de aula, tem se mostrado um campo fértil para as

reflexões e aprofundamentos nos conhecimentos que justificam a formação

continuada. Numa tentativa, então, de efetivá-la, a formação continuada,

especialmente aquela “em serviço”, foi ganhando força, designando-se seus modos

de organização, suas metodologias, e definição de responsabilidades.

Acompanhando essa sistematização de formação continuada, foi instituído no

Estado de São Paulo por meio do Decreto n° 28.170 em janeiro de 1988, uma

experiência inicial, denominada de Hora de Trabalho Pedagógico (HTP),

espaço/jornada em que se desenvolveria a horas-atividade, com normas e

regulamentos específicos. O objetivo era aquele de garantir um espaço formativo,

que gradativamente conduziria à qualidade da escola pública, pela melhoria da

formação docente:

42

Artigo 3º - O Professor que atuar no Ciclo Básico terá atribuída apenas 1 (uma) classe em uma única escola, com jornada única de 40 (quarenta) horas-aula semanais. § 1º - A jornada semanal de trabalho a que se refere o “caput” deste artigo, será de 32 (trinta e duas) horas-aula e 8 (oito) horas-atividade. § 2º - Mediante plano de trabalho pedagógico, poderá o docente do Ciclo Básico desenvolver até 6 (seis) horas-aula de trabalho pedagógico na escola ou em outra repartição da Secretaria da Educação, que serão computadas nas 32 (trinta e duas) a que se refere o parágrafo anterior. § 3º - Cada docente do Ciclo Básico elaborará sua proposta de trabalhos pedagógicos, para integrar o plano do Ciclo Básico da Unidade Escolar, que deverá ser aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo Órgão competente da Secretaria. § 4º - As propostas de trabalhos pedagógicos e o plano do Ciclo Básico da Unidade Escolar serão elaborados à vista das diretrizes expedidas pelo Secretário da Educação. § 5º - Dentre as diretrizes citadas no parágrafo anterior, deverá estar contemplada a participação do docente em cursos de atualização e aperfeiçoamento pedagógicos, relacionados com o ensino no Ciclo Básico. § 6º - Não havendo homologação do plano a que se refere o §3º, ou trabalho pedagógico a ser desenvolvido será mantida a obrigatoriedade das 32 (trinta e duas) horas-aula. (SÃO PAULO, SEG,1988, s/p)

Mais tarde, como veremos a seguir, modificaram-se as estruturas e

nomenclaturas desse processo de formação para Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo (HTPC) em 1998 e em 2012 para Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

(ATPC).

Como objeto desta pesquisa, o HTPC, precisa ser visto de maneira particular,

livre de preconceitos e suposições prévias. É um objeto de estudo que, embora

possua um grande volume de pesquisas já realizadas, por várias vertentes teóricas,

ainda não se esgotou como campo de teorizações e reflexões outras, em especial

sob o ponto de vista da autonomia do docente em relação a sua própria formação,

tema mais discutido do que efetivado, em termos de formação continuada. E que

será o tema do próximo capítulo.

43

CAPÍTULO II

Nenhum pensamento pode abarcar toda a realidade e não há ideias puras, as ideias são sempre enriquecidas com a prática e a experiência individual e coletiva.

Amilcar Cabral

2. O Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

2.1 Considerações introdutórias

Refletir sobre a escola nas últimas cinco décadas, época em que a formação

continuada e o HTPC emergiram, implica em reconhecer os diversos segmentos da

população que adentraram a escola, e aos quais, historicamente, o direito à

educação tinha sido negado. E, observa-se, é com esforço e resultados

insatisfatórios, em termos de qualidade, que a instituição escolar vem fazendo frente

para o atendimento a esta diversidade. A urgência deste atendimento extrapola a

inclusão quantitativa, requerendo uma revisão fundamental no processo de

aprendizagem, um conhecimento aprofundado do contexto social, econômico e

político, do qual a escola faz parte. Reforça ser necessário (re)pensar a formação

docente, na inovação de práticas pedagógicas, nas condições de trabalho e na

própria estrutura de ensino, que se mantém excludente.

Inúmeras discussões têm sido geradas entre os profissionais da educação,

considerando como alcançar a qualidade da escolarização para todos: um novo viés

na organização das instituições escolares, concebida a partir da gestão democrático-

participativa, do planejamento coletivo das atividades e na tomada de decisão, o

fortalecimento das relações humanas produtivas e criativas, assentadas na busca de

objetivos comuns (LIBÂNEO, 2003). O espaço de formação do professor tende a ter

como maior lócus, a escola, e o conteúdo dessa formação a prática educativa e

pedagógica. O professor, na qualidade de reflexivo, será “um investigador da sala de

aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA, 2002

p.28).

44

Desta forma, “a prática transforma-se em fonte de investigação, de

experimentação e de indicação de conteúdo para a formação” (SILVA, 2002, p.28).

Enfatizam assim, a importância da garantia, dentro da jornada docente, momentos

efetivos de formação, como o HTPC, pois é na e para a escola que se revela a

demanda de formação do professor, com possibilidades de desenvolver

capacidades metacognitivas e fomentar o reaprender permanente.

Um ensino mais efetivo é construído com o esforço de todos os envolvidos,

sendo a proposta deste capítulo abordar a atividade do HTPC de uma maneira

crítica, para compreender cada parte deste em si e em como repercutem em sua

totalidade. Verificar se em seu conjunto é possível configurá-lo como espaço

organizado para a formação continuada, intencional, que promova mudança na

qualidade da Educação, em especial o desenvolvimento da autonomia docente, do

trabalho conjunto entre os profissionais da educação e da abertura da escola à

discussão com a comunidade interna e externa. Esteios para que a escola possa

modificar sua realidade cultural e apostar em novos rumos.

2.2 A contextualização do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

- HTPC

No Estado de São Paulo, mais precisamente no governo André Franco

Montoro, no período de 1983 a 1988, por meio do Decreto n° 21.833 de 28/12/1983,

instituiu-se o Ciclo Básico, a duração da alfabetização ao longo da primeira e

segunda série do Ensino Fundamental, e configurou-se o direito da formação

continuada docente dentro da carga horária do professor. Segundo Palma Filho:

Em relação ao Magistério a Proposta Montoro contemplava um conjunto de medidas voltadas para a "Revalorização do professor enquanto participante fundamental do sistema de ensino", com base em um elenco de seis ações assim assinaladas, entre elas, para nós a principal (...) equilibrar dentro da carga horária de trabalho as horas dedicadas às aulas propriamente ditas, com o número de horas-atividade, destinada à preparação de aulas, correção de trabalhos, coordenação interdisciplinar e pedagógica, bem como reciclagem e aperfeiçoamento do corpo docente (PALMA FILHO, 2004, p. 6).

A homologação deste Decreto, reconhecido como conquista pelos grandes

defensores da qualidade da Educação Pública, tais como Freire (1991), Azanha

45

(1993) e Silva (1993), foi fruto de inúmeros estudos e debates sobre a melhoria do

ensino e, sobre a formação docente. Mas, ainda não havia deixado claros os

objetivos, metodologias, conteúdos e a forma de organização a serem aplicados

neste horário de formação. A pouca estruturação e eficácia dessa iniciativa de

formação continuada podem ser vista nos alarmantes índices do fracasso escolar na

rede pública do estado de São Paulo, que já existiam em meados da década de

1990.

Como medidas reparatórias dessa situação a Secretaria de Educação instalou

Oficinas Pedagógicas, Programas Especiais de Ensino com uso de computadores e

estabeleceu a Jornada Única para o Ciclo Básico, dando origem ao HTP – Hora de

Trabalho Pedagógico. Em 1988, com a implantação da Jornada Única para os

alunos e professores do ciclo básico, a concepção do HTP, foi ampliada no intuito de

estabelecer o local para a sua realização, além da garantia de formação individual e

coletiva dos professores, incluindo as áreas de Artes e Educação Física, visando o

aperfeiçoamento profissional.

Em 1995, em mais uma das tentativas de superar o fracasso escolar,

implantou-se o Projeto Educacional da Escola Padrão, pelo Decreto n° 34.036 de

22/10/1991, com o objetivo de modernizar os processos educativos, com

implantação gradativa de novas tecnologias e assim recuperar a qualidade do

ensino. No entanto, esta medida gerou insatisfação junto aos docentes, pois o

decreto garantia horas de trabalho pedagógico (HTP) na jornada de trabalho para

apenas 10% (dez por cento) dos professores da rede. Com a reorganização das

Escolas da Rede Pública de São Paulo, no final de 1995, surgiu o cargo de

Professor Coordenador Pedagógico e, em 1996, a CENP2, divulga Portaria n° 01 de

08/05/1996, que institui o trabalho pedagógico coletivo, e ressalta sua importância

como possibilidade de articulação entre os diferentes contextos da escola, a

necessidade de coerência entre a sala de aula e o projeto pedagógico da escola.

Os sindicatos, em evidência a APEOESP, agiram de forma imperativa em

relação a essa questão, reivindicando a garantia a todos os professores da rede

estadual do direito sobre as horas pedagógicas trabalhadas. E em 1997, com a Lei

2 Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, órgão criado em 1976, responsável por parte das definições das políticas públicas educacionais, elaboração, execução e normatização de modelos de currículo, trabalho de formação e qualificação profissional, desenvolver material para aperfeiçoar metodologias de ensino e supervisão para a SEE – Secretaria de Educação do Estado.

46

Complementar n° 836 de 30/12/1997, institui o Plano de Carreira dos Professores

Estaduais, que nos Artigos 10 e 13, explicitam as normas relativas à jornada

semanal de trabalho para atividades com os alunos e às destinadas ao trabalho

pedagógico:

Artigo 10 - A jornada semanal de trabalho do docente constituída de horas em atividades com alunos, de horas de trabalho pedagógico na escola e de horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha pelo docente, a saber: I - Jornada Básica de Trabalho Docente, composta por: a) 25 (vinte e cinco) horas em atividades com alunos; b) 5 (cinco) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades coletivas, e 3 (três) em local de livre escolha pelo docente; II - Jornada Inicial de Trabalho Docente, composta por: a) 20 (vinte) horas em atividades com alunos; b) 4 (quatro) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades coletivas e 2 (duas) em local de livre escolha pelo docente. § 1º. - A hora de trabalho terá a duração de 60 (sessenta) minutos, dentre os quais 50 (cinqüenta) minutos serão dedicados à tarefa de ministrar aula. § 2º. - Fica assegurado ao docente, no mínimo, 15 (quinze) minutos consecutivos de descanso, por período letivo. Artigo 13 - As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Parágrafo único - As horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha pelo docente destinam-se à preparação de aulas e à avaliação de trabalhos dos alunos (SÃO PAULO, SEG, 1997, s/p).

Em 1998 o HTP, ganha nova nomenclatura, Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo (HTPC), com a finalidade de garantir dentro da jornada de trabalho,

momentos coletivos de formação.

Em 2008, surge uma nova lei a de n° 11.738 de 16/07/2008, em que dispõe

sobre a composição da jornada de trabalho docente considerando o limite máximo

de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação

com os alunos, e da instituição do piso salarial profissional para os profissionais do

magistério público da educação básica. Esta influencia na distribuição de horas

reservadas ao HTPC.

Outras versões de ato legal são emitidas pela CENP em referência ao HTPC:

como o Comunicado de 6/02/2009 em que contempla subsídios para a organização

e funcionamento do mesmo, ressaltando sua função de:

47

- espaço de formação continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da prática docente; - trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do aluno (SÃO PAULO, SEE, CENP, 2009, s/p).

Nesta versão, é notável a preocupação da CENP em que as unidades de

ensino materializem os espaços de formação, reforçando seu caráter formativo,

organização no e para o coletivo, além da garantia e apoio aos professores que

participam do Programa Intensivo do Ciclo (PIC) – capacitação para o Programa Ler

e Escrever.

Outro ato legal relevante é a Resolução SE n° 8/2012 de 19/01/2012,

publicada no Diário Oficial do Estado (D.O.E.) em 20/01/2012, que dispõe

novamente sobre o limite da carga horária de trabalho semanal docente, trazendo

como inovação a alteração do cumprimento destas horas - de hora/relógio (60

minutos) para hora/aula (50 minutos), o que caracterizou a nomenclatura de Aula de

Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).

Em detrimento do avanço no índice de aprendizagem dos alunos das séries

iniciais do ensino fundamental, na aquisição da competência de Leitura e Escrita,

mensurada na avaliação do SARESP/2011 com a implantação do Programa Ler e

Escrever nas escolas estaduais, conforme Resolução SE n° 46 de 25/04/2012,

disponibiliza aos professores desse nível, mais horas para formação:

Artigo 1º - Os docentes regentes de classe do segmento de 1º a 5º anos do ensino fundamental, interessados em ampliar sua formação profissional, com aprofundamento de conhecimentos, poderão, opcionalmente, a partir do corrente ano, fazer jus a mais 2 (duas) horas semanais de trabalho, para participar de ações e reuniões voltadas à melhoria da prática docente, previstas pelo Programa Ler e Escrever, com especial ênfase ao ensino da Matemática. Parágrafo único – As 2 (duas) horas semanais, a serem acrescidas à carga horária total atribuída ao Professor Educação Básica I, deverão ser cumpridas na unidade escolar, em horas de trabalho docente, consecutivas, que serão remuneradas a título de horas de trabalho pedagógico (SÃO PAULO, SEE, 2012,s/p).

Com isso, temos acompanhado que em termos de legislação e validade para

momentos do e no coletivo haver espaço para formação tem se dispensado muitos

esforços, no entanto, sua efetividade, concretude, até agora tem mostrado tímido em

48

termos de avanços reais de aprendizagem quer do aluno ou do professor, razão pelo

qual se torna imprescindível para esta pesquisa buscar elementos mais internos

neste complexo contexto para conhecer as possibilidades de autoformação.

2.3 O HTPC: Considerações críticas

De acordo com a Portaria CENP n° 1/96: o HTPC é desenvolvido dentro da

unidade escolar, com os professores sob a orientação do professor Coordenador

Pedagógico, com a seguinte finalidade: articular os diversos segmentos da escola

para a construção e implementação do seu trabalho pedagógico, fortalecer a

unidade escolar como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu projeto

pedagógico, (re)planejar e avaliar as atividades de sala de aula, tendo em vista as

diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo ensino-aprendizagem

(SÃO PAULO, SEE, CENP, 1996).

Desta forma, privilegia-se o espaço escolar e seu contexto, fortalecido pelo

coletivo, como possibilidade de formação continuada, conforme o Dicionário

Interativo da Educação Brasileira, Menezes e Santos, assim se referem sobre o

HTPC:

São reuniões pedagógicas contabilizadas na jornada de trabalho do professor das escolas públicas de alguns estados brasileiros. Estas reuniões têm o objetivo de servir como espaço privilegiado para a discussão de determinados assuntos, principalmente os referentes à metodologia de ensino. As HTPCs também são utilizadas para outros objetivos, estabelecidos na proposta pedagógica das escolas, inclusive para a capacitação dos professores (MENEZES e SANTOS,

2002, s/p).

Desde sua implantação, o HTPC tem passado por vários momentos, e cada

vez mais tem revelado sua fragilidade organizativa e sua funcionalidade efetiva, não

proporcionando ao professor o desenvolvimento da autonomia profissional e

formativa, e, assim, pouca possibilidade de mudanças na sua prática pedagógica. O

HTPC tem-se constituído como parte do sistema educacional, assumindo seu

desenho hierarquizado, reprodutor das relações sociais de poder, com uma lógica

instrumental e instrucional, antes do que formadora, distanciando-se da perspectiva

de autonomia, da autoconstrução, da autoapropriação do espaço formativo por parte

do coletivo docente (GARCIA, 2003)

49

Entende-se a autonomia em uma perspectiva do coletivo, ou seja, o direito e o

ensejo aos sujeitos de se posicionarem com autoridade em relação a situações e

discursos que lhe dizem respeito. É um empreendimento social, visto que só é

possível de ser desejada e definida pelas leis vigentes e a observação do direito de

todos os cidadãos de se fazerem representar no processo de tomada de decisões

(CASTORIADES, 1986).

As diversas contradições que envolvem a delimitação e existência desse

espaço de formação iniciam-se de sua própria instituição, de sua concepção e,

formas de organização originárias, que provocam ideias mal concebidas do que

sejam autoformação e formação no coletivo. Estudos realizados sobre a

organização deste espaço aliados aos paradigmas de formação, por autores como

Santos (2005), Garcia (2003) e Nogueira (2006), revelam as distorções conceituais e

utilitárias do HTPC, traduzido, na prática do cotidiano escolar, como reuniões que

privilegiam a informação e manutenção do controle burocrático do sistema

educacional. Outro ponto revelador é o de que as proposições subjacentes às

normatizações do HTPC não vislumbram a escola como lócus de formação: apesar

do discurso corrente, a escola continua sendo, nas entrelinhas, prioritariamente

concebida como local de trabalho e de trabalho individual. Não se confere à

formação seu status de construção coletiva, com bases no Projeto Político

Pedagógico da escola. O viés mais comum ainda está posto na heteroformação do

indivíduo, com especialistas vindos de fora da escola, ou seja, continua-se preso a

modelos de formação como “capacitação” e “reciclagem” de conhecimentos dos

profissionais da educação.

Constatadas as contradições que se amalgamam sobre o HTPC, concebido

como projeto para fortalecer a educação, mas continuamente revelando-se

insuficiente para tanto, e levando em consideração o objetivo da pesquisa, é

necessário compreendê-lo como fenômeno visto por outro ângulo, isto é, reconstruí-

lo a partir da concepção de uma atividade para formação, de suas relações,

interações, e ações do contexto escolar, ao qual está subjugado.

É necessário desvendar, esmiuçar este espaço, ser investigativo: O que é

atividade de HTPC?, Qual sua organização?, Quem forma quem? É possível uma

escola ser formadora?. Pode existir um espaço de formação continuada centrado

somente na lógica e nas “verdades” da própria instituição escolar, sem considerar-se

50

o entorno, as relações estabelecidas entre escola, comunidade e sociedade? A

busca por respostas a estes questionamentos orientaram os rumos da investigação

aqui discutida, feita para compreender a possibilidade - ou não - do HTPC ser

instrumento e espaço para a autonomia da formação docente. Parte-se do

pressuposto de que somente um profissional que se perceba autônomo em seu

processo de aprimoramento pode discutir com propriedade a sua prática e aquela de

seus colegas, entendendo, de fato, a Educação como inextricavelmente coletiva e

voltada, ao mesmo tempo, para mim e para o(s) outro(s).

Para este fim, vale considerar-se como importante perspectiva teórica a

Pedagogia Crítica, entendida como mecanismo para o desenvolvimento de

habilidades para se pensar criticamente, reconhecer conexões entre o individual,

experiências, com o contexto social em que estamos imersos (FREIRE, 1997). Pois,

se tem como primeira tarefa desprendermo-nos de condicionamentos que nos fazem

olhar os discursos sobre a Educação de forma ingênua.

2.3.1 A atividade de HTPC: é possível ser formativa?

As atividades a serem desenvolvidas dentro do HTPC, como previstas nos

decretos e normatizações que a regulamentam, representam um avanço no sentido

de ampliação formativa, visto que sua base está na vivência de cada professor e

dele com o coletivo. Torna-se um momento único, quando desprovido de pré-

conceitos e julgamentos, considerando-se a atividade como oportunidade de

perspectivas de trabalho, de compartilhar a heteroformação docente, tendo um

objetivo comum a melhoria da qualidade do ensino em cada contexto educativo

particular, a resolução conjunta dos problemas e desafios enfrentados pela escola.

A heteroformação docente perpassa um universo de saberes: científicos, do

senso comum, o dito erudito (centros de pesquisa, organizações corporativas), das

experiências, pedagógicos, e incorporam o campo teórico e prático, que precisa ser

reinventado, constantemente reestruturado em um movimento progressivo e de

incessante diálogo que os legitimem e não se dissociam enquanto prática social.

A atividade do HTPC, visa, em sua concepção originária, ser um espaço que

estimula o desenvolvimento das atividades coletivas na própria unidade escolar,

desta forma, abrindo espaço para o diálogo, para as considerações pessoais em

51

confronto com o projeto da escola, com as concepções dos colegas, com o contexto

escolar, provocando uma reconfiguração, um outro sentido para o agir pedagógico

no individual e no coletivo, que possibilite transformações no trabalho pedagógico e

gere autonomia formativa.

Assim, é necessário entender com profundidade a própria construção do

objeto coletivo, neste caso, a Atividade de HTPC, sua função, quais ações precisam

acontecer e as operações imprescindíveis para que esse seja um espaço de vir a

ser para a reflexão, a formação e a colaboração profissional.

Considerando a atividade na perspectiva de:

[...] possibilidade do desenvolvimento histórico é gerada justamente pelo fato de que a apropriação de um objeto (transformando-o em instrumento), pela objetivação da atividade humana nesse objeto e sua conseqüente inserção na atividade social) gera, na atividade e na consciência do homem, novas necessidades e novas forças, faculdades e capacidades (DUARTE, 2000, p. 120)

A atividade do HTPC, como objeto para formação continuada, tem como meta

a qualidade da educação escolar, o desenvolvimento do professor como agente

principal dessa educação. Que, por meio de instrumentos culturais, como a

linguagem, da interação social e simbólica, dos conhecimentos historicamente

produzidos, de suas histórias e vivências, conduzam as atividades que tenham como

objeto a construção de práticas discursivas que desencadeiem a reflexão e o

aprimoramento profissional do próprio grupo.

A teoria da atividade, na concepção de Talizina (2000), essas características

definem um movimento de autoformação, entendendo-se que é um processo

realizado pelo sujeito de forma sistemática, que leva a um resultado para a solução

de problemas. A atividade (trabalho), como teorizada por essa autora, compreende

os seguintes elementos: móvel/necessidade, sujeitos, objeto/motivo, instrumentos,

divisão de trabalho, normas/regras, comunidade.

O móvel/necessidade é a razão pelo qual o sujeito se dispõe à participar,

realizar a atividade; sujeito, em relação à atividade do HTPC, é considerado como

um indivíduo e como participante de um grupo. O objeto/motivo no que se refere ao

HTPC, é ser espaço de formação, e é mais do que um estímulo, implica na

constituição de uma cultura, que sustentaria o aprimoramento do que-fazer docente

como o motivo central da atividade docente.

52

Os instrumentos são os meios utilizados nas relações sobre o objeto: textos,

vídeos, apresentação de problemáticas, trocas de experiências didáticas, tendo a

linguagem como mediadora do diálogo, e que produzem um resultado eficiente ou

não. As normas/regras são entendidas como os parâmetros, formais e explícitos,

bem como os não verbais e implícitos, que no seu conjunto constituem as rotinas, os

hábitos, crenças e os valores, que permeam a formação e a prática docente. Essas

normas também formam as possibilidades de interações com o instrumento e com

objeto (RUSSEL, 2002). No HTPC, a princípio, a norma se inicia pela legislação, que

determina encontros coletivos com duração de duas horas semanais, e a partir

destas, as demais regulamentações são estabelecidas por meio de negociações

entre os sujeitos.

A divisão do trabalho é constituída pela forma da ação exercida sobre o objeto

e outros elementos do sistema, que no HTPC ainda se mantem hierárquica,

cabendo, geralmente, ao coordenador pedagógico, organizar os encontros. Os

docentes assumem uma posição mais passiva, de escutar, realizar tarefas, e atentar

para aspectos burocráticos do dia a escolar. Inversamente, a divisão do trabalho

deveria estar representada, no entender dessa investigação, no exercício da vez e

da voz dos professores para expressar suas ideias, isto é, oportunizar para que

tanto os professores como os coordenadores de forma democrática socializem seus

pensamentos, conhecimentos e posições sobre as diferentes conjunturas escolares.

A comunidade seriam todos os que participam direta ou indiretamente na

construção do objeto (escola, famílias, comunidade), no nosso caso, o HTPC. O

resultado se caracteriza na concretude das situações abordadas e que podem ser

tanto positivas como negativas, considerando o esforço (colaboração) do grupo ou

do indivíduo na eficiência e eficácia para resolução dos problemas (DUARTE, 2000).

A atividade no HTPC é uma forma de interação dos professores aos mais

diversos assuntos da escola e de seus sujeitos, em um tempo determinado e

restrito. Estes encontros sistematizados devem ser direcionados a um processo

reflexivo, como proposto por vários autores na literatura (ZEICHNER, 1992;

IMBERNÓM, 2005; PIMENTA, 2002), considerando as experiências e

conhecimentos dos professores que, por meio do diálogo e reflexão, devem ser

internalizados individual e coletivamente. Contudo, quando considerada como mais

um trabalho burocrático, a ser cumprida de forma mecanicista, essa atividade perde

53

sua força e sua função de mola propulsora como formação e a real participação

democrática dos professores para resolver as questões da escola e da

aprendizagem dos alunos não se constituem.

O HTPC, como objeto, tem sua finalidade na autonomia formativa e na

formação continuada no coletivo, e se mostra um mecanismo possível para a

reflexão sobre o discurso constitutivo de uma realidade, que produz relações de

poder e também inúmeros saberes advindos da produção e interação dos sujeitos

nesse coletivo.

2.3.2 Por uma formação continuada construída no coletivo

Sintetizando o que foi exposto até aqui, com a criação do Hora de Trabalho

Pedagógico (HTP), na década de 1980 iniciaram-se os primeiros projetos no sentido

de se construir um trabalho de aprimoramento profissional nas escolas do Estado de

São Paulo. Com os avanços conceituais e organizacionais sobre o HTP,

considerado como espaço de formação continuada, alterou-se a nomenclatura para

HTPC, na busca por conhecimentos e competências que promovessem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica no coletivo.

O Estado de São Paulo, por meio da CENP, tem implantado várias Políticas

Públicas, que privilegiam o trabalho coletivo nas escolas, por entender ser esse um

mecanismo capaz de transformar as ações individuais em ações coletivas e

colaborativas, de forma a inovar o ambiente escolar. Porém, parece consenso que

as práticas de intervenções globalizadoras não conseguem ser disseminadas e,

mesmo quando sugeridas e até amparadas no contexto de propostas amplas, não

contribuem para o rompimento das práticas individualizadas - e individualistas - nas

escolas (VILLANI, VALADARES, 2002).

Quando nos remetemos ao processo de formação, quer no âmbito individual

ou coletivo, vem á tona uma rede de relações, que permeiam e efetivam o

aprendizado, e, se concretizam na expressão de posturas e ações transformadas no

sujeito e que repercutirão no ambiente em que vive. Dentro desta rede relacional, é

impossível dissociar três eixos, numa perspectiva foucaultiana: poder, saber e

sujeito, que existem num universo de significados, motivações, interesses, valores e

crenças individuais. Essas são subjacentes ao próprio ser-professor, e se projetam

54

na atividade do HTPC mesmo, influenciando em como são emanadas as práticas

sociais no ambiente escolar. A combinação positiva destes fatores, enquanto rede

possibilitará ou não a ancoragem do processo formativo e transformações de

práticas sociais em pró-ativas.

A falta de conhecimento mais aprofundado sobre o processo de formação

continuada, enviesado pela heteroformação (curso inicial, congressos, oficinas, pós-

graduação, universidades), nos leva àquilo que podemos chamar hoje de formação

parcial, ou seja, não integrada e interfacetada à educação como um todo. Critica-se,

como razões para o “insucesso” do HTPC, a inadequação da formação inicial,

atribui-se ao Coordenador/Orientador Pedagógico ou aos Especialistas, o dever de

trazer as soluções para os problemas da formação docente e, assim da escola em

si, dentre outros argumentos.

Com o encaminhamento do HTPC, como proposta formativa, poder-se-ia

levar à construção ou à produção de conhecimentos práticos ou tácitos, mas, o que

se percebe, mais comumente, e a investigação realizada também apontam para

isso, é que as discussões nessa atividade de formação podem ocorrer o tempo todo,

com argumentos superficiais ou de senso comum; sem que a reflexão esteja sendo

requisitada para uma melhor compreensão do processo desenvolvido na escola.

Conforme Santos:

[...] os professores não conseguiram ainda chegar a um consenso sobre o HTPC e as atividades desenvolvidas nesse espaço: Professores que se isolam na sua disciplina e repudiam discussões sobre formas de ensinar e aprender, até professores mais colaborativos, que propõem temas, selecionam textos, do HTPC e do contato que ali se dá entre professores. Não são tendências absolutas, pois alguns professores podem oscilar de uma posição à outra em qualquer momento (SANTOS, 2000, p. 68)

A complexidade atual do processo de formação docente quer na forma de

produção de trabalho ou nas relações estabelecidas nesse, exige um

posicionamento social e político dos envolvidos, pois na exposição dos interesses,

ideias e concepções particulares, emergem as expectativas do confronto com o

coletivo e as próprias resistências inerentes ao processo formador. Esse confronto

inclui as dicotomias já historicamente existentes no âmbito educacional, como

aquelas entre o que é público x o que é privado, teoria x prática, coletivismo x

individualismo, espaço formal x espaço informal, qualidade do ensino x valorização

55

profissional, dentre outras. Que precisam, por meio de reflexão e de diálogo,

encontrar a sua superação, aprimorando-as de forma que atendam os objetivos de

uma organização coletiva - a escola- com uma cultura colaborativa com a

comunidade e a sociedade em que está inserida.

Segundo Tardif e Lessard:

Os professores descrevem inúmeras formas de colaboração entre si. Alguns visam ao trabalho em comum, enquanto outros têm antes como objetivo o apoio pedagógico dado ou recebido de um colega. Segundo os professores, as formas de colaboração entre colegas parece que são interações que em geral, não implicam a presença do colega na classe... trata-se de uma colaboração para o cumprimento de tarefas que lhe são confiadas, mais que a participação coletiva em um objetivo comum ... a colaboração que os professores falam e que reconhecem como necessária não questiona a estrutura celular do ensino, não se realiza no espaço privado da classe (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 184 – 185)

O trabalho pedagógico coletivo, previsto em leis, verificou-se ainda ineficiente,

porque, “(...) necessita estar atrelado a um movimento dentro da própria escola em

direção às mudanças, com discussões de novas idéias e montagem de projetos,

assegurando-se o compromisso coletivo dos educadores” (GARCIA, 2003, p.44).

Apesar do discurso decorrente e do reconhecimento do Estado sobre a

importância do desenvolvimento de trabalhos coletivos nas escolas, as condições de

trabalho e organização impostas pelo contexto neoliberal atual, que tanto marca os

meandros educacionais, impedem ou dificultam sua implantação de maneira

colaborativa, consentida e assumida, por parte dos professores. Sobre este aspecto,

Fusari enfatiza que:

[...] o sucesso da formação contínua na escola e fora dela dependem das condições objetivas de trabalho oferecidas aos professores, mas também da atitude desses profissionais diante do seu desenvolvimento profissional. Cada educador é responsável pelo seu desenvolvimento pessoal e profissional, por escolher que caminho irá trilhar. Não há política de formação que consiga aperfeiçoar um professor que não quer crescer e não vê valor nesses momentos (FUSARI, 2004, p. 23)

Dois itens básicos precisam ser considerados como contínuos e

interdependentes no processo de formação: a internalização e o ciclo expansivo

(VEYNE,1982) Esse autor, na obra referida, enfatiza a prática de se ter

multiplicidades históricas, nem sempre visíveis de imediato, institucionais ou não,

56

que nos acostumamos a quase ignorar a partir da compreensão econômica pela

qual recebemos as coisas, as pessoas, as palavras, como se fossem óbvias,

naturais, plenas de racionalidade. Nesse sentido, a internalização pressupõe a

transformação cognitiva, a reorganização dos processos mentais, para uma nova

visão de mundo, a partir de um conhecimento anterior e o ciclo expansivo, um novo

conceito, transformado em um processo complexo, que leva a novas práticas. Os

ciclos expansivos são determinados quando o sujeito questiona a prática, tida como

regra, e avança essa discussão para o plano do coletivo, dando origem a uma nova

forma de atividade (trabalho).

A formação no e pelo coletivo, possibilita a interação que desencadeia

transformações e constitui fonte de novas perspectivas, novas alternativas e

possibilidades potencializadoras de um efeito multiplicador (SÁ-CHAVES, 2005)

Entendendo esta expansividade não só para o âmbito da escola, do qual

perderia o sentido de sua função social, mas para além de suas divisas, que a

formação inove, amplie a visão reducionista de uma prática pedagógica voltada ao

conteúdo escolar. Que este faça parte de uma tendência coletivista de pensamento

e avaliação da realidade humana como tendência abstratiiva, o “fato fundamental da

existência humana é o homem com o homem”, o que nos faz avançar na

possibilidade de uma educação sociocomunitária (BUBER, 1983, p. 146).

2.3.3 A organização do HTPC

Todo processo formador exige um planejamento, a organização de tempos,

espaços, recursos, definição de procedimentos e motivação para a participação dos

sujeitos, a elaboração de uma pauta e, finalizando, a avaliação da concretude do

referido processo. O HTPC não foge a esta regra: para a sua eficácia e eficiência

concorrem entender seu funcionamento e sua estrutura organizativa, para mais bem

avaliar a real possibilidade de compreendê-lo como o poder ser ou não um momento

verdadeiro de formação docente.

Sua organização começa a partir dos currículos dos níveis de Ensino,

Educação Infantil, Fundamental e Médio, passando-se, então, para a sistemática

das reuniões/encontros, pois essas são separadas para os professores de cada um

57

destes níveis. De acordo com a orientação do CENP, no âmbito do sistema estadual

de ensino, as reuniões devem:

- considerar as demandas dos professores frente às metas e prioridades da escola; - elaborar previamente a pauta de cada reunião, definida a partir das contribuições dos participantes; - dividir entre os participantes as tarefas inerentes às reuniões (registro, escolha de textos, organização dos estudos; - planejar formas de avaliação das reuniões pelo coletivo dos participantes; - prever formas de registro (ata, caderno, diário de bordo, e outras) das discussões, avanços, dificuldades detectadas, ações e intervenções propostas e decisões tomadas; - organizar as ações de formação continuada com conteúdos voltados às metas da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de supervisão e oficina pedagógica da DE (SÃO PAULO, CEE, CENP, 2009, s/p).

As determinações acima, como aquelas que delimitam os horários, a

distribuição das horas, a pauta a ser discutida, a distribuição da participação dos

professores, constituem-se fatores que interferem no rendimento e na qualidade da

participação docente nas atividades do HTPC? Essa é uma reflexão que se colocou

ao longo de toda a investigação aqui exposta.

Atualmente os horários dos HTPCs têm sido oferecidos no final da jornada

dos professores. Recentemente, o Conselho Estadual de Educação (CEE), divulgou

a Resolução n° 8 de 19 de janeiro de 2012, dispondo sobre a fixação da hora/aula

(50 minutos) para a jornada de trabalho docente. Porém, em razão da

desvalorização salarial docente, muitos dos professores dobram ou triplicam sua

jornada de trabalho, ou seja, trabalha em diversas escolas, em diferentes horários,

ficando o HTPC como a “terceira/quarta jornada”, já com uma sobrecarga de

estresse e cansaço, o que pode resultar em “desinteresse” no acompanhamento e

participação nos encontros.

Para os professores do Ensino Fundamental, nas séries iniciais prevê-se:

- os professores das classes das 1ª e 2ª séries e das classes do Programa Intensivo no Ciclo - PIC, das 3ª e 4ª séries, que participam do Programa Ler e Escrever e devem cumprir seis horas de HTPC, deverão se reunir em grupos por série, em no máximo três dias, duas horas seguidas, em dias/horários diferentes para o grupo de 1ª e 2ª séries e de 3ª e 4ª séries, devendo os alunos pesquisadores participarem das HTPCs, com os respectivos professores regentes. (SÃO PAULO, CEE, CENP, 2009, s/p.).

58

Como espaço e tempo para o aperfeiçoamento individual e coletivo, a

formação continuada, prevista em lei, tais encontros precisariam ser redefinidos não

como atividades secundárias, no final do dia, mas tão importante como o trabalho de

ministrar aulas.

A distribuição das horas depende da organização de cada unidade escolar,

que nem sempre é compatível com o horário do professor, e tornando-se obrigação

comparecer a esses encontros para não gerar falta, os professores acabam

participando do HTPC, mas, talvez sem a necessária motivação pela atividade a ser

desenvolvida.

O HTPC tem como objetivo:

I. Construir e implementar o projeto pedagógico da escola; II. articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem; III. identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos índices de evasão e repetência; IV. possibilitar a reflexão sobre a prática docente; V. favorecer o intercâmbio de experiências; VI.promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores; VII. acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo ensino-

aprendizagem (SÃO PAULO, CEE, CENP, 1996, s/p).

Os assuntos recorrentes, que são discutidos no HTPC, se referem ao

cotidiano da escola, problemas com alunos (indisciplina, aprendizagem e defasagem

escolar, comportamento de alunos), questões financeiras, recados da Secretaria

Municipal de Educação, assuntos surgidos durante a semana, comemorações e

atividades escolares, avaliações estaduais....Neste aspecto, necessariamente é

estabelecida a interação entre os docentes, por meio da apresentação de fatos

significativos, troca de experiências, sugestões para a resolução dos problemas,

mas, num plano prioritariamente burocrático, não mediados por referenciais e

discussões teóricas. O desafio consiste em sair da exposição mecanicista das

experiências, para elevá-las a um grau de reflexão transformadora, que inclua a

apropriação de conhecimentos e conceituações teóricas, essência do processo

formativo, pois que configuram um modo de pensar científico (e não cientificista)

sobre a educação, escapando do senso comum. Esse pensar científico sobre o ato

pedagógico de ensinar e do que se ensina em contraposição à realidade escolar,

possibilita a expansão investigativa de como esta educação influencia o modo de ser

e estar em sociedade. O quanto avançamos em termos qualitativos das relações

59

sociais do qual permite entender e buscar soluções para os problemas pragmáticos

que desenham as desigualdades sociais.

Em relação à pauta dos encontros do HTPC, o coordenador precisa “procurar

dar continuidade aos assuntos tratados, de modo a levar o grupo a perceber qual foi

o ponto de partida e qual será o ponto de chegada, apropriando-se de um processo

de formação”. (EMÍLIO, 2001, p. 118). É necessário que a pauta contemple

momentos de dupla conceitualização (situação de aprendizagem com o modo de

ensino) e tematização da prática docente. O que, segundo Weisz (2000), significa

retirar algo do cotidiano (recorte de realidade) e transformá-lo em objeto de reflexão.

Pesquisas sobre o HTPC mostram que na maioria das vezes os professores

não se envolvem na organização dos encontros. (SOUTO, 2000). Para que isso

aconteça depende-se do grupo da escola, ou da sua formação grupal, a afinidade

entre os professores e a coordenação. O envolvimento, a continuidade dos assuntos

de forma reflexiva, levará a construção de outra forma de se trabalhar

pedagogicamente, compartilhando perspectivas de ação conjunta, mas não termina

nisso. Na implantação desse novo jeito de olhar a prática o processo (auto)avaliativo

é que determinará o quanto se avança a partir do ponto em que se encontrava.

Numa expectativa mais otimista, a organização do HTPC deveria ativar o

impacto da articulação entre o real e o desejável, momento dos debates e reflexão

do que é possível melhorar na didática e na prática docente para atender às

necessidades de aprendizagem dos alunos e do próprio professor. Entretanto, como

visto na historização da formação do docente no Brasil, pensar-se em termos de

didática e de suportes teóricos, que permitam reflexões que não apenas arranhem o

senso comum, reforçando estereótipos e reproduzindo ideias anacrônicas em

relação ao que significa educar, ensinar e aprender, é algo ainda nebuloso em nosso

sistema educacional. Isso leva a considerar, aqui, como romper com esse círculo de

manutenção do que se vê como uma ineficiência da escola. Importante é, assim,

pensar em quem forma, o condutor/mediador do processo de formação.

2.3.4 Quem forma?...........o formador?

Na literatura sobre o assunto, “formação docente e HTPC”, autores como

Bechelli (1998); Santos (2000); Emílio (2001); Garcia (2003), consideram que o

60

coordenador tem sido indicado como responsável por organizar e coordenar as

reuniões de HTPC, ou seja, embora haja uma indicação para que o HTPC seja

responsabilidade de todos, na prática parece não ser o que acontece. Segundo

Santos,

[...] o trabalho da coordenação pedagógica tem sido muito menos de articular os professores nas suas ações com os alunos e muito mais tentar romper resistências dos professores em trabalhar com alguém mais próximo na sala de aula, acabar com o receio em estabelecer parcerias, lançar sementes para um trabalho cooperativo (SANTOS, 2000, p. 88).

Conhecedor das funções e da realidade do professor e da escola, o

coordenador desempenha o papel de articular, estimular o trabalho em equipe,

condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico, esclarecer os objetivos

comuns da escola, cuidar para que o compromisso assumido na elaboração do PPP

seja concretizado, sem com isso, afetar os laços afetivos com os colegas, mas

exercer sua profissionalidade de forma flexível, dinâmica, colaborativa, responsável

e transparente.

Para o cargo de coordenador é preciso que o professor tenha experiência

docente na rede pública estadual e esteja vinculado a uma unidade de ensino. Esse

é o único cargo da escola no qual a escolha está sujeita a uma votação democrática.

(SANTOS, 2000).

Para o autor, esse processo tem um lado bom e ruim ao mesmo tempo. O

bom é que o coordenador tem que buscar desempenhar uma liderança efetiva, ser

reconhecido e respeitado pelo grupo, além de ter habilidade e flexibilidade de

negociação. O lado negativo é a fragilidade e instabilidade do cargo, pois a estrutura

continua a mesma e este é o único cargo submetido a uma constante avaliação.

A instabilidade pode gerar posturas anti-éticas, como o coordenador querer

agradar a todos e se desviar de suas funções, pois, alguns diretores sentem-se

ameaçados pela função do coordenador e podem acabar boicotando seu trabalho na

escola. (SANTOS, 2000).

E, a interação e o sentido de colaboração nos trabalhos da escola, inclusive

no HTPC, será permeado por esta impressão ou sentimento. O desafio que se

coloca atualmente é a formação grupal partilhada, que não se restrinja à afinidade

pessoal.

61

O papel do coordenador se torna importante, visto que, deverá checar os

resultados esperados ainda com as ações pedagógicas em processo, isto é, no

acompanhamento do desempenho dos professores e alunos, ao perceber

dificuldades ou falhas, deve tomar ações imediatas para o reordenamento do

processo de aprendizagem. Detectado o problema, é primordial que seja discutido,

analisado e investigado sobre a “raiz do problema” em si e as possibilidades para a

mudança. Nesse sentido, entende-se a riqueza da formação em serviço, do qual os

ditos problemas se tornam processos de formação e que no coletivo são

compreendidos e transformados. O HTPC se torna então espaço para esse coletivo,

com a elaboração de uma pauta que seja de interesse para uma atividade de

formação, atingir as necessidades docentes, do qual propicie por meio das trocas de

experiências, buscas por fundamentações teóricas que embasam as ações,

interação, estímulo e principalmente o consenso na tomada de decisão para a

resolução dos problemas.

Diante de tal perspectiva, o professor coordenador está preparado para ser

um formador, tendo em mãos situações tão complexas do cotidiano escolar para

serem transformadas em novas aprendizagens, metodologias, e um avanço nas

concepções teóricas existentes?

Atualmente a capacitação destes profissionais tem se pautado na

heteroformação, do qual ele busca por sua conta e interesse, pelos Programas de

Formação oferecidos pelo Estado e cursos de aperfeiçoamento e oficinas

pedagógicas oferecidos pelas Secretarias Municipais de Educação.

Inerente a função de formador, está o desafio de estabelecer condições para

que os professores compreendam a proposta de formação no HTPC, pois desta,

depende o estabelecimento da atividade de formação no HTPC, isto é, os

professores terem em mente que naquele momento os instrumentos (textos, vídeos,

estudo de um caso) serão utilizados para reflexão da prática pedagógica de cada um

para a mudança de visão de mundo, com novas formas de se pensar aprendizagem.

Outro ponto a se pensar, no papel do coordenador-formador, quem é sujeito

da aprendizagem, um profissional com experiência, com uma visão de mundo sobre

seu ambiente de trabalho, sua formação, repleto de representações sobre a escola,

ensino, educação, seus colegas de trabalho. Ter consciência disso é considerar a

identidade do professor, e os seus saberes profissionais que são compostos

62

também da própria história de vida pessoal (pré-profissional), da sociedade da qual

faz parte e de seu percurso profissional (TARDIF, 2000).

Nesse sentido, quem forma....o formador? Nóvoa responde:

O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta, que faz apelo à consciência , aos sentimentos, e às emoções (heteroformação); o formador forma-se através das coisas, dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias e da sua compreensão crítica (eco-formação) (NÓVOA, 2004, p.16)

Sob esta ótica, para que seja inovado o modelo de se atuar “professor

aprendiz”, “professor formador”, é preciso que o profissional tenha uma nova

maneira de ver e pensar sua prática e conseqüentemente a formação, isso demanda

tomar a ação formativa como uma atividade com suas implicações de objeto de

estudo e reflexão crítica, com base em duas condições: entender os problemas

docentes, compreender o que e porque pensam e de outro lado, que os professores

se sintam autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias, para

tomar e assumir suas próprias decisões (LERNER, 2002).

Desta forma, esses pensamentos sustentam a proposta de pesquisa deste

trabalho, entendendo ser o desenvolvimento da autonomia formativa, um dos

elementos imprescindíveis para a formação do sujeito (professor/aluno) na

construção da sociedade/comunidade que desejamos. E, por não ser isolado, nato,

mas, construído, experienciado, a escola se torna lócus para o desenvolvimento

desta autonomia, desde que ela mesma o seja.

2.3.5 A escola pode se instituir como formadora?

Refletir sobre a abertura da escola para um processo de democratização,

como forma de direito subjetivo e inalienável, impetrou à escola sua especificidade e

importância no desenvolvimento da sociedade e dos indivíduos como cidadãos,

firmando sua condição de pública. A implantação de políticas públicas articuladas à

globalização econômica reconfiguram as políticas sociais e nestas o setor

educacional, idealizado sob o prisma da eficiência e eficácia em consonância com

os interesses do mercado, o que alicerça várias mudanças no sistema e

metodologias do ensino.

63

No entanto, isso não significou que as práticas pedagógicas e administrativas

se voltassem, necessariamente, para a consolidação do acesso à Educação, à

qualidade do ensino e à convivência com a diversidade.

Segundo Beisiegel:

Quem defende a democratização do ensino não pode recusar, não pode criticar a qualidade do aluno de nossa escola... não podemos mudar a população... Precisamos fazer com que a escola passe a responder a essa população (BEISIEGEL, 1981, p. 56).

Desta forma, não basta apenas dar acesso, ou seja, estar dentro da escola, o

processo formativo a que a Educação e a Escola se comprometem vai além do

acesso a um ensino “bancário”3, que tem se constituído, tradicionalmente, fundado

na memorização de conteúdos (FREIRE, 1987).

A revisão dos procedimentos tradicionais da escola tem se tornado urgente

para atender às exigências da sociedade atual, considerando-se o avanço

tecnológico, as mudanças no processo de produção e de organização do trabalho, a

rápida difusão do conhecimento, as alterações no papel do Estado, a crise ética, o

enfraquecimento do papel da família na educação. Segundo Di Giorgi para

responder aos desafios atuais a escola deve ter como características:

[...] ser produtora de conhecimento, ter alto grau de autonomia, assumir funções educativas mais amplas, promover, como papel a ser gradativamente assumido nas políticas públicas e legitimando no imaginário social, a dinamização cultural, social e eventualmente até econômica de seu entorno e por fim, compreender que o processo de formação dos educandos é determinado tanto no plano coletivo como individual por eles próprios, única perspectiva pedagógica coerente com a formação de sujeitos (DI GIORGI, 2004, p. 12 – 13).

A instituição escolar, entendida como comunidade educativa, também é

aprendiz, pois a aprendizagem, por ser permanente, vai se construindo no cotidiano,

no contexto social, político, cultural. A partir da década de 80, a Educação e a

Escola, ganharam destaque na vinculação com os movimentos sociais organizados,

o que gerou grandes discussões entre os profissionais da educação, apontando

novas alternativas para os planos educacionais e a gestão da escola, entre elas a

3 Na concepção de Paulo Freire (1987), define como "bancária" a pedagogia burguesa, considerando os educandos meros depositários de uma bagagem de conhecimentos que deve ser assimilada sem discussão. Paradoxalmente, esta modalidade de educação teria como objetivo não equalizar os conhecimentos entre educador e educando, mas sim "manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre os oprimidos e os opressores". O educador é necessariamente um opressor.

64

descentralização e autonomia nas decisões locais emanadas de uma coletividade e

não exclusivamente do Estado.

Neste aspecto observa-se a consonância das reivindicações dos movimentos

sociais em prol do desenvolvimento de propostas para a renovação pedagógica

voltada para os conceitos da Pedagogia Crítica, em que advogam: a instauração de

processos participativos, por meio da inserção da comunidade escolar na

administração das unidades de ensino; a criação de novas formas de organização

do ensino, com a introdução no âmbito do currículo de novos conteúdos e de novas

práticas pedagógicas, com ênfase na integração dos conteúdos curriculares; uma

nova visão da profissão docente, que, além de ampliar os níveis de participação e de

decisões do profissional da educação, propõe que este deva orientar seu trabalho

por uma reflexão crítica sobre sua prática e por compromissos éticos relacionados à

superação dos mecanismos intra-escolares responsáveis pela exclusão dos

estudantes das camadas populares (WHITTY; POWER, 2003; PACHECO, 2002;

TARDIF, 2000).

Nesse sentido, a escola não seria o centro isolado das decisões de tudo que

se refere ao acesso ao conhecimento científico na sociedade, mas uma das

instâncias em que esse conhecimento é produzido e circulado, permeado por vários

interesses sociais, tais como o fortalecimento do sentido de “cidadania”. Entende-se

aqui, que, juntamente com a escola, estariam os conselhos escolares e os

colegiados, que em sua constituição admitem a participação dos professores,

representantes da comunidade local e pais dos alunos. Entre as atribuições, a

reflexão e discussão dos problemas da escola, dos de ordem econômica,

manutenção e melhoria relacionada à infra-estrutura, equipamento e material

pedagógico, mas, o entrave mais polêmico de acordo com pesquisas como as de

Whitty; Power (2003) é a restrição de poder da comunidade e das famílias dos

alunos em relação ao PPP. Torna-se um processo de cooptação para aceitação das

diretrizes elaboradas pela cúpula governamental, do qual tem voz apenas os

profissionais da educação e em raros casos pais de classe média, e que estes se

alinham aos pareceres dos órgãos superiores.

Assim como o professor deve ser reflexivo, é necessário que a escola

também o seja, que também se pense e se avalie em relação ao seu projeto

pedagógico e à sua missão social, constituindo-se em uma organização de

65

aprendizagem permanente, que qualifica não só os que nela aprendem, mas

também os que nela ensinam. Isso força a escola a sair de suas próprias verdades,

abrindo-se para a comunidade (BOZZINI, OLIVEIRA, 2006).

O tipo de gestão admitida pela escola é fundamental no processo formativo

tanto dos alunos como da própria comunidade acadêmica e mais especificamente

do professor, implicando avaliar e analisar os resultados, compartilhar experiências,

criando uma cultura de reflexão e colaboração. O HTPC pode ser a oportunidade

desta formação contínua, em prol do desenvolvimento profissional docente.

Em uma gestão democrática participativa4, o ensinar e aprender são

construídos com o esforço de todos os envolvidos, alunos, pais, comunidade,

diretores, orientadores, coordenadores, professores, em que as metas de

aprendizagem e de formação fazem parte do Projeto Político Pedagógico da escola,

instrumento norteador dos caminhos a serem trilhados. Infelizmente, no mais das

vezes, a concepção de gestão participativa é conformada como algo burocrático e

que também burocratiza o trabalho docente. A burocratização do espaço escolar tem

contribuído para transformar o professor em um profissional descontente,

desmotivado, perdendo a idéia da sua importância e função no espaço educativo

(GARRIDO, 2000). Como quebrar essa “formatação”?

O autor Lopes colabora na compreensão sobre a questão das possibilidades

de formação docente centradas no cotidiano escolar:

Podemos concluir que a questão da formação de professores encerra grande complexidade, envolvendo inúmeros condicionantes que vão desde a própria constituição de profissionalidade e identidade docente, passando pelas políticas públicas para a educação, chegando ao aspecto relacional inerente ao contexto escolar. É preciso, pois ações integradas, tendo em vista a garantia de espaço, tempo e proposta para a formação no interior das escolas, o que demanda movimentos macro e micro, políticas públicas e processo colaborativos nas instituições. É preciso, pois cuidar das relações humanas nas escolas de modo a construir vínculos e compromissos com a tarefa educativa em direção à construção de um “coletivo democrático”, se assim podemos chamar. Espaço no qual as identidades tenham lugar e oportunidade de expressão, espaço de encontro da diversidade, de percepção do outro e de abertura ao encontro. Essa perspectiva distancia-se daquela que propõe a homogeneização de pensamentos e

4 Gestão democrática participativa, entendida como aquela que o próprio nome sugere, em que todos agentes envolvidos participam do processo decisório, partilhando méritos e responsabilidades. Dentro do processo democrático e descentralizador a gestão participativa escolar propicia igualdade de condições na participação e distribuição equitativa de poder, responsabilidades e benefícios (PARO, 2002).

66

concepções, a partir da imposição de modelos a serem seguidos. Formação tem início no encontro, na abertura ao outro, elementos imprescindíveis à constituição do grupo e de projetos comuns (LOPES, 2004, p.146).

As mudanças para este fim quer no âmbito individual ou coletivo, são políticas

e de socialização profissional, desta forma supõe-se o desenvolvimento e

reorganização no contexto do trabalho, para uma dinâmica formativa e de

construção identitária, que corresponda a reinventar novas modalidades de

socialização profissional nas escolas, tanto para a formação do professor como do

aluno (CANÁRIO, 1997).

Relevante pensar no processo educacional de uma escola voltada para uma

teoria crítica, pois, historicamente a escola pública é uma exigência do sistema

capitalista neoliberal vigente, para sua produção e reprodução, mas também por

outro lado, abre possibilidades e espaço para sustentar a luta histórica de resistência

da classe trabalhadora, e contribuir para o fortalecimento e engajamento a um

projeto contra-hegemônico da sociedade.

2.3.6 Princípios de autonomia para a constituição da formação e

identidade profissional

O termo autonomia raramente era mencionado no meio acadêmico, e quando

aparecia era restrito à sala de aula, ou seja, à liberdade de escolha dos professores

sobre os métodos de ensino a serem utilizados. (AZANHA,1995). Foi termo que

começou a tomar forma no cotidiano educacional a partir de 1932, com o Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, em 1933, com o Decreto da Educação do Estado

de São Paulo e com as LDBNs n° 4.024/61 e 5.692/71, que avançaram no uso de

seu significado em relação à escola, enquanto instituição.

Em meados da década de 80, a discussão sobre a autonomia da escola

considerando-se as faces: pedagógica, administrativa, de gestão, do projeto

pedagógico e do regimento escolar, ganhou consistência, apesar da dificuldade, até

os dias de hoje, de sua concretude. O momento político que a sociedade brasileira

passava com o fim da ditadura militar e o inicio de um governo democrático, os

princípios fundamentais que estavam em pauta eram: participação, autonomia,

liberdade, descentralização, dentre outros. A Educação Pública não fugiu a este

67

embate, tornando a autonomia o ponto crítico para viabilizar a educação

democrática.

Podemos considerar, como primeiro passo efetivo para autonomia da escola

e consequentemente do professor, a elaboração do Projeto Político Pedagógico,

estabelecido na LDBN n° 9394, artigos 12 a 15, que referencia a capacidade de

decidir sobre o pedagógico, o administrativo e a gestão financeira da escola. Sendo

que, no entanto, não se pode confundir autonomia com liberdade e independência

individual, conforme Barroso:

A autonomia é um conceito relacional (...) pelo que a sua acção se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de interrelações. (...) é, por isso uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis (BARROSO, 1996, p. 16)

Entende-se, desta forma, que ao referirmos a autonomia não se trata apenas

de vontade e livre pensamento, mas que para seu desenvolvimento implica as

condições reais, clima ideológico, suas interdependências e interrelações que são

fatores que a apóiam ou a entorpecem. Para o desenvolvimento da autonomia

docente no âmbito escolar requer uma reformulação no modo de pensar sobre o

vínculo entre escola, professores e sociedade (CONTRERAS, 2002).

A princípio pode-se pensar como positivo as unidades escolares poderem

elaborar no coletivo suas propostas educativas e como irão desenvolvê-las, o

reconhecimento e legitimação da reflexão autônoma, no entanto, essa suposta

autonomia pode ser aparente senão estiver associada à capacidade de decisão e de

intervenção no processo da escolaridade.

Apesar da complexidade que envolve reconhecer a autonomia e suas

relações de poder, controle ideológico e técnico, incapacitação política,

profissionalização, entre outros fatores, principalmente no campo da Educação, as

escolas podem oportunizar sua singularidade, fazendo da elaboração do Projeto

Político Pedagógico um esforço de integração, num propósito educativo comum, no

qual se dá a identificação das práticas pedagógicas da instituição, que devem

permear a convivência escolar, como ponto de partida. Por isso não pode tornar-se

um documento burocrático, mas oportunidade de formação, visto que possibilita a

reflexão sobre o contexto histórico, por meio das análises do mapeamento da

escola, a definição das metas prioritárias, das estratégias para atingir as metas, a

68

avaliação interna e externa de forma contínua, possibilitando revisão e

redirecionamento das ações.

Para este fim, diferentemente do que ocorre no cotidiano, o Conselho

Estadual de Educação (CEE) recomenda que para a elaboração do PPP não haja

modelos ou fórmulas que possam impedir que esse importante documento escolar,

sendo sinônimo de sua autonomia, represente toda capacidade administrativa e

pedagógica da realização de seus princípios e diretrizes, enquanto Educação

(Indicação 13/98, SP, CEE, 1998).

Apesar dos avanços em termos do reconhecimento da necessidade da

descentralização do poder na educação e da autonomia para as escolas e

professores, há interpretações diversas quanto ao que realmente seria a autonomia

no âmbito docente e da escola em si. A exemplo temos o autor Azanha (1995), que

considera a autonomia mais ligada à liberdade do professor quanto a sua tarefa de

ensinar, relacionada a métodos de ensino e material didático. Observa, porém, que é

preciso compreender que a atuação docente não se restringe somente à sala de

aula, ao ensino, nem tão pouco à escola, ao grupo de professores e alunos. Ela está

inserida em uma comunidade, que sofre influências do contexto sócio-histórico,

político e econômico, tem uma identidade própria para atuar de forma mais

significativa, posto que, para o autor

Amordaçadas nos (...) regimentos únicos, (...) castradas na sua autêntica função educativa porque diretores e professores são simples funcionários burocráticos dos quais não se exige que eduquem, mas que cumpram ordens. Em nome de uma alegada necessidade de disciplinar ‘enquanto’ as escolas não estiverem em condições de se organizar, o que temos não é a sadia diversidade do que é mesmo desigual, mas a aplastante uniformidade que pretende eliminar a possibilidade de erro, e que de fato elimina a responsabilidade. Não pode ser responsável perante o seu próprio trabalho quem não tem nenhuma autonomia de decisão. (AZANHA, 1995, p. 47).

Já na visão de Guiomar Namo de Mello (1998), a questão da autonomia está

principalmente atrelada ao viés administrativo. Nesse sentido, duas questões lhe

parecem mais objetivas: a descrença na autonomia conquistada e a vinculação da

autonomia da escola ao aspecto financeiro. Dessa forma, a autonomia da escola

acompanharia um processo de descentralização do sistema educacional como um

todo. Em suas palavras:

69

Seja ao nível de uma empresa ou do Estado como um todo, é uma opção da cúpula e aí deve ter início. Não é apenas um processo participativo de baixo para cima, em que se vai conquistando a autonomia da escola pela somatória de poder de decisão sobre aspectos pontuais (...) enquanto se mantém intocada a estrutura do Estado (...) é preciso ter em conta que seu ritmo e suas dificuldades vão depender dos entraves reais que o Estado tem dentro de seu próprio aparato (...) será de pouca eficácia a pressão pulverizada na base (MELLO, 1998, p. 168)

Dentro das perspectivas das políticas liberais da atualidade, em que o Estado

cada vez mais está se eximindo de suas responsabilidades sociais, é preciso ter

cautela para uma análise mais aprofundada do que significa a autonomia, pois o que

num primeiro momento pode representar a capacidade de autogerir-se entre tantas

relações de dependência que nos são postas, num segundo momento, pode

representar a crença neoliberal de que a escola/professor deve assumir

responsabilidades plenas quanto aos rumos que a Educação, em uma sociedade,

assume.

Na mesma encruzilhada está a autonomia na relação com o processo de

formação docente, que, apesar de estarem configuradas em leis (LDBN n° 9394,

Referenciais para Formação Docente e em Comunicados da CENP), sendo um

misto de conquista e imposição, ainda não foram assumidas pelas escolas, como

comunidade aprendente, em que pouco se fala ou se empreendem ações que levem

a um exercício crítico da autonomia. O tema “autonomia” e “coletivo” são pouco

discutidos, em sua base teórica/conceitual e prática. Com isso, não se viabilizam

oportunidade para conhecer e compreender melhor os mecanismos (elaboração do

PPP, Regimento Escolar, gestão democrática participativa com a comunidade

escolar e local) que se inter-relacionam para uma construção coletiva de saberes,

que atendam as necessidades da prática docente, do próprio processo de

autoformação, bem como para proposta educativa da escola.

Para essa discussão, em consideração ao grande legado deixado por Paulo

Freire, defende-se, aqui, que a autonomia escolar somente se concretiza no diálogo

aberto e corajoso “(...) não se muda a escola a “cara” da escola por portaria. Não se

decreta que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se

democratiza a escola autoritariamente”. (FREIRE, 1995, p. 25). O autor propõe a

fundação de uma escola na autoridade competente do educador, defende um

projeto político pedagógico emancipador, que vai se constituindo mediante a

70

liberdade- a liberdade de expressão dos sujeitos envolvidos, que no exercício dessa

liberdade assumem solidariamente compromisso e responsabilidade.

Um dos espaços possíveis para o exercício dessa leitura de autonomia seria,

argumenta-se aqui, o HTPC, possibilitaria ao docente uma visão da complexidade

de sua função. Em sua origem o HTPC se configurou como um grande avanço nos

termos legais e propostas de formação continuada, que ganharam intensidade

enquanto bandeira para uma educação de qualidade.

Considera-se a atividade do HTPC propulsora para fortalecer os vínculos dos

professores como grupo, visto que oportuniza a reflexão sobre os saberes escolares,

as experiências dos conflitos vividos, e outros problemas decorrentes, para poderem

ser transformados e inovados em práticas outras, a tomada de decisão no coletivo,

bem como promover a autonomia formativa docente. Atividade que apesar das

promessas demonstra várias fragilidades, não atendendo a nenhuma das

expectativas geradas, quer da escola (qualidade no ensino), do professor

(autonomia formativa) e do próprio aluno (continua refém do fracasso escolar).

Acredita-se, aqui, porém, que o HTPC pode ser renovado, mediante um olhar

diferenciado, organizado no e para o coletivo, buscando a associação real da

teoria/prática.

Dessa forma, fortalece o sentido da coletividade no processo de formação

docente, corraborando com a citação: “[...] mas a convicção de que um

desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo

democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a autonomia

profissional juntamente com a autonomia social” (CONTRERAS, 2002, p. 11).

Para investigar as possibilidades de autonomia formativa docente no HTPC é

que se procurou um envolvimento com esse objeto de estudo, por meio da

participação nos encontros semanais do HTPC em uma unidade escolar do interior

do Estado de São Paulo. À luz das considerações até agora feitas, aprofundando-

as, buscou-se possibilidades de resposta para as questões levantadas na

problematização inicial: o HTPC como um espaço para autonomia formativa.

A seguir apresentamos os pressupostos teóricos, metodológicos, a

caracterização do pesquisado, que conduziram e possibilitaram a análise desta

pesquisa.

71

CAPÍTULO III

“A vida sem reflexão não merece ser vivida”.

Sócrates

3. Percurso e desafios de uma pesquisa qualitativa

3.1. Referencial Teórico

Após a contextualização histórica do processo de formação docente no

capítulo um, verifica-se uma trajetória permeada por grandes conflitos econômicos,

políticos, sociais, culturais, ideológicos e porque não dizer também da própria

identidade e profissionalidade docente. Elementos que compõe a complexidade do

sistema de ensino e de sua relação em diferentes níveis formativos: público x

privado, individual x coletivo, que foram fragmentados, criando enormes obstáculos

para uma formação integral, hoje reduzida à lógica mecânica, mercantil e

determinista. No entanto, neste contexto histórico e social é que se teceu a cultura

educacional e de formação docente, por vezes num emaranhado do qual a

percepção “de sem rumo” era evidente e, em outras nos direciona ao

aprofundamento dos sentidos e significados de nosso “estar no mundo”.

A complexidade entendida pelo viés teórico de Morin:

Significa o que foi tecido junto, quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si (MORIN,2001b, p. 38)

Com o intuito de compreender as partes, no segundo capítulo realizou-se a

contextualização histórica e legal do HTPC, sua organização, estrutura como espaço

de formação, que pressupõe o embate entre o desejável e o possível da realidade

escolar para suprir as necessidades emergentes da prática pedagógica docente no

coletivo e no individual, do qual ensejamos a autonomia formativa. Assim, vamos

72

trabalhando os fios, entrelaçando-os para compor em diferentes nuances de cores e

formas de ponto a tessitura da realidade objetiva.

Neste capítulo, cujo objetivo é refletir sobre a possibilidade de o HTPC ser

espaço de autonomia formativa docente, apresenta-se e discute-se as correntes

teóricas sobre as quais estão pautados os estudos que me permitiram analisar este

espaço para responder aos questionamentos desta pesquisa, fornecendo subsídios

suficientes para o resultado e discussão das considerações finais.

Num primeiro momento, a perspectiva é de ter uma visão holística5 da

Educação e sua função social, política, o viés ideológico que permeia o processo de

formação tanto do aluno como do professor, visto que, quando tratamos de

formação, esta não se restringe apenas a agregar conhecimentos ou à

profissionalização, mas, requer uma reorganização mental, para que possamos de

fato vivenciar os frutos dessa formação num ciclo coletivo - individual - coletivo, com

ações transformadoras/emancipatórias do sujeito e da sociedade.

Como tudo em nossa vida, precisamos fazer escolhas dos caminhos a ser

seguido. Nesta pesquisa, para análise do desenvolvimento da autonomia formativa

docente, buscou-se nos pressupostos da Pedagogia Crítica, que tem suas raízes na

Educação Crítica, e se caracteriza por uma formação formal ou não formal, focada

tanto nos alunos como nos professores para que “se tornem agentes críticos que

ativamente questionam e negociam as relações entre teoria e prática, análise crítica

e senso comum e aprendizagem e mudança social”. (GIROUX, 2007, p. 1).

A Pedagogia Crítica baseada nos conceitos dos autores Paulo Freire (1995,

1997, 2001) e Michael Apple (2011), defendem que nem o conhecimento, nem a

escola enquanto instituição encarregada de “educar”, não são neutros, pois,

conhecer-ensinar é um processo político, produzido e situado em um complexo de

relações, que habilitam pensar criticamente, reconhecer as conexões entre o

individuo, suas experiências e o contexto social em que estão imersos, sendo a

educação instrumento de atuação política e social para tomada de atitudes que

combatam a ignorância, a miséria e toda forma de opressão e exploração. Dito de

5 Holística, aqui compreendido como “todo”, “inteiro”, um adjetivo que se refere ao “todo”, em

suas relações com suas “partes”, à inteireza do mundo e dos seres. Visão holística na Educação: São consideradas todas as facetas da experiência humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos e espirituais inatos da natureza do ser humano. (Yus, 2002, p.16).

73

outra forma, considera-se a educação como essencial para a autoformação, social,

política, cultural e econômica, pela qual se instrumentaliza6 o sujeito para o combate

às injustiças sociais.

Na literatura vigente sobre Educação e Pedagogia Crítica, uma das palavras-

chaves é justiça social, do qual precisa dar-se a conhecer seu sentido, pois toda

prática e constructo teórico têm como base, a moral e a política, considerando a

igualdade de direitos e a solidariedade coletiva. O termo surge em meados do

século XIX, com a obra de dois jesuítas, dentro da tradição tomista7, que tiveram

fundamental relevância para a repercussão e elaboração do conceito de justiça

social. O jesuíta italiano Louis Taparelli d’Azeglio, na sua obra Saggio teoretico di

diritto naturale, de 1840, define: "A justiça social é para nós a justiça entre homem e

homem." O homem, aqui, é o "homem considerado como dotado somente do

requisito de humanidade, considerado como puro animal racional" (CALVEZ;

PERRIN, 1963)

O sentido atribuído para esta definição, é que a justiça social, em uma

sociedade que considera os indivíduos iguais, as posições sociais ocupadas por

cada um são secundárias perante à justiça, e tem por objeto aquilo que é devido ao

ser humano simplesmente pela sua condição humana. (BARZOTTO, 2003).

Para o jesuíta francês, Charles Antoine, em sua obra Cours d’économie

sociale, de 1899, desenvolve o conceito no contexto de uma teoria da Economia

Política, da justiça, em que reitera os significados tradicionais de justiça legal, justiça

distributiva e justiça comutativa, que pode ser lida como: todos os membros da

sociedade civil devem colaborar na obtenção do bem comum (sujeito da justiça

social) e todos devem participar do bem comum (termo da justiça social).

(BARZOTTO, 2003).

Mediante tais posicionamentos, o autor explana sua percepção de justiça

social para o contexto da Educação Crítica:

6 Nesse sentido, a instrumentalização concebida conforme, Movimento dos Sem Terra (MST) (1996), FREIRE (1987) em que os objetivos educacionais e sociais ficam explícitos quando se tem “conteúdos formativos socialmente úteis”. Educação voltada para a realidade e para a prática, quando o trabalho/vida cotidiana fazer parte do mundo pedagógico, a educação transcende os muros da escola e contribui para a superação da dicotomia entre teoria e prática. 7 Considera-se tradição tomista, aquele que defende uma filosofia independente da teologia e proclama a capacidade da razão humana de compreender e alcançar as leis da ordem natural, sejam físicas ou éticas.

74

Por sua vez, a justiça social pode ser fundamentada no caráter social do ser humano. Carente de uma plenitude que só pode ser alcançada na relação com outrem, a pessoa humana se vê envolvida em uma rede de relações de dever. Todos devem algo a todos como membros da comunidade. Em primeiro lugar, todos devem ter reconhecida sua dignidade como seres humanos, o que no campo jurídico-político significa que todos têm direitos e deveres idênticos: "cada cidadão possui os mesmos direitos jurídicos e políticos", e nesta medida, todos podem desenvolver o "auto-respeito", que consiste na "consciência da própria dignidade e certa capacidade para pô-la em ação" e que depende apenas do status de pessoa humana membro da comunidade. (BARZOTTO, 2003, s/p).

Dada a clareza do sentido e significado imerso no conceito de justiça social,

fica evidente a Educação e a Pedagogia Crítica serem pensadas em uma

compreensão mais profunda que envolve a reconstrução daquilo que a educação é

ou para que serve ou o modo como deve ser executada, o que se deve ensinar e

quem deve ser capacitado a envolver-se no processo (APPLE, 2011).

Nestes termos, considera-se a Pedagogia Crítica, para Paulo Freire:

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1997, p. 78)

Para Michael Appel, continuando a linha ideológica de Paulo Freire:

(...) Ela também está fundamentada em mudanças radicais dos comportamentos de cada um com o social. Isso implica uma atitude que se volta à transformação social e à ruptura com as ilusões confortadoras que têm como pressuposto que os modos em que nossas sociedades e seus aparatos educacionais estão atualmente organizados podem levar à justiça social. (APPLE, 2011, p. 14)

Esses autores, ligados a uma concepção mais crítica e a uma tradição

progressista da educação têm se oposto às políticas educacionais que são

alicerçadas a partir de critérios de eficiência e eficácia para os interesses do

mercado. Denunciam tais políticas, pois vão em sentido contrário aos ideais de

valores éticos e compromisso com um processo de formação para o exercício pleno

da cidadania, sendo de importância máxima a criação/consolidação de uma real

democracia. (SANTOS, 2004).

75

Nas propostas pedagógicas da teoria da Pedagogia Crítica, enfatiza-se o

compromisso político da educação, a escolarização das camadas populares,

processo de aquisição de conhecimentos, habilidades e valores centrados nos

alunos, visão de uma educação emancipatória dos segmentos e grupos

marginalizados e discriminados do ponto de vista econômico, social e cultural.

(SANTOS, 2004).

Em consonância a esta proposta pedagógica, requer-se uma nova visão da

profissão docente, ampliar os níveis de participação e decisão no âmbito

educacional, a reflexão crítica sobre sua prática para ser agente de mudança social.

Com base nos referenciais teóricos acima citados, pensar a formação docente se

torna ímpar, para o sujeito que desempenha na sua “profissionalidade” um papel

pedagógico-político, no qual não há espaço para a neutralidade, mas, um

envolvimento e comprometimento com a causa social e na formação de sujeitos

emancipados

Apesar da precariedade na literatura sobre a formação docente voltada para a

Pedagogia Crítica, é possível identificar algumas metas e práticas que servem de

referencial como um tipo de ensino culturalmente responsivo. A fim de ensinar para

a justiça social, tem-se como exemplo, a proposta de Villegas e Lucas (2002),na

qual incorpora-se no desenvolvimento dos professores os seguintes ideais: ser

socialmente consciente (reconhecer as múltiplas maneiras de perceber a realidade e

suas influências); ter uma visão afirmativa dos estudantes de origem diversa (vendo

recursos de aprendizagem mais do que as diferenças); ver a si próprio como pessoa

responsável e capaz de trazer a mudança educacional (escolas responsivas);

entender como os aprendizes constroem o conhecimento (visão de mundo e do

outro); conhecer a vida dos estudantes (individualidade); usar o conhecimento sobre

a vida dos estudantes (elaborar ensino para ampliar o que já sabem) (ZEICHNER;

FLESSNER in APLLE, 2011).

Nesta perspectiva formativa, inclui-se também a oportunidade de atuar dentro

e fora da escola, ampliando as experiências de campo do professor. Como exemplo

de programas de formação docente neste contexto, citamos o desenvolvido no Brasil

pelo Movimento dos Sem Terra (MST) – Pedagogia da Terra; no Canadá, A Urban

Diversity Teacher Education e em Los Angeles (EUA), O Center X, Universidade da

Califórnia.

76

O ponto comum dos programas citados é o compromisso de uma formação

real, com experiências que vão além dos estudos teóricos em sala de aula, os

alunos-professores8, que no ato de seu ingresso no programa de formação, fazem

opção por uma determinada comunidade (parceiras dos programas), e se tornam

ativistas comunitários além de desempenharem seus papéis como professores

(aprendizagem em serviço9). Os programas de formação docente devem incentivar

os professores a se envolverem nos movimentos políticos, a fim de efetivar a

mudança nas escolas e nas sociedades (local, nacional, global) (DINIZ-PEREIRA,

2005).

Esta experiência, de envolvimento político, provoca nos professores a

percepção de pertencimento a um movimento mais amplo, de mudança social,

modelam a natureza e representatividade na democracia. Dessa forma: “o

movimento cria as escolas à sua semelhança, mas, as escolas, por sua vez, criam o

movimento do futuro” (McCOWAN, 2003, p. 11 in APPLE, 2011).

Programas de formação docente com viés da Pedagogia Crítica priorizam um

currículo flexível, com disciplinas que vão além da celebração da diversidade,

enfocam questões de justiça social e desenvolvimento de ensino que incentivem a

resultados equitativos, possibilita a construção de maneiras positivas de trabalhar

com os recursos culturais existentes nas famílias e comunidade.

No processo de aprendizagem os formadores utilizam de metodologias que

exemplificam e modelam os conceitos e práticas. A aprendizagem em serviço

também favorece para que o futuro professor se posicione como aprendiz, sobre

reservas de conhecimento, redes sociais das famílias/comunidades/estudantes, e a

utilização deste conhecimento em seu ensino. Outro propósito desta aprendizagem

é a de conectar a educação e a escolarização com a responsabilidade civil e ação

social, passando do altruísmo à reconstrução das comunidades (ZEICHNER;

FLESSNER, 2008 in APPLE, 2011).

8 Aqui entende-se por alunos-professores, os que ingressam no curso de Licenciaturas, mas que, concomitante estarão no exercício da docência em comunidades parceiras dos programas universitários supervisionados por formadores. 9 Denomina-se Aprendizagem em Serviço, por considerar a atividade em campo (nas comunidades), horário previsto na carga horária do curso. Semelhante ao horário do HTPC, nas escolas brasileiras.

77

Importante aspecto para continuar a tessitura da proposta do referencial

teórico desta pesquisa é aliá-la à linha de pesquisa em educação sociocomunitária.

Os pontos de convergência destas modalidades educacionais é o fortalecimento do

sujeito enquanto ser social, crítico, autônomo, portador de direitos e deveres, o qual,

por meio de intervenções educativas se articula com a comunidade para a

transformação social. Na visão de Tarso Gomes:

A Educação Sócio-comunitária é, assim, numa primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a comunidade intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de processos educativos. Nessa primeira visão, ao buscar essa tática a comunidade concretiza sua autonomia. Buscar mudar a sociedade significa romper com a heteronímia, com ser comunidade perenemente determinada pela sociedade (GOMES, 2009, s/p)

Mas, o termo educação sociocomunitária, pode ser pensado para além da

visão de Tarso Gomes, ser projetado para todos os espaços em que houver

possibilidade de “ser/estar educação”, fazer a escuta das diversas áreas de

educação (formal, não formal, informal) e dos seus diferentes sentidos, de modo a

favorecer-se a emersão de conflitos e a partir dessa emersão chamar à reflexão,

para elevar o nível de compreensão das relações e dos modos de ser das

comunidades e grupos sociais, e conjuntamente buscar formas de mais bem

encaminhá-los.

Entendido, então, nessa concepção de sociocomunitário, o processo de

formação do professor é percebido como se constituindo numa gama de relações-

que se inicia muito antes da própria escolha profissional, por exemplo, nos modelos

de professores que o professor teve, ao longo de sua vida escolar, das quais só

tomamos consciência da diversidade nela contida quando analisamos o

imbricamento do contexto pessoal e profissional do docente, das intencionalidades

do sujeito em seu querer ser professor e da comunidade-sociedade para com a

educação. Considera-se, dessa forma, que o processo de formação do professor

pode ser entendido como uma atividade, como conceitualizada na Teoria da

Atividade (ALEXEI N. LEONTIEV, 1978; NINA F TALIZINA, 2009). Conforme

Talizina:

[...] a atividade, consiste num conjunto de ações (objetivo) que propiciam um processo de interação do homem com o mundo externo (coletivo) para a solução de problemas importantes para sua vida (motivo). Entretanto, na ação se “inclui um determinado conjunto de operações, que se cumprem em uma ordem

78

determinada e em condições e nexos do conceito. O cumprimento consecutivo das operações forma o processo de realização da ação” (TALIZINA, 1988, p. 58; grifos nossos).

Nessa teoria a psique do ser humano se manifesta e se forma na atividade,

dito de outra forma, que tão somente por meio de uma atividade é possível se ter

forma e condição para o desenvolvimento humano. A atividade humana permite a

interação do homem com o mundo que desencadeia ações de natureza prática e

psíquicas.

O sujeito durante sua vida realiza diferentes tipos de atividades, laboral, lazer,

escolar... E a cada uma delas sempre corresponde algum móvel para a vida

humana, que encontra nos elementos da atividade a direção para o seu

endereçamento. No entender de Talizina esse móvel para a ação se confunde com a

ideia de necessidade, como concebida em Leontiev: “La necesidade como tal, és

sólo um estado negativo, um estado de deseo, de falta de algo; ella adquiere su

característica positiva sólo como resultado del encuentro com el objeto y em su

öbjetivacion” (LEONTIEV, 1978, p. 5, apud TALIZINA, 2009, p. 63).

Os móveis humanos são sociais e se relacionam tanto com necessidades

elementares (alimentícias, sexuais), como com as superiores (espirituais) e sua

primeira característica é seu caráter objetal, a segunda, seu caráter dinâmico:

surgem com variados graus de tensão, desaparecem e depois se reproduzem

novamente, em outros patamares.

Independente do tipo móvel para a ação humana esta sempre se realiza

através de uma ou mais cadeias de ações e cada uma possui sua própria

particularidade e um aspecto organizacional. Em uma atividade pode haver vários

motivos (polimotivacional), sendo possível alguns deles formar os sentidos pessoais,

enquanto que outros apenas desempenham o papel de motivos-estímulos.

Os elementos que formam tanto a estrutura da atividade como da ação são:

objetivo, motivo, objeto para qual a ação é dirigida (comunidade), conjunto de

operações que realizam a ação (instrumentos) e modo (normas e regras) pelo qual o

sujeito realiza a atividade. Esses elementos exercem transformações mútuas, num

processo contínuo de desenvolvimento do sujeito, possibilitando a apropriação de

novos conceitos, que influenciam o surgimento de outras funções mentais,

possibilitando autonomia na apropriação da cultura e a produção de novos

conhecimentos (TALIZINA, 2009).

79

A atividade se constitui, assim, como algo vital para o sujeito e como tal é

subjetiva, embora socialmente mediada, pertence ao sujeito, é meio para a

apropriação e transformação do mundo, de fazer-se autonomamente presente

nesse. Nessa perspectiva é que se considera aqui a questão do HTPC: esse só terá

possibilidade de constituir-se como processo de autonomia formativa docente

conforme se constitua como atividade.

Formação esta que vista pela Teoria da Atividade é um importante

instrumento para a promoção da análise da consciência do sujeito por meio dos

seus constitutivos: as significações socio-históricas e o sentido pessoal, “as duas

faces do mesmo processo que, em sua unicidade, configuram o homem na sua

integralidade” (LEITE, 1999, p. 9). E que será mais bem detalhado no capítulo IV

deste trabalho, analisado em suas partes pelos elementos da atividade, a exemplo

da percepção de uma das coordenadoras sobre o objetivo do HTPC:

C1: Transformar o HTPC em um espaço coletivo de reflexão e aprendizagem que leve ao desenvolvimento da prática docente. Fazer intercâmbio de experiências. Promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores. Articular ações educacionais visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem (C1, 2012, Apêndice C, p. 188).

Outro referencial teórico que nos permite analisar o HTPC em termos do seu

potencial de atividade formativa autônoma é Teoria Social Cognitiva de Bandura

(2008). Esta teoria adota a perspectiva da agência para o autodesenvolvimento, a

adaptação e a mudança. Remete ao funcionamento humano pelo determinismo

recíproco, em que fatores pessoais, ambientais e comportamentais, operam

interagindo de tal forma que estes determinantes se influenciam bidirecionalmente

formando o triângulo: comportamento, fatores pessoais e ambientais (AZZI, 2010).

Desta forma, se caracteriza por agência, conforme Bandura:

Ser agente significa influenciar o próprio funcionamento e as circunstâncias de vida de modo intencional. Segundo essa visão, as pessoas são auto-organizadas, proativas, auto-reguladas e auto-reflexivas, contribuindo para as circunstâncias de suas vidas, não sendo apenas produtos dessas condições (BANDURA, 2008, p. 15)

Considerando esta perspectiva, o sujeito com suas capacidades básicas

humanas (simbolização, antecipação, autorreflexão, autorregulação), possui um

sistema de autorreferência que o habilita a agir intencionalmente em direção a seus

80

objetivos, elaborar planos de ação, antecipar possíveis resultados, avaliar e

replanejar novos cursos de ação (BANDURA, 2001).

Buscamos assim, neste referencial uma aproximação do conceito de

autoeficácia com aquele de autonomia adotado nesta pesquisa, que acompanha

aquele do autor Barroso (1996), já que esse a conceitua como uma ação de

natureza relacional. Pois somente somos autônomos quanto a alguém ou a alguma

coisa, caracterizando-se, assim, por ser uma maneira de pensar e organizar as

diversas dependências em que vivem os indivíduos e os grupos, de acordo com os

seus próprios requerimentos, ou seja, do que é percebido por cada sujeito ou grupo

como condição necessária a sua permanência identitária no viver (BARROSO,

1996).

O termo de aproximação, é os “próprios requerimentos”, ou seja, na linha da

autoeficácia, as crenças sobre esta se relacionam com as percepções que um

indivíduo tem acerca das suas competências e podem ser consideradas como a

base para a sua motivação. A capacidade que um indivíduo tem para exercer sua

agência humana, agir de modo intencional para alcançar seus objetivos, é mais forte

com as suas crenças de autoeficácia do que com as suas capacidades para a

execução.

Complementando esta aproximação entre autoeficácia e autonomia, os

aspectos referentes às autopercepções, que englobam as crenças acerca das

capacidades, as expectativas quanto ao desempenho futuro, as interpretações

referentes aos eventos de sucesso ou fracasso, dentre outros, desempenham um

papel essencial no desenvolvimento dessas, bem como da motivação produzida

pela autopercepção (NEVES, 2002).

Estudos apontam como principais fontes para a autoeficácia: experiências de

êxito, experiências vicariantes, persuasão verbal, reações fisiológicas. Para a

verificação da ocorrência das mesmas, a literatura elege as experiências de êxito

como a principal, mas, deve se levar em consideração o contexto e a especificidade

do indivíduo ou grupo, pois os resultados podem se apresentar de formas diferentes

para cada um (WARWICK, 2008).

No contexto de formação no HTPC, o professor não está só, não realiza as

atividades de forma solitária, há um grupo que o influencia e é influenciado por ele, e

que também é de suma importância para o exercício da agência humana pela

81

eficácia coletiva. Não é possível viver com autonomia individual, ela sempre está

ligada a algo ou alguém, desta forma se faz necessário ter “uma maneira de pensar

e organizar as diversas dependências em que vivem os indivíduos e os grupos”,

para a busca de resultados. A Teoria Social Cognitiva, estende a concepção de

agência humana à coletiva, às crenças de eficácia compartilhadas pelas pessoas

em seu viver coletivo para produzir os resultados esperados (BANDURA, 2008).

Na proposta desta pesquisa, a verificação da percepção da eficácia coletiva

no HTPC, as realizações enquanto grupo, a dinâmica interativa, coordenação e

sinergia, constituem elementos que influenciam o desenvolvimento da autonomia

grupal bem como pessoal, visando estabelecer condições favoráveis para a

discussão reflexiva, exposição de suas ideias, projetos ou mesmo suas

(dis)concordâncias com as posições da gestão da unidade escolar

Para aprofundamento desta questão não temos como deixar de considerar as

representações sociais que os sujeitos envolvidos (professores, coordenadoras,

escola, família, comunidade) fazem de si, do grupo e das relações sociais,

políticas, afetivas, ambientais que permeiam este universo educacional, e produzem

uma visão de mundo, pois são configurados por esse meio, no qual interpretam a

realidade circunstancial.

A articulação da Teoria das Representações Sociais com a área educacional

remonta há mais de trinta anos, sendo que Moscovici (1980) já apontava a

pontencialidade do conceito desta teoria para compreender e focalizar o conjunto de

significações sociais presentes nos processos educativos.

A relevância deste referencial teórico para pensar nos termos de “autonomia”,

vincula-se a seu valor heurístico que considera aspectos da história da cultura de

uma sociedade, os conhecimentos sobre objetos (formação docente) junto a um

sistema de valores que orientam as ações sociais fornecendo códigos para

denominar e classificar sua vida individual ou coletiva (MOSCOVICI, 1978).

E, que para compreender o “modo de ser professor” é necessário considerar

as representações sociais que os mesmos fazem de si, do grupo e da própria

escola, que conforme Moscovici, se conceitua como:

[...] um sistema de valores, de idéias e de práticas com uma função dupla: primeiramente, estabelecer uma ordem que habilitará os indivíduos a orientarem-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar a comunicação entre os membros de uma comunidade por meio do fornecimento de um

82

código para o intercâmbio social e de um código para a nomeação e a classificação, sem ambigüidades, dos diversos aspectos de seu mundo e de sua história individual e grupal. (MOSCOVICI, 1973, p. 17).

Estudos desenvolvidos no CIERS-ed – Centro Internacional de Estudos em

Representações Sociais e Subjetividade – Educação, por autores como SOUSA,

PARDAL, VILLAS BÔAS (2009), demonstram que as representações permitem não

só desvelar as intrincadas redes simbólicas do sistema educativo, mas, se

contrapõem a duas tendências polarizadas: compreensão do contexto educacional e

entendimento do que seja educação, a promoção humana e o desenvolvimento.

Tal perspectiva cria consequências no processo de formação docente, pois

ter a compreensão do pensamento do professor, considerando a articulação dos

saberes construídos na prática concreta, indica como são estruturados os

conhecimentos científicos com aqueles do senso comum sobre a educação,

evidencia como esses conhecimentos são produzidos e orientam a docência. Não é

apenas um reflexo da realidade externa, mas a construção mental do sujeito, a partir

de sua atividade simbólica no contexto do sistema social mais amplo e que orienta a

produção de sua formação para a ação educativa (SOUSA; TAVARES; VILLAS

BÔAS, 2009).

Concomitante a esta representação social, que dá sustentação para os

comportamentos sociais que o “enformam” como sujeito e profissional, vale ressaltar

que a mesma não acontece isolada da inter-relação das experiências de vida com

as práticas curriculares desenvolvidas no contexto escolar e as condições em que

estas se realizam. Tendo em vista o rigor metodológico para a análise dos dados

coletados, a seguir apontamos os caminhos percorridos e estruturados para a

análise da pesquisa.

3.2 Caracterização do método e da abordagem desta pesquisa:

caminhos do pensamento

O conhecimento científico é sempre uma busca de articulação entre a teoria e

a realidade empírica; o método é o fio condutor para se formular esta articulação. O

método tem, pois, uma função fundamental: além do seu papel instrumental, é a

83

“própria alma do conteúdo”, como dizia Lênin (1965), e significa o “próprio caminho

do pensamento”, conforme a expressão de Habermas (1987) (MINAYO; SANCHES,

1993, p. 240)

A partir deste momento, nomeio os mecanismos usados para a realização

desta pesquisa, os desafios, as surpresas, e todos os percalços, pois tem um caráter

autobiográfico e traz consigo um pouco daquilo de que certa forma tem ligação com

nossa vida, nossa experiência. Por isso, o pesquisador precisa estar vigilante quanto

à sua forma de olhar e interpretar o fenômeno, pois dela surgirá a visão mimética de

uma realidade que será considerada de “uma determinada maneira.”

Nesse sentido:

[...] os métodos nascem do embate de idéias, perspectivas e teorias com a prática. Eles não podem ser encarados apenas como um conjunto de passos que indicam o caminho, mas constituem também em um conjunto de crenças, valores e atitudes (GATTI, 2007, p. 54).

Considerando objetivo central da pesquisa, reconhecer no HTPC, a

possibilidade de ser espaço para o desenvolvimento da autonomia formativa

docente é centrar-se num universo muito particular, num ambiente natural, com suas

especificidades, crenças, valores e ser espaço mais profundo das relações dos

processos em que envolve o fenômeno, a metodologia qualitativa se destaca como a

mais apropriada, conforme Flick:

A pesquisa qualitativa dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais (FLICK, 2009, p. 37)

A modalidade de pesquisa qualitativa escolhida foi aquela da observação

participante, que se caracteriza como uma das práticas mais centrais para a

investigação que ocorre junto a grupos/comunidades. Permite o diagnóstico da

situação/contexto (socio)educacional, valendo observar, importantemente, que já

constituem, em si, uma intervenção, considerando-se que o contexto do grupo a ser

analisado se modifica com a presença do observador/investigador. A pesquisa

observacional não é algo simples. Há a preocupação constante de aproximar-se do

objeto investigado considerando que a coleta de dados são factuais e descritivas,

retratam pontos de vista autênticos dos participantes, em relação ao problema

investigado.

84

Os valores e objetivos, e a ânsia de se fazer algo, de estar junto na

construção de novos sentidos e significados para o objeto da pesquisa e que este se

reverta em um avanço para além dos muros da escola e do próprio mundo

acadêmico, com a comunidade local e para uma sociedade mais solidária,

participativa e humana, configuram-se nessa proposta investigativa

sociocomunitária.

Segundo Brandão:

A pesquisa participante é uma pesquisa da ação, voltada para as necessidades básicas do indivíduo que responde essencialmente às necessidades de populações carentes, levando em conta as suas possibilidades de conhecer e agir. Procura incentivar o desenvolvimento autônomo a partir das bases e numa relativa independência do exterior. Pesquisar o ambiente de trabalho favorece a imersão intensa na coleta dos dados, em que os procedimentos metodológicos colaboram para sua revelação e lucidez na interpretação (BRANDÃO, 1990, p. 43)

A forma de observação participante é definida por Denzin:

A observação participante será definida como uma estratégia de campo que combina, simultaneamente, a análise de documentos, a entrevista, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação diretas e a introspecção (DENZIN, 1989b, p. 157 – 158)

Para esse fim, se considerou como estratégia metodológica: a participação

desta pesquisadora nos encontros semanais do HTPC da unidade escolar

pesquisada no período de agosto de 2011 a agosto de 2012, e, conforme orientação

da diretora da escola no primeiro semestre foi realizada de forma alternada, ou seja,

uma semana no encontro dos professores das séries iniciais (1ª. à 5ª. série) e na

semana seguinte com as das séries finais (6ª. à 9ª. série). No segundo semestre, em

razão do horário disponível da pesquisadora, de fevereiro a junho de 2012, a

participação se deu com os professores das séries finais e no mês de agosto com os

professores das séries iniciais.

Como instrumentos para a construção dos dados utilizaram-se: registro de

notas de campo tomadas no HTPC, análise das pautas para os encontros e do

Projeto Político Pedagógico (PPP), entrevistas e questionários aplicados às

coordenadoras e professoras. A observação participante desta pesquisadora

priorizou o diálogo/comunicação entre pesquisador e pesquisados, esteve aberta a

novos conhecimentos, para se “tornar de fato um participante” do grupo investigado

85

e ter acesso validado ao campo de estudos e às pessoas. Construiu-se nesta

pesquisa um processo para concentrar e concretizar os aspectos relevantes à

investigação, distinguindo as três fases da observação participante: observação

descritiva (orientação, apreender a complexidade, desenvolver linha de visão mais

concreta), observação focalizada (processo e problemas essenciais a pesquisa) e

observação seletiva (encontrar indícios e exemplos das práticas referentes ao objeto

da pesquisa) (SPRADLEY, 1980),

O esquema de Notas de Campo foi documentado e editado como processo

da coleta de dados (apêndice B), registro das ações e interações mais relevantes

que embasam a pesquisa. Com este procedimento, transformam-se as relações

estudadas (psicológicas ou sociais) em textos para futura análise e interpretação

(FLICK, 2009). Ainda segundo o autor,

Essa produção é fortemente influenciada pela percepção e pela apresentação seletiva do pesquisador. [...] somente a notação consegue revelar uma ocorrência transitória a partir de seu curso cotidiano, tornando-a um evento para o qual o pesquisador, o intérprete e o leitor possam reiteradamente voltar sua atenção (FICK, 2009, p. 267 – 268).

Dentre as formas de Notas de campo, elegeu-se:

[...] a de relatos condensados em palavras ou frases isoladas, ou citações extraídas de conversas, etc. A elaboração destes documentos, a partir do ponto de vista do sujeito podem ser analisados com as notas do pesquisador (SPRADLEY, 1980, p. 71).

Realizar pesquisa no ambiente de trabalho do professor, na unidade escolar,

como ocorre no HTPC é dar voz aos docentes que lá atuam. É conhecer e discutir

indicativos para refletir sobre melhorias das condições de trabalho, bem como da

própria prática pedagógica.

A dinâmica investigativa para ampliar o processo de coleta de dados,

considerando o viés da observação focalizada e seletiva, descritas acima, realizou-

se também com a aplicação de dois questionários, um deles dirigido aos professores

e coordenadoras, baseado no Cognitive Holding Power Questionaire e o outro

apenas as coordenadoras. O primeiro foi desenvolvido por John Stevenson (1994) e

para efeitos dessa investigação elaborou-se uma versão modificada (anexo A e B),

para verificar a percepção quanto ao grau de autonomia dos professores e

coordenadores em relação à sua formação.

86

O questionário foi composto de trinta questões, aplicado às duas

coordenadoras e a doze professores da unidade escolar. Este questionário foi

entregue as coordenadoras e professores em abril de 2012, sendo dado o prazo de

um mês para respondê-lo e devolvê-lo à pesquisadora. Com autorização das

coordenadoras, foi explicada a intenção do questionário, e que o mesmo fazia parte

dos instrumentos para a coleta de dados da pesquisa. Alguns professores ficaram

com dúvidas, que foram esclarecidas no mesmo momento. Na devolutiva do

questionário, alguns professores o fizeram de forma rápida (no encontro posterior a

entrega), outros entregaram só final do período da pesquisa. No cômputo final,

todos foram colaborativos, sendo que apenas uma das coordenadoras não

respondeu ao questionário.

O outro se trata de um questionário estruturado (apêndice C), aberto, com

seis questões, aplicado exclusivamente às coordenadoras da unidade escolar

pesquisada para compreender a percepção das mesmas em relação ao HTPC e seu

papel destinado ao objeto pela sua função. O questionário foi entregue em maio de

2012 para as coordenadoras e as mesmas devolveram no final da pesquisa.

A interpretação dos dados é a essência da pesquisa qualitativa, do

procedimento empírico, uma vez transformados em textos, e para isso, nesta

pesquisa recorreu-se à estratégia da codificação e categorização para análise dos

dados coletados, considerando-se as palavras-chaves: formação, autonomia e

atividade.

Nesse aporte, a codificação envolve uma comparação com o fenômeno, dos

conceitos, assim como formulações de questões voltadas ao material empírico. A

categorização nesse procedimento refere-se à atribuição de conceitos genéricos e

ao aperfeiçoamento das relações entre categorias e conceitos superiores (FLICK,

2009).

Como parte do contexto no qual esta pesquisa esteve envolvida,

apresentamos a caracterização do cenário, em que colaboraram todos, e se

puseram no processo reflexivo de um “estar sendo” como forma de conhecer e

compreender a formação no HTPC.

87

3.3 Caracterização do Cenário da Pesquisa – Uma escola de Ensino

Fundamental da cidade de Araras/SP

A unidade escolar pesquisada situa-se na cidade de Araras, que está

localizada a noroeste do Estado de São Paulo, e que conforme Censo de 2010

possui 118.898 habitantes, com uma área de 643, 46 Km2 estruturados em quatro

zonas urbanas (norte, sul, leste, oeste) em 170 bairros e zona rural, com porcentual

de produção econômica distribuída em: 60% - Indústria de transformação, 20% -

Comércio, 15% - Agropecuária (cana-de-açúcar, laranja e milho), e 5% - serviços.

A cidade proporciona aos munícipes durante os finais de semana, uma gama

diversificada de eventos culturais, com a finalidade de entreter e também dar-se a

conhecer as diferentes culturas que compuseram a identidade dos ararenses.

Em relação à Educação do Ensino Superior e Técnico em nível médio, a

cidade possui dois Centros Universitários, uma Faculdade Municipal, uma

Universidade Federal e três unidades de Instituições Superiores privadas com

oferecimento de cursos de graduação (presencial e na modalidade a distância) e

pós-graduação (presencial e na modalidade a distância), uma (01) unidade do

SENAC, uma (01) do SESI, uma (01) do Centro Paula Souza, entre outras para

cursos profissionalizantes.

Para a Educação Básica, o município oferece majoritariamente o Ensino

Fundamental e Educação Infantil. As escolas da rede municipal de ensino estão

localizadas nas zonas urbanas e rural da cidade, contando com trinta e seis (36)

unidades escolares, atendendo a um público de 11.469 alunos, distribuídos da

seguinte maneira: 8 unidades de creche com 668 alunos, 14 unidades da

Educação infantil com 3.398 alunos, 12 unidades do Ensino Fundamental com 7.228

alunos, 01 unidade rural com 57 alunos, 01 unidade do Centro de Atendimento

Educacional Especializado, com 118 alunos.

Para atender a demanda de alunos nos níveis correspondentes, a rede conta

com 662 professores, sendo ocupantes dos cargos: 36 diretores, 30 vice-diretores e

48 Coordenadores Pedagógicos.

A Secretaria Municipal de Educação (SME) dispõe ainda de um (01)

departamento específico para Formação Continuada, que presta apoio pedagógico e

administrativo às escolas.

88

O departamento de Formação Continuada com a proposta de atualização

profissional dos professores oferece palestras e oficinas pedagógicas durante o ano

letivo sobre diferentes temas de interesse da rede municipal de ensino, e para

estreitar os laços e afinar os objetivos, a professora responsável pelo departamento

realiza reuniões periódicas para esclarecimentos dos planos e metas traçados pela

Secretaria de Educação Municipal.

O trabalho de observação iniciou-se com a solicitação e a posterior aprovação

da Prefeitura Municipal de Araras para que a pesquisa se realizasse em uma das

unidades escolares da rede municipal, indicada pela Secretaria Municipal de

Educação.

Num primeiro momento a escola indicada foi a Escola Municipal de Ensino

Fundamental Profa. Antonia Dahmen, localizada na zona leste da cidade de Araras.

Em contato com a escola, para estabelecer as primeiras relações entre pesquisador

e objeto da pesquisa, a diretora estava ausente por motivos de saúde, prontamente,

as coordenadoras me atenderam, mas comunicaram que não haviam sido

notificadas sobre a pesquisa, então considerou-se melhor marcar outro dia para as

apresentações. Neste breve contato com as mesmas, falei sobre o projeto de

pesquisa, minha participação nos encontros...

Mas, inevitavelmente, uma pergunta veio à tona, por parte das

coordenadoras...porque aquela escola? Expliquei tratar-se de indicação da própria

Secretaria de Educação e que não haveria comparação/julgamento dos HTPCs,

tranquilizei-as de que no próximo encontro, junto com a diretora, poderíamos

esclarecer todas as dúvidas.

Entre esse encontro e o outro, a diretora me ligou dizendo que a Secretaria da

Educação me indicaria outra escola para a pesquisa, “pois havia um problema na

coordenação da escola que teria que ser resolvido” (sic).

Nesse meio tempo, a Secretaria de Educação me comunicou que a nova

unidade escolar designada para a investigação seria a Escola Municipal de Ensino

Fundamental Prof. Julio Ridolfo. Em contato com a escola, marcamos o encontro

para a minha apresentação, e os questionamentos e o sentimento de resistência

para com uma pesquisadora que irá observar a escola e o trabalho dos professores

em processo de formação foi o mesmo da escola anterior. Após algumas

89

explicações sobre o projeto e proposta de trabalho, ficou acertado o início de minha

participação no HTPC para agosto de 2011.

A escola em questão está localizada na zona oeste da cidade, no bairro

Jardim São Luiz, à Rua Natal Mussareli, no. 150, e teve o início de suas atividades

em janeiro de 1994, tendo sido municipalizada pelo Decreto lei no. 8763 em 1998. O

bairro oferece infraestrutura urbana como: asfalto, iluminação pública, rede de água

e esgoto, rede telefônica, internet em Lan Houses, casas comerciais, indústrias,

clube recreativo, praças de lazer, igrejas, centro odontológico, o bairro também fica

próximo ao centro da cidade, da rodoviária Padre João Modesti e da rodovia

Anhanguera.

Oferece o Ensino Fundamental, nos níveis: Ciclos I, II (do 1º. ao 5º. ano) e III

e IV (do 6º. ao 9º. ano), nos períodos matutino (10 salas) e vespertino (7 salas). A

escola conta hoje com 469 alunos, distribuídos em: ciclo I – 154 alunos, ciclo II – 98

alunos, ciclo III – 96 alunos e ciclo IV – 121 alunos.

Os alunos desta escola são oriundos de várias origens e residem no próprio

bairro e outros adjacentes da mesma zona urbana, abrangendo os bairros: Jardim

Sobradinho, Nova Olinda, Jardim São Nicolau, Distrito Industrial I, II, III e IV, Cidade

Jardim. A escola caracteriza sua clientela conforme Projeto Político Pedagógico de

2011, como sendo:

[...] um bom nível de participação, por serem provenientes de famílias estruturadas, na maioria dos casos, apresentando um nível sócio- cultural razoável, predominando a renda familiar média. Percebe-se que a maioria das famílias é constituída por operários, industriais, bancários, comerciários, motoristas, comerciantes, funcionários públicos etc (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 11)

A escola reconhece seu papel perante a sociedade e o dever do cumprimento

das Diretrizes da Educação Nacional, assumindo compromisso com a qualidade do

ensino e para isso dispõe de professores com qualificação profissional de nível

superior, e procura por meio de reuniões promover a “união do grupo de

professores, melhorando o ambiente e facilitando o trabalho em equipe”.(ARARAS,

SME, PPP, 2011, p.37).

O quadro de docentes está assim composto para o ano de 2012:

90

Tabela 2 – Quantidade de professores na unidade escolar pesquisada

Ciclos Professor Classe

Profs. Ciências, Artes, Inglês, Ed.Física

I (1ª. a 3ª. série) 06 08

II (4ª. e 5ª. série) 04

III (6ª. e 7ª. série) 13

IV (8ª. e 9ª. série)

Apoio Pedagógico 01

Reforço Matemática 02

Profs. Auxiliares 02 Fonte: Informações cedidas pela EMEIF Julio Ridolfo, ARARAS, SME, 2012.

Da tabela apresentada, num total de 36 (trinta e seis) professores, é

relevante salientar que todos professores possuem nível superior nas áreas

correspondentes à atuação (Pedagogia, Letras, Matemática, Biologia, Educação

Artística, Geografia, História, Educação Física) e vários deles já têm concluído pós-

graduação Lato-sensu em áreas correlatas. Outro dado a considerar, é que do

efetivo apresentado, 20 (vinte) professores são do regime de Acordo Coletivo de

Trabalho (ACT), ou seja, possuem vínculo empregatício temporário (determinado no

Acordo) para com o empregador (Estado/Município), ou comumente batizado como

“Admitidos em caráter temporário”, que são devidamente regulamentados por leis

orgânicas do município e 16 (dezesseis) são efetivos da rede municipal.

No início da pesquisa em agosto de 2011, as séries iniciais contava com o

total de 10 (dez) professores e as séries finais com 14 (quatorze) professores e

01(um) professor de apoio pedagógico. O aumento do efetivo docente se deu por

conta da ampliação das vagas na escola para atender a demanda de filhos de

beneficiários do programa habitacional federal “Minha casa, minha vida”, localizada

nas adjacências da escola.

Devido à atribuição de carga horária dos professores e condições de

contrato de trabalho, nem todos participavam das reuniões do HTPC na unidade

pesquisada no horário previsto. Assim, o universo da pesquisa ficou caracterizado

entre as séries iniciais e finais com 14 (quatorze) professores, e 02 (duas)

Coordenadoras, que de forma colaborativa responderam aos questionários

aplicados.

Os horários das reuniões dos HTPCs, dos dois níveis em 2011, eram às

terças-feiras, das 17h45 às 19h45, e a observação para a pesquisa como já relatado

91

anteriormente, por orientação da diretora, acontecia de forma alternada, uma

semana com os professores dos anos iniciais e na outra com os dos anos finais. Em

2012, o horário e dia foram modificados, ficando às segundas-feiras para os anos

iniciais e nas terças-feiras para os anos finais, e, por conta da disponibilidade desta

pesquisadora, de fevereiro a junho, a participação ocorreu nos encontros dos anos

finais do Ensino Fundamental e no mês de agosto, nos anos iniciais. No cômputo

total para a pesquisa foram 39 encontros em que houve o registro desta

pesquisadora.

A equipe gestora da escola é formada por uma diretora, uma assistente de

diretora, duas coordenadoras pedagógicas. A escola, para garantir os processos

desencadeados em sua gestão, nos moldes da gestão participativa, conta com os

colegiados dos Conselhos de Classe, Conselho da Escola, Associação de Pais e

Mestres, Grêmio Estudantil, e tem como referência o trabalho em equipe, conforme

PPP:

A equipe gestora desta unidade escolar, preza pelo trabalho em equipe, isto implica diálogo, cooperação, compartilhamento de idéias, favorecendo a convivência e rompendo com o individualismo. O espírito de equipe é estimulado tanto em reuniões formais como conselhos, HTPCs, palestras; como informais em conversas e troca de experiências. (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 16).

A escola conta ainda com uma funcionária na secretaria, três inspetores, uma

merendeira, e dois serventes. A escola preza pela ordem, manutenção, limpeza do

espaço físico. Vista de fora para dentro, seu entorno está sempre bem cuidado,

limpo, as plantas podadas, o prédio com pintura em ordem (sem pichações), do lado

de dentro, salas, banheiros e pátios limpos, ornados com plantas, todos móveis bem

cuidados, transpira um lugar “agradável e acolhedor”.

Os índices da escola em relação aos instrumentos avaliativos do âmbito

nacional, estadual e municipal, se mostram como resposta ao trabalho desenvolvido

pela escola:

Tabela 3 – Alguns resultados de avaliações da unidade escolar pesquisada – 2011

Instrumentos avaliativos

Nacional Municipal

IDEB - 2011

www.portalideb.com.br 5º ano/4ª série – 7,1

9º ano/8ª série - 6,3

Prova Brasil - 2009 www.provabrasil.inep.gov.br

Séries iniciais – matemática – 295,46 Ling. Portuguesa – 253,54

92

Séries Finais – matemática – 298,25 Língua Portuguesa – 293,68

Olimpíada Matemática - 2011 www.obmep.org.br/premiados.html

Medalha de bronze (1 aluno – 9º ano) Menções honrosas (3 alunos – 7°ano)

Avaliação Municipal - 2010 Não foi divulgado resultado

Fonte: Informações cedidas pela EMEIF Julio Ridolfo, ARARAS, SME, 2012.

A escola também desenvolve projetos e eventos educativos paralelos ao

processo de ensino visando a contextualização prática dos conhecimentos, o

fortalecimento das relações sociais da comunidade acadêmica com a comunidade, e

considera-os momentos privilegiados para a comunicação e expressão da escola, da

cultura, exercício contínuo de reflexão sobre a moral e a ética, e do viver em

sociedade.

Conforme PPP (2011) são eles: Projeto Biblioteca, Projeto

Reforço/Recuperação, Projeto Escola Limpa, ambiente saudável, Projeto Memória

Viva de Araras, Projeto Folclore, Projeto Vivenciando Valores na Escola, Projeto de

Leitura e Escrita, Fanfarra, Preservação do Patrimônio, Projeto Meio Ambiente,

Festa Junina, Projeto Mais Educação (Oficinas: Coral, Taekwondo, Robótica,

Ciências, Percussão, Natação, Capoeira, Danças e Matemática). Nas oficinas

oferecidas pelo Projeto Mais Educação, os alunos participam no contraturno do

horário escolar. A adesão por parte dos alunos e a satisfação das famílias é

significativa, pois apóiam e colaboram com a escola para a realização das oficinas.

Ainda, realizam os eventos tradicionais das escolas: Dias das Mães, Festa Junina,

Gincana do Dia da Criança, Excursões Pedagógicas e de Integração, Encerramento

de Final de Ano.

As tessituras e tramas até agora elaboradas nesta pesquisa, vai aos pouco

nos dando pistas mais concretas, transparentes, dos sentidos e significados que se

constroem no processo formativo e possibilidades da autonomia formativa, mais

especificamente àquela dos docentes.

O compromisso da pesquisa qualitativa se baseia em: autenticidade e

compromisso, antidogmatismo, restituição sistemática, feedback para os intelectuais

orgânicos, ritmo e equilíbrio de ação-reflexão, ciência modesta e técnicas dialogais

(FALS BORDA, 1972).

93

Desta forma, vale o registro da receptividade e acolhimento da escola para

com esta pesquisadora desde o primeiro contato em que houve uma empatia muito

grande, respeito mútuo aos papéis de cada integrante e sua responsabilidade

profissional. Durante os encontros os momentos de partilha foram de extrema

harmonia, a presença desta pesquisadora que no início poderia causar uma certa

estranheza, foi-se “naturalizando” à medida em que participava das atividades e

reflexões com e no grupo.

Esta pesquisadora tem consciência da possibilidade de ocorrência de

eventuais divergências de opiniões e revelações evidenciadas pelo estudo, mas, por

outro lado, esta situação favorece a emersão de significados e conflitos internos ao

grupo, nos dados coletados, respaldados pelos procedimentos metodológicos

transparentes e rigorosos.

Por esta razão, o compromisso com ética e também a intenção que esta

pesquisa se reverta em possibilidades de reflexão para olhar o professor e sua

profissionalidade, embasada na necessidade de uma formação contínua,

considerando o objeto principal desta pesquisa: que o desenvolvimento da

autonomia formativa docente no HTPC seja elemento que o valorize, que expresse

sua condição de “investigador da própria prática” contribuindo assim de forma

sistemática para a elevação da qualidade da educação, de si, da escola, do aluno e

da própria comunidade.

A última participação na reunião com os professores tanto das séries iniciais

quanto das finais, foi um momento difícil, a separação de algo que se tornou

importante, valioso, quanto ao objeto de estudo e das relações que foram

estabelecidas. Apesar das despedidas terem sido em momentos diferentes,

professoras das séries finais no final de junho/2012 e das séries iniciais no final de

agosto/2012, em razão dos horários dos encontros no HTPC serem diferentes.

Nos dois momentos da despedida, as professoras foram muito sensíveis, um

silêncio com muitos significados de ambos os lados, e um tanto desconcertadas,

enquanto eu falava da importância do trabalho docente e de sua formação no HTPC,

tinham consciência (o baixar do olhar denunciava) de que aquele espaço para ser de

formação de fato ainda tinha muito por se fazer, e o mesmo aconteceu nas palavras

das coordenadoras. Com as coordenadoras, não foi muito diferente, faziam o que

94

achavam correto e tentavam naquilo que conheciam junto com os professores para

fazer uma escola melhor:

[...] espero que possamos ter te ajudado em sua pesquisa, sabemos que muita coisa ainda tem para melhorar, nós vamos fazendo o que é possível (C1, 2012, apêndice B, p.190) [...] é minha primeira vez como coordenadora, ainda tenho que aprender muito, mas espero que tenha conseguido ver o que precisa para sua pesquisa (C2, 2012, apêndice B, p. 191)

Desta forma, agradeci pela acolhida, por me aceitarem no grupo de forma tão

positiva, que todos aqueles momentos foram muito importantes para minha

pesquisa, conhecer e participar desse “interior” escolar, de suas necessidades e

também superações. Tal empatia, e “sentidos” se configuram como característica da

metodologia utilizada, que segundo Flick:

[...] dizem respeito ao fato do pesquisador mergulhar de cabeça no campo, que observará a partir de uma perspectiva de membro, mas deverá também, influenciar o que é observado graças a sua participação (FLICK, 2009, p. 207)

Para sistematizar o apreendido com esta pesquisa, acreditando que o

conhecimento científico só tem sentido se reverter em melhorias nas condições de

vida dos sujeitos em sociedade, foi assumido o compromisso com a Secretaria de

Educação do Município de Araras e com a unidade escolar pesquisada a

apresentação dos resultados e considerações finais da pesquisa. A data desta

apresentação ficará a cargo da Secretaria de Educação e da unidade escolar, em

conformidade às suas agendas de compromissos após a defesa da dissertação

diante da Banca Examinadora.

Caminhos percorridos por essa pesquisa, que no próximo capítulo, tentam

desvendar e responder aos questionamentos propostos com a expectativa de ter

contribuído na compreensão do fenômeno “formação docente”.

95

CAPÍTULO IV

Somos vozes num coro que transforma a vida em vida narrada e depois devolve a narração à vida, não para refletir a vida, e sim, mais corretamente, para agregar-lhe algo: não uma cópia, mas uma nova dimensão; para agregar com cada novela algo novo, algo mais, à vida.

Carlos Fuentes

4. O HTPC: uma análise de seus sentidos e significados

4.1. Percepções que nos movem

A escola contemporânea, numa vivência social tão marcada pelo

neoliberalismo, vem se constituindo numa instituição para atender, prioritariamente,

às necessidades do capital e não para o desenvolvimento integral humano.

Considerado o objetivo da formação docente, ou seja, o aprimoramento da prática

pedagógica por meio do desenvolvimento da agência autônoma e reflexiva, o

processo de formação docente só pode ter sentido e significado se concebido como

uma atividade10, pressuposto o exame de suas relações entre as condições

subjetivas (formação) e as objetivas (condições de trabalho) de forma consciente e

articulada.

Assim, as práticas sociais que superam a alienação do mundo capitalista,

incluindo o trabalho docente e sua formação, não dependem apenas das condições

subjetivas, identificadas aqui pela formação docente que abrange a compreensão

dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem, também, das circunstâncias ou

condições efetivas de trabalho que fazem a mediação desta busca de relações mais

conscientes. (BASSO, 1998). O mesmo autor ainda afirma que a articulação

dialética entre as condições subjetivas e as objetivas, expressadas pelas categorias

significado e sentido, apresenta-se como um caminho para o delineamento de

possíveis intervenções, visando a reformulação da prática do professor e de sua

formação inicial e continuada.

10 Atividade - compreendida pelo viés da Teoria da Atividade da autora TALIZINA (1988, p.58).

96

Na sociedade capitalista em que vivemos, na qual predominam as relações

sociais de dominação, há a ruptura entre sentido e significado, remetendo a uma

visão de mundo, que é construída a partir da convivência e da ação humana com e

sobre a realidade, e, interpretada mediante um contexto social e sua respectiva

representação individual e coletiva destas experiências vividas.

Pode-se observar a possibilidade dual de tratamento do conceito de sentido,

sendo presumível associá-lo a uma esfera exterior, capturável pelas sensações e

percepções ou ao âmbito da interioridade autossuficiente em relação à cultura.

(NAMURA, 2004),

Na teoria histórico-cultural, Vigotsky conduzia seus estudos considerando o

conceito de sentido, conforme Barros et al.,

[...] seja concebido como acontecimento semântico particular, constituído através de relações sociais, onde uma gama de signos é posta em jogo, o que permite a emergência de processos de singularização em uma trama interacional histórica e culturalmente situada.( BARROS et al., 2009, p. 174 – 181).

Com a proposta de compreender o sentido do HTPC, de forma mais

profunda, na intenção de sair do sentido banalizado hoje existente no meio

educacional, procuramos a interpretação da realidade contida no objeto de estudo,

no qual existem três níveis de sentido: objetivo (dado natural), expressivo

(transmitido por meio de palavras ou ações) e documentário (documento como ação

prática), do qual juntamente com o significado é possível conhecer o objeto pelos

olhos de quem o vive. (MANNHEIM,1964, p. 103 – 129).

O significado tem caráter dinâmico, complexo e instável, pois dependendo

dos diferentes contextos poderá mudar o sentido. Significado, conceituado na

perspectiva histórico-social está aliado à apropriação que os sujeitos fazem das

ações praticadas em relação à realização de uma atividade, tem a função

estruturante - em torno dos significados atribuídos à atividade do cotidiano, os

sujeitos organizam seu modo de vida, que passam a ser partilhados culturalmente e

criam representações, simbolismos que orientam a convivência no coletivo.

Conforme Basso, esta apropriação se dá:

No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando formas de realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus sentimentos, criando e fixando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se

97

transformam com o desenvolvimento das relações sociais estabelecidas entre os homens para a produção de sua sobrevivência. O significado é, então, a generalização e a fixação da prática social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e outras formas de objetivações. (BASSO, 1998, s/p)

O processo de significação possui duas dimensões, uma subjetiva, que está

atrelado à intencionalidade do agente dirigida a um futuro – “motivo para” e de outro,

objetivo, que se refere ao que pode ser apreendido por meio da observação e de

análise de fatos passados – “motivos porque”. (SCHÜTZ, 1972).

A ação humana é intencional, sendo o significado apreendido pelas razões,

motivos e objetivos dos sujeitos sociais, inseridos no contexto da ocorrência do

fenômeno. Com este olhar e já tateando o dissecamento do objeto HTPC,

considerando os apontamentos históricos e legais dos capítulos anteriores, busca-se

enxergar este espaço no constructo da categoria sentido. Podemos observar: um

primeiro nível, objetivo – atividade para formação docente e oportunidade de

socialização do cotidiano da escola, segundo nível, expressivo – a interação entre os

professores, a troca de experiências, e o terceiro nível, documentário – pauta do

HTPC e documentos oriundos das discussões.

Para descortinar essa pesquisa com as categorias elegidas, autonomia,

atividade e formação docente, pretende-se confirmar ou não o HTPC como espaço

de formação na unidade escolar investigada, avaliando sua possibilidade de agir

como impulsionador do desenvolvimento da autonomia formativa docente. É com

esse pensamento em mente que a investigação foi pensada, e que a seguir

apresentam-se as considerações sobre a análise dos dados coletados.

4.2 – Dos dados coletados

O pesquisador deve perceber a si mesmo e perceber a realidade que o cerca

em termos de possibilidades, nunca só de objetividade, mas também pelo fenômeno

da pesquisa. (MARTINS e BICUDO, 1989).

Para pensar sobre o fenômeno da autonomia formativa no espaço do HTPC,

é mister considerar os aspectos macros do sistema educacional. Todos os órgãos

educacionais representados por “pessoas” imprimem um impacto significante nos

98

resultados do processo de ensino e aprendizagem que hoje qualificam a educação

nacional. Visto que o fenômeno não se dá isolado, mas, pela interação e integração

das diferentes redes que o compõe e o designam como tal.

Quando nos reportamos a um dos personagens desta rede, “o professor”,

muitos questionamentos emergem e que, por vezes, não são devidamente

explorados para se compreender o seu papel, a motivação da formação dos outros

(alunos) e de si mesmo (autoformação), qual a influência e impacto de seu “ser

docente” nas vidas dos outros, família e sociedade.

Uma forma de compreensão é refletir que o processo de formação e

autonomia formativa docente não é isolado, mas dinâmico, envolto por complexos

sistemas nos quais se pode identificar e diferenciar aspectos fisiológicos, biológicos,

sociais, culturais e temporais. Estes aspectos interagem entre si e com o sujeito e o

meio (ambiente), que é concebido topologicamente como um conjunto de estruturas

concêntricas chamadas de microssistema, mesossistema, exossistema e

macrossistema. (BRONFENBRENNER, 1996).

O autor acima citado, que desenvolveu a Teoria dos Sistemas Ecológicos,

considerando nas estruturas acima citadas em quatro núcleos básicos: pessoa,

contexto, processo e tempo, e que estas refletem no desenvolvimento do sujeito,

definido pelo autor como:

[...] o processo através do qual a pessoa em desenvolvimento adquire uma concepção do meio ecológico válida e diferencialmente estendida, e se torna motivada e capaz de engajar-se em atividades que revelam as propriedades de, sustentam, ou estruturas esse meio, em níveis de complexidade maior ou similar, em forma e conteúdo (BRONFENBRENNER, 1979, p. 27).

Uma breve caracterização dos núcleos básicos: pessoa – “entendida com

seu repertório de constituição biológica e características comportamentais,

cognitivas e emocionais”; contexto – “concebido como um sistema ecológico

composto de interações sociais aninhadas, de múltiplos níveis de complexidade”;

processo – “o próprio desenvolvimento, na relação dinâmica indivíduo/contexto”;

tempo - “caracteriza o movimento de transformação, ao longo do curso da

existência, o qual estão sujeitos tanto a pessoa como o contexto” (BISSOTO, 2012,

p. 96 – 97).

Desta forma, a compreensão de como se constitui a rede de relações para o

processo de formação, bem como os limites e possibilidades de sua extensão,

99

considerando neste o desenvolvimento da autonomia sob as configurações

socioculturalmente construídas, o qual transforma e é transformado pelas complexas

interações sociais, causa um impacto recíproco nos demais processos ali contidos,

nos sujeitos e seu entorno.

O desafio é compreender a complexidade destas relações e o

desenvolvimento humano, considerando as relações, os padrões de comportamento

que se estabelecem ao longo da vida e as influências mútuas de diversos contextos

onde o sujeito está incluído.

Para melhor visualizar o esquema dessa rede de relações, que exerce vital

influência sobre o “fazer educação” e assim aos processos formativos, consideramos

o esquema abaixo desenvolvido por esta pesquisadora.

Ilustração 1 – Esquematização da Teoria dos Sistemas Ecológicos – Formação Docente

Fonte: Begnami, Maria Luiza Vechetin, 2011, s/p.

Por meio deste esquema podemos então pensar em como são construídos e

planejados os processos formativos, bem como as representações sociais que

Macrossistema: Sociedade, Valores Sociais, Diretrizes Educacionais Nacionais, Currículo

Exossistema: MEC, SEE, Políticas Educacionais, Instituição de formação

Mesossistema: SME, PPP, Escola, Comunidade, Família, aluno, sala de aula

Microssistema: HTPC, Coordenadores, professores

100

são/estão ai embutidas, considerando neste enfoque o que é possível ser entendido

por autonomia.

Essa discussão continua abaixo, onde com base nos pressupostos do

conceito da Teoria da Atividade, analisaremos a composição de seus elementos na

relação com os instrumentos coletados nesta pesquisa (PPP, Notas de Campo,

Questionário Cognitive Holding Power11 e Questionário respondido pelas

Coordenadoras da unidade escolar).

4.3 – Teoria da Atividade: constituindo seus elementos

Na Teoria da Atividade, no sentido epistemológico, tem-se que a atividade é

dirigida à concretização de um objetivo, e surge sempre em função de uma

necessidade, sendo que as ações produzidas para esta atividade estão vinculadas à

vida do sujeito (individual/coletivo), que a produz. Por isso, é um sistema complexo

de interrelações entre o sujeito individual e a comunidade em que atua,

considerando que os conhecimentos são construídos por meio das ações realizadas

no interior dos sistemas de atividades.

Nas questões de ensino e aprendizagem, a Teoria da Atividade, pressupõe

que a consciência sobre o aprendizado emerge a partir da atividade e não como sua

precursora. E neste processo há diferenças nos tipos de motivos gerados pela

necessidade que formam os sentidos no sujeito (professor/aluno), que podem ser

externos ou internos e são mediados por interpretações da realidade. Os motivos

externos não se relacionam somente com os conhecimentos que se cercam a

atividade que se desempenha, mas servem para alcançar também outros objetivos,

que não sejam o de se apropriar do conhecimento. Exemplo desta situação seria,

estudar as disciplinas do Ensino Médio para obter aprovação no vestibular para o

ensino superior, a motivação externa desse sujeito, reside em ser aprovado no

vestibular.

11

Como o questionário Cognitive Holding Power é composto por trinta (30) questões e elege

categorias que mensuram a intensidade de ações que revelam o grau da autonomia docente, para elaboração da análise desta pesquisa as relacionamos aos elementos da Teoria da Atividade.

101

Já, no motivo interno, o interesse é cognitivo, a obtenção de conhecimentos é

o objetivo da atividade e também do sujeito, ou seja, esta atividade de aprendizagem

satisfaz a necessidade cognitiva de maneira imediata, o motivo corresponde ao

objetivo. Outro exemplo, a necessidade do professor é a formação, e o motivo

externo é o de aprender, para mais bem ensinar, para aprofundar seus

conhecimentos e avançar na carreira docente, e o motivo interno, pode estar na

satisfação de poder ensinar meelhor (TALIZINA, 2009, p. 65).

Entender o HTPC, por este viés, permite mais bem delineá-lo como objeto de

pesquisa, pois dada a sua natureza dinâmica e, ao mesmo tempo fugidia – pois

contraditória em seus fundamentos e no exercício de sua prática. A sua análise

pelos elementos da Teoria da Atividade, possibilita entendê-lo como atividade de

formação docente.

Para o contexto desta pesquisa é relevante ter em mente que a autonomia

formativa é o objeto a ser alcançado (pesquisado) e que também faz parte

constitutiva de vários outros sistemas de atividade (sistema educacional, escola,

professores, alunos, comunidade) com múltiplas perspectivas, e, que acaba tendo

por vezes um caráter idealizado. Assim, olhar a atividade do HTPC pelo viés dos

elementos da Teoria da Atividade (móvel/necessidade, sujeito da atividade,

objeto/motivo, instrumentos, divisão de trabalho, regras, comunidade), se torna uma

possibilidade de reconceituar de maneira mais concreta a autonomia docente neste

espaço de formação. Dessa forma, tem-se relacionado abaixo os elementos da

atividade, segundo a Teoria da Atividade, e a correlação desses com as

características e movimentos percebidos na observação participante realizada:

1. MÓVEL/NECESSIDADE: O móvel/necessidade surge em princípio como desejo,

uma força interna, que move o sujeito à prática de uma atividade, ela é sempre

objetal, com a ação do sujeito referindo-se ao objeto desejado. Quais são, nesse

sentido, os móveis e as necessidades do HTPC?

Projeto Político Pedagógico: Nesse importante documento não fica clara, a

necessidade do HTPC como espaço de formação, sendo mencionado como

organização do trabalho escolar/pedagógico, sendo que algumas das características

atribuídas ao HTPC se repetem ao longo de outros pontos do PPP, reforçando sua

102

natureza instrucional e não formativa centrada no planejamento de atividades

escolares:

7.3 – Organização do H.T.P.C. - (descreve a carga horária dos professores em relação ao HTPC) - O trabalho coletivo é condição indispensável para as atividades de sala de aula sejam devidamente planejadas e avaliadas tendo em vista a direção comum que se deseja ao processo ensino-aprendizagem. Ao exercer o trabalho coletivo, o professor cresce. É na discussão com os colegas que desenvolve seu potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e crítico. O debate traz novas idéias e informações, dúvidas e incoerências que obrigam a refletir, ajudando a organizar o pensamento, reafirmar ou modificar posições. Esse processo torna mais clara para todos, as relações entre o trabalho de cada um, ajudando-os a escolher práticas pedagógicas mais compatíveis com o que se pretende. Para que esse trabalho coletivo se efetive, se faz necessário, algumas condições para organizar os grupos, uma delas é criar uma rotina saudável de trabalho que permita organizar o tempo, amarrar discussões, registrar, sintetizar, avaliar e planejar. Daí, a importância de um trabalho bem planejado, de reuniões com pauta e da operacionalização das decisões. Uma vez por mês realizamos reunião com os dois grupos, buscando uma constante integração, para que todos se encontrem na construção de um projeto global (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 48).

Notas de Campo: A observação realizada durante o período da pesquisa, não

encontrou subsídios que fortalecessem o entendimento de que há o desejo

compreendido como necessidade, do professor estar e participar do HTPC como

momentos – espaços - de formação. Este se mostrou como um espaço/momento de

necessidade “externa”, ou seja, imposta pela organização escolar para receber

instruções da SME, fazer comunicados, combinar/ajustar as tarefas a serem

realizadas para os eventos da escola, dentre outras. Na maioria dos encontros dos

professores das séries iniciais e coordenadora, percebeu-se que havia uma tentativa

de organização de trabalho com o objetivo de formação, apesar da influência diretiva

da SME ser muito grande, no “que fazer”, “como fazer”.... A C1 tentava provocar

reflexões sobre alguns temas pedagógicos, mas, a necessidade partia do seu

próprio olhar ou da SME. Por vezes até houve questionamentos dos professores

quanto ao que gostariam que fosse tratado, contudo, a percepção era a de que

esses questionamentos eram protocolares.

103

O que se configura nesta realidade como necessidade “externa” é o

comparecimento dos professores para atender normas legais, visto que as horas do

HTPC são computadas na carga horária de cada professor. Caso haja ausência no

HTPC, é considerado como falta, ocasionando descontos no proventos, razão que

justifica sua menção no PPP como organização.

Apesar do PPP, mencionar a importância do trabalho coletivo, das reuniões

para discussão e no planejamento do ensino, no período de observação em nenhum

encontro dos dois níveis de ensino a prática pedagógica de algum dos professores

foi colocada na pauta. Nem mesmo para troca de experiências didáticas.

Normalmente, as referências à sala de aula eram sempre no sentido de queixas

sobre a indisciplina dos alunos.

Nos encontros em que a pauta possibilitava o desenvolvimento do processo

de formação, o conteúdo sempre se voltava às necessidades da SME, da direção ou

da coordenadora, e não dos professores. Exemplos de explicação da C1 em relação

à necessidade de fazer uma atividade, nos encontros do HTPC com professores das

séries iniciais, relativa ao Programa Ler e Escrever:

Capacitação para o programa Ler e Escrever:

[...] “foi por determinação da Secretaria Municipal de Educação, e que as Coordenadoras das escolas estão sendo capacitadas em horário específico na Secretaria. Educação, e depois cada qual repassa aos seus professores”. (C1, 2011, Apêndice B, p.161).

Outro momento, a unificação do currículo no âmbito municipal:

(A C1 informou também que ela participou de capacitação SME sobre habilidades/competências, currículo, então o que é passado para ela lá, aplica com os professores no HTPC, e que até o final do ano precisam apresentar uma proposta do currículo) (P, 2012, Apêndice B, p.183).

A observação dos encontros do HTPC, nas séries finais, deixa mais evidente

o móvel/necessidade ser mais do interesse do poder hierárquico do que para

atender àquelas do professor visando a melhoria de sua prática pedagógica. Fato

que corrobora esta percepção é que a pauta das reuniões é elaborada pelas

coordenadoras sem a participação dos professores, os mesmos tomam ciência do

que vai ocorrer no momento do encontro.

P: As professoras dos anos finais do ensino fundamental já estavam reunidas em uma sala de aula, e a C2 já tinha passado os recados,

104

estava iniciando a capacitação a respeito do processo de inclusão. Informou que na escola no momento não tinham nenhum aluno com deficiência física, motora, mental, mas que provavelmente no futuro iriam receber, e, este momento serviria para ter as primeiras impressões do que as professoras já sabiam sobre o assunto. C2: com estas apresentações vocês vão fazer um comparativo das pessoas que ouvem com aquelas não ouvem P: A C2 utilizou a lousa digital da sala de aula e passou as seguintes apresentações: um vídeo sobre inclusão (alunos mudos que interpretavam a música “Imagine” na língua de sinais), uma reportagem da Rede Globo (que focava o retorno dos alunos surdos aos Institutos especializados), e um documentário (pais que não são a favor dos deficientes em escolas regulares) (P, C2, 2011, Apêndice B, p.164)

Questionário aplicado às Coordenadoras:

Qual sua opinião sobre o objetivo do HTPC?

C1: Transformar o HTPC em um espaço coletivo de reflexão e aprendizagem que leve ao desenvolvimento da prática docente. Fazer intercâmbio de experiências. Promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores. Articular ações educacionais visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem (C1, 2012, Apêdice C, p.193. C2: Em geral, há uma divergência entre os objetivos propostos pelo sistema educacional, a legislação vigente e o entendimento dos profissionais da educação. Enquanto profissional da educação faço o possível para atingir a proposta de uma educação de qualidade a todos. Motivando e atualizando nossos professores (C2, 2012, Apêndice C, p.195).

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras: Não houve questões que se relacionassem ao tema.

Neste aspecto, a percepção do elemento móvel/necessidade fica imersa nas

entrelinhas documentais e intencionais do PPP, que se repete nas respostas das

coordenadoras ao questionário comentado acima. Tão somente pela interação, não

acontece, “o dar voz” aos professores, para que as necessidades formativas desses

fluam e a partir destas podendo haver o desejo pela formação.

A leitura sobre os dados coletados na relação com o elemento

móvel/necessidade, é que a existência da necessidade é real, o professor precisa se

105

renovar para atender às demandas pedagógicas e sociais de sua turma, mas fica

“oculta” no espaço HTPC. É um espaço tomado pela imposição hierárquica,

privilegiando o móvel/necessidades das secretarias de ensino, da direção, das

coordenadoras... Que normalmente se vinculam ao ensino globalizante, em

detrimento das especificidades da comunidade escolar em si.

Com esta situação, o professor se vê novamente solitário no reduto de sua

sala de aula, onde tenta novas ideias, mas a partir unicamente de seu ponto vista.

2. O SUJEITO DA ATIVIDADE: São todos aqueles envolvidos no processo de agir,

no caso da análise aqui realizada, consideram-se os sujeitos da atividade, aqueles

diretamente envolvidos nessa: coordenador, professor e diretor, cuja atuação é

tomada como ponto de partida.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico:

5.4-METAS/ AÇÕES As considerações feitas pretendem auxiliar o professor na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto educativo da Escola. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários, espaços, organização e estrutura de classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades, concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso (ARARAS, SME, PPP, 2011,p. 33) Através de reuniões pedagógicas, conscientizar os professores da necessidade de encontrar caminhos adequados e prazerosos para a concretização do processo ensino-aprendizagem, construindo dessa forma, um ambiente estimulador e agradável. Uma pedagogia centrada no aluno e não nos conteúdos (ARARAS, SME, PPP, 2011,p. 34

7.2 - PROJETO DE TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO

7.3.5 – Considerações finais O professor coordenador deverá ser uma presença marcante e indispensável na construção coletiva do projeto pedagógico, articulando todos os integrantes do processo ensino-aprendizagem. (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 45).

Notas de Campo: A observação da relação e interação entre os professores e

coordenadores nos encontros mostrou interações tranquilas, de respeito. Os sujeitos

falam o que “desejam”, mas, no entanto, não há profundidade no diálogo, e mesmo

106

o “desejar” ocorre dentro do que se percebe ser o “aceitável”. Não são interações

que levem à reflexão para a tomada de decisão e transformação das práticas

pedagógicas. Mesmo quando é perceptível que os professores sentem certo

incômodo em ter que fazer as mesmas atividades que terão que passar a seus

alunos, ou terem que responder a questionários. Exemplo dessas afirmações está

na situação narrada abaixo, as professoras das séries iniciais tinham que fazer uma

atividade do programa Ler e Escrever:

P: perguntei as professoras se a atividade atendia aos objetivos do projeto e se esta produção não passava de mais uma redação baseada em um contexto, tirando a possibilidade de uma vivência prática para a produção de um texto jornalístico inédito, em que o aluno passaria pelo processo desde a busca da notícia, que seja mais perto de sua realidade, de seu meio escola/comunidade______ Houve silêncio, a C1 e as professoras deram uma sugestão: disseram: C1 e PIS: que uma das possibilidades é pensar na produção de um jornal da escola, com tiragens para os pais e comunidade P: todos concordamos que a atividade seria mais significativa, os alunos a fariam de forma mais ativa, autônoma. P: (A realização da atividade ficou em segundo plano...ficou sem terminar, e a reflexão e oportunidade de expressarem suas opiniões sobre o programa foi superficial. Aparentemente permitiu-se pensar o que é possível fazer a partir dele (jornal escolar) considerando as características e necessidades dos alunos daquela escola, contudo não é um pensar que avance questões mais fundamentais em relação ao processo de alfabetização e domínio da escrita em si). (P, 2011, Apêndice B, p.163).

Nas séries finais, não é muito diferente, o caminho também é fazer com que o

professor passe por “avaliação”, respondendo questionários da SME, e mostram-se

seguros em responder sozinhos, sempre mencionam “vou colocar o que eu acho”,

denunciando uma carência muito grande de fundamentos teóricos. A exemplo, uma

atividade para diagnóstico dos conhecimentos prévios dos professores sobre as

deficiências:

P: [...] retomou a reunião:________ C2: com estas apresentações vocês vão fazer um comparativo das pessoas que ouvem com aquelas não ouvem” P: Após as demais apresentações: ______

107

C2: o que está acontecendo é o sonho e a realidade.......considerando a bagagem que vocês têm, depois vou passar o questionário da SME para responderem.... (P, C2, 2011, Apêndice B, p.164)

Para ampliar o debate, a Coordenadora abriu espaço para que os professores

falassem sobre suas experiências:

PF6: que no sul do país, onde a educação acontece com mais eficácia, ouvi dizer que já está ocorrendo a saída destes alunos da escola regular para os institutos especializados, pois concordam que do jeito que está, mais excluímos do que incluímos.... P: Outras relataram (falavam ao mesmo tempo) casos em suas salas de outra escola. PF3: os alunos nesta condição ficam a mercê dos colegas que conseguem um diálogo mais produtivo PF3: colegas aprendem rápido a língua de sinais.... P: No caso da professora que relatou, disse “que tenta, mas quando vê que não dá resultados, deixa o aluno com os colegas e continua a aula.... P: Todas as PF mencionaram ficarem indignadas de como os alunos se comportam, mesmo ...os hiperativos...se tornam rebeldes, agressivos....que fazer? PF2: Dar remédio para acalmar..., pedir para sair da sala?. P: relatou uma experiência nesse sentido, “sabendo do problema do aluno (hiperativo), já corriqueiro, deu jogos para ele brincar, se distrair, na própria sala, depois de um tempo, voltou a atenção para a aulas e para as atividades.. (P, PF2, PF3, PF6, 2011, Apêndice B, p. 165)

A situação se apresentava mais como um momento de desabafo, colocar

“para fora” as angústias e a própria incapacidade de lidar com a situação das

necessidades especiais em sala de aula. Após as professoras responderem ao

questionário:

(o questionário, continha questões de cunho patológico, pedagógico e de legislação. Para respondê-lo as professoras consultavam umas às outras, não caracterizando assim um instrumento que refletisse o conhecimento pessoal. Após o preenchimento, a C2 de posse de um gabarito, lia as respostas corretas). (P, 2011, Apêndice B, p.166)

No decorrer da observação, notou-se um esforço da C1 para tornar os

momentos do HTPC um pouco mais significativos, visto que fez muitas interferências

108

no processo, sempre tentando dar um foco mais formativo ao assunto que estava

em discussão.

P: (Me falou que faríamos uma pequena socialização sobre o tema do filme, e explicou que a intenção de passar o filme não é só para sensibilizar, por conta de alunos com dislexia, a escola não tem nenhum caso, mas, a escola está recebendo alunos de vários lugares (novo conjunto habitacional no bairro), com vários graus de dificuldade...) P: (Iniciamos a socialização do filme, e para tanto, a C1 usou de algumas palavras chaves para incitar a discussão, como: Falta de conhecimento, Atitude, motivação, falta de apoio, perseverança... (as professoras receberam também um roteiro para acompanhar) (P, 2012, Apêndice B, p. 179).

Questionário aplicado às Coordenadoras:

Você acredita que as atividades no HTPC possibilitam a autonomia formativa

docente? Sim ( ) Não ( ). Exemplifique uma situação do HTPC, sob sua

coordenação, que tenha contribuído para este aspecto.

C1: Sim. Passei o filme “Como Estrela na Terra: toda criança é especial”, e percebi nas minhas professoras um novo olhar para as crianças com dificuldades de aprendizagem e mudanças na suas práticas pedagógicas (C1, 2012, Apêndice C, p.193). C2: Não respondeu ao Sim ou Não. Depende de um contexto histórico “profundo”, esta análise/autoavaliação do trabalho pedagógico (C2, 2012, Apêndice C, p. 195.

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras (Questões de nos. 5, 6, 8, 9, 14, 16, 17, 20, 24, 25, 26, 28, 30 –

anexo B):

Professores das Séries Iniciais: Procedimentos envolvidos em Ações Autônomas: os professores em sua maioria realizam atividades correspondentes à dimensão com certa autonomia. C1: Procedimentos envolvidos em Ações Autônomas: a coordenadora realiza atividades correspondentes à dimensão com autonomia com certas restrições. Professores das Séries Finais: Procedimentos envolvidos em Ações Autônomas: os professores não realizam atividades correspondentes à dimensão com autonomia. C2: Não respondeu ao questionário

109

O sujeito é o elemento fundamental para a efetivação da atividade, pois

emerge dele, na interação com o entorno - o móvel/necessidade. Os instrumentos

utilizados para a coleta de dados revela que o sujeito - professor, é ainda uma figura

idealizada, da qual se esperam ações efetivas, que pode ser “formatado” ao sabor

das ideologias das políticas públicas, ou daquelas do mercado. Sem considerar a

diversidade e fragilidade do contexto em que estão inseridos, as

condições/carências subjetivas, ou mesmo que os professores pensam que devaa

ser educar, ensinar... Infere-se, pela triangulação dos dados levantados, que parece

vigorar uma espécie de “apatia” para o exercício da autonomia por parte dos

professores. Que sentido faz para o ser professor, ser submetido a certas situações

observadas no HTPC (responder questionários, fazer a mesma atividade que será

aplicada ao aluno, dentre outras), se no fim das contas terão que cumprir as “regras”

delimitadas pelo material didático, sistemas de avaliação, determinações

burocráticas... Outro ponto que se revela, e de certa maneira também corrobora

essas afirmações é as Coordenadoras serem as vozes ativas, quer nos

questionamentos ou nas próprias respostas destes, os professores mais relatam

fatos ou proferem cautelosamente suas “indignações”, mas não fazem parte do

poder decisório, ou seja, são notificados, até revelam seus pareceres, mas qualquer

decisão fica a critério da Coordenação/Direção da escola.

3. OBJETO/MOTIVO: Constitui-se como a ação que cristaliza o móvel/necessidade,

isto é, aquilo no qual uma necessidade é objetivada.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico:

5.4-METAS/ AÇÕES Participar das horas de estudos dentro da Escola (HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), visando à consecução da Proposta Pedagógica; (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 33)

Em relação às Notas de Campo: Com a obrigatoriedade dos encontros, o

objeto/motivo do HTPC, caracterizando o que se torna o próprio HTPC, enquanto

objeto de formação do professor, é selecionado pelo olhar das coordenadoras, ou

seja, são essas que, “precisam” cumprir as determinações da SME. Pelos relatos

das coordenadoras, os possíveis “motivos” para o HTPC lhes são passados nas

reuniões ou capacitações, de que participam na SME. Quando não há esse

110

direcionamento da SME, a pauta consiste num check list das atividades que irão

ocorrer na escola (exposição, atividades que precisarão ser desenvolvidas) ou

comentários sobre os comportamentos de indisciplina de alunos. Não há sobretudo,

uma continuidade, uma linha formativa, que poderia influenciar ou guiar o processo

de formação docente:

P: (Quando cheguei para o HTPC, a C1 estava dando alguns recados e passando as atividades que seriam realizadas na escola na semana que ocorre o dia das crianças (Comidas, brincadeiras). Perguntei como tinha sido a aplicação das atividades que foram estudadas no HTPC em que eu estava presente (Projeto Ler e Escrever – textos jornalísticos), ela mencionou estão indo bem, que as crianças estavam lendo as notícias ainda, as professoras verificando o que elas captavam sobre o tema da notícia P: A C1 passou o texto que seria estudado, verifiquei que não se tratava do Projeto Ler e Escrever do qual no início havia me informado que todos HTPCs seriam sobre o projeto naquele semestre..., ela me respondeu C1: resolvi intercalar, pois como havia capacitação específica por série na SME.. fica muito repetitivo... elas vem aqui comigo, depois lá, o mesmo assunto é cansativo...(C1, P, 2011, Apêndice B, p. 167)

Em relação ao Questionário aplicado às Coordenadoras: Considera-se

equivalente as respostas direcionadas à móvel/necessidade.

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras: Não houve questões que se relacionassem ao tema.

Nem uma vez os dados mostraram que o professor e sua formação

constituíam o verdadeiro objeto do HTPC, Há atividades “formativas”, mas não se

configuram como tais, no sentido de agência aqui referido. A consideração pela voz

da pessoa do professor, ou pelo coletivo dos professores, pouco se manifestam: os

objetos/motivos do HTPC são mais dos sistemas hierárquicos do que dos

professores. O que não garante a concretização dos mesmos, no sentido de

qualidade de ensino, que passa pelo processo de formação docente, Enfim, os

professores não sentem pertencentes ao processo de organização ou de efetivação

do HTPC, mas principalmente, cumpridores de tarefas.

111

4. INSTRUMENTOS: Consideram-se instrumentos, todos os mecanismos físicos ou

simbólicos, externos e internos (instrumentos, signos mediadores) usados para a

realização da atividade.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico

4.4.2 - PROCEDIMENTOS PARA ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

-Garantir que os HTPCs sejam utilizados para a capacitação docente, através da discussão e implementação de metodologias (dinâmica de grupos, seminários, painéis, como utilizar os recursos existentes na Unidade Escolar (biblioteca, videoteca, jogos pedagógicos, entre outros). (ARARAS, SME, PPP, 2011,p. 22)

5.5.2 - NÚCLEO TÉCNICO-PEDAGÓGICO OBJETIVOS E AÇÕES

Reuniões para exposição dos problemas enfrentados pelos membros da equipe escolar e leitura de textos de interesse do grupo, apresentação de atividades práticas que funcionaram bem em sala de aula, seleção interdisciplinar de textos a serem utilizados nas aulas sobre componentes curriculares comuns; Reuniões de professores de áreas afins, para trabalhar a multi-disciplinaridade (HTPC); Avaliação do trabalho de grupo, detectando as dificuldades de cada um, apresentação de cursos de aperfeiçoamento e reciclagem; (ARARAS, SME, PPP, 2011,p. 36 – 37)

Notas de Campo: Apesar da escola estar equipada com lousas digitais, acesso à

internet, biblioteca, DVD, computadores e outros instrumentos tecnológicos, que

colaborariam em muito para ampliar e servir de apoio no processo de formação dos

professores, no período de observação, estes instrumentos foram utilizados

pouquíssimas vezes, mais para mostrar algum dado (IDEB), apresentar um vídeo

(C2) ou filme (C1).

Normalmente, as coordenadoras no início das reuniões, fazem a leitura de um

texto, que nem sempre é condizente com a pauta, mas segundo as coordenadoras

tem o caráter de motivação, de sensibilização. Nos encontros do HTPC das séries

iniciais, a C1 sempre procurar trazer textos além do motivacional, que colabore na

discussão sobre o tema de escolha dela para o processo de formação. Adota o

procedimento em que todos lêem e fazem comentários, a predominância dos

comentários, do levantamento de questões é sempre da C1, como segue:

112

(Desta forma ela disse que iríamos fazer como das outras vezes, cada uma leria um pedaço da matéria “Lição de casa”, publicada na revista Nova Escola em Junho 2011). (Iniciamos a leitura com a C1, do qual leu a abordagem inicial do artigo e o sub-título: Lição eficiente requer planejamento, onde destacou... C1: que não adianta nada, uma lição de casa por nada, sem planejamento, só para mostrar que manda lição de casa .... (As professoras comentaram que preparam a lição de casa com base nos conteúdos que estão sendo abordados, e a intenção é de reforçar o aprendizado, e que por meio dela, PI2: ...nós temos como saber se aprenderam mesmo, pois aí estão sozinhos.....(C1, P, PI2, 2011, Apêndice B, p.169)

A C1 durante a leitura dos textos, tenta fazer intervenções, fazendo

questionamentos, relação com a realidade da escola e dos alunos, e também para

me posicionar sobre os procedimentos:

Antes de iniciarmos a leitura, a coordenadora falou um pouco sobre o tema e comentou C1: ...sei que não serve para nossas crianças, pois aqui na escola levamos muito a sério a lição de casa, e, quando o aluno não traz ou percebemos que foi o pai ...ou a mãe que fez já chamamos para conversar a respeito......(C1, 2011, Apêndice B, p.168)

Além da escolha de textos para serem abordados como formação no HTPC

pela coordenadora da escola, a professora responsável pela Formação Continuada

na SME, adapta artigos e outros materiais pedagógicos que visam atender

interesses da própria SME, como é o caso de materiais enviados para saber os

conhecimentos prévios dos professores das séries finais sobre a inclusão, material

didático do programa Ler e Escrever e sobre habilidades e competências, currículo,

etc:

P: (retomou....iniciando a leitura de um texto enviado pela SME, usado também na capacitação de coordenadores) C1: ...trata-se de uma adaptação feita pela profa. Responsável pela formação continuada da SME, da autora profa. Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia com o título “Para construir a nossa teoria é necessário reflexão, leitura e questionamentos, principalmente relacionados à nossa prática “ Competências e habilidades: você sabe lidar com isso? (Houve interrupção apenas quando foi lido sobre a elaboração dos currículos...) (C1, P, 2012, Apêndice B, p. 184).

Em relação ao Questionário aplicado às Coordenadoras:

Qual sua opinião sobre a organização da pauta da reunião?

113

C1: O professor coordenador deve organizar previamente a pauta do HTPC para termos um foco no que vai ser trabalhado, pois senão acaba só se resolvendo problemas de alunos e acaba ficando de lado a formação docente (C1, 2012, apêndice C, p. 194). . C2: Fundamental para direcionar os objetivos das reuniões, todos voltados aos objetivos da proposta pedagógica da D.E (C2, 2012, apêndice C, p 195).

.

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras (Questões de nºs. 1, 7, 10, 12, 21, 23, 29 – anexo B):

Professores das Séries Iniciais: Procedimentos envolvidos em Comparar/checar resultados: professores realizam atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória;

C1: Procedimentos envolvidos em Comparar/checar resultados: a coordenadora realiza atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória;

Professores das Séries Finais: Procedimentos envolvidos em Comparar/checar resultados: professores realizam atividades correspondentes à dimensão, mas, ainda possuem restrições;

C2: Não respondeu ao questionário

Os procedimentos e instrumentos usados no HTPC seguem a mesma

hierarquia do esquema dos Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner apresentado no

inicio deste capítulo. Desta forma, as determinações dos macrossistemas se

sobrepõem àquelas dos microssistemas dos professores com suas práticas e deles

entre si. Os professores tomam ciência do que será feito no HTPC no momento do

encontro. Mesmo na utilização dos materiais citados, textos, filmes ou outros

documentos, a execução da atividade por meio destes instrumentos não é

significativa, pois não há discussão crítica, comparação, tomada de decisão para a

transformação das práticas pedagógicas ou da dinâmica da própria escola.

Diferentemente, quando ocorre a preparação dos trabalhos dos alunos para

as exposições escolares no horário do HTPC, se nota um fôlego maior, na escolha

dos trabalhos, na criatividade para a apresentação. Talvez um dos pontos a se

considerar para análise de que quando o professor se sente mais pertencente à

atividade, quando pode executar a condução/orientação para um resultado que lhe

parece mais significativo, o sentido de agência emerge.

114

5. DIVISÃO DE TRABALHO: Entende-se como divisão horizontal das tarefas,

aquelas atribuídas a cada participante da atividade e divisão vertical como aquela

relacionada ao poder e ao status do sujeito, o qual, de acordo com essa divisão

assume responsabilidades na execução das ações e tomada de decisão do grupo.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico: O PPP, não apresenta nenhuma

estrutura quanto à divisão horizontal de trabalho no HTPC, no item organização

relaciona os nomes dos professores e a carga horária devida de cada

professor/coordenador para o HTPC. A divisão vertical fica implícita.

Notas de campo: Na observação durante o período da pesquisa, referente à

atividade do HTPC, essa não apresenta divisão horizontal de trabalho, exceto que

fica a cargo das coordenadoras toda organização, elaboração de pauta,

levantamento de material a ser utilizado no encontro (instrumentos), colher

assinatura da ata anterior, bem como a condução e abordagem dos assuntos a

serem tratados. A ata consiste de um cabeçalho, da pauta do encontro e da lista de

presença dos professores, não são lavrados os pareceres dos professores, nem

seus questionamentos, que poderiam tanto ser meios efetivos para registrar

discordâncias como para servir de análise e reflexão para futuros debates.

Considera-se que o único modelo de divisão de trabalho é aquele vertical.

A divisão de trabalho discutidas em alguns encontros foram sobre as tarefas

de cada um nas exposições de trabalhos dos alunos, nos eventos que a escola

promove, os quais exige-se a participação de todos os professores para a

montagem de painéis, cartazes, frases de efeito. Muitos destes trabalhos eram feitos

nos encontros do HTPC.

Questionário aplicado às Coordenadoras: Não houve questões relacionadas ao

tema.

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras (Questões de nºs. 4, 15, 27 – anexo B):

115

Professores das séries Iniciais: Procedimentos envolvidos em Buscar Informações: professores realizam atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória. C1: Procedimentos envolvidos em Buscar Informações: a coordenadora realiza atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória. Professores das Séries finais: Procedimentos envolvidos em Buscar Informações: professores realizam atividades correspondentes à dimensão, com restrições. C2: Não respondeu ao questionário

A divisão horizontal do trabalho, seria por sua constituição o elo entre os

professores e o móvel/necessidade para alcançar de forma colaborativa e autônoma

os resultados desejados. Ao mesmo tempo em que se fortaleceria o objeto/motivo

para com a atividade. No entanto, os instrumentos de coleta de dados mostram a

fragilidade desse elemento, e, mais ainda, que a centralidade da organização dos

encontros na figura das coordenadoras, promove a passividade do professor em

relação à sua própria formação, A percepção é que nos encontros do HTPC são

passadas instruções ou informações sobre determinado tema, a partir das quais o

professor, no isolamento da sala de aula, deve transformar em práticas

pedagógicas. Sem haver análise de resultado ou qualquer outra espécie de

avaliação. Nesse aspecto, não se considera a avaliação ou a reflexão, a

coordenadora entra na sala e ficar analisando o desempenho do professor, ou coleta

os cadernos dos alunos para verificação de como foi aplicado tal conteúdo, ou se as

orientações dadas foram/estão sendo seguidas.

6. REGRAS: Constituem as normas em relação às estratégias, que orientam as

ações do sujeito no interior da atividade, podendo ser implícitas ou explícitas.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico:

4.4.2 - PROCEDIMENTOS PARA ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO -Garantir que os HTPCs sejam utilizados para a capacitação docente, através da discussão e implementação de metodologias (dinâmica de grupos, seminários, painéis, como utilizar os recursos existentes na Unidade Escolar (biblioteca, videoteca, jogos pedagógicos, entre outros). ARARAS, SME, PPP, 2011, p.22)

5.5.5 - NÚCLEO DE DOCENTES

116

Participar das horas de estudos dentro da Escola (HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), visando à consecução da Proposta Pedagógica; (ARARAS, SME, PPP, 2011,p. 38)

7.1.5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS: 7.1.6 - ASSUNTOS DESENVOLVIDOS NO H.T.P.C.

Troca de experiências entre professores (socializar experiências bem sucedidas); Reunião de pais; Estudo de textos variados, reflexivos, pedagógicos, relacionados com a comunidade escolar; Materiais audiovisuais relacionados à prática pedagógica; Dinâmica da sala de aula; Atribuições do corpo docente/ discente; Necessidades da equipe escolar; Planejamento e implementação de Projetos Pedagógicos da Escola; Reflexão sobre a prática docente e relação educador/educando (problemas em sala de aula, discussão sobre a melhor maneira para resolvê-los); Análise dos resultados bimestrais de avaliação; Projetos educacionais propostos pela escola (planejar ações). (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 43)

Notas de Campo: As regras explícitas seguidas no HTPC seguem as orientações

da legislação vigente, quanto à carga horária dos professores para o HTPC segue

as diretrizes mencionadas no PPP e aquelas da SME e direção da unidade escolar.

As implícitas têm como base o respeito mútuo, a liberdade para as interações e

afinidades profissionais.

Na observação dos encontros do HTPC, percebeu-se que a estruturação e

normas explícitas não apresentam maiores questionamentos e são aceitos pelos

professores de forma passiva, mesmo todos concordando que tal organização não é

adequada para se tratar de formação e assuntos do cotidiano escolar. As

discordâncias em relação às regras implícitas são cuidadosamente veladas, para

evitar-se situações de conflitos

Questionário aplicado às Coordenadoras:

Qual sua opinião, sobre a carga horária destinada ao HTPC, é suficiente para

dar conta do processo formativo docente e para resolução dos problemas dos

problemas da escola? Sim ( ) Não ( ). Ou considera as duas situações ato

continuum de formação, justifique.

117

C1: Não. Acredito que é um ato continuum de formação, pois a partir de um problema, pensaremos, refletimos e nos embasamos em algo para solucioná-lo (C1, 2012, Apêndice C, p.193). . C2: Não. O horário das reuniões não é adequado a rotina do professor, existe uma “falta” de equilíbrio entre a proposta dos PCN’s, LDB e os Secretários da Educação, haja vista, não darem continuidade aos projetos. A educação está sempre recomeçando, desta forma há um déficit no processo formativo destes profissionais. Uma jornada de 40 horas semanais e 3 horas de estudo/formação (C2, 2012, Apêndice C, p.195).

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras (Questões de n°s. 3, 13, 18, 22 – anexo B)::

Professores das Séries Iniciais: Procedimentos envolvidos em Estabelecer Relações: professores realizam atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória. C1: Procedimentos envolvidos em Buscar Informações: a coordenadora realiza atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória.

Professores das Séries Finais: Procedimentos envolvidos em Estabelecer Relações: professores realizam atividades correspondentes à dimensão de forma satisfatória C2: Não respondeu ao questionário

As regras explícitas são aceitas sem restrições, pois as mesmas seguem a

verticalização do poder, a qual os professores já se encontram habituados; as

implícitas são as que estabelecem e garantem a convivência dentro do grupo. É uma

estrutura já cristalizada, que pouco abre espaços para modificações.

7. COMUNIDADE: Entendida como os sujeitos ou grupos que compartilham o

mesmo objeto da atividade.

Em relação ao Projeto Político Pedagógico: Não faz referência em relação à

participação da comunidade e a formação docente no HTPC. Nem parece haver o

entendimento do coletivo dos professores como “comunidade”, ou mesmo a escola à

escola como tal. Mas, por outro lado, há várias referências ao compromisso da

escola com a comunidade, como se segue:

118

A escola exerce um papel social de suma importância na comunidade em que atua. Os desafios dessa sociedade na era da informação, conhecimento e aprendizagem nos colocam em contato com situações que nos obrigam cada vez mais buscar meios para capacitar nossos alunos a selecionarem as respostas. Por isso a escola deve ser dinâmica e moderna, e é nela que devem ser estimulada a socialização, o acesso ao lazer, à cultura, o respeito aos colegas, os hábitos sociais, a higiene, o envolvimento com pais e comunidade, a interação na sociedade, partindo sempre da realidade em que esse aluno está inserido (ARARAS, PPP, 2011, p.10- grifo

nosso).

Notas de Campo: Os momentos que marcaram a preocupação, a ênfase na relação

da atividade do HTPC com a comunidade, foram aquelas da preparação dos

eventos abertos a esta, sendo que o foco residia mostrar os trabalhos dos alunos.

Tanto as coordenadoras como as professoras têm noção do discurso do

fortalecimento desta relação com a comunidade, tanto que no encontro em que foi

discutido sobre as competências e habilidades para a elaboração do currículo

registrou-se o seguinte diálogo:

C1: na estruturação de uma proposta curricular, quem são os responsáveis? PIS: todos C1: todos quem? PI5: administração, supervisão, coordenação, professor, aluno C1: na proposta mesmo curricular, ai nós estamos falando do PPP, da proposta pedagógica, estamos falando currículo mesmo, então seria o que ...a equipe gestora, né..., os professores e a SME, a gente até pode convidar pais e alunos para participar, mas o foco é a equipe gestora, os professores e a SME PI7: ..PPP, coloquei todo mundo ...família... escola (C1, PI5, PI7, 2012, Apêndice B, p.185)

Ou seja, pode-se convidar a comunidade, mas se essa será convidada, quais

pais serão convidados, é uma outra questão. A dificuldade de verem a si próprios

como comunidade escolar pode estar no fato de que não compartilham, de fato, a

atividade escolar, conforme definição de comunidade acima colocada. Estão juntos

num ambiente de trabalho, relacionam-se, mas compartilham sentidos de educar?

Ou de formar-se para tanto?

119

Questionário aplicado às Coordenadoras: As questões foram específicas à

atividade do HTPC, considerando que a extensão do processo de formação docente,

uma vez de fato existente, contribui para a melhoria da qualidade de vida do sujeito

e comunidade.

Questionário Cognitive Holding Power aplicado às Professoras e

Coordenadoras: Não houve questões que se relacionassem ao tema.

A sociedade/comunidade apesar de configurar por sujeitos que também

assumem responsabilidades sobre a educação e a escola, devendo assim fazer

parte do colegiado escolar, no cotidiano sua participação é meramente figurativa.

Em sua maioria é convocada no papel de pais, em razão de indisciplina ou do pouco

desempenho de seus filhos, ou em ocasiões em que impera o punho político para

representação das partes. Muito pouco é considerado a sua voz para tomadas de

decisão. Essa questão se torna muito importante se pensarmos que o ensino

produzido naquela escola deverá ser para elevar a condição humana, social, política

e econômica da comunidade e de suas relações com o meio. E o caminho para se

chegar a esse desejável perpassa a escola e seus momentos de formação

docente...

Ao final da análise do HTPC na perspectiva dos elementos da Teoria da

Atividade, conclui-se de que, tal como se encontra constituído atualmente, o HTPC

não se configura como atividade. Muito menos como atividade de formação docente:

não há a atribuição de sentidos ou o compartilhamento de significados, e,

consequentemente aqueles dos objetos/motivos dos sujeitos envolvidos. A não ser o

da obrigatoriedade burocrática do cumprimento do horário.

No fazer pedagógico das coordenadoras, a formação segue o mesmo

caminho aplicado aos alunos, ou seja, a transmissão verticalizada de conhecimentos

(informações), que não são contextualizadas na práxis e necessidades/motivos dos

professores.

Uma vez não caracterizado o HTPC como atividade, o processo formativo não

pode atender às demandas dos professores, e a autonomia passa novamente a ser

uma palavra figurativa no discurso pedagógico.

120

4.4 Discussão das Hipóteses

Abre-se então um diálogo, que permite à pesquisadora entranhar-se nos

dados, buscando elementos para a construção de uma ponte entre o vivido e o

percebido na pesquisa com a relação dos referenciais teóricos e das categorias

elegidas para responder ao questionamento inicial: o HTPC, entendido como umas

das formas de formação continuada docente, permite o desenvolvimento da

autonomia formativa do docente?

Responder a esse questionamento não é uma tarefa simples, as possíveis

respostas são mais profundas e complexas, visto ter um cerne histórico, envolvido

não só com as condições educacionais, mas com fatores políticos, sociais, culturais

e econômicos. Dentro do sistema educacional brasileiro, que reverbera em

diferentes espaços, a formação docente, passa constantemente por mudanças

paradigmáticas, epistemológicas, em busca de novas referências conceituais para o

processo de ensino e aprendizagem e o rompimento com a ênfase nas pedagogias

dogmático-transmissivas de lógica conservadora. Que, entretanto, pouco parece

afetar a melhora qualitativa da educação nacional.

As consequências são explícitas, razão pelo qual o cenário educacional vive

um mal-estar e descontentamento por parte dos seus sujeitos. Os desafios para

esses embates perpassam várias dimensões, que de certa forma modula a

educação, o ensino e os profissionais nele inseridos para atender interesses

condizentes a uma visão de mundo neoliberal.

Dessa forma, para compreender o objeto da pesquisa e poder confirmar as

suas hipóteses é necessário um olhar holístico, considerando a complexidade do

processo de formação docente, as múltiplas redes de relações (sociais, culturais,

econômicas, políticas) e visão de mundo dos sujeitos nele envolvidos. O

aprofundamento do contexto histórico do processo de formação docente no Brasil,

mais especificamente no Estado de São Paulo, os avanços para a formação

continuada com foco na modalidade em serviço, o HTPC, foram elencados nos

capítulos I e II desta pesquisa. A contribuição aqui pretendida para a melhoria da

educação, do ensino, da formação docente, argumenta que somente por meio de

uma pedagogia inovadora, é possível a transformação do sujeito e seu entorno,

voltada para o empoderamento e para a emancipação.

121

Assim, nos pressupostos da Pedagogia Crítica, os fundamentos que revelam

possibilidades para mudar a visão de mundo dos sujeitos, suas representações

sociais e desenvolver o sentido de autonomia, de agência e autoeficácia para a

formação do docente e do aluno pretendida, conforme documentos legais (LDBN e

PPP) norteadores da unidade escolar pesquisada:

II- DEFINIÇÃO DE DIRETRIZES: A Unidade Escolar terá como compromisso primordial à qualidade do Ensino na construção de uma nova realidade, buscando a plena realização do ser humano através:

A inserção do homem no mundo do trabalho, para o desenvolvimento de uma base digna e autônoma.

Da inserção do homem no mundo das relações simbólicas (arte, religião, ciência, etc.), para que ele usufrua e produza conhecimentos e valores culturais. A Escola terá como compromisso coletivo, a busca de uma sociedade justa, digna, responsável e democrática. (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 13)

Nesse sentido, a Pedagogia Crítica defende que a formação docente deve

estar articulada às demandas sociais, econômicas e culturais, que atenda às

necessidades formativas, para que os sujeitos enfrentem a diversidade e a

globalização de uma sociedade complexa. A educação é um ato político, defendida

pelos autores da Pedagogia Crítica como Apple (2011) e Freire ( 1999), “a escola faz

política não só pelo que diz, mas também pelo que cala; não só pelo que faz, mas

também pelo que não faz”, isto reflete na ação política da escola, nas atividades

desenvolvidas para a formação (professor/aluno). A maneira de atuar indicará uma

postura política, que pode ser de acomodação, passividade ou de transformação.

Quando aceitamos fazer as atividades pedagógicas num contexto técnico para a

eficiência, sem questionar seus efeitos e possibilidades de transformações que

realmente sejam significativas para a formação profissional docente e para a

formação cidadã dos alunos, estamos aceitando a política da acomodação e

compactuando com o sistema dominante. Possibilidade revelada num dos encontros

do HTPC:

P: (O professor do apoio pedagógico da S.M.E. disse que naquela noite, estava exatamente fazendo um trabalho formativo junto ao professor da unidade, para conhecer a realidade da unidade para saber como melhorar...) (Em função disto está criando um Termo de Conduta, que em conjunto com os professores de Educação Física da rede (faz a pesquisa nas visitas nas unidades), estão relacionando todos os

122

itens que acham importantíssimo para que esta aula seja formativa também, começando por aulas teóricas,... não só de jogos, neste momento teórico trabalhar a ética, moral, condutas positivas nos jogos, estudar as regras...técnicas de cada jogada... )

Perguntei se ele recebia instruções de alguém da S.M.E. sobre o que olhar, fazer...., se o Termo de Conduta era recomendação.., fazia parte do Projeto Educacional Municipal? Houve um silêncio e depois respondeu... PSME: que não......... hoje, estou fora da sala de aula...., a Secretaria confia nas pessoas a que delegou o cargo, então estou fazendo o que acho correto, da minha experiência enquanto professor....(PSME, P, 2011, Apêndice B, p. 171)

A base do pensamento da Pedagogia Crítica é a de romper com uma

formação baseada na racionalidade técnica, os professores serem considerados

executores de decisões alheias, das quais não convivem com o cotidiano e

especificidades de cada unidade escolar, para isso é necessário considerar que:

[...] assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, assim, que a transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade (LIBANÊO; PIMENTA, 1999, p.22 – 23).

Nesse aspecto, no documento oficial (PPP) da unidade investigada não

apresenta um referencial teórico e metodológico que possa servir de auxílio e

comparação para a produção de um novo conhecimento, que justifique e amplie a

cientificidade destes para uma práxis mais significativa. A unidade escolar

pesquisada se pauta pelas:

[...] referências para a concepção do currículo escolar são as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais. (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 16).

123

Em consequência, da falta de um referencial teórico e metodológico mais

explícito para o desenvolvimento do ensino, os professores se sentem

desamparados, ficando a mercê de interpretações para sua própria autoformação:

PF4: ___...eles falam...de repente... analisam muito método...método....método..., analisa se o aluno está aprendendo?... PF4: porque às vezes né método...teoricamente...que nível eles estão... PF4:...ela estava explicando...tem aluno que tem habilidade física corporal...então ele nunca vai entender por exemplo matemática... PF6: ...é a questão dele decorar a tabuada... P: (professores falam ao mesmo tempo, sobre as maneiras de ensinar, e que no tradicional eles aprendem) C2: ..agora tá na moda fala que na gestão democrática, ensino democrático, então se tem que ser do seu jeito...do método que é imposto, cadê a democracia? .... C2: gestão democrática é assim...vamos unificar tudo....fazer tudo igual..porque é do meu jeito que dá certo...(C2, P, PF4, PF6, 2012, Apêndice B, p. 178)

Mudar esta visão de mundo requer antes de mais nada, procurar entender as

representações sociais que os professores fazem de si e do próprio sistema de

ensino no qual estão envolvidos.

O conceito de Representação social desenvolvido por Serge Moscovici

(1984), diz respeito a teorias ou ciências coletivas destinadas a interpretação do

real, o conhecimento que o sujeito possui a respeito do objeto ou evento (materiais

ou abstratos) e que orientam seu comportamento e ações. Nesse aspecto, o

objeto/evento, é a autoformação, assim entendida, como aquela acontecendo no

interior de seu ambiente de trabalho (HTPC) possibilita interações mais relevantes e

pontuais de caráter formativo que atendam às necessidades para a resolução dos

problemas cotidianos da escola e também a transformação da práxis pedagógica.

Pois seu trabalho é intencional e que:

[...] deverá organizar o seu trabalho, tendo em vista executar mediações que conduzam a consecução dos objetivos estabelecidos. Tem-se como meta o trabalho pela democratização da sociedade e se compreende que esta não pode ocorrer sem que os sujeitos possuam sua independência, importa que o educador, como profissional que tem claro que o setor da Educação é uma das mediações sociais que podem servir a luta pela democratização, deverá ter conhecimentos dos fins a serem obtidos, assim como dos princípios e meios científicos e tecnológicos disponíveis para a

124

obtenção do que se traçou como resultado final de seu trabalho (LUCKESI, 1991, p.92)

Apesar da grande importância atribuída ao trabalho docente, no processo de

sua própria formação e ao dos alunos como mola mestra para o desenvolvimento

social, político, intelectual, cultural e logicamente também econômico, no decorrer

destas últimas décadas, o magistério está passando por transformações que

interferem tanto na qualidade do ensino como naquela da profissionalização

docente.

As políticas educacionais mais recentes estão submetendo a profissão

docente à sua precarização e desvalorização, em decorrência dos baixos salários,

desprofissionalização, condições de trabalho, aumento da jornada de trabalho,

desmotivação, inúmeras atribuições que lhes são impostas, desprestígio social

(OLIVEIRA, 2004).

As transformações sociais, políticas e econômicas, impuseram nova

organização ao trabalho docente, da estruturação, valorização das atividades, delas

decorrendo a sua responsabilização no fracasso escolar, o que provocou alterações

no perfil dos professores e as exigências pessoais e sociais quanto à eficácia de

suas atividades. Os documentos que regulam a profissão tratam de maneira muito

subjetiva as condições e valorização do trabalho docente acabando por ficar o juízo

de valor a cargos dos governos estaduais e municipais.

A representação social é muito importante na vida social, pois dela emerge

ações e crenças que orientam a conduta do sujeito. Ao desenvolver sua teoria

Moscovici (1978), focalizou dois mecanismos que formam as representações: a

ancoragem – diz respeito a processos de classificação e rotulação, os quais

implicam o estabelecimento do objeto, relacionando-o a valores e práticas sociais

partilhadas pelo grupo; e a objetivação – refere-se às informações e noções relativas

ao objeto, que são filtradas, condensando-se em imagens ou esquemas

(MARCONDES; SOUZA, 2003).

A unidade escolar pesquisada apresenta em seu PPP, os mecanismos:da

ancoragem e da objetivação:

No Ensino Fundamental em nossa escola há uma procura constante por matrículas em todos os anos, chegando a ter listas de espera por vagas e isso acontece não pela demanda da escola, mas pela qualidade apresentada, pois a escola atende com suficiência a sua demanda; as taxas de aprovação são crescentes e é mínimo o

125

número de retidos, evadidos este ano não temos nenhum aluno (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 14). O empenho coletivo da EMEF Prof. Júlio Ridolfo tem sido notório diante da sociedade e reconhecido por todos; pela qualidade de ensino apresentada e pela sua preocupação com a formação integral dos seus educandos, o que tem favorecido a resultados já conhecidos por todos: nas provas do Sarema, na Prova Brasil/2006, sendo destaque em Português e Matemática com o 8ª ano, e em outras situações como: preparando seus alunos para vestibulinhos na cidade e fora da mesma. Resultados que demonstram a forma objetiva na qualidade do trabalho dos nossos profissionais, o empenho de nossos alunos e o apoio constante de pais, comunidade e equipe técnico-pedagógica da Secretaria Municipal de Educação (ARARAS, SME, PPP, 2011, p. 10).

Ainda, considerando esses mecanismos, nos encontros iniciais do HTPC

observados na pesquisa, houve os seguintes comentários dos professores:

Quando informado que a S.M.E. indicou a unidade escolar Julio Ridolfo, rsrsrs... PSME e PF7...... reforçaram que a intenção da SME é para que o resultado de minha pesquisa seja positivo, visto a condição da escola perante o ranking.... P: disse que percebi esta expectativa por parte deles e da própria escola, mas, somente no final com análise de todos os dados é que veremos as “possibilidades”, pois o foco de minha pesquisa é a auto-formação docente, será que aqui acontece mesmo, os professores na interação, reflexão, mudam sua prática, agrega conhecimento em função da formação no HTPC? (P, PSME, PF7, 2011, Apêndice B, p.171)

Em relação a uma situação confortável da escola, sobre os materiais e

recursos didáticos para o processo de aprendizagem:

C1: acho assim que tem coisas que tem que adaptar ou não, de acordo com a realidade da escola..por exemplo aqui...um exemplo banal...calculadora não seria o problema..é, recurso visual, não seria o problema...agora tem escola que seria problema.. PI7:no Estado tem ...(e relata uma experiência para conseguir um mimeográfo).. P: são realidades diferentes Todos professores falam ao mesmo tempo.... sobre as realidades das escolas......(P, C1, PI7, 2012, Apêndice B, p.185)

Diante de tal configuração, a escola e seus professores pautam sua

representação social pelo ranking ocupado nas avaliações externas, aprovação dos

alunos, nas condições econômicas de seu público, já que são filhos de operários de

126

classe média, com certo grau de instrução, o que colaboraria, segundo a Instituição

escolar no processo de ensino aprendizagem desenvolvido pela escola.

No entanto, em embates mais significativos na defesa de interesses dos

próprios professores e da unidade escolar, esta representação social fica fragilizada

perante à SME, o poder exercido se camuflando no discurso da gestão

democrática:

P: (desta forma, se vocês encabeçarem um movimento, outras escolas também seguirão.....e poderão lutar pelos direitos...) Houve um silêncio ....alguns murmúrios incompreensíveis ... Não deu tempo de ver todos os itens do documento no HTPC, e com o horário, encerrou-se o HTPC com muitas dúvidas e descrenças dos professores no processo que estava passando. A C2 e VD não mencionaram que haveria continuidade desta discussão sobre a proposta de unificação do regimento. ____ Todos se levantaram e fomos embora... (P, 2012, Apêndice B, p.176)

Nesse sentido, constituindo um esboço para a resposta do questionamento da

pesquisa, baseado nas considerações já expostas e observando que o

conhecimento produzido no processo de formação não se restringe a si mesmo,

mas, expressa e legitima os interesses das relações de poder, de uma coletividade.

O atual contexto discursivo, organizacional, filosófico e metodológico do HTPC

favorece a interação e reflexão necessária a partir das quais se poderia concebê-lo

como espaço para a autonomia formativa docente? Ou serve para continuar a

legitimar as relações de poder que existem na instituição escolar e dessa em relação

à comunidade?

A profissão docente implica particularmente na “[...] produção de outros

sujeitos humanos, sendo que o promotor também e um sujeito humano” (VEIGA;

ARAUJO, 2001, p. 110). A formação do professor deve possibilitar o

desenvolvimento de competências necessárias a todos os profissionais de

educação, capazes de dar novas respostas às situações demandadas pela escola e

pela sociedade, tais como aprender. Mediante isso, recorremos à Teoria Social

Cognitiva, que descreve o sentido de agência do sujeito e do grupo, que se postula

como um modelo explicativo para o funcionamento humano que desenha pelo

determinismo recíproco no qual, comportamento, fatores pessoais e o ambiente

operam interagindo como determinantes que se influenciam bidirecionalmente e que

127

no conjunto formam o conjunto comportamento, fatores pessoais e ambientais

(BANDURA, 1985 apud AZZI, 2010, p. 2).

O ambiente escolar, as atividades pedagógicas inserem um contexto

particular de cultura e administração, que propiciam condições de desenvolver

algumas características, que os identificam como um todo. Desse todo decorrem as

referências sociais e profissionais, as crenças, que acabam por interferir na

autoestima do professor e do grupo e consequentemente na crença da sua eficácia

profissional.

O conceito de si mesmo ou o autoconceito abrange, um conjunto bastante

amplo de representações mentais, que incluem imagens e juízos e não somente

conceitos que o indivíduo tem a respeito de si mesmo e que englobam seus distintos

aspectos corporais, psicológicos, sociais e morais (COLL, PALÁCIOS, MARCHESI,

1996). Considerando-se que autoestima e autoconceito diferem em seus

significados, sendo o primeiro, definido como o sentimento de gostar de si mesmo,e

o segundo, se referindo à noção ou ideia que faço de mim.

Estes conceitos são importantes porque se aproximam da autoeficácia, que

diz respeito às expectativas sobre o desempenho em tarefas específicas, no caso

dos professores, esses apresentam crenças sobre a natureza do conhecimento

(epistemológicas), sobre as causas que explicam suas realizações e as de seus

alunos (atribuição causal, motivação), as percepções sobre si mesmos (auto-

conceito, auto-estima) e crenças sobre sua própria capacidade para ensinar e

promover a aprendizagem (auto-eficácia).

Na observação dos encontros do HTPC, em relação à expectativa de

autonomia formativa, essa motivação e consequentemente os sentidos de agência e

autoeficácia ficam comprometidos, uma vez que além dos motivos já explicitados

acima (desvalorização e precarização da profissão), a organização verticalizada da

pauta dos encontros (formação burocratizada e assuntos cotidianos da escola), do

horário (2 horas semanais/obrigatórias e sendo o terceiro turno de trabalho para

muitos professores), o poder (centralização na coordenadora) e da forma como são

conduzidos os trabalhos (assuntos de interesse da coordenadora ou da SME), não

permite a aderência ou a identificação dos professores com o HTPC, enquanto

processo de formação. Esse é visto, apenas como momento instrucional, um ato

contínuo de tratar dos assuntos da escola, que mantém as mesmas relações de

128

poder e de negação da voz do docente e da comunidade escolar interna e externa.

Mesmo para a questão dos assuntos da escola, o formato atual do HTPC não

permite a reflexão, análise, ou tomada de decisão no coletivo; que seriam pontos

centrais numa concepção de gestão democrática da escola, como hoje se prega:

PF7: ... mas, vários pontos precisam ser discutidos a fim de motivar os professores para auto-formação.......a participação da direção, da coordenação, ....até que ponto é permitido...... valorização da profissão, considerando salário, condições de trabalho, n° de jornada de trabalho, uma vez que para manter o mesmo padrão de vida ele próprio tem que trabalhar 55 horas semanais, e quando chega no HTPC, as forças já se esvaziaram.... (PF7, 2011, Apêndice B, p. 170 - 171)

Em relação à aprendizagem dos alunos, os professores atribuem o sucesso

ao “tipo de aluno” que irá participar da próxima avaliação externa, no discurso dizem

que a escola fez tudo que pode, mas:

P: (no final do HTPC, a C1 comentava comigo que no ano passado, tinha alunos ótimos,...) C1: então o resultado foi lá em cima,...agora esse ano...não sei, os alunos tem dificuldades... (P; C1, 2011, Apêndice B, p.171)

Quanto ao próprio conhecimento do professor adquirido pela formação inicial,

especializações lato-sensu (a maioria dos professores possuem certificação) e da

própria experiência, quando solicitados para responder questionários, emitirem

pareceres, os mesmos se inibem, ficam apreensivos, conforme observação:

P: (Concomitante a coordenadora para sintetizar entregou as professoras um questionário com 15 perguntas sobre a inclusão, abordando aspectos patológicos, pedagógicos e de leis. Quando receberam o questionário, num primeiro momento, as professoras ficaram um tanto apreensivas sobre o que responder...continuaram os comentários e alguns relatos....) (P, 2011, Apêndice B, p.165) P: (Enquanto os professores respondiam (uns consultavam os colegas) a C1 e eu conversávamos sobre a implantação do currículo e que era preciso antes, discutir, refletir... C1 mencionou: a dificuldade de escrever sobre sua prática, falar de forma teórica, é mais fácil fazer: C1: Não é ...., porque na verdade a gente até sabe, mas na hora de colocar no papel, parece que expectativa se confunde com conteúdo, com estratégia, não é ...se tem que parar para pensar... e daí a gente tem que participar e depois passar... (SME) (P; C1, 2012, Apêndice B p.185)

129

Diante do exposto, vemos a necessidade da quebra da visão de mundo dos

professores (individual) e como grupo (coletivo). Apesar de todo avanço tecnológico,

de instrumentos legais, e dos discursos que apresentam um profissional idealizado

(autônomo, reflexivo, eficiente), em seu íntimo encontramos um profissional

encarcerado pelas forças dos sistemas e da diversidade social, cultural, política,

administrativa, existente no ambiente de trabalho, onde não encontram tempo (no

mínimo têm 2 (dois) turnos de trabalho) para buscar novos conhecimentos e

metodologias para atender às demandas sobre eles colocadas.

Nesse sentido, conforme análise do HTPC pelo viés da Teoria da Atividade,

considera-se que é através do trabalho/atividade que o sujeito transforma o mundo,

construindo a cultura junto ao mundo natural já existente. É nessa atividade/ação

que o sujeito pode modificar o mundo e a si mesmo, produzir cultura e se

autoproduzir, cada vez mais, com uma nova visão de mundo e de si mesmo. Este

momento de HTPC, no período em que se realizou a pesquisa observação-

participante, no entendimento desta pesquisadora com base nos referenciais

teóricos e metodológicos adotados, não se configura como atividade, uma vez que o

móvel/necessidade, motivo e objetivos são para cumprir uma carga horária

obrigatória na atribuição dos professores. Esses, nesse período dos HTPCs

observados, não mostraram usar do exercício da autonomia para resolver as

questões da escola, eram notificados sobre essas, até expressavam seus pontos de

vista, mas a decisão sempre deveu-se à coordenação, à direção da escola e da

Secretaria Municipal de Educação.

O que dizer então da autonomia formativa, a qual para ser desenvolvida está

intrinsecamente ligada ao contexto do coletivo, pois ninguém é autônomo para si,

mas em função de algo, que valide sua identidade e forma de viver. No caso da

autoformação, esta precisa ter um sentido, um significado pessoal, para que haja

mobilização de ações que atendam a esta necessidade. Uma necessidade cognitiva

(de si próprio) e que esta se torne um conhecimento “útil”, isto é, expansiva aos

alunos e comunidades (acadêmica e famílias).

Os temas/necessidades abordados nos encontros (pauta) são os

selecionados pelo olhar das coordenadoras ou da SME, os professores enquanto

grupo, e só existem enquanto grupo em razão da obrigatoriedade da carga horária a

ser cumprida no HTPC, não se sentem motivados ou reconhecidos para fazer com

130

que seus interesses ou necessidades pedagógicas sejam incluídos na pauta. Não

havendo o sentido de agência e de autoeficácia para tanto, para esse passo mais

inicial, o reduto da sala de aula continua sendo inviolável. As experiências não são

compartilhadas, nem se tornam objeto de formação, o que transcorre nos encontros

do HTPC acaba sendo apenas instrucional e mesmo assim de uma forma muito

reducionista e imediata.

Apesar dos instrumentos legais apontarem o HTPC como momento coletivo, e

que para sua organização, deve haver a participação dos professores, na prática, há

um distanciamento, com os contra-turnos de trabalhos. O professor não fortalece

seu vínculo de pertencimento com nenhuma das unidades em que trabalha

(Estado/Município), primeiro, pela própria característica organizacional de cada uma,

outra, que, em assumindo-a, presume-se o comprometimento para além da sala de

aula, a divisão de trabalho para outras tarefas, o que afetaria o já tão desgastado e

desatualizado trabalho pedagógico, e o tempo para dar conta das atividades a ele

inerentes (plano de aula, elaboração de atividades, avaliação, correções).

No quesito autonomia formativa, que foi proposto como objeto desta

pesquisa, é importante ressaltar, que os vários autores mencionados neste trabalho

sobre esta referência, Barroso (1996), Azanha (1993), Mello (1998) e Contreras

(2002), tem como essência dessa o sujeito, a atividade e a sociedade, Dessa forma,

a autonomia não pode ser entendida a partir de uma perspectiva individualista ou

psicologicista, como se fosse uma capacidade que os indivíduos possuíssem como

algo nato. A autonomia, bem como os valores éticos, morais, e crenças, não é

individual, um estado ou um atributo que nasce com as pessoas, mas uma

construção no exercício crítico cotidiano, uma conquista permanente das pessoas.

Assim, a autonomia, hoje, é tida como uma construção permanente em uma

prática de relações do seu viver no sociocomunitário. O importante é o entendimento

dentro desta perspectiva de que autonomia não é exatamente uma condição que se

possui como requisito prévio à ação. A autonomia profissional é uma construção que

fala tanto da forma pela qual se atua profissionalmente como dos modos desejáveis

de relação social. Então, a autonomia se constrói no encontro do fazer pedagógico

(CONTRERAS, 2002).

Verifica-se assim, que esta pesquisa não se esgota em si, os resultados

apresentados não devem servir para lamúrias ou desencantamento, mas, como

131

possibilidades de iluminar outras perspectivas de formação docente, em que é

permitido pensar a formação por vários ângulos e que neste processo, o sujeito é

construído e também constrói, nas diferentes relações produzidas pelos contextos e

cultura. Nessa rede, tanto a autonomia coletiva como a individual serão construídas

a partir das vivências e experiências às quais nos sentimos pertencentes, temos voz,

escuta, e tomamos decisões baseadas nos princípios sociocomunitários.

5. Considerações finais

O mundo contemporâneo do qual estamos inseridos, passa por processos de

transformação complexos, sendo que se aceleram os sistemas de produção e

disseminação de conhecimento, e com isso se aprofundam os abismos sociais.

Vivemos um momento de rupturas profundas de paradigmas que demandam

disposição dos sujeitos para uma nova referência sobre conhecimento e cultura, e

exige uma postura permanente de aprendiz no contexto socio-histórico para os

avanços na construção de um olhar multirreferencial, com atitudes transformadoras

para a sociedade que vislumbramos. Por esse caminho de transformação passa

imbricadamente a educação e a formação dos sujeitos.

Nos encontros do HTPC, “esse con-viver” com os professores e o contexto da

escola descortinou vieses nebulosos e incertos, mas também que apesar destes,

persiste o “querer” dar certo, cumprir a missão docente mesmo num complexo

sistema que influencia o modo de vida pessoal e profissional para esse “querer”, que

confronta o explicar e a forma como o entendemos essa formação.

A diferença entre explicar e entender perpassa a diferença entre acumular

conhecimentos e compreensão de mundo. Explicar é reproduzir um discurso

mediático, entender é desalinear-se, é decifrar, antes de tudo é o mistério da

mercadoria, é ir além do capital (MÉSZÁROS, 2005).

Os valores educacionais que guiam a prática pedagógica hoje foram

transformados em condutas e resultados, que a instrumentalizam e estão

colaborando para a extinção da autonomia no sistema educacional.

Essa reflexão sobre a formação docente considerando os contextos e

interesses historicamente marcados nos coloca no auge de uma discussão crítica do

que somos e do que queremos para formar sujeitos com propósitos de uma vivência

132

social, cultural, política e econômica em sociedade. E a este “querer” está intrínseco

os direitos humanos, de cidadão, de profissão, da reflexividade, da criticidade, da

autonomia.

Desta forma, é notório que os avanços históricos decorridos para a formação

docente, não deram conta da preparação desse “futuro” presente quer na condição

de sujeito social, quer como profissional da educação, hoje desvalorizado. A reflexão

dos e sobre os fatos consiste em não esmorecer, assumir o que foi feito, mas, ao

mesmo tempo, servir de subsídio e motivo para as transformações necessárias.

Aqui, reside a essência desta pesquisa, investigar nos espaços assumidos

por lei como de formação, um deles, o HTPC, que estejam próximos da comunidade

acadêmica e civil, pensando ser possível no embate com a realidade, a formação de

um profissional reflexivo, autônomo, que pensa a si próprio, na sua missão social

(coletivo), confrontando sua “atividade em um processo heurístico, simultaneamente

avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2001, pg. 11).

A intencionalidade desta proximidade não é aleatória, mas, para um

julgamento crítico diante do novo paradigma cultural e educacional que se apresenta

hoje, como citou Roberto Carneiro (1997), “a educação como actividade

eminentemente comunitária terá de reformular-se para operar num mundo denso de

informação, numa humanidade globalizada, num caldo de multicultura e numa

economia sedenta de formas de aprendizagem ao longo de toda vida” (CARNEIRO,

1997, s/p).

Assim os resultados obtidos na pesquisa, não se esgotam em si, mas

servem para olhar a formação docente no HTPC sob uma nova janela, em que todos

envolvidos cumprem um papel importante para que de fato se exerça a autonomia e

se torne formação. O olhar desta pesquisa, após concluída sua investigação e

resultados, possibilita ter uma nova visão de mundo no que diz respeito ao processo

de formação docente, dos professores enquanto sujeitos e profissionais dentro de

um sistema complexo. O processo de formação docente pode ser considerado e

pensado não apenas pelas beiradas das forças políticas, econômicas, das leis, das

relações sociais, da transmissão de conhecimentos, de um sistema de ensino

anteposto na ideologia neoliberal, mas se tornar espaço para uma atividade que de

fato promova experiências de embate com a realidade, positivas, no sentido de que

a partir delas os professores possam desenvolver o sentido da agência, da

133

autoeficácia, e da autonomia (individual e coletiva) e como isso empoderando-se

para pensar a sociedade e seus conflitos.

134

REFERÊNCIAS:

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APÊNDICE A - Memorial

Na vida...

Os fragmentos da vida vivida internamente (fragmentos do ponto de vista da unidade do todo biográfico) podem assegurar apenas a unidade interior do eu – para – mim (que constitui a unidade futura do desígnio), apenas a unidade da introspecção - confissão, mas não a unidade da biografia, pois apenas a unidade pré-dada do eu – para – mim é imanente à vida que estou vivendo interiormente (BAKHTIN, 1997, p.168,169).

Fragmentos acumulados nas experiências advindas de fases que me foram

constituindo no que hoje sou, nelas estão os ganhos e as perdas que descortinaram

minha visão de mundo.

Difícil entre tantas recordações, não sentir certo saudosismo, no

reconhecimento das diferentes táticas que minha família, de classe média baixa, se

propôs para a nossa sobrevivência. Vivi a experiência de ser a filha número um, que

de certa forma, assume a incumbência de desbravar não só meus sonhos, mas

também o dos meus pais e irmãos.

Minha escolarização iniciou no processo de alfabetização aos sete anos, pois

naquela época, não existia a Educação Infantil, e resultou-se no contraste entre

diferentes perfis de professores, mas que incutiram em mim o forte desejo de

conhecer e compreender o mundo por meio das “letras e escritas”.

Isso fez com que sempre me sobressaísse, ganhando prêmios de melhor

aluna e de alguns concursos literários. Nesta época, conduzida por uma professora,

me descobri na “oratória”, pois me preparava com muito empenho para levar aos

“outros”, um pouco de poesia, cultura, e assim me tornava presença constante em

eventos estudantis e cívicos da cidade, para declamar poesias, ser representante de

turma, mestre de cerimônias, e quem sabe lá bem no fundinho....me preparando

para a docência.

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Entre o cotidiano de uma vida escolar (sonho) e o de pertencer a uma família

em que desde cedo os filhos eram orientados que precisam ajudar na renda familiar

(realidade), descobri as duas faces da vida: o direito e o avesso.

O processo contínuum de formação para a e na vida, se tornaram imbricados,

estudar, trabalhar, casar, constituir família, educar filhos e a si próprio, estreitar laços

nos relacionamentos, viver novas experiências ...., se faz necessário revirar os olhos

para enxergar o outro lado.... Dar o fiar a elas, mostrar o avesso – porque no direito

nunca alcançarão carreira de pontos; portanto: o outro olhar, outro caminho; minha

proposta, meu remédio. (LACERDA, 1985, p.91).

Aos poucos fui percebendo o funcionamento dessa grande engrenagem, vida-

trabalho-formação, e comecei a desenvolver certa autonomia para fazer as coisas

acontecerem. Nesse desenvolver, inclui a agência de sobreviver a momentos

difíceis, mas que os caminhos percorridos, hoje revisitados pela memória, criam uma

interpretação de minha história de formação.

O meu ensinar/aprender nesse tempo também se fazia na lida diária de ser

mãe, esposa e também voluntária da Pastoral da Criança de meu bairro, que por

assim dizer, se tornou meu primeiro laboratório para a arte de ensinar/aprender.

Encontrei nos serviços voluntários, um estímulo muito grande para ajudar as

pessoas, de forma mais concreta, não apenas dar-lhes o que comer ou vestir, mas,

como diz o lema da Pastoral “dar a vara e ensinar a pescar”.

Minha função inicial era o entretenimento das crianças, enquanto as mães

ouviam as instruções de outras colegas sobre variados assuntos, desde higiene até

relacionamentos conjugais e com os filhos. Nesta tarefa, comecei a tatear o lado

pedagógico e incorporar a docência...., pois trabalhava com as crianças de forma

lúdica, mas intencionada no sentido de “enxergar” suas carências e poder ajudá-las.

Sempre acreditei que não nos bastamos sozinhos, é necessário estar com o outro,

viver em sociedade para nos constituirmos como sujeito.

Com este trabalho, abriram-se fronteiras que me despertavam para o lado da

Educação, conversava com professoras, buscava informações sobre atividades que

pudessem ajudar as crianças em suas deficiências. Apesar da Pastoral da Criança

atender até a idade de seis anos, iam juntos os irmãos maiores, por conta das

brincadeiras, dos brinquedos, ganharem presentes uma vez ou outra e, logicamente,

pelos lanches e guloseimas oferecidas oferecidos.

151

Já totalmente envolvida e aproveitando a oportunidade do “abrir portas” que a

Pastoral me permitia, na sociedade, visitava as escolas das crianças, conversava

com suas professoras. Foi quando surgiu uma idéia, com a qual me senti, realmente,

fazendo uma pequena diferença: montar uma biblioteca.

Aproveitávamos o espaço das missas para pedir à comunidade a colaboração

com a doação dos livros, e rapidamente, já tínhamos um acervo para iniciarmos a

segunda etapa: catalogação, organização de espaço para leitura e etc.. As crianças

ajudaram nesse trabalho, isto é, pegavam os livros nas mãos, folheavam, liam pelas

imagens, contavam, guardavam nas estantes, já despertando para um novo mundo.

Mas não bastavam apenas as crianças, também queria envolver as mães..., com

muito diálogo, persistência para que lessem para as crianças, havia algumas que

não sabiam ler, então instruía que contassem a história pelas imagens,

reinventassem à sua maneira, assim, o trabalho foi-se firmando e ganhando

respeito, pois ele existe até hoje.

O papel de professora vai-se constituindo em nós, misturando à nossa vida de

meninas, mulheres, filhas, esposas, mães, com suas práticas, rituais, fazeres e

afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos de dizer e de silenciar,

que são histórica e socialmente construídos (FONTANA, 2000, p. 12).

Com o passar do tempo, chegando novos voluntários, fui deixando as

crianças e assumindo novas funções até chegar à Coordenação, mas garantindo

que as pessoas que iriam me substituir estivessem motivadas e capacitadas para

continuar o trabalho. Com este cargo vieram desafios que iam se tecendo para o

meu desenvolvimento para a docência.

No intuito de sempre envolver a sociedade local, no sentido de despertá-las

para a responsabilidade que temos para com o outro, buscava parcerias com

professores (alfabetização das mães), escolas (solidária com as famílias), comércio

local (responsabilidade social), sendo convidada a fazer palestras sobre as

campanhas da Pastoral da Criança, falar sobre a prevenção da violência doméstica

(alcoolismo, espancamento/abuso de mulheres e crianças).

Neste cargo, tive a oportunidade de fazer vários cursos os quais sempre

confirmaram minha posição de valorizar as pessoas, respeitando a condição em que

estavam e, de forma altruísta, mostrar possibilidades, que exigem coragem para o

enfrentamento e esperança de um futuro melhor. Nesse sentido, para melhorar a

152

condição de vida das famílias e o bem estar individual, implantamos diversas ações:

alfabetização para adultos, cursos/palestras de cuidados com a saúde, uma maneira

encontrada para que as mulheres fizessem exames preventivos (papanicolau,

câncer de mama..), para gestantes (recebiam um kit enxoval), alimentação saudável

(aproveitamento total dos alimentos, incentivo ao cultivo de hortas), utilização das

ervas medicinais (aproveitando o conhecimentos das avós das famílias, palestras

com médicos), dentre outros. Outros eventos nos eram solicitados pelas famílias,

como casamento coletivo...e todo esse movimento exigia de mim um esforço de

encontrar diferentes formas de ensinar e aprender, encontrar o caminho que me

levasse à pessoa, em seu íntimo, quer pelo atendimento da necessidade (fome),

quer pelo diálogo (ser ouvida, percebida)... quer pela responsabilidade (papel de

cidadão)...

Um dos projetos que marcou minha vida e logicamente dos participantes, foi o

de geração de renda familiar, no qual por meio da interdisciplinaridade, mesmo que

naquela época, eu ainda não tivesse a menor noção do que se tratava, fazíamos

projetos das capacidades, interesse e condição de cada família assistida pela

Pastoral e de seus voluntários, para elegermos no que investir. Analisadas todas as

considerações, fabricar bolachas amanteigadas foi o projeto escolhido. Todos os

passos, capacitação, avaliação do investimento, análise dos custos, venda,

marketing, divisão de lucros, retenção de capital para seguir com o projeto...., tudo

foi construído junto com as mães assistidas e outros colaboradores, nos fazendo

acreditar que é possível uma vida digna, com trabalho, dedicação e no coletivo, sem

necessariamente estar amparado pela “muleta” do assistencialismo. Foram

momentos inesquecíveis, vividos e construídos junto com as mães, durante a

semana reunidas no salão da igreja, de forma organizada, com todas as regras de

higiene e produção pré-estabelecidas, assávamos as bolachas, quanta tentação

para não devorá-las...., sextas-feiras, distribuir no comércio local (pontos de vendas),

aos sábados, depois da missa, vendas diretas...., Deus ajudava muito...., não

sobrava um único pacote, às segundas...reunião para análise dos resultados e

planejamento para o próximo..., o mais incrível dessa história, era ver no rosto de

cada mãe se descobrir empreendedora, de algo que ela sabia fazer, se tornar renda

para a compra do leite de seu filho, sem precisar pedir, se humilhar em filas de

órgãos assistenciais....

153

Esse projeto durou um bom tempo..., e como o tempo não para... aquelas

famílias passaram, outras vieram e com elas novas histórias, inclusive a minha...

Paralela a essa experiência, minha vida pessoal também se ajustava e

apontava para outras expectativas, como voltar a trabalhar, e a oportunidade surgiu

em uma Instituição de nível superior, na qual me encontro até hoje. Iniciei como

bedel e devido a minha característica pessoal, movida pelo sempre querer aprender

e ensinar, fui galgando espaços, até me efetivar como coordenadora de Secretaria

Geral. A oportunidade de reativar o sonho de voltar a estudar, fazer um curso

superior, apareceu e agarrei-a com unhas e dentes. Isso já era em 2005 e escolhi o

curso Normal Superior, depois transformado em Pedagogia, pois tinha tudo a ver

com as experiências vividas, tinha ânsia de ensinar e aprender.

Com o curso, pude estreitar o relacionamento com o pedagógico de forma

mais específica, conhecer as teorias, autores...e logicamente todo este

conhecimento não poderia ficar apenas no campo teórico. Comecei a utilizá-lo nas

minhas estratégias administrativas, tanto que obtive autorização da Reitoria e total

apoio da Secretária Geral para incorporar às atividades do setor momentos de

capacitação, que eram planejados e estruturados, com a participação de outros

setores envolvidos, e com isso, fomos nos tornando uma comunidade aprendente,

formar funcionários mais conscientes de seu papel e qualificados tecnicamente.

A continuidade dos estudos na pós-graduação já se tornava mais clara para

mim, consolidando minha intenção de trabalhar como docente no nível superior,

sabendo que para isso precisaria ter o mestrado. Outra marca registrada que foi se

constituindo nesse caminho é o interesse pela tessitura política e legal com que a

Educação de nosso país se entremeia, considerando que estes mecanismos são

marcas de lutas com a intenção de uma educação mais qualitativa e emancipatória,

apesar de na prática, esse caminho ser mais tortuoso e pedregoso.

Por isso, após a graduação ingressei na Especialização em Direitos

Educacionais e me engajei no grupo do GEPEC – Grupo de Estudos e Pesquisa da

Educação Continuada na Unicamp, visto ser um espaço, em que o professor podia

se despir de sua armadura acadêmica e revelar as angústias e progressos da

profissão. Este espaço também é fonte de formação a partir da condução do

coordenador do grupo para as respostas às revelações por meio das teorias e outras

práticas construídas no embate coletivo e troca de experiências, no qual tentamos

154

até hoje reconfigurar as práticas pedagógicas ao contexto em que vivemos e nosso

profissionalismo.

Idealizo-me no papel do personagem que se aproxima da composição

construída por Roseli Fontana (2000, p. 23), no qual a concepção de professor

progressista caracteriza-se pela “crença” na transparência (explicação e clareza) e

na coerência da ação autônoma e intencionalmente organizada do indivíduo: os

professores progressistas “devem apresentar-se como sujeito de sua ação”, como

sujeitos conscientes de seu papel social, “devem ter” objetivos claros (conscientizar

o educando possibilitando-lhe a apropriação do saber sistematizado como passos

para a sua emancipação) e “devem ter competência técnica” para conduzir sua ação

na direção desses objetivos. Apesar de socialmente determinados, professores

progressistas têm o poder (autonomia e, logo, responsabilidades) de compreender e

lutar. Inteligibilidade total.

Ainda no preparo para a realização do sonho de ser docente universitária,

tento aproveitar todas as oportunidades de compartilhar o apreendido, ministrando

palestras em cursos de Pedagogia e eventos relacionados à Educação,

apresentação em seminários, participação em concursos públicos, substituindo

professores em períodos de férias na Educação Infantil. Este exercício me mostra o

dilema que se encontra o processo de formação inicial docente para suprir as

necessidades educacionais na e para a diversidade cultural, econômica e social dos

alunos.

Reforçando minha intenção profissional de lecionar no nível superior, fiz uma

segunda Especialização em Docência Superior, buscando os subsídios necessários

para quando chegasse uma oportunidade nesse campo profissional, que sinto estar

se aproximando.

Enfim, a oportunidade do mestrado chegou e com ela mais uma pós, desta

vez, um MBA em Gestão Empresarial, entendendo que precisava de uma visão de

“negócio”, no bom sentido, implicando conhecer de forma mais consistente e

acadêmica, a elaboração de estratégias, de planejamento, gestão administrativa, de

pessoas, de mercado, pois afinal das contas, o produto, “sujeito”, como inacabado e

em constante transformação está intrínseco ao mundo de trabalho, no coletivo, na

“sociedade”.

155

Com o mestrado, estou vivendo experiências novas, desafiadoras, visto que,

os professores, para mim transcendem sua profissão, pois são amigos, mestres, no

sentido mais profundo da palavra, fazem emergir de meu interior, forças,

esperanças, para acreditar em um mundo melhor, e que faço parte desta

transformação tanto no individual como no coletivo.

Para isso, o empenho para participar de forma ativa e construtiva nos eventos

científicos da UNISAL, apresentando meu projeto de pesquisa - Formação

Continuada: o HTPC como espaço para a autonomia formativa docente, em

trabalhos na modalidade de pôster e comunicação oral. Pelo Programa de Estágio

para Docência – PED, tenho tido oportunidade de vivenciar o cotidiano de uma sala

de aula no nível superior, em que as expectativas tanto dos alunos (formação em um

curso superior) quanto a minha (ser docente de nível superior) fazem parte de um

universo ainda em expansão quanto aos direitos humanos e sua humanização.

Por este percurso, me encontro hoje defronte ao limiar de um novo tempo, do

qual venho me constituindo para ultrapassar a linha e viver o sonho desejado, ser

docente do nível superior e quiçá estimulada a traçar novos caminhos para novos

sonhos...

O sonho do Mestrado me trouxe a incumbência acadêmica de conhecer para

compreender o processo de formação docente e assim poder desenvolver minha

pesquisa não só para respostas aos meus questionamentos, mas, que o esforço e

empenho possam servir de contribuição para ações mais concretas no avanço de

melhoria para a Educação, bem como das relações dessa com a sociedade.

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APÊNDICE B – Notas de campo

PESQUISA QUALITATIVA - MODALIDADE OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE NOTAS DE CAMPO

UNIDADE ESCOLAR: EMEIF “JULIO RIFOLFO” – ARARAS - SP

ENCONTROS NAS REUNIÕES DE HTPC: Séries iniciais e finais – período: agosto de 2011 a agosto de 2012.

Dia 23/08/2011 – Início 17h45 – término 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C1), professores (PI1, PI2, PI4 e PI5)

Local: Biblioteca (Adequado para a reunião)

Pauta: Recados, discutir atividades e capacitação do Programa Ler e Escrever

Observação: Hoje excepcionalmente, como estava acontecendo outras reuniões na escola (com a equipe pedagógica da Sec. de Educação e outras com os pais dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental), a do HTPC seria na biblioteca, a Coordenadora me informou que normalmente estas acontecem em sala de aula com apoio tecnológico de lousa digital. A escola tem espaços privilegiados com equipamentos de multimídia, o que de vez enquando se torna local para reuniões de assuntos da Secretaria de Educação. Em razão de ter que fazer um atendimento, a Coordenadora, pediu-me para que falasse sobre meu projeto e de minha participação nas atividades, houve alguns questionamentos, mais sobre o Programa de Mestrado do que minha própria pesquisa, e de forma muito tranqüila fomos interagindo. A C1, retornou depois de uns 10 minutos, passou alguns recados de ordem burocrática e nos entregou um material do programa Ler e Escrever qual seria discutido e vivenciado a seguir. O material se tratava de um dos itens dos livros didáticos do Programa Ler e Escrever - Sequencia Didática - “Lendo notícias para ler o mundo”. Tentando compreender os sentidos e significados que os professores tinham sobre a atividade (formativa???), questionei ao grupo, como ocorreu a implantação do Projeto Ler e Escrever, o que achavam do mesmo, se haviam participado de reuniões sobre a tomada de decisão....., principalmente se na opinião delas o projeto atendia as necessidades da escola e quais eram.... A C1, disse que a implantação em toda rede “foi por determinação da Secretaria Municipal de Educação, e que as Coordenadoras das escolas estão sendo capacitadas em horário específico na Sec. Educação, e depois cada qual repassa aos seus professores”. Além desta capacitação específica para os coordenadores, ‘há ainda uma outra específica para professores de cada série’ também na Sec. Educação. Os professores salientaram que para (os que atuam em mais de uma unidade escolar, o ciclo se repete e se torna cansativo). Quanto a implantação as respostas das quatro professoras e da C1, foi que participaram de reunião em que foi comunicado da implantação do projeto na rede municipal, sem maiores explicações e principalmente os objetivos, visto as diferentes realidades no âmbito educacional da cidade. “Não houve debate, apenas comunicado”. A C1, fez a observação que, “por problemas de falta de comunicação entre a rede e as escolas, ela não foi avisada a tempo de participar de uma reunião em que ela acha que a profa. LH.., responsável pela Formação Continuada do município tenha falado mais detalhadamente sobre o projeto e a intenção do município” _____C1: “ não posso afirmar se isso aconteceu, pois nenhuma colega (coordenadora) comentou, eu mesma não sei os detalhes”. Perguntei também, conforme objetivos do programa, era atuar na aprendizagem de alunos para que até os 8 anos eles tenham adquirido a competência de leitura, escrita, leitura de mundo, C1 informou que “esta situação não se aplica a escola, pois só tem 1 (um) aluno que ainda se encontra neste processo de alfabetização”. Dando sequencia a C1 nos passou a atividade do projeto que seria implantado para as séries com

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exceção do 5° ano: Lendo notícias para ler o mundo. O projeto consiste em trabalhar com textos jornalísticos, para desenvolver o senso crítico, vivenciando situações em que poderá opinar a respeito das notícias. C1 relatou que de acordo com a capacitação recebida na SME, era para fazer a atividade seguindo a didática do livro que será desenvolvida pelo aluno em sala de aula. Então cada uma das professoras e eu escolhemos uma notícia dos jornais trazidos pela C1 e após a leitura, justificarmos a escolha e sobre o que diz a notícia, qual jornal...., e fazer uma produção de textual. A sequencia didática é a que está mencionada no livro próprio do projeto que cada professor seguirá... No livro constam os objetivos da atividade, o que o aluno deve desenvolver.... As professoras não viram dificuldades para aplicação, mas lembraram de alguns pontos que poderão ocorrer..., como as famílias dos alunos não assinarem jornais nem revistas. A C1, disse que elas poderão arrumar os jornais... Como observadora e participante do grupo, também fiz alguns apontamentos, que atividade por si só não irá desenvolver no aluno pontos importantíssimos como criticidade sobre o assunto abordado, os conhecimentos prévios do aluno para formação de opinião, conseguir olhar por meio da atividade o processo envolvido..., as demandas operacionais para que as notícias sejam publicadas e mesmo alcance do jornal como veículo de comunicação.... O projeto precisa de um objetivo prático para que interesse ao aluno, que participe se envolva... E não mais uma mera atividade que cairá no esquecimento... Elas concordaram e com isso outra questão foi levantada, qual o papel da escola como meio para o desenvolvimento da aptidão de leitura e escrita com foco em textos jornalísticos... A C1 disse que na hora do intervalo, a escola dispõe em uma mesa jornais, revistas, gibis entre outros, para os alunos lerem ....”C1 “observa que se mostram interessados”. No final da atividade, há uma produção textual dos alunos com sua opinião sobre a notícia escolhida. A C1 diz que poderiam também escolher o melhor texto, um por série e fixar no mural da escola”. Continuando a reflexão, após a experiência de estar na pele do aluno, perguntei as professoras se a atividade atendia aos objetivos do projeto e se esta produção não passava de mais uma redação baseada em um contexto, tirando a possibilidade de uma vivência prática para a produção de um texto jornalístico inédito, em que o aluno passaria pelo processo desde a busca da notícia , que seja mais perto de sua realidade, de seu meio escola/comunidade______ Houve silêncio e a C1 e as professoras deram a sugestão disseram “que uma das possibilidades é pensar na produção de um jornal da escola, com tiragens para os pais e comunidade”, todos concordamos que a atividade seria mais significativa, os alunos a fariam de forma mais ativa, autônoma. (A realização da atividade ficou em segundo plano, mas a reflexão e oportunidade de expressarem suas opiniões sobre o programa de certa forma permitiu pensar o que é possível fazer a partir dele (ampliar) considerando as características e necessidades dos alunos daquela escola). C1 apresentou as professoras, a organização da rotina/horários dos demais projetos do programa Ler e Escrever que iriam iniciar nas próximas, o 5º ano irá trabalhar com outro projeto “Carta/leitor” em razão do tema ser cobrado na prova do Saresp deste ano, 2011. Segundo a PI5 ela “já trabalhou a teoria e que agora irão apenas fazer atividades para reforço”. Perguntei sobre as estratégias utilizadas e me disse que “um aluno escreve para o outro, apenas no âmbito da sala de aula”. A C1 pediu para que a PI5 do 5° ano relatasse sua experiência com a atividade do jornal, pois já havia feito uma vez _________ A didática aplicada, “cada aluno leu em voz alta sua notícia, pedi para expressar sua opinião depois da leitura, e depois que fizessem a reprodução por escrito. Houve uma votação da melhor reprodução que ficou exposta no mural da sala” (votação entre os alunos). As demais colegas elogiaram o trabalho e daí perguntei se hoje eles conseguiriam fazer a atividade

proposta pelo projeto_____ a resposta foi que para isso “precisaria retomar a teoria com os alunos”.

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Diante do horário, a C1 deu por encerrada a reunião.

Percepções: Neste encontro, pude notar que ainda existe um pouco de receio das professoras em falar sobre as atividades propostas e o que realmente pensam sobre o projeto Ler e Escrever, visto ser notório a aceitação passiva vinda de cima para baixo, acham que seus alunos estão em um nível mais elevado, mas precisam fazer o que mandam... Apesar disso o ambiente se mostrava harmonioso, acolhedor, as professoras estavam tranqüilas, e na maioria das vezes apenas confirmavam com a cabeça o que a C1 falava ou respondia aos questionamentos da reflexão, ou a resposta era monossílaba (sim/não). Da C1, esta impressão foi mais explícita, pois enquanto nos dirigíamos ao portão para ir embora, disse “que vai tentar adequar as atividades a realidade dos alunos da escola” Nesta conversa, enfatizei que as propostas das atividades em si, não transformam nada no aluno, o grande desafio dela, das professoras e da própria escola é fazer das atividades vivências positivas e reais aos alunos, de modo que se tornem práticas em suas vidas, e da própria escola... Como preciso fazer um cenário contextual da escola, solicitei a C1 o PPP para consulta e anotações. Considerando as categorizações elencadas para olhar o objeto de estudo, os encontros do HTPC nos molde sua organização atual não se caracteriza como atividade, visto que não é manifestado pelos professores sua necessida/móvel, cumprir o horário por força de lei e não haver desconto em folha, outro ponto que leva a esta observação é a pauta do qual não tem a participação do professor para sua elaboração. Enfatizando o HTPC não corresponder a uma atividade para formação. Os assuntos da pauta tem como referência os interesses da Coordenadora para cumprimento de ordens da SME. É percebido que no planejamento do encontro há um esforço por parte da C1 de fazer com que haja um mínimo de formação, por meio de estímulos para que os professores falem, participem fazendo leituras, comentários, raras vezes associar o tema a realidade da sala de aula. Nesse sentido, apesar do esforço não chega a ser formação pois a interação e os diálogos produzidos apresentam uma carência muito grande de embasamentos teóricos para o que é praticado, além de a voz de comando da C1 ser constante, se ela não ficar puxando argumentações ..esta interação fica mais fragilizada no que pensamos ser diálogo reflexivo. Desta forma o sentido de auto-formação não se concretiza, uma vez que, a força exercida do sistema (SME) é muito grande para que seja cumprido o que é enviado às escolas e não ser de interesse do professor

Dia 30/08/2011 – Início 17h45 – término 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C2), professores (PF1, PF2, PF3, PF4, PF5 e PF6)

Local: Sala de aula - equipada com lousa digital e com acesso à internet.

Pauta: Recados, Capacitação – Processo de Inclusão, apresentação de vídeo, Questionário Discussão

Observação: Ao chegar na escola, a C1 do Ensino Fundamental me informou que por orientação da Diretora da escola era para eu participar no HTPC uma semana em cada nível, assim nesse dia iria no encontro dos anos finais do ensino fundamental. Também me avisou que a cópia da escola do PPP estava Secretaria de Educação e assim que retornar poderei fazer as consultas. Nisso fui para a sala onde estava ocorrendo o HTPC dos anos finais. A C2 já tinha ciência de minha participação nas reuniões. As professoras dos anos finais do ensino fundamental já estavam reunidas em uma sala de aula, e a C2 já tinha passado os recados, estava iniciando a capacitação a respeito do processo de inclusão. Informou que na escola no momento não tinham nenhum aluno com deficiência física, motora, mental, mas que provavelmente no futuro iriam receber, e, este momento serviria para ter as primeiras impressões do que as professoras já sabiam sobre o assunto. Como era o primeiro encontro com esses professores, a C2, disse que minha apresentação ficaria para depois. No momento em que cheguei na sala a C2 já tinha falado com as professoras sobre o objetivo e do material que iria apresentar. _______

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A C2 não me apresentou ao grupo formalmernte, mas, nos cumprimentamos e fiquei apenas observando e fazendo as anotações necessárias à pesquisa. C2 retomou a reunião:________ “com estas apresentações vocês vão fazer um comparativo das pessoas que ouvem com aquelas que não ouvem”. A C2 utilizou a lousa digital da sala de aula e passou as seguintes apresentações: um vídeo sobre inclusão (alunos mudos que interpretavam a música “Imagine” na língua de sinais), uma reportagem da Rede Globo (que focava o retorno dos alunos surdos aos Institutos especializados), e um documentário (pais que não são a favor dos deficientes em escolas regulares). ________ C2:: ______“essa é a parte bonita, da gente acreditar que é possível, no contexto escolar verificar como é possível a comunicação dos colegas que não são surdos com os que são...., a intenção da inclusão é nossa... e aí vou pedir para vocês falarem como os pais destes alunos estão pensando...., esta intenção está acontecendo no Brasil, vou colocar uma reportagem da Rede Globo sobre a inclusão” Após as demais apresentações: ______ C2: “o que está acontecendo é o sonho e a realidade.......considerando a bagagem que vocês tem, depois vou passar o questionário da SME para responderem....” A C2 deixou os professores conversando e se dirigiu a mim, e disse que a intenção é passar para os professores “tudo o que está acontecendo sobre inclusão, tudo que é permitido pela lei, ....não é uma questão de ser a favor ou contra... ...quero trabalhar tudo o que tem de positivo e negativo na inclusão....., porque não é uma questão da gente querer, mas de estarmos preparados....”. _____ Perguntei sobre a estratégia utilizada e C2 : ____ “a intenção, do 1º vídeo era para motivar, o 2º para informar e o 3° para abrir a discussão em grupo”.______ Fiz outro questionamento: O que esperava deste trabalho? Você acha que é uma forma de preparar a escola......atender as necessidades dos professores... na aprendizagem do aluno e do professor? C2: “..... o cadeirante não tem prejuízo nenhum, a escola tem elevador..., rampa, pessoas para ajudar....quero trabalhar tudo de positivo e negativo da inclusão....” ______ ____A C2 voltou a dar atenção aos professores, e abriu espaço para que as professoras falassem o que achavam. Neste momento, (as professoras deixaram claro a falta de estrutura física das escolas, material pedagógico apropriado, de profissionais de apoio, especialistas de diferentes áreas e a própria formação docente para a concretização da inclusão). Citaram como exemplo a (própria escola, que apesar de reformada para o recebimento destes alunos, possui muitas escadas, não tem funcionários de apoio como monitores), no momento eles estão com aluno que por motivo de cirurgia se encontra temporariamente na cadeira de rodas, e se torna exemplo das dificuldades...da falta de pessoal, os próprios professores, diretora, precisam ajudar na locomoção do aluno. Concomitante ao debate C2 para sintetizar entregou as professoras o questionário com 15 perguntas sobre a inclusão, abordando aspectos patológicos, pedagógicos e de legislação._________ Quando receberam o questionário, num primeiro momento, as professoras ficaram um tanto apreensivas sobre o que responder, mas continuaram os comentários e alguns relatos. Como são professores que dão aula em outras unidades, falaram sobre suas experiências...., dificuldades pessoais... (falavam ao mesmo tempo) PF6: “que no sul do país, onde a educação acontece com mais eficácia, ouviu dizer que já está ocorrendo a saída destes alunos da escola regular para os institutos especializados, pois concordam que do jeito que está, mais excluímos do que incluímos... “ Outras relataram (falavam ao mesmo tempo) que em suas salas de outra escola, “os alunos nesta condição ficam a mercê dos colegas que conseguem um diálogo mais produtivo”, segundo a PF3 os

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“colegas aprendem rápido a língua de sinais...”. No caso da professora que relatou, disse “que tenta, mas quando vê que não dá resultados, deixa o aluno com os colegas e continua a aula...” _______ ____Todas as PF mencionaram ficarem indignadas de como os alunos se comportam, mesmo ...os hiperativos...se tornam rebeldes, agressivos....que fazer? Dar remédio para acalmar..., pedir para sair da sala? PF2 relatou uma experiência nesse sentido, “sabendo do problema do aluno (hiperativo), já corriqueiro, deu jogos para ele brincar, se distrair, na própria sala, depois de um tempo, voltou a atenção para a aulas e para as atividades...”_______ Como até o presente momento a C2 não havia me apresentado ao grupo, mas a minha presença já era notória, pedi licença para fazer parte do debate e a C2 mencionou que eu fazia Mestrado e estava fazendo uma pesquisa sobre o HTPC, .......senti os entre olhares, mas, não houve nenhuma expressão de rejeição, apenas balançaram as cabeças, e senti como permissão para ir em frente. P: “Em vista dessa experiência positiva da PF2, vocês não acham que junto com outros instrumentos, o professor precisaria conhecer melhor seus alunos, prestar mais atenção às suas necessidades e usá-las a favor da aprendizagem, aproveitar/entender melhor o aluno como ser humano...”_____________ _____Não houve resposta, apenas silêncio. A PF6: fala de “aluno que termina as tarefas muito depressa, mostra saber tudo, ter altas habilidades...”. PF5: “e outro que até então, era super retraído, não participava da aula, não fazia lição... e num dia a (PF5, meio que para provocá-lo na aula de ciência.....lhe fez perguntas de tema que ele gostava muito...abelhas..conhece muito ciência, gosta da disciplina......, assiste programas (TV fechada) especializados, disse muitas informações para a sala que nem ela sabia....), “a partir de então na hora de (re)contar histórias, ele falava sobre os assuntos que gostava e aprendia....”. P: Nesta questão das altas habilidades é preciso tomar cuidado, pois dependendo do nível social da família tem oportunidades de contextos diferentes, os alunos tem acesso a mais informações e se diferenciam dos outros...depende muito do acesso, do berço, como são os pais, é todo um contexto...., que precisa realmente de especialistas para avaliar se realmente são altas habilidades... P: referente ao aluno da PF5, será que a escola era interessante para ele, você abriu o caminho da socialização para ele ....quando se interessou pelos assuntos que ele domina e gostava...de novo questiono, não é uma questão de aprendermos a conhecer melhor nossos alunos, suas potencialidades?.... Todas balançavam a cabeça, enquanto trocavam ideias sobre o que iriam responder do questionário... , nisso outros pontos levantados... e com muita preocupação das professoras, foi referente as avaliações, como avaliar? Que nível estabelecer para esses alunos? Visto que é a mesma prova dos demais, será que avaliar com conceito numérico é adequado, não constrangemos esses alunos porque o rendimento deles é inferior ... A C2 concorda que a questão é delicada..... Nisso voltou-se a atenção ao questionário que as PF começaram a responder._______ _______Acompanhando o movimento da PF no questionário, uma das delas se referia aos recursos especiais escolares, então perguntei a C2 como funcionava na rede. C2: “Quando se trata de aluno com deficiência, era encaminhado para o DAE – departamento com recursos especiais (jogos e outros materiais didáticos, além de profissionais especializados....) que ajudam o aluno compreender o conteúdo que a escola envia por meio de um formulário.

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Menciona também sobre o (reforço, é dado em turno contrário ao do aluno, com outro professor, assim que o aluno consegue fazer os exercícios é liberado).___________ As PF para responder ao questionário, uma consultava a outra, e depois anotavam a resposta, não houve objeção da C2, que pelo menos do momento em que iniciei a participação, não comentou nada em o questionário ser respondido de forma individual. Após um tempo, a C2 de posse das respostas já prontas do questionário, repassou as questões por meio de um gabarito para verificar os acertos.____ Dando o horário do término do HTPC, os professores param onde está o assunto e começam a sair.....

Percepção: As reuniões do HTPC nas séries finais, também segue o roteiro das séries iniciais, a pauta é estabelecida pela C2. Percebe-se que os professores tem uma boa relação com a C2, e seguem o estabelecido, colaboraram na interação quanto a troca de experiências e seus relatos são nítidos sobre a falta de estrutura e preparo dos professores para lidar com a inclusão, em suas falas perceptível a insegurança, e que reconhecem que o trabalho que fazem não está adequado para atender os alunos com deficiência, por isso fazem questão de enfatizar que se houvesse profissionais especialistas de diferentes áreas, se sentiriam mais seguras....de repente um aluno tem atitudes agressivas....não para na sala de aula......, o questionamento se é certo dar remédio para acalmá-lo ou simplesmente tirá-lo fora da sala de aula.... Quanto ao processo formativo, a interação existente sobre as experiências ficam no campo do senso comum, não há uma reflexão profunda que provoque ou traga à tona o “mau estar” sobre a questão, a princípio parece que uma vez que alguém está no comando(SME, C2), os professores apenas seguem as orientações, o resultado enquanto prática fica a mercê do acaso, sem perspectiva de investigação sobre as possibilidades de mudança na prática docente. Notei quando da minha intervenção com a professora sobre os casos apresentados e mencionei se, conhecer o aluno, seu potencial.... não seria uma maneira de ter êxito nas atividades... ficam cabisbaixas, em silêncio..... Confrontando o questionário com as respostas das professoras, visto estarem desconfortáveis em ter que responder, estão no nível bem básico, a maneira como lidar com as diferentes deficiências considerando o humano, o papel da escola e do próprio professor nem sequer é questionado. Em nenhum momento a C2 busca no campo teórico, referenciais para elucidar dúvidas, o que a literatura traz como já “conhecido”. Pensar em como é a visão de mundo desses alunos e a educação regular ser a ponte para a inclusão social. Os encontros deste grupo também são norteados pelos interesses de outros, mesmo para o tema da pauta de hoje, é percebido que nos comentários dos professores, que não acreditam no processo de inclusão, o que afasta ainda mais a possibilidade do sentido de formação. Os professores não tem conhecimento da pauta, e assim não se preparam para uma reflexão mais complexa e por ser para alguns (HTPC) a terceira jornada, o cansaço e disposição para esta atividade fica comprometida. Percebido também que a parte em que há mais interação é a check list, onde a coordenadora vai falando e os professores prontamente falam da ação tomada.

Dia 13/09/2011 – Início 17h45 – término 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C1), professores (PI1, PI2, PI4)

Local: Sala de Aula -. equipada com lousa digital e com acesso à internet.

Pauta: Recados, atividades dos dias das crianças, leitura e discussão do texto “Lição de casa”, apresentação de vídeo

Observação: Quando cheguei para o HTPC, a C1 estava dando alguns recados e passando as atividades que seriam realizadas na escola na semana que ocorre o dia das crianças (Comidas, brincadeiras). Perguntei como tinha sido a aplicação das atividades que foram estudadas no HTPC em que eu estava presente (Projeto Ler e Escrever – textos jornalísticos), ela mencionou estão indo bem, que as crianças

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estavam lendo as notícias ainda, as professoras verificando o que elas captavam sobre o tema da notícia.... A C1 me passou o texto que seria estudado, verifiquei que não se tratava do Projeto Ler e Escrever do qual no início havia me informado que todos HTPCs seriam sobre o projeto naquele semestre..., P: resolvi intercalar, como tem capacitação específica por séria na Secretaria de Educação... fica muito repetitivo... elas vem aqui comigo, depois lá, o mesmo assunto é cansativo... Desta forma ela disse que iríamos fazer como das outras vezes, cada uma leria um pedaço da matéria “Lição de casa”, publicada na revista Nova Escola em Junho 2011. Não deu tempo de perguntar na hora para a Coordenadora e professoras sobre por que do tema??? Pretendo fazê-la no próximo encontro antes do início da atividade... Antes de iniciarmos a leitura, a coordenadora falou um pouco sobre o tema e no gancho...... C1: sei que não serve para nossas crianças, pois aqui na escola levamos muito a sério a lição de casa, e, quando o aluno não traz ou percebemos que foi o pai/mãe que fez já chamamos para conversar a respeito...... Iniciamos a leitura com a coordenadora, do qual leu a abordagem inicial do artigo e o sub-título: Lição eficiente requer planejamento, onde destacou... C1: que não adianta nada, uma lição de casa por nada, sem planejamento, só para mostrar que manda lição de casa .... As professoras comentaram que preparam a lição de casa com base nos conteúdos que estão sendo abordados, e a intenção é de reforçar o aprendizado, e que por meio dela, .... PI4: ...nós temos como saber se aprenderam mesmo, pois aí estão sozinhos..... Outro comentário feito é a respeito de lição de casa em que os alunos precisam se reunir....não adianta dar trabalho em grupo e não ver a proximidade dos alunos, eles não vão fazer.... A seguir, foi sobre a “Boa orientação garante resultados” , em que a professora PI1 leu, e C1 reforçou que não adianta mandar de lição de casa com conteúdos que não foram bem abordados em sala de aula ou não foram terminados, não é esse o objetivo, C1: ....tudo o que deixa bem claro seu trabalho (sobre os exercícios para casa, ....não adianta pedir para fazer trabalho que não foi trabalhado em sala, nem pesquisa em internet. Sobre esta questão, perguntei como elas tratam o plágio, visto que é sabido que tanto as crianças como seus pais fazem o Ctrl C, a C1, falou que realmente acontece muito, apenas falam para crianças que isso não pode ser feito... Ainda perguntei, mas aceitam o trabalho mesmo assim? Quer dizer, apesar do aviso, o que é feito sobre o erro.., não sentem o peso do ato... A C1 rebateu que também falam com os pais sobre isso.... Reforçou que o montante de tarefas não deve ser exagerado, pois as crianças também seus compromissos com os pais....e o que acaba acontecendo... C1: ou não fazem, ou é mau feito ou...pais fazem e nas justificativas ... C1....meu filho leva a lição pronta (resultados dados pelos pais) e daí não vai reprovar... Explicou também que a escola na maioria das vezes recomenda aos professores que dêem lição de casa até quinta-feira, para o final de semana se possível deixar a criança livre.... C1:...não adianta nada mandar um monte de lição de casa.... Ela salientou que neste artigo, apresentam a idéia de um calendário de atividades, este calendário ficaria na sala e com os alunos, em que os alunos nos dias de entrega das atividades, ela achou que é uma maneira de o aluno aprender a se organizar e é mais produtivo para crianças a partir do 6° ano que tem mais disciplinas, iria passá-la para a C2 das séries finais. O próximo assunto foi sobre a Correção “é hora de tirar dúvidas” lida pela professora PI2, após, houve os comentários, sempre no sentido de que fazem tudo como prescreve o texto...não existe problemas, os alunos, nesta parte são bem assíduos... A C1então disse que tão importante quanto levar lição para casa é fazer as correções no próximo dia e para ela a maneira mais eficaz é na lousa, chamando os alunos para fazer os exercícios, desta forma as professoras tem a chance de ver como a criança

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organizou o pensamento para resolução...pois existe outras possibilidades de se pensar o exercício além daquele que a professora ensinou. Disse também que algumas professoras não corrigem a tarefa na frente dos alunos, leva seus cadernos para casa e não dão a devolutiva, fica apenas o certo ou errado no caderno, ela não concorda com esta postura.....e todas professoras disseram que fazem a correção em sala, na lousa... Outro tema, Avaliação permite definir rumos, foi esta P que leu, após comentários onde todas as professoras foram unânimes com a argumentação do texto, confirmaram que fazem a avaliação de sua prática a partir dos resultados das tarefas dos alunos... Outros pontos que o artigo trouxe, foi do tipo perguntas mais frequentes, que a C1 achou interessante para falar com os pais nas reuniões reforçando.... o apoio dos mesmos em orientar o filho e não ensinar a fazer os exercícios, essa tarefa é das professoras.. Para finalizar, foi apresentado um vídeo do Youtube com uma entrevista de uma professora que praticamente repetiu todas as falas do artigo... Já no fim do trabalho, deixei com as professora o Termo de Consentimento para assinatura, em que combinamos me entregarem na próxima semana. Para a próxima ficarei no HTPC das séries finais...

Percepção: Apesar da escola estar bem rankeada, o que a C1/Dir. me lembram sempre, tenho dúvidas se a minha presença está causando desconforto.... ou se nestas reuniões é isso mesmo, é desta forma que acontece...pois não vejo nem na C1 e nas professoras o sentimento de desafio...exemplo (pensando no contexto)...temos alunos muito bons, mas precisamos atingir tal objetivo......ou os alunos fazem todas tarefas de casa por obrigação .....a escola conseguiu implantar nos mesmos a cultura do hábito do estudo diário......, se não houvesse a pressão, os alunos fariam da mesma forma e com prazer...o que trazem de novo para acrescentar, se realmente estão despertos , interessados.... A interação deste HTPC é baseada no que a C1 fala e as PIs confirmam, e quando ás vezes escapa um possível diferente é logo abafado, ...então é aquele aluno, você já sabe, fazemos de tudo.... e nada mais, o problema não é trazido à tona como possível aprendizagem docente. A situação vista de fora, parece um chek list, a C1 fala o item e os outros respondem confere... Mesmo com minha intervenção (nesta, não deu para ser muito), percebo que as respostas dadas tentam não fugir desta rede, mas nos gestos... cabeça baixa, ás vezes balançando...tom de voz...não sei, O encontro não fugiu ao esquema, os recados são dados, os professores respondem, mesmo a festa das crianças segue um ritual (mesmo do ano anterior) burocratizando cada vez mais até mesmo os momentos de descontração dos alunos. A falta de continuidade e expansão, mesmo não se configurando como formação os temas trazidos pela C1, para discussão e reflexão no HTPC, ficam fragmentados, o excesso de informação também não se torna proveitoso e deixa o professor cada vez mais refém do sistema sem possibilidades de desenvolver sua autonomia (ex. capacitação sobre o Ler e Escrever na escola e na SME), os temas vindos a esmo, sem o interesse do professor, afasta possibilidades do desenvolvimento da autonomia e de formação, pois essa questão vai se tornando massante.

Dia 20/09/2011 – Início 17h45 – término 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C2), professores de Educação Física (PF7, PSME)

Local: Sala de Aula -. equipada com lousa digital e com acesso à internet.

Pauta: Aulas de Educação Física, implantação de termo de conduta unificado para professores de Ed. Física

Observação: Neste dia, a C2 informou que o HTPC seria com os profs. de Educação Física, e na reunião estaria também o professor do Apoio Pedagógico da rede da disciplina de Educação Física da S.M.E.. Inicialmente fizemos as apresentações, foi perguntado sobre minha pesquisa, ficamos quase meia hora nesse assunto, senti que os professores eram adeptos à idéia da auto-formação no HTPC,:

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PF7: mas vários pontos precisam ser discutidos a fim de motivar os professores para auto-formação, ......a participação da direção, da coordenação, ....até que ponto é permitido...... valorização da profissão, considerando salário, condições de trabalho, n° de jornada de trabalho, uma vez que para manter o mesmo padrão de vida ele próprio tem que trabalhar 55 horas semanais, e quando chega no HTPC, as forças já se esvaziaram.... Concordamos que muitas situações precisam ser avaliadas para que os professores se sintam neste espaço como aprendizes e mestres no e do conhecimento ao invés de estar apenas cumprindo ponto e recebendo informações de estâncias superiores do que trabalhar com os alunos, a metodologia que será aplicada, não há uma discussão, reflexão sobre as orientações recebidas com a realidade de cada sala..... Falamos da importância da formação do docente, sua atualização para a formação do aluno, escola ser assistencialista, conteudista, e do que formar...qual a identidade Quando informado que a S.M.E. indicou a unidade escolar Julio Ridolfo, rsrsrs.. PSME. e PF7): reforçaram que a intenção é para que o resultado de minha pesquisa seja positivo, visto a condição da escola perante o ranking.... Disse que percebi esta expectativa por parte deles e da própria escola, mas, somente no final com análise de todos os dados é que veremos as “possibilidades”, pois o foco de minha pesquisa é a auto-formação docente, será que aqui acontece mesmo, os professores na interação, reflexão, mudam sua prática, agregam conhecimento em função na formação no HTPC? O professor do apoio pedagógico da S.M.E. disse que naquela noite, estava exatamente fazendo um trabalho formativo junto ao professor da unidade, conhecer a realidade da unidade para saber como melhorar... Passou o dia junto com o professor, viu suas aulas, a metodologia, os materiais disponíveis, o público da escola...., e como tentativa de aprimorar as aulas de Educação Física, mudar conceito de que esta aula é pegar a bola e jogar matança, os alunos jogarem o que quiser, como se fosse recreação. Em função disto está criando um Termo de Conduta, que em conjunto com os professores de Educação Física da rede (faz a pesquisa nas visitas nas unidades), estão relacionando todos os itens que acham importantíssimo para que esta aula seja formativa também, começando por aulas teóricas,... não só de jogos, neste momento teórico trabalhar a ética, moral, condutas positivas nos jogos, estudar as regras...técnicas de cada jogada... Outro ponto importante para ele é colaborar com as escolas, fazendo um relatório minucioso sobre as condições reais na questão de material, espaço físico para esta aula, para ser entrega na S.M.E. e mediante as solicitações de cada diretor melhorar a aula de Educação Física. Perguntei se ele recebia instruções de alguém da S.M.E. sobre o que olhar, fazer...., se o Termo de Conduta era recomendação.., fazia parte do Projeto Educacional Municipal? Ele respondeu PSME: que não......... hoje, estou fora da sala de aula...., a Secretaria confia nas pessoas a que delegou o cargo, então estou fazendo o que acho correto, da minha experiência enquanto professor.... Este documento será de comum acordo entre os professores da rede, são co-responsáveis para a melhoria da qualidade do ensino, a continuidade deste trabalho dependerá deles, PSME: pois no ano que vem não sei se será eu que estará neste cargo.....então neste momento tento fazer o melhor, e acredito ser um momento formativo, pois falamos sobre os conhecimentos de nossa área, associamos á realidade e tentamos fazer um mínimo de referencial para o professor, principalmente aos que estão iniciando... O PF7 em anos anteriores já esteve nessa função e isso ajuda bastante, pois conhece os dois lados, de professor e de gestor... Primeiro ponto que acha importantíssimo é a conduta, exemplo como exigir que o aluno venha de

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uniforme adequado à prática esportiva, se o próprio professor também não está vestido adequadamente, outro ponto, o prof. da unidade junto com a coordenação farão um plano de aula consiste, coerente, considerar a quadra de esportes uma sala de aula, PSME: .... a aula de educação física deve ter um início, a parte principal conforme planejamento e o fim...., organizar um semanário com descrição detalhada das atividades, inclusive a avaliação, o que for dado como teoria, na quadra seja a prática considerando todas as possibilidades..., tentar fazer com que todos alunos participem, planejar atividades que todos alunos se sintam motivados a participação e que os mesmos tragam todo material necessário para a higiene após a aula. No acompanhamento que PSME. faz nas escolas, quando vê atividades inovadoras, ele coloca na pauta do HTPC específico que S.M.E. faz a cada 15 dias com os professores da rede, para a socialização e posteriormente encaminha o passo a passo da atividade por email aos professores. Neste HTPC, procuram discutir todas as situações, planejamento, avaliação, condutas...a participação destes professores no HTPC da unidade se sentem um pouco de fora, isolados.... PSME: se a escola tiver um plano eficiente de aula de Educação Física, em que consiga comprovar todos os seus processos, registro dos acompanhamentos, os gestores terão mais argumentos na solicitação dos materiais necessários e melhorias para a escola. Após a leitura e discussão de todos os pontos já levantados deste documento de conduta a ser implantado na rede, o prof. P. me convidou para participar do HTPC específico de Educação Física.

Percepção: Desde o início de nossa conversa foi possível verificar o interesse dos professores sobre o assunto formação docente, no entanto ao meu olhar: o PF7 da unidade escolar, acha importante, mas vê várias situações que no geral são desfavoráveis, e estão relacionadas à representação social que o professor faz do sistema de ensino e sua profissionalidade, desvalorização, sobrecarga de trabalho, não ter autonomia no fazer pedagógico, o poder da coordenação, uma vez que no HTPC é transmitido à ele regras ou o que deverá ser cumprido, a sua participação é como mero receptor passivo... de outro lado ... o PSME, encontra no papel de gestor, a oportunidade de colocar em prática aquilo que acredita, mesmo que seja temporário, isto é, o tempo de duração do mandato de seu superior, e procura de maneira democrática e participativa melhorar o ensino da Educação Física, o Termo de conduta do qual está engajado em construir coletivamente é uma forma de orientação principalmente aos professores novos, mas que não representa a quebra do paradigma, pois quem entra já terá um roteiro a seguir, parece querer corrigir um problema enfrentado por ele....e para a apropriação da autonomia docente dependerá de quem estará no comando.... Vejo neste processo a força do sistema ecológico de Bronfrebrenner, a pressão de fora para dentro, e o movimento dos microssistemas, esta pressão não me parece bem delineada, sua origem, finalidade, pois quando o PSME da confiança da Secretaria em “sua pessoa”, mas em nenhum momento esclarece que a “tal confiança” se dá na credibilidade de sua competência para executar as diretrizes educacionais do município, com isso reforça outra representação social, da sociedade em relação ao professor, seu despreparo formativo e profissional.

Dia 25/10/2011 – Início 17h45 – término 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C1), professores (PI1, PI2, PI3, PI4

Local: Sala de Aula -. equipada com lousa digital e com acesso à internet.

Pauta: Resultados Saresp 2010, preparação para o Saresp 2011, avaliação do 4º. bimestre

Observação: Neste encontro, a coordenadora apresentou os resultados do Saresp 2010 das séries iniciais. Em Português o resultado foi 51,7 e em Matemática 71, a C1 comentou que a escola está acima da média tanto no município como no Estado. Mas, que ainda precisa de trabalho e empenho para se manter no nível e ter a expectativa de ir além. Apresentou na lousa digital, a prova realizada no ano de 2010, e a pontuação dos alunos da escola em

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cada competência exigida. Mostrou algumas questões em que os alunos não haviam ido muito bem, por falta de atenção, de compreender o que estava se querendo. Pediu as professoras que incentivassem os alunos a ler, que falassem o que entenderam. Com base nesta prova, a escola/SME preparou simulados para os alunos do 3º. e 5º. ano que iriam participar em 2011. Os professores se mostravam tranqüilos e comentavam sobre suas experiências na preparação dos alunos e como aplicadores em outras unidades escolares (falavam ao mesmo tempo). PI4: A SME que vai montar a simulação das provas? C1: não só....tem uma equipe que faz isso. A C1 comentou que estariam preenchendo os formulários do cadastro dos alunos para entregar na Secretaria até 29, 30 de novembro. Também foi passado que a Secretaria de Educação pediu que a avaliação do 4º. Bimestre fosse aplicada na 1ª. semana de dezembro. A C1, lembrou da importância de aproveitar ao máximo o calendário da escola, trabalhar principalmente com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. PI3: a gente tenta chamar atenção... passa exercícios parecidos que é para ajudar na prova, mas eles não se interessam... PI2: quantos que sabe da importância dessa prova para a escola, e nem ligam..... C1: tem que ir falando, não pode faltar aluno... Comentou-se da organização do dia da prova, professores que vem de outras unidades, como cada um age na sala com alunos. Não havendo mais nada na pauta, deu-se encerrada a reunião. Enquanto desligava a lousa, no final do HTPC, a C1 comentava comigo que no ano passado, tinha alunos ótimos,...C1: então o resultado foi lá em cima,...agora esse ano...não sei, os alunos tem dificuldades...) P: é um processo e precisa ser trabalhado não só para o Saresp, mas de forma contínua, fazer diagnóstico das dificuldades para saber quais a melhores estratégias e metodologias para ensinar. Nos despedimos e fomos embora.

Percepção: Neste encontro os professores falaram de suas experiências no Saresp, mas a maior preocupação era o desempenho dos alunos, não só pela avaliação em si, principalmente o que representava para a escola manter a representação social de escola modelo e eficiente. No caso da escola seu posicionamento é que faz tudo o que é possível pedagogicamente, e não acredita nesse “fazer tudo” enquanto aprendizagem do aluno. Novamente a percepção da influencia do poder, de manter a representação social da escola perante a sociedade, está acima do compromisso da aprendizagem do aluno e da própria formação docente para lidar com a diversidade. No decorrer do processo de aprendizagem, os conteúdos são ministrados sem a preocupação de observar o desenvolvimento das habilidades e competências requeridas, os mesmos são transmitidos considerando um padrão de aluno. Neste encontro quando a C1 passou a prova do Saresp 2010 e comentou as questões, os índices de acertos e o que se esperava como habilidade e competência, os professores interagiam com seus apontamentos, mas não havia mostras do que a escola ou professor mudou em sua prática para que os alunos atingissem a meta do aprendizado. O que fica claro que a forma como são tratados os temas no HTPC não atingem o grau de reflexão para transformação da prática pedagógica do professor, ele apenas segue o roteiro já existente e realiza as atividades com os alunos exatamente como é orientado pela C1, exemplo, atividades do Ler e Escrever.

Dia 17/04/2012 – Início 17h45 – término 19h45

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Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C2), Vice-diretora (VD), professores (PF1, PF2, PF3, PF4, PF5, PF6, PF7)

Local: Sala de Coordenação - equipada com 4 computadores com acesso à internet, TV. DVD.

Pauta: Leitura de Mensagem, Recados, homologação do calendário, Trocar a Festa Junina por Sarau, Olimpíadas da Língua Português, Inscrições no concurso EPTV, palestra do Celso Antunes, Unificação do Regimento Interno

Observação: Quando cheguei a leitura da mensagem estava sendo feita por uma professora (PF4), não houve comentários. A C2 deu alguns recados, conversou com uma PF sobre seu horário no HTPC, enquanto isso os professores conversaram um pouco entre si. ____A C2 informou que o calendário da escola foi homologado pela SEE, houve alguns comentários com referência a feriados, aproveitando a VD pediu a palavra e falou sobre a proposta de fazer um Sarau em agosto, aberto ao público, ela e a DIretora estavam indecisas_____. VD: “não sei se é preconceito ou medo mesmo, vai aparecer a população de nosso bairro e a gente não sabe o que pode acontecer, pode vir desconhecido..., ser preconceito mesmo, mas a gente não sabe o está recebendo...” ai... a C2 deu uma luz pra gente de trocar a festa junina pelo Sarau e ai queria perguntar pra vocês o que vocês acham...” Ela completa que terá a festa junina como no ano passado (lanches, barracas), só que não estaria aberta ao público, apenas para os alunos. A VD e a C2 informaram que seriam trabalhados temas sobre o folclore brasileiro e o folclore ararense, junto fariam apresentações dos trabalhos dos alunos, das oficinas do projeto Mais Educação, o coral, a fanfarra e as atividades do Sarau que será uma homenagem aos 150 de Araras então poderão aproveitar um monte de “coisinhas” que já foram feitas com os alunos uma exposição. Os PFs participaram dando algumas sugestões. A VD, falou sobre o local e o dia da semana em agosto, ela iria ver o dia com a DI, (ficou acertado ser na quadra e em uma terça-feira, perto do dia 15, vai ser antes ou depois) A C2 mencionou que falou com a DI de comunicar aos professores agora, “porque se não, quando chegar a hora, não vai ficar corrido para ninguem”. A PF2 comentou se todos PFs precisariam vir trabalhar como na exposição. Ela mencionou que não, aproveitaria o que estão no dia. ___ ___A PF2 lembrou das redações dos alunos para a inscrição no concurso da EPTV e da Olimpíada da Língua Portuguesa que no ano passado foi nessa época, a C2 disse que iria ver os prazos dos cadastros. Enquanto isso demais professores conversavam___ ___Nisso a PF3 mencionou sobre a palestra com Celso Antunes, na próxima segunda-feira, para quem quiser ir, vai ter certificado, será no horário de aula, para quem é da prefeitura, o prefeito irá liberar, quem é do estado, “ai é por conta”.., é dia de Conselho de Classe, a SEE pediu para adiantar o HTPC. Alguns professores argumentaram sobre seus horários (irá ficar dobrado), mas tanto a VD como a C2, falaram que precisa cumprir a parte da manhã. A C2 anotou os nomes dos professores que se interessaram em ir. Alguns professores conversavam à parte.____ ___Nesse momento a VD, falou sobre a vaquinha que a escola faz para as professoras que tem bebe para comprar um presente, perguntou se R$ 10,00 era muito...houve um certo silêncio..., mas concordaram com um tom de voz baixo, a VD disse que deixaria para receber na próxima semana, quando sairia o pagamento.___ PFs VD, C2, conversavam animadamente____Enquanto isso o prof. PF5 preparava a apresentação na lousa digital do documento a ser discutido, Regimento Escolar a ser unificado na rede e que os mesmos

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iriam discutir. C2: O externo vai ser unificado, a PF2 pergunta “o que é isso”, C2: é o externo que vai ser unificado, a diferença do nosso para este momento “ é que o nosso está bem enxutinho né VD...nós tínhamos enxugado algumas coisas”, ai envolve a Educação oficial e outras coisas...e ai pedi para PF7 pegar a parte do docente...(houve um certo burburio por parte dos professores), professores disseram ser muita coisa e a C2 falou para que os mesmos lessem e se tivessem sugestão, mandando para a SEE C2: começou a ler alguns artigos que ela achava mais importante para o debate, que eram mais polêmicas, sobre quem tem cumprir a SEE ou a escola... C2, se alguém quiser cópia ...tem vários artigos que estão no nosso regimento, “não determina, não é claro...” PFs falavam ao mesmo tempo..., PF5, é um absurdo, não está em estudo, não foi aprovado ainda foi? C2, não, tem que passar para as escolas, o, esse aqui que fala dos conselhos, mesmo que a gente não tenha tem o estatuto da criança e do adolescente, LDB, ta ai pra vê, tem em tudo que lugar... C2: Regimento Interno é feito nas escolas, tem n~ coisas e será unificado na rede, e ai eles querem discutir com vocês, fazer uma proposta para apresentar PF7: quanto tempo eles tem pra.... C2: coisas tem no nosso regimento, responsabilidade, respeito, sobre a suspensão... (Houve um certo tumulto nesta questão, principalmente de alguns PFs (5, 7 e 3), que não estão de acordo, não é corente, cada escola é diferente). C2: “está faltando partes” ...(as partes mais importantes ela irá passar as anotações que fez para os professores). A pedido da C2, o PF7 começou a ler alguns artigos na íntegra para discussão PF7: leu alguns artigos (46, 47, 48, 49) do documento para discussão Após a leitura, a C2 comenta: na proposta desse documento inteiro ela (SME) só dita, não tem a compromisso com quem ta fazendo isso, entendeu, uma prova disso é o que aconteceu no desfile do dia 25, então em contrapartida, nós temos compromisso, mas, qual o compromisso da SME, certas coisas a gente já faz mesmo, né.. então isso é uma coisa que a gente já pontuou... PF7: continuou lendo... Nesta parte o documento falava sobre o cumprimento da legislação vigente C2: ai, vê, percebe a contradição, qual da legislação vigente? Tem que perguntar? Temos dois estatutos vigentes, um suplementar e outro complementar...o do servidor é suplementar..., o do magistério, o complementar, aí tem a lei orgânica, qual a diferença, o do suplemento é mais forte não é, .......ele está acima do magistério, por isso eles conseguem fazer com a gente um pingue pong...e ai quando se pensa na lei orgânica... VD: Na verdade C2, a gente tenta pelo que sei, seguir o do servidor...então o do magistério não vale nada... C2: é não vale nada.... A discussão continuou e os PFS concordaram... PF5: eles usam o que é conveniente...( fala sobre a cobrança dos direitos o estatuto do servidor e do magistério) C2: e agora vem mais um, acho que esse é um decreto né, e decreto vale por dois anos ...é por lei orgânica... Demais PFs apenas acompanhavam o que a C2, VD e PF5 falavam...

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VD: fala sobre a origem do regimento unificado P: mas com base em que eles estão fazendo... VD, C2, e mais alguns PFs falam ao mesmo tempo, não sendo possível, se ter compreensão clara sobre as falas. P pede licença para a C2 para fazer um comentário sobre a questão da profissão docente estar no regimento, estatuto, magistério, são as estâncias (jurídicas) quanto mais longe a estância, mais difícil você consegue uma resposta imediata, é um jogo...quando os professores votam pelo magistério, ele...se estiver amarradinho a seu favor, não sai do magistério, porque responde tudo, ...tanto que é a profissão professor né, quando vai para o servidor é um pouquinho mais amplo... então quando é aberto essas brechas, entra outras estâncias..a mesma coisa o Regimento, tem que pensar ao contrário... ser cada vez mais minucioso nas particularidades, porque aqui é seu mundo, sua clientela, você conhece, o que você deseja formar, quanto mais fechado...não escapa de seu território, quanto mais aberto for, ele está longe da decisão local, entendeu...ah! tem algo que não está previsto no regimento de vocês, vai para o próximo...ah não está, vai para a LDB, não é votado nunca (tempo da ação jurídica), recorre a LDB, volta para a escola... (Essa intervenção estabelece a concepção da construção dos documentos no coletivo, isto é, as normas estabelecidas são de consenso da comunidade escolar) Nesse momento a C2 comenta: C2: então ai o que ele está fazendo é exatamente o caminho inverso...todas as escolas tinham suas particularidades ele tá tirando e trazendo para Secretaria... P: está tirando a autonomia ...C2: é um retrocesso isso ai....P: exatamente. (Nesse momento os PFs falavam entre si de forma indignada com que estava acontecendo). VD: na parte de gestão, coordenação, é pior ainda, vocês não tem noção... C2: ta tirando todo seu direito de ir e vir né .. A VD mencionou que se os professores “pegarem isso aqui para ler a fundo, vocês ficam de cabelo em pé” ... Quando a DI e a VD receberam o documento ficaram “horrorizadas”...muito, muito... C2: aí a gente resolveu focar a parte docente... VD: assim, como temos que dar uma resposta..., dar um parecer, amanhã...não dá tempo para discutir com vocês... A VD aborda a falta de tempo para discussão no coletivo sobre o documento. P: Mas, se ninguém concordar......por exemplo o Plano Nacional da Educação atual não está votado,...PF5: porque ninguém concordou... P: mas, os professores se organizaram com seus sindicatos e representantes para acompanhar o processo e não deixar ser votado com as divergências ainda existentes, mesmo tendo ocorrido vários fóruns e encontros com lideranças e professores em todo país. P: desta forma, se vocês encabeçarem um movimento, outras escolas também seguirão.....e poderão lutar pelos direitos...) Houve um silêncio ....alguns murmúrios incompreensíveis ... Não deu tempo de ver todos os itens do documento no HTPC, e com o horário, encerrou-se o HTPC com muitas dúvidas e descrenças dos professores no processo do qual estava passando. A C2 e VD não mencionou que haveria continuidade desta discussão sobre a proposta de unificação do regimento. Todos se levantaram e fomos embora...

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Percepção: A interação entre os professores no HTPC se mostra de forma “pessoal”, como amigos, colegas de profissão, e a percepção sobre a discussão é que reconhecem o poder da SME, mas não possuem agência e autoeficácia para combater as ações que não concordam. Não é todos professores que se engajam de forma ativa, apenas ficam ouvindo os demais, o que caracteriza que não se constituem como grupo, e só estão presentes naquele espaço e tempo para cumprimento de lei e não ter falta em suas folhas de pagamento. A condução dos trabalhos pela C2, também é clara no que se refere ao poder, uma vez que a pauta foi elaborada sob seu olhar e critério, sem participação do coletivo, o que compromete e muito a qualidade da discussão sobre a proposta de unificação do regimento. Como os professores podiam falar com propriedade sobre uma situação que atinge sua prática, sem ler o documento na íntegra e antecipadamente, neste tempo a C2 mencionou suas anotações e determinou a leitura dos pontos sob o juízo dela e não do grupo. Apesar da presença da VD, a ligação de afetividade se manteve, a discussão não trouxe elementos fortes suficientes para uma contraproposta, só se posicionaram desfavoráveis. A representação social docente, de uma profissão desvalorizada, com forte poder hierárquico se confirma, a falta de continuidade dos processos não os permite ser reflexivo, crítico a ponto de planejar, estruturar ações, os professores não conseguem devido ao tempo e a organização dos trabalhos, agir como grupo para a tomada de decisão. Apesar de alguns temas do HTPC poderiam ser considerados como fomentos importantes para a formação e autoformação, a falta de embasamento teórico, reflexão crítica e um posicionamento autônomo, político, os professores se acostumaram a reclamar, mas não exercem sua representação para mudanças de situações do qual não concordam.

Dia 22/05/2012 - Início 17h45 – Término – 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C2), 6 professores (PF1, PF2, PF3, PF4, PF5, PF6, PF8, Vice-diretora (VD)

Local: Sala da Coordenação

Pauta: Discussão sobre metodologias e teorias, calendário de avaliação, plano de recuperação, livros didáticos e para a biblioteca, Semana do meio ambiente, verbas para compra de materiais, indisciplina, mapeamento das salas de aula

Observação: Quando cheguei os professores já estavam reunidos e discutindo sobre a questão das metodologias e teorias, que conforme falavam (ao mesmo tempo), o que se percebia é que era confuso e complicado, pois não chegava a aplicar ou mesmo conhecê-las melhor na prática e já era questionado outra na rede, vem um fala uma coisa...daqui a pouco vem outro e fala outra. A C2 estava comentando da maneira como é colocado na rede, professores, convidados da SME, e que na realidade não acontece como dito ou escrito no papel. PF4: ___...eles falam...de repente... analisam muito método...método....método..., analisa se o aluno está aprendendo?... PF4: porque às vezes né método...teoricamente...que nível eles estão... PF4:...ela estava explicando...tem aluno que tem habilidade física corporal...então ele nunca vai entender por exemplo matemática... PF6: ...é a questão dele decorar a tabuada... P: (professores falam ao mesmo tempo, sobre as maneiras de ensinar, e que no tradicional eles aprendem) C2: ..agora tá na moda fala que na gestão democrática, ensino democrático, então se tem que ser do seu jeito...do método que é imposto, cadê a democracia? .... C2: gestão democrática é assim...vamos unificar tudo....fazer tudo igual..porque é do meu jeito que dá certo... Professores comentam que nas aulas de reforço é o método tradicional, deram exemplo de Português,

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que não pode sair do texto. PF4:...entre aspas ....tradicional, porque daí eles aprendem.., daí eles vão me questionar que não está aprendendo... Continuam falando sobre a questão da imposição, e a C2 comenta: C2: porque o produto final, que é o mais importante que é a aprendizagem está ficando de lado, né PF4: é muito bonito a teoria, NE C2: tem coisa que na prática não dá certo... PF3: aquela coisa que já existia...muda o termo... PF3: nem entendi aquele, agora, passou a sê esse, quem explica, também não sabe explica muito bem... monte de termos... A C2 concorda com as dificuldades dos professores de entender e colocar em prática esses conhecimentos, fala também sobre a LDB e das disposições gerais que até hoje ainda não foram alteradas, da demora para as mudanças acontecerem. Hoje os pais tem a expectativa que os filhos já estejam alfabetizados desde a 1ª série, e nem sempre a escola consegue dar conta desta situação. P: Como reflexão sobre a LDB, ela trás nas linhas gerais os objetivos e metas da educação brasileira, por isso, não tem como determinar metodológicas e teorias, por conta da diversidade de nosso país, mas faz referência a atualização profissional, a formação docente exatamente para que haja reflexão e opção de escolha a que melhor irá contribuir para a aprendizagem de determinada região Quanto às metodologias tradicionais, construtivismo entre outros, o maior problema são as práticas pedagógicas que não atendem as necessidades dos alunos na questão aprendizagem... não leva em consideração a visão de mundo dos alunos, famílias, a própria tecnologia... Após os comentários das dificuldades e de como as situações acontecem... PF4: por isso acho que não é só metodologia, tanto que é uma coisa que é conceituadíssima, hoje está sendo questionado... P: uma delas é o construtivismo PF4: por isso que acho...vamos fazer, vamos fazer....tem que pensar na aprendizagem do aluno P: só que pra isso...o que você tem que fazer...quem é o aluno...como entender, o que ele tem de conhecimento prévio e a partir disso estabelecer processo de ensino, ele não é um zero, uma tabula rasa... PF6: depende do professor/aluno, da classe, é meio pessoal Conversamos que as práticas podem mudar de uma sala para outra, que depende do estágio que o aluno está, suas afinidades, que as atividades despertem o interesse dos alunos. Que se não fot estimulante para o aluno, ele irá apresentar comportamentos que não são favoráveis para a aprendizagem, virando indisciplina. C2: a minha crítica não é a teoria, mas a esquematização dela, como se fosse verdade absoluta.. PF4: como se você a salvação, ... C2, se você aderir a esse modelo pedagógico, agora vai andar e funcionar...e não é, não é fechado, minha crítica essa, é uma coisa mais abrangente no dia a dia a relação professor/aluno que ele vai sentir.. destas fontes, vai se adequar e construir P: vai ser construído...independente do sistema, das teorias, vai ser construída de acordo com os alunos... A reflexão continuou, mas não esgotou as necessidades dos professores, nada que os fizessem admitir que era preciso mudar sua prática, ou que para tal situação é necessário buscar alternativas... Os professores não trazem situações reais da sala de aula para o debate e melhor contextualização, ficamos nos sentidos genéricos, teóricos .. A C2 relata que as políticas públicas não chegam de forma adequada, a organização para atender essas políticas não são adequadas, da o exemplo dos alunos de 5 anos que estão entrando na 1ª série,

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em que o mobiliário não condiz com sua condição. Os projetos educacionais que são implantados, mas não tem acompanhamento, não atingem os objetivos, é utilizado os recursos públicos mas não avança na qualidade do ensino. Passamos para outro assunto da pauta, o calendário das avaliações, fazer de acordo com a orientação. Os professores deverão entregar os planos de recuperação. Conversaram um pouco sobre amenidades e situações corriqueiras da escola. Sobre a solicitação dos livros didáticos e para a biblioteca, que os professores precisam fazer as indicações para que a SME faça os pedidos. PF8: comentou que ... cobrou de um funcionário da SME sobre os livros de Educação Física do ano passado..rsrsrs, o mesmo disse que esse ano será aprovado... Professores comentam sobre a aplicação dos recursos, que nem sempre contemplam a educação. Falaram sobre a semana do meio ambiente, que não será mais uma exposição igual às anteriores, vai ser mais simples, pensando na economia de energia que a escola irá fazer...no próximo HTPC será combinado o que será feito com as professoras que fizeram o curso na Eletro, ver os trabalhos que os alunos fizeram. As verbas para compra de materiais será liberado apenas para trabalhos realizados em sala de aula e de professores. Falou-se também da indisciplina do 6° ano, os professores comentaram que se trata de alguns alunos que não fazem as atividades, lição de cada, perturbam a classe. Já foram chamados os pais e não adiantou. São retirados da sala, e saem com ar desafiador ao professor. Reconhecem que aprendem rápido, mas não tem comportamento, só conversam, não param no lugar, questionam o que os professores fazem nas atividades Nos plantões se comportam de maneira diferente. Foi falado também sobre o mapeamento da sala – 7° ano, comportamento, déficit de aprendizagem, o resultado de avaliação.. quais ações já foram tomadas... (chamar os pais, agendar reforço) Atendendo o horário e esgotada a pauta, nos despedimos e fomos embora

Percepção: Neste encontro, o momento em que os professores apresentaram maior desconforto é quanto à discussão das teorias e metodologias pedagógicas, pois a percepção é que se sentem perdidos e as orientações recebidas quer da SME ou das capacitações oferecidas não atendem as necessidades do dia a dia da sala de aula e com os alunos dos quais trabalham. Apesar da discussão e comentários referentes as metodologias, ao final do encontro considerando a questões apresentadas no mapeamento das salas, indisciplina, plano de recuperação, no interior de cada sala, o professor realiza sua prática de acordo com sua conveniência e daquilo que domina enquanto conhecimento. Outro ponto percebido é a grande influencia do sistema (SME) sobre a escola, do qual se sentem acorrentados e não agem de forma autônoma. Diante de tantas informações que lhes chegam e nenhuma delas se concretiza enquanto formação, os professores seguem sua rotina no modelo tradicional, e supervisionado pela C1, olhar semanários dos professores, cadernos dos alunos. Uma vez que os encontros do HTPC não são considerados atividades de formação, compromete o avanço dos professores na busca por novos conhecimentos dentro da formação em serviço, restando os cursos de aperfeiçoamentos ou de Pós-graduação, que conforme já declarado e reconhecido pelos professores a teorização se encontra distante da prática e contexto em que vivem profissionalmente.

Dia 06/08/2012 – Início 17h45 – Término – 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C1), 8 professores (PI1, PI2, PI3, PI4, PI5, PI6, PI7, PI8

Local: Sala da Coordenação

Pauta: Apresentação do vídeo: Como estrelas na terra – Toda criança é especial, Socialização sobre o tema do filme – Estudo dirigido, Recados: Planejamento para o reforço, estudos sobre currículo mínimo unificado

Observação: Este foi o primeiro encontro com os professores das séries iniciais no ano de 2012, e

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quando cheguei as professoras já estavam assistindo ao filme com direito a pipoca e refrigerante, acomodei-me em um lugar e assistimos juntos. Apesar da aparência de cansaço, os professores mostraram estar atentos ao filme. Após o término do filme, a C1 pediu-me desculpas por já ter iniciado e explicou que os professores estavam reunidos desde às 16 horas com Conselho de Classe, para tratar sobre o rendimento dos alunos no semestre passado e planejarem o próximo bimestre, desta forma a reunião do HTPC terminaria mais cedo. Perguntou se eu conhecia o filme... disse que sim..., enquanto isso, as professoras foram ao banheiro, eu e a C1 conversamos um pouco sobre o filme e ela comentou: C1:... tem filme que vale mais que mil palavras... Falou-me que faríamos uma pequena socialização sobre o tema do filme, e explicou que a intenção de passar o filme não é só para sensibilizar, por conta de alunos com dislexia, a escola não tem nenhum caso, mas, a escola está recebendo alunos de vários lugares (novo conjunto habitacional no bairro), com vários graus de dificuldade... Com o retorno das professoras, a C1, iniciou os recados e cobrou o plano do reforço e para quem não havia entregado poderia fazê-lo no dia seguinte. Iniciamos a socialização, e para ajudar, a C1 usou de algumas palavras-chaves para incitar a discussão, como: Falta de conhecimento, Atitude, motivação, falta de apoio, perseverança... Foi entregue as professoras um roteiro para acompanhar na discussão. A C1 mencionou que a socialização visava relacionar a situação do filme com a realidade da escola, não considerando o problema só da dislexia, mas todas as dificuldades que enfrentavam, principalmente o déficit de aprendizagem dos alunos. Seguindo o roteiro, o primeiro item: Falta de conhecimento: C1: Quem que a gente encaixaria aí... As professoras no início se mostraram um tanto inibidas... foram jogando: ...família, professores. Falta de Atitude: dos professores....diretores... C1:__ sim.....da gestão em si..., porque os pais não podemos culpá-los, porque não tem conhecimento, e porque não é uma coisa assim... que tem com diagnóstico, ah! dá febre vou levar no médico, então é uma coisa que se não for os professores, a escola pra identificar, que o apoio....não que a gente tenha obrigação...nós estamos todos os dias com as crianças, a gente tá vendo que alguma coisa de errado está acontecendo com ele...acho que é nossa obrigação... PI1: ... a partir da hora que os pais são chamados....daí....é filhos deles....a escola em nenhum momento....já havia reprovado... E nessa interação, a discussão às vezes se tornava uma justaposição de falas ao mesmo tempo, de forma genérica.... PI3: ... mas...quando a escola detecta o problema, em que momento isso é acionado, quem assume o diagnóstico... Fala de vários professores: encaminha .....para especialistas... PI3: ... mas os especialistas, eles assumem... C1: ...são preparados para isso..., não só da dislexia em si, mas não podemos deixar batido a dificuldade do aluno..., porque sempre falo, ao mesmo tempo que ele é tudo para uma criança, ele pode acabar com a vida de uma criança....porque... PI1: dos pais também... falta de carinho de atenção... C1.: ....porque tudo isso gerou, os pais achavam que ele era o que...vagabundo, que não tinha vontade de estudar...e não que tudo isso vinha do problema que ele tinha né... PI7.: ...o professor precisa ter um olhar diferente para esse aluno, e não só mandá, mandá, mandá..., o professor não lida bem com isso..

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C1 concordava com os apontamentos, C1... e aí pessoal o comprometimento, ... C1.. no caso do filme, o professor sabia do sofrimento porque também era dislexo, por isso ajudou o aluno, enquanto que a escola queria mandá-lo embora... PI7: tem profissionais, os colegas mesmo de trabalho, acabam não aceitando a situação do aluno, não aproveita seu potencial e daí o problema é... cópia, cópia, cópia, e não dá oportunidade para a criança,.. PI3: ...porque a família é assim, a criança é assim... PI7: ...já estão acostumados, é mecânico..., da página tal e cópia..., não é justo.. C1: .....o interesse, é assim...preparo a mesma aula, mas o aluno não consegue porque, né..., tem que mostrar interesse... PI1: ... se vê os nossos... com os que vieram agora, .....dá para perceber ..... PI7 fala junto com a PI1: ..tem o olhar preconceituoso... queira ou não e achar que... PI1: ...se vê a diferença, alguns não tem dificuldade nenhuma... C1: ... na verdade...é porque já vem com aquele olhar...porque é da escola tal... da zona tal... PI7: ... tem aluno que dá vontade de levar para casa, tem escrita perfeita, leitura perfeita... Minha participação no debate foi na intenção de sair do genérico e trazer os conceitos da diversidade, diferenças, o processo de inclusão, e a própria ação da escola e dos professores no que ela tem como sua responsabilidade e dos pais... Nesse momento, os professores e C1 apenas me ouviam, e a tentativa era de levar a reflexão do reconhecimento destes alunos, visto, todos sermos diferentes, podemos aprender de maneira diferente e temos diferentes possibilidades de desenvolver habilidades, o papel da própria escola e que ação deveriam tomar para alcançar os mesmos êxitos que no filme. Mencionei como exemplo do filme, que o professor a partir da comprovação do problema do aluno, as estratégias que usou para que o aluno pudesse se desenvolver... que atividades seriam melhor aproveitadas para a sua aprendizagem, a brincadeira de amarelinha, a música, a repetição, o desenho entre outras... Fiz a comparação com as próprias falas e reconhecimento delas, cópia em cima de cópia, aluno que não pode sair do lugar, que não pode conversar, estudo guiado apenas pelo livro didático ou por programas como o Ler e Escrever, materiais que não precisam ser jogados fora, mas que também não garante a aprendizagem de todos....Era necessário o professor, a escola descobrir qual a leitura de mundo destes alunos...e investir em metodologias que os levem a uma outra visão e dar possibilidades para a transformação, o aluno precisava de uma alavanca para.. PI1: ...do concreto... P: ...não só do concreto, dependendo do que o aluno já apreendeu, gerar possibilidades de novas aprendizagens que venham de encontro às necessidades deste aluno, que amplie suas expectativas...e não só pedir para o aluno fazer cópia e querer que ele construa conhecimentos... P: como vocês mencionaram, as dificuldades dos alunos novos da escola, eles não tem culpa desta situação...das mudanças que estão ocorrendo em suas vidas. Desta forma, conhecer o aluno, abrir possibilidades para cristalizar as potencialidades dos alunos de forma mais concreta, se torna trabalho do professor, bem como dar o melhor encaminhamento para alcançar os objetivos de aprendizagem. PI1: ...eles vem desmotivados... C1...se a gente não ajudá-los... Professores falam ao mesmo tempo sobre esta situação e refletem que os alunos passaram pelo primeiro, segundo e só no terceiro ano é que são avaliados para reprovação..., eles não admitem que não sabem...é mais fácil dizer que não quer fazer a lição, do que admitir... PI7.: ...nós temos que ter sensibilidade para ver o que é mesmo...porque é uma fuga, né... C1: geralmente a criança que tem indisciplina, pode ir à fundo que uma causa tem, não é normal ...é

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uma fuga deles... C1 aponta que há várias situações que precisam ser melhor compreendidas pelos professores, escola, pais e um deles é aceitação dos pais que os filhos tem deficiências... P: esse é um problema do próprio processo de inclusão, não só dos pais, mas também da escola e do professor... P: se levarmos em consideração tudo que falamos e admitimos para aceitar as diferenças como direito, quer de deficiência ou de aprendizagem, é necessário rever todo sistema, e para isso os envolvidos precisam se engajar em propostas de mudanças, para atender esta questão..., inclusive o próprio processo de avaliação... Motivação: falta por parte da escola.... professores: dar uma aula diferente, dos pais....(PIs falam juntos) Falta de Apoio: professores: da escola, professores, pais....(PIs falam juntos) PI1: comenta sobre um caso de uma aluna que quis ajudar um outro colega (ele estava com camiseta rasgada), e toda sala trouxe roupa para o menino.. só que ainda não foi entregue, a escola irá ver o momento certo... A C1 disse que nesse caso precisam conhecer a família, para saber se esta ajuda será bem recebida ou qual será a reação...se negativa, pois nem todos aceitam... Perseverancia: os professores apontam o próprio aluno, que no filme vai até o fim, sabe que pode conseguir e pinta o quadro, os professores mencionam a mãe, que culturalmente não podia ir contra o pai, mas acreditava no filho... PI7: a correria do dia a dia, não percebemos as crianças... C1: ... isso mesmo...., vimos a dificuldade no filme dos outros professores participarem da competição... PIs comentam sobre a dificuldade dos próprios professores de outras matérias no filme para desenhar.. PI7.: comenta sobre redação, o que os alunos escrevem, sem sentido... C1: ... por isso é importante quando for dar produção de texto, delinear o contexto, porque é muito difícil escrever sobre aquilo que não sabe, então pedir para o aluno escrever sobre o conteúdo que está sendo aplicado. Por fim, a coordenadora fala que precisa é trabalhar mais em equipe, apesar da correria, temos que estar juntos, porque o problema é nosso, para fazer realmente que este alunos estejam incluídos em nossa escola e não apenas colocados. A C1 passou para o próximo ponto, em que me avisou que na próxima semana não haveria o HTPC, em razão da reunião dos pais com professores. No próximo HTPC iniciariam estudo sobre habilidades e competências, expectativas, conteúdos para elaborar uma proposta de currículo municipal, irão fazer isso em todas as disciplinas, até o final do ano. Falou que a nova proposta da Secretaria de Educação de unificar o currículo da rede municipal, do qual ela se posicionou favorável, todas as escolas fariam uma proposta de currículo para SEE, do qual após análise e tomada de decisão, a partir do ano que vem seria implantado. P: Falei um pouco sobre o currículo, sua finalidade, a importância de haver uma unidade entre os profissionais para sua concretização, pois há possibilidade de flexibilidade a fim de trabalhar com a cultura e necessidades locais. Já conseguiram unificar os livros didáticos, o programa Ler e escrever... e agora o currículo.... Reforçou a importância delas estarem analisando de forma crítica, pois estavam sentindo na pele o

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problema...com a chegada das novas famílias no recém inaugurado condomínio popular, a escola estava recebendo alunos de várias regiões da cidade, e que percebem a diferença, pois muitos nem se quer chegaram a ver todos conteúdos exigidos, outros aprenderam de forma muito superficial... A escola está tendo que fazer um trabalho de adequação para estes alunos e não garante aproveitamento porque as diferenças são muito grandes... Falamos um pouco sobre esta questão, que cada vez mais engessa a escola em sua pluralidade e tira a autonomia da escola e dos professores, que por falta de uma compreensão melhor sobre o fato e também dos mecanismos apropriados para resolução dos problemas internos, as escolas são submetidas cada vez mais à regras....à uma formatação vigiada...regulamentada. E, como a proposta era não se alongar na reunião para sair mais cedo, a C1 agradeceu pelos meus apontamentos, e pediu desculpas por ter seguido em frente e não ter me apresentado aos professores novos. Falei um pouco sobre minha pesquisa agradecendo pela contribuição que elas estavam me oferecendo... Com isso, deu-se por encerrada a reunião....

Percepção: É notório que falar sobre processo de inclusão, práticas pedagógicas com alunos que tem dificuldade de aprendizagem ainda é incômodo para os professores, a percepção é que uma das razões é a falta de preparo para lidar com a situação e outra é a influencia do sistema, considerando a própria escola, as exigências da SME e dos pais. No encontro a C1 se esforça para que seja momento de formação, por meio das palavras-chaves fazer com que os professores se expressem, façam uso da voz e vez para que haja reflexão, discussão, exposição de idéias. A interação existente, relato de algumas situações vivenciadas não são amadurecidas, internalizadas o suficiente para que sequer cogite de forma mais concreta a transformação das práticas pedagógicas. A existência dos desafios reais (receber alunos de vários bairros da cidade e níveis de aprendizagem) mobilizará a escola para o diagnóstico óbvio, as diferenças, adaptação desses alunos à nova escola, não trouxe à tona a necessidade dos professores de se buscar alternativas, novos conhecimentos, práticas pedagógicas que se ajustem à nova realidade. Apesar dos professores reconhecerem suas deficiências (cópias), não há sinais de que irão mudar a rotina de sua prática. Os alunos novos que não conseguirem se adaptar à turma irão ser encaminhados ao reforço escolar, e com aplicação de algumas atividades complementares (trabalhos), quem sabe serem aprovados.

Dia 20/08/2012 - Início 17h45 – Término – 19h45

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadora (C1), 10 professores (PI1, PI2, PI3, PI4, PI5, PI6, PI7, PI8, PI9, PI10)

Local: Sala da Coordenação

Pauta: Leitura de mensagem, Recados, Repassar atividades do Sarau, leitura e reflexão sobre currículo

Observação: ___Inicialmente a C1 fez a leitura de um texto do autor Augusto Cury - O mestre. Não houve comentários sobre o texto. A C1 fez referência ao encontro passado em que apresentou o filme Como uma estrela na terra, em que além do enfoque de crianças com deficiências e de necessidades especiais de aprendizagem, viram também as possibilidades do desenvolvimento de habilidades e competências, que será o tema deste encontro, mas antes passou os recados para não serem esquecidos. Para os professores que iriam fazer o curso da lousa digital interativa, o início será dia 22/08, (falou os nomes dos professores), a organização das atividades do programa Saúde na Escola (detalhou os dias, tempo e o que será apresentado a cada turma), recolher os trabalhos dos alunos para fazer os baners

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para a exposição (trabalhos da culminância do Programa Ler e Escrever), participação dos alunos da UFSCar no projeto PIBID na organização da festa popular (Sarau), os alunos não serão dispensados, terão barracas terceirizadas e outras não, ensaio geral das crianças para as apresentações, atribuição para aulas de inglês e que conforme combinado as professoras viriam no Sarau e exposição com camiseta branca e lenço da escola________ ____A C1 deu inicio à reflexão sobre a prática pedagógica, “nossos conhecimentos e experiências”, “quero que cada um faça individual, não quero nada assim de palavra difícil, nada complicado, quero assim, o que vocês entendem por isso, por expectativa, conteúdo, por competência, por habilidade, cada um fazendo o seu, pra depois a gente vai discutir e daí a gente vai ver o que encaixa melhor, o que é, o que não é, certo...mas queria que cada um de vocês, individual, faz do jeito que sabe.._____ Nesse momento a C1 passou o questionário para os professores responderem. O mesmo foi elaborado pela SME. Os professores responderam o questionário individualmente. Enquanto estavam nesse processo, combinei com C1, de entregar o questionário Holding Power Questionário para alguns professores novos. A C1 informou também que ela participou de capacitação SME sobre habilidades/competências, currículo, então o que é passado para ela lá, aplica com os professores no HTPC, e que até o final do ano precisam apresentar uma proposta do currículo. Enquanto os professores respondiam (uns consultavam os colegas) e C1 e eu conversávamos sobre a implantação do currículo e que era preciso antes discutir, refletir, a dificuldade de escrever sobre sua prática, falar de forma teórica, é mais fácil fazer: C1: Não é ...., porque na verdade a gente até sabe, mas na hora de colocar no papel, parece que expectativa se confunde com conteúdo, com estratégia, não é ...se tem que parar para pensar... e daí a gente tem que participar e depois passar... (SME) C1: dá pra gente meditar e pensar..., a gente faz isso no dia a dia, não cai em si, é tão habitual a gente fazer isso, que a gente não pára para pensar no que é uma expectativa e um conteúdo... PI7: pode colar?? rsrsrsr C1: Não...não precisam ter medo de errar...na verdade a gente fica apreensiva na hora de por...porque nós também fizemos no curso de coordenador, a gente tem primeiro o nosso para depois passar para vocês, então a gente fica com medo de escrever errado, escrever bobeira ... Ah não vou escrever o que pensa, vai que está errado...e daí vou te que falar, vou passar vergonha...mas, na verdade não é errado.. PI4: a fala da gente é popular, não adquiri vocabulário... PI7: é...vocabulário..., não se adquiri vocabulário de TCC, mas, já é alguma coisa, noção que você tem da coisa... P: mas, o importante que é a partir dela (concepção), destas considerações que você vai procurando o que é certo ou errado, ampliando... PI7: você constrói né... A C1, disse que esta reflexão vai ajudar a elaborar o currículo, não adianta chegar aqui e mandar colocar todos conteúdos em cima das expectativas. Alguns professores terminaram e estavam falando entre si sobre amenidades. A C1 pediu para irem assinando atas dos encontros. A C1 deu inicio a socialização do que a professores responderam sobre os tópicos: Expectativa: PI7: é o rendimento e aprendizagem do aluno PI1: qual objetivo que pretendo alcançar PI5: o que esperamos alcançar

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PI4: que os alunos aprendam a ler e a escrever corretamente PI6: o que se pretende alcançar e atingir o objetivo PI2: iniciar o trabalho a ser feito confiante, muita garra, acreditar que vai dar certo, e com esforço em equipe... PI3: uma coisa que esperamos resultados PI8: planejamos um objetivo que temos para cumprir PI9: planejamento é individual e coletivo PI10: focar resultado num trabalho aplicado com objetivo que os alunos aprendam Conteúdo: vai se pra mim!!!! (PI3), vai dar pau, agora... C1: é...acho assim, não tem nada assim certo e errado, depois a gente só vai tá trocando idéias e depois vou ta fechando.. PI3: ah não sei né...imaginei assim...conteúdos...seria a grade curricular, porque é determinado pra gente... PI7: pela Secretaria da Educação PI3; não é, não segue os conteúdos, bem eu acho... PI5: eu coloquei, carta a transmitir que o currículo seja alcançado PI7: grade curricular definida pela Secretaria da Educação C1: o que você considera importante na elaboração dos procedimentos metodológicos? PI4: uma boa estrutura curricular e procedimentos metodológicos adequados ao aluno....a faixa etária do aluno PI5: estar em sintonia com a sala, seguir os procedimentos esperados e tudo agendar trabalhos e cumprir as etapas elaboradas PI7: mais importante conhecer o aluno, ai sim você vai elaborar que procedimentos há. PI8: aula significativa, motivadora, sempre agindo com intervenção PI9: interessante, motivadora, mas que seja simples para os alunos PI6: ...suavidade, agora essa competência didática não pus C1: Como você diferencia competência e habilidade, quem quer começar? PI2: competência: procurar métodos para ensinar com competência Habilidades: fazer com que os alunos aprendam, aula significativa C1: que mais que? PI4: eu coloquei o ato de como você vai ensinar rsrsrs (professores).....competência para determinado ano, né rssrsrrsr (professores), competência é só ai Habilidade: o que vai no documento escolar, por exemplo, eu tenho a competência de não saber dirigir....rsrsrsrsrrs todos professores começaram a rir e falar sobre o tema dirigir.... PI5: competência para dirigir Habilidade: ....se aparece algo inesperado, se parece um buraco...se parece, ......perdão... parece, por exemplo se estou numa fossa desesperada...do qual uma pessoa que só dirige não tem PI7: habilidade também seria um dom...uma facilidade para aquela... acho que pensei no dom do menino do filme Todos os professores começaram a falar ao mesmo tempo, não sendo possível captar as idéias....

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C1: cada um está falando de uma maneira, mas é isso....né, depois vou estar falando, vocês vão ver que é a mesma coisa.. PI7: tem a haver... C1: ... dita de uma maneira, não é P P: mais ou menos....rsrsrs C1: O que embasa o ensino por competência? Quem quer começar? PI4: estar procurando métodos para que os alunos aprendam PI6: ...aplicação dos conteúdos da faixa etária e aplicação....dos procedimentos da metodologia C1: mais alguém? C1: Para você o que torna um professor competente: PI5: estar sempre se inovando... PI2: professor comprometido...atrás de informações, não conseguiu, no seu papel, passar para os alunos...procurar outra maneira... PI4: ter responsabilidade... C1: na estruturação de uma proposta curricular, quem são os responsáveis? PIS: todos C1: todos quem? PI5: administração, supervisão, coordenação, professor, aluno C1: na proposta mesmo curricular, ai nós estamos falando do PPP, da proposta pedagógica, estamos falando currículo mesmo, então seria o que ...a equipe gestora, né..., os professores e a SME, a gente até pode convidar pais e alunos para participar, mas o foco é a equipe gestora, os professores e a SME PI7: ..PPP, coloquei todo mundo ...família... escola C1: Quais os desafios nesse processo? Até para nós, qual o nosso desafio para fazer esta proposta? PI3: de acordo com a realidade ... C1: na verdade o que a gente está querendo fazer é o seguinte...é uma proposta curricular que vai ser um norte, não é que você a partir do ano que vem só vai poder dar aquilo...você vai te que seguir... o que a escola tem condições de avançar ...vai avançar,mas pelo menos a gente vai ter o que, os conteúdos mínimos em todos os lugares...não acontecer o que acontece..hoje vem aluno do Clotilde né pra cá, que a gente está enfrentando isso, conteúdo totalmente diferente, nós já conseguimos unificar o livro didático, agora nós temos que fazer uma proposta curricular básica, é o norte para o professor...lógico se sua classe é melhor que a classe do Caíque, você vai avançar com ela...se o Caíque não consegue avançar, ele vai pelo menos dar o conteúdo mínimo que ele precisa aprender...então isso tem que ter..pra não ficar mais esta discrepância...recebe alunos de outros lugares, eu não conseguia chegar num senso comum, ele não conseguia chegar...aluno de 5º. Ano vendo datas comemorativas, ....ridículo....então gente, como é que a gente faz, pensando..( a C1 relatou uma experiência sobre os desníveis entre as escolas) PIs Fizeram alguns comentários sobre diferenças entre as escolas PI4: (cada escola faz seu planejamento,manda para a Prefeitura), “e ninguém contexta...se está certo ou errado” C1: então, o que acontece .....(porque não tem um currículo único) PI7: falei pra você ...isso que você faz de ver com a gente, elabora o que vai dar no semestre,......não vai em todas as escolas...

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C1: Sei que não,mas...dai é o que acontece... PI7: se todos fizessem, assim como se fosse padrão...é isso que está buscando.. C1: volta a falar sobre a experiência acima..., por isso que tem que ser feito, daí nas reuniões que a gente tem com Cs, ....P..., coordenador....P....porque tem coordenador que é tudo lindo maravilhoso, perfeito...porque vê semanário antes, passa orientação para professor, vê semanário depois, vê caderno, tem semana que não consigo nem vê semanário das meninas...pergunta se eu paro sentada nesta cadeira!!!...não paro, não é (desabafo da C1)... P: se encarrega mais de tarefas administrativas... C1: depois me chega alunos com um absurdo desse.....(a C1 continuou desabafando, comentou que chegou a pensar em entregar o cargo por se achar incompetente, são muitas atividades e problemas a serem enfrentados) No intuito de trazer a reunião para um foco mais formativo, questionei a C1 e professores: P: vocês conhecem o currículo da cidade de Araras: C1: então...agora que vai se fazer a proposta curricular..... Todos falam juntos...não sendo possível compreender as falas.....a C1 fala que o planejamento é baseado nos PCN a PI7 fala que a base é do estado... C1, por isso que eles querem uma proposta única para se ter um norte... (alvoroço, todos falando ao mesmo tempo e alto) P: mas assim...Araras nunca teve? .....É lei, existe um currículo nacional do MEC...onde tem a questão as habilidades e competências, mas o que é estas habilidades e competências.....o que os alunos tem que estar sabendo, ...não só como conhecimento, mas como prática... quando a gente fala em competência, é fazer......um bolo, competência para fazer um bolo...., tenho habilidades de verificar medidas, leitura, ....conhecer as propriedades dos ingredientes....aí ela falou uma coisa séria ...professor competente, falar de algo real, trabalhar com competências e habilidades não é fácil... da competência para ser professor da educação infantil, preciso ter de habilidades, conhecer as fases da criança, o psicológico da criança, o que a criança é capaz de aprender até a idade da educação infantil, dentro das habilidades tem o desenvolvimento das atividades, entendeu.....tudo isso é currículo..., então é ...você é professor de educação infantil, tem competência ....você precisa ter as habilidades, se não ...você não tem competência para ser professor da educação intantil, então não é só didática, conhecimento..., gostar da criança... tem várias outras coisas que você precisa desenvolver para o ser e o fazer PI7: ..são vinculadas umas nas outras... C1: sim... P: quando vocês falam em expectativas...de quem? .... Todos os professores voltaram a falar ao mesmo tempo..e a C1 retomou seu roteiro do questionário.. C1: então os desafios desse processo que eu vejo, ...de todos...coordenador, professores, Secretaria de Educação empenhados pra realmente elaborar esta proposta curricular, não adianta o fazer...se não se empenhar e esforçar não vai sair...então precisa ter muito estudo, discussão...e acima de tudo comprometimento....hoje nós estamos vendo apenas o que é, a partir da semana que vem, vamos estar vendo as expectativas e colocando os conteúdos em cima das expectativas....é um plano de ensino...e depois o procedimento metodológico cada um vai colocar o seu...mas as expectativas e conteúdos precisam ser básicos para todos... C1: quais a vantagens desta proposta? É o que nós até já falamos, que a rede municipal tenha uma proposta curricular unificada onde todos tenham um norte a ser seguido.... A C1 fala que a escola que conseguir avançar pode estar complementando...ela acha vantajoso, mas vai dar trabalho... Professores voltam a falar ao mesmo tempo....a C1 comentou que havia reuniões com professores das 1as e 2as, séries, mas que cada um fazia do jeito que queria...mudou prefeito, muda tudo...e que agora

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o que eles estão fazendo vai terminar até o final do ano, ser aprovado para implantar no próximo ano...volta a comentar que não se trata de algo simples, que no dia a dia se faz com a maior facilidade, mas na hora de colocar no papel é mais difícil. P: o maior ganho de vocês nesse momento é de poderem construir isso junto....é responsabilidade de todos...mesmo na questão das expectativas...conteúdos, o que vai ser dado ou não, se torna um compromisso, vai ter um pedacinho de cada um, cada escola vai fazer sua proposta, que vai se feita uma, mas tem um pouco de todos...então não é algo que vem pronto...que essa é a fala da Secretaria da Educação... PI4: uma possibilidade.. a professora do 2º. Ano vai saber o que foi dado no 1º. Todos voltam a falar ao mesmo tempo...sobre esta questão do professor dar o que quer...a C1 fala que desta forma tem uma sequencia e o livro didático sendo o mesmo na rede toda é mais fácil... C1: volta para definir expectativas, nada mais é que o conjunto de habilidades e competências que nós esperamos alcançar com nossos alunos... PI7: ai que bonito né.. Professores riem espontaneamente ... C1: os conteúdos são os conceitos...atitudinais, procedimentais, conceituais, que a gente tem que passar para os alunos... PI5: nossa.....nem lembrava mais disso.... C1: são os valores né.... A C1 repete mais uma vez... Houve um momento de silêncio... C1: agora o que seria procedimento metodológicos, é o plano de aula de vocês...né, aquilo que vocês vão fazer de acordo com conteúdo a ser trabalhado....ele pode ser alterado se não deu certo ou não e se atingiu o objetivo ou não...é o plano de aula...tem aula que você usa é uma beleza tem outra...meu Deus !!! ....pára.... começa tudo de novo..., não é... C1: daí as competências como a P já falou, eu coloquei competências é um conjunto de conhecimentos das habilidades e atitudes, e as habilidades é você saber fazer...é o que vai fazer com o conhecimento. PI7: então, péra aí...( a professora pergunta o que são Competência e habilidade e a C1 responde....) C1: O que embasa o ensino por competências...é o ensino embasado nos conhecimentos, que são os saberes, nas habilidades que é o saber fazer e nas atitudes que é o saber ser...você tem que conhecer bem o que vai ser trabalhado .....não precisam copiar...é só para a gente socializar...e C1: o que é um professor competente...na verdade pra mim é aquele que consegue atingir seus objetivos, ter comprometimento..porque pra mim é muito importante isso...você pode ser ótimo, ter um conhecimento espetacular, mas se não tiver o comprometimento de ensinar de querer fazer, pra mim não ser pra nada a parte teórica.... e ainda é uma boa didática...porque temos professores que sabem muito, mas não sabem passar pra aluno..que não chega até o aluno, fica lá, se acha o bambam, tá lá o aluno boiando....adianta ter todo esse conhecimento teórico.. P: até mesmo porque didática não é oratória, né.... C1: isso mesmo....estar sempre em atualização...e outra coisa importante também é dominar o conteúdo... PI3: o aluno sente quando o professor....qualquer faixa etária o que for ... C1: desde os pequeninhos, você fica muito no ab...eles pintam e rolam... P1: é porque o que eles vêem antes de vir pra escola, já começam ....ela vai saber ou não vai... C1: eles vão testando a gente Professores emitem opiniões ao mesmo tempo... C1: ....eles começam a fazer perguntas uma atrás da outra para testar mesmo... Professores emitem alguns comentários e falam de seus filhos...de atividades extra-escolares, a PI7, comentou um caso de aluno nessa situação em que a escola se tornou desinteressante...e para os

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pais...a escola não serve, não presta... A conversa desfocou-se do tema de “formação” e foi para rendimento de alunos com muitas atividades extra-classe C1: retomou....iniciando a leitura de um texto enviado pela SME, usado também na capacitação de coordenadores. O mesmo trata-se de uma adaptação feita pela profa. Responsável pela formação continuada da SME, da autora profa. Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia com o título “Para construir a nossa teoria é necessário reflexão, leitura e questionamentos, principalmente relacionados a nossa prática “ Competências e habilidades: você sabe lidar com isso? Houve interrupção apenas quando foi lido sobre a elaboração dos currículos... PI7:...a gente não segue a do Estado... (dúvidas...) C1: não .... P: na verdade temos a federação que é a do MEC, ela é o guarda-chuva, ai vem o Estado e ai vem o município, porque tem que ter a parte local, respeitar a diversidade entendeu... C1: ....mas a gente não segue em nenhum momento a proposta do Estado...se a gente seguisse a proposta do Estado... PI7: se a prefeitura.. C1: por isso que a gente tem que estar fazendo isso...porque o Estado 1º. e 3º. Ano, a gente não tem uma proposta pronta, segue o que o que...os PCNs. O nosso plano de ensino é embasado nos PCNs. PI4: fala da experiência do estado que vem tudo maravilhoso nos livros e que na hora do aprendizado falta material, por exemplo calculadoras como fala no livro didático... PI7: no papel aceita tudo... Professores falam da proposta do Estado e do município andarem juntas... P: O ler e escrever nada mais é uma política afirmativa para alavancar as competências...por exemplo no currículo nacional fala que o aluno tem que aprender a ler e escrever, tem que atingir esta meta...se ler o programa os alunos até 8 anos o aluno saiba ler e escrever...ler no sentido de compreender o que escreve, né, da questão da escrita, dele ser produtor do próprio conhecimento...que isso não existe hoje...é uma política afirmativa de algo que existe maior que ele ...como as coisas não acontecem como deveriam pelo MEC ou próprio Estado, tem que ter outros tipos de ferramentas pra que isso seja feito...não só o ler e escrever,mas outros programas vem com essa idéia... Professores fizeram comentários entre si... C1: acho assim que tem coisas que tem que adaptar ou não, de acordo com a realidade da escola..por exemplo aqui...um exemplo banal...calculadora não seria o problema..é, recurso visual, não seria o problema...agora tem escola que seria problema.. PI7:no Estado tem ...e relata uma experiência para conseguir um mimeográfo.. P: são realidades diferentes Todos professores falam ao mesmo tempo.... sobre as realidades das escolas...... C1; volta para a leitura do texto... em dado tempo fala sobre a informação obtida pela internet, o uso sem ser pesquisa, comenta alguns casos...fonte de informação – google..... P:uma maneira de trabalhar, estratégia, mas tem que ser utilizada adequadamente, preparar o aluno para isso... C1: continua a leitura... Por conta do horário, a C!, deixou para terminar a leitura no próximo encontro. Como este era minha última participação no HTPC, agradeci as professoras por tudo que elas haviam me proporcionado enquanto pessoa, profissional e pesquisadora, no fim os laços se estreitam e nos sentimos um pouco parte daquele ambiente. Informei que após minha defesa viria para apresentar os resultados, mas que de qualquer forma independente destes, a experiência vivida não tem preço, nos

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abraçamos, me desejaram sorte e fomos embora..

Percepções: Há uma tentativa da C1 em concretizar o espaço como formação, no entanto não se consolida como atividade para tal, a fala não é coletiva, é muito verticalizada e centrada na C1, interação existente leva a uma cumplicidade de pares, sem reflexão crítica sobre sua prática, o que me faz perceber que a sala de aula é algo muito distante dos encontros do HTPC.. Os referenciais são embasados pelo impírico, e isso explica a questão do PPP não apresentar um referencial teórico e metodológico para o processo de aprendizagem da escola, o que colabora para a pobreza da elaboração dos conceitos por parte da comunidade acadêmica. Apesar da C1 por várias vezes ressaltar o embasamento de sua prática pedagógica pelos PCNs, é clara a falta de conhecimento dos professores sobre os mesmos, o que provavelmente ficou apenas no âmbito da formação inicial e não teve continuidade em serviço. As ações e reações desencadeadas não fortalecem o HTPC como grupo, são vulneráveis e reconhecem o poder da SME, escola, e C1, até produzem suas opiniões, mas não assumem posicionamentos para mudanças, aliás, outra percepção que tudo da escola não há necessidade de ser mudado, e que em consonância com a SME ela cumpre tudo e só é exemplo positivo, o que fortalece sua representação social Uma vez, que as atividades desenvolvidas não promovem ou abre espaço para transformações, não possibilita desenvolver a agência e eficácia dos professores, e no que se refere a autonomia principalmente no da formação, se concentra nos processos metodológicos e estratégias de ensino, que, de acordo com a formação e interesse de cada um possibilitará um avanço no processo fornativo, pensando que para elaboração de novos procedimentos e estratégias terão que buscar novos conhecimentos e informações.

Dia 13/09/2012 – Início 09h00

Participantes Pesquisadora (P), Coordenadoras (C1)

Local: Sala da Coordenação

Pauta: Final da pesquisa - Despedidas

Como combinado com C1 no último encontro do HTPC, hoje ela me passaria alguns relatórios que comporiam alguns dados de minha pesquisa, como os projetos do Mais Educação e da própria escola que estam acontecendo no 2º. Semestre, a relação dos professores atualizada, número de alunos, os instrumentos avaliativos entre outras informações. Me posicionou que o PPP de 2012, ainda não estava aprovado, no momento se encontrava na SME, desta forma, na pesquisa foi realizada análise sobre a versão 2012, já que conforme a informação prestada não mudou quase nenhuma informação, apenas nomes de professores e outras que servem de atualização. Após ter recebido todos os documentos, agradeci pela acolhida, pela forma receptiva e carinhosa que aceitaram no grupo. Disse a C1, que tinha consciência dos efeitos de minha presença no grupo, e que apesar de tudo, senti que agiam de forma espontânea, natural. A C1, comentou que para ela também foi uma experiência nova, que havia muitas limitações no conhecimento, no próprio sistema, resitências.... e que esperava ter contribuído para com minha pesquisa, porque ainda tem muito que ser estudado, pesquisado... C1: ...espero que possamos ter te ajudado em sua pesquisa, sabemos que muita coisa ainda tem para melhorar, nós vamos fazendo o que é possível Falei de novo um pouco do objetivo de pesquisa, que também acreditava que sempre podemos ser diferentes, agir, pensar de forma diferente sempre levando em consideração a elevação humana. A diretora e vice-diretora da escola não estavam na escola, mas deixei meu abraço e gratidão.

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Nos despedimos, e combinei que após minha defesa, voltaria para marcar uma data para apresentar os dados da pesquisa à escola e SME. DESPEDIDA das professoras e coordenadoras das séries finais ocorreu em 27/06/2012, Após a discussão da pauta, e sendo o último encontro desse semestre e também de minha participação no HTPC dos professores das séries finais, me despedi de todos, agradeci pelo acolhimento, por me considerarem parte daquele momento. Alguns professores perguntaram como estava a pesquisa, dos resultados... P: ainda preciso sentar com minha orientadora para organizar os dados, os registros, para depois analisar e tabular os dados. Mas, só tenho que agradecer pois independente de minha pesquisa, esses momentos foram importantíssimos para reflexão de minha vida profissional e como pesquisadora. Nesse momento a C2, fez um comentário: C2: é minha primeira vez como coordenadora, ainda tenho que aprender muito, mas espero que tenha conseguido ver o que precisa para sua pesquisa Disse a ela que quando se fala em educação precisamos estar aberto a todo momento para aprender, viver novas experiências. A cada dia temos um sujeito, uma situação nova na escola que nos faz o tempo buscar respostas e maneiras de lidar com o cotidiano. Nos abraçamos, desejando boas férias e saímos do recinto.

Percepção: Chegando os momentos finais, as coordenadoras reconhecem a dificuldade para exercer seu papel, e cada vez mais estão sendo absorvidas pela burocracia e pela pressão de resultados. Apesar de haver capacitações, no entender das mesmas, o que fazem no HTPC ainda está longe de poder ser considerado espaço de formação, mas tentam, na medida que igualmente fazem com os professores são submetidos às estâncias superiores da SME, e que a própria formação para coordenação está frente a uma bifurcação entre o administrativo e pedagógico.

APÊNDICE C - Questionário – Coordenadoras

Resposta – Coordenadora C1

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Resposta – Coordenadora C2

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ANEXO A - Questionário - Cognitive Holding Power

QUESTIONÁRIO COORDENADORAS

BASEADO NO COGNITIVE HOLDING POWER12

Esse questionário se refere às atividades do HPTC. Não há respostas certas ou erradas. Considere as atividades desenvolvidas nesse espaço, e, pense na intensidade em que elas ocorrem, para cada afirmação responda:

1. Se ocorre QUASE NUNCA OU NUNCA 2. Se ocorre RARAMENTE 3. Se ocorre ALGUMAS VEZES 4. Se ocorre FREQUENTEMENTE 5. Se ocorre MUITO FREQUENTEMENTE OU SEMPRE

Responda todas as questões, se você errar, corrija sua resposta, até ter certeza de que respondeu com segurança à questão.

1. Eu faço perguntas para compreender os resultados/as informações que obtive numa atividade. ( ) 2. Eu penso que devo tentar ter novas ideias. ( ) 3. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a estabelecerem relações entre as coisas que eles já conhecem. ( ) 4. Eu penso que devo buscar informações por mim mesmo. ( ) 5. A equipe gestora (SEE/Diretora) me diz como proceder nas atividades. ( ) 6. Eu penso que devo copiar o que a equipe gestora (SEE/Diretora) faz. ( ) 7. Eu comparo os resultados/as informações que obtenho nas atividades com coisas que eu já sei. ( ) 8. Eu obtenho todas as informações com a equipe gestora (SEE/Diretora). ( ) 9. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a copiarem o que ela faz. ( ).

12Adaptado de JOHN C STEVENSON: Conceptualisation and Measurement of Cognitive Holding Power in Technical and Further Education Learning Settings”, Australian Association for Research in Education, Annual Conference, Austrália, Sidney, 1990. Todas as respostas são confidenciais.

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10. Eu penso que devo fazer perguntas para compreender os resultados que obtenho. ( )

11. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a tentarem novas idéias.( ) 12. Eu penso que devo comparar os resultados que obtenho com coisas que eu já sei. ( ) 13. Eu estabeleço relações entre as coisas que já sei. ( ) 14. Durante as atividades, faço o que quero fazer. ( ) 15. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a encontrarem os resultados/as informações por si mesmos. ( ) 16. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a fazerem o que lhes é indicado/instruído. ( ) 17. Eu penso que devo agir, nas atividades, exatamente como instruído. ( ) 18. Eu conto com a equipe gestora (SEE/Diretora)para me mostrar a relação entre as coisas. ( ) 19. Eu tento ter novas ideias. ( ) 20. Eu copio exatamente o que a equipe gestora (SEE/Diretora)faz.( ) 21. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a fazerem perguntas para compreenderem os resultados obtidos nas atividades. ( ) 22. Eu penso que devo estabelecer relações entre as coisas que aprendo. ( ) 23. Eu aceito os resultados/as informações que obtenho nas atividades sem questioná-los. ( ) 24. Eu penso que devo fazer o que a equipe gestora (SEE/Diretora) me diz para fazer. ( ) 25. Em relação às atividades, faço as coisas do meu próprio modo.( ) 26. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a fazerem as atividades do modo como lhes foi mostrado. ( ) 27. Eu encontro/obtenho informações por mim mesmo. ( ) 28. Eu conto com a equipe gestora (SEE/Diretora) para ter novas ideias. ( )

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29. A equipe gestora (SEE/Diretora) encoraja os coordenadores a compararem/checarem os resultados/as informações obtidas nas atividades com coisas que eles já sabem. ( )

30. Faço as atividades exatamente como me foi mostrado. ( )

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ANEXO B - Questionário Cognitive Holding Power

QUESTIONÁRIO PROFESSORES

BASEADO NO COGNITIVE HOLDING POWER13

Esse questionário se refere às atividades do HPTC. Não há respostas certas ou erradas. Considere as atividades desenvolvidas nesse espaço, e, pense na intensidade em que elas ocorrem e para cada afirmação e responda:

1. Se ocorre QUASE NUNCA OU NUNCA 2. Se ocorre RARAMENTE 3. Se ocorre ALGUMAS VEZES 4. Se ocorre FREQUENTEMENTE 5. Se ocorre MUITO FREQUENTEMENTE OU SEMPRE

Responda todas as questões, se você errar, corrija sua resposta, até ter certeza de que respondeu com segurança à questão.

1. Eu faço perguntas para compreender os resultados/as informações que obtive numa atividade. ( ) 2. Eu penso que devo tentar ter novas ideias. ( ) 3. A coordenadora encoraja os professores a estabelecerem relações entre as coisas que eles já conhecem. ( ) 4. Eu penso que devo buscar informações por mim mesmo. ( ) 5. A coordenadora me diz como proceder nas atividades. ( ) 6. Eu penso que devo copiar o que a coordenadora faz. ( ) 7. Eu comparo os resultados/as informações que obtenho nas atividades com coisas que eu já sei. ( ) 8. Eu obtenho todas as informações com a coordenadora. ( ) 9. A coordenadora encoraja os professores a copiarem o que ela faz ( )

13Adaptado de JOHN C STEVENSON: Conceptualisation and Measurement of Cognitive Holding Power in Technical and Further Education Learning Settings”, Australian Association for Research in Education, Annual Conference, Austrália, Sidney, 1990. Todas as respostas são confidenciais.

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10. Eu penso que devo fazer perguntas para compreender os resultados que obtenho. ( ) 11. A coordenadora encoraja os professores a tentarem novas idéias. ( ) 12. Eu penso que devo comparar os resultados que obtenho com coisas que eu já sei. ( ) 13. Eu estabeleço relações entre as coisas que já sei. ( ) 14. Durante as atividades, faço o que quero fazer. ( ) 15. A coordenadora encoraja os professores a encontrarem os resultados/as informações por si mesmos. ( ) 16. A coordenadora encoraja os professores a fazerem o que lhes é indicado/instruído. ( ) 17. Eu penso que devo agir, nas atividades, exatamente como instruído. ( ) 18. Eu conto com a coordenadora para me mostrar a relação entre as coisas. ( ) 19. Eu tento ter novas ideias. ( ) 20. Eu copio exatamente o que a coordenadora faz. ( ) 21. A coordenadora encoraja os professores a fazerem perguntas para compreenderem os resultados obtidos nas atividades. ( ) 22. Eu penso que devo estabelecer relações entre as coisas que aprendo. ( ) 23. Eu aceito os resultados/as informações que obtenho nas atividades sem questioná-los. ( ) 24. Eu penso que devo fazer o que a coordenadora me diz para fazer. ( ) 25. Em relação às atividades, faço as coisas do meu próprio modo.( ) 26. A coordenadora encoraja os professores a fazerem as atividades do modo como lhes foi mostrado. ( ) 27. Eu encontro/obtenho informações por mim mesmo. ( ) 28. Eu conto com a coordenadora para ter novas ideias. ( ) 29. A coordenadora encoraja os professores a compararem/checarem os resultados/as informações obtidas nas atividades com coisas que eles já sabem. ( )

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30. Faço as atividades exatamente como me foi mostrado. ( )

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ANEXO C – RESULTADO DOS QUESTIONÁRIOS ANEXOS A E B

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ANEXO D

Resolução SE n° 8 de 19/01/2012, publicada no D.O.E em 20/001/2012 Diário Oficial Poder Executivo - Seção I sexta-feira, 20 de janeiro de 2012 – pág. 24 Resolução SE 8, de 19-1-2012 Dispõe sobre a carga horária dos docentes da rede estadual de ensino O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO, considerando o disposto no § 4º do artigo 2º da Lei federal nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que dispõe sobre a composição da jornada de trabalho docente com observância ao limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos, resolve: Artigo 1º - Na composição da jornada semanal de trabalho docente, prevista no artigo 10 da Lei Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997, com a redação dada pela Lei Complementar nº 1.094, de 16 de julho de 2009, observar-se-ão, na conformidade do disposto no § 4º do artigo 2º da Lei federal nº 11.738, de 16.7.2008, e do Parecer CNE/CEB nº 5/97, os seguintes limites da carga horária para o desempenho das atividades com os alunos: I – Jornada Integral de Trabalho Docente: a) total da carga horária semanal: 40 horas (2.400 minutos); b) atividades com alunos: 26h40min (1.600 minutos); II – Jornada Básica de Trabalho Docente: a) total da carga horária semanal: 30 horas (1.800 minutos); b) atividades com alunos: 20 horas (1.200 minutos); III – Jornada Inicial de Trabalho Docente: a) total da carga horária semanal: 24 horas (1.440 minutos); b) atividades com alunos: 16 horas (960 minutos); IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente: a) total da carga horária semanal: 12 horas (720 minutos); b) atividades com alunos: 8 horas (480 minutos). Artigo 2º - Para cumprimento do disposto no artigo anterior, as jornadas de trabalho docente passam a ser exercidas em aulas de 50 (cinquenta) minutos, na seguinte conformidade: I – Jornada Integral de Trabalho Docente: a) 32 (trinta e duas) aulas; b) 3 (três) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola; c) 13 (treze) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha; II – Jornada Básica de Trabalho Docente: a) 24 (vinte e quatro) aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola; c) 10 (dez) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha; III – Jornada Inicial de Trabalho Docente: a) 19 (dezenove) aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola; c) 7 (sete) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha; IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente:

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a) 9 (nove) aulas; b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola; c) 3 (três) aula de trabalho pedagógico em local de livre escolha. Parágrafo único – Os docentes não efetivos, que não estão sujeitos às jornadas previstas no artigo anterior, serão retribuídos conforme a carga horária que efetivamente vierem a cumprir, observado o Anexo desta resolução, que também se aplica aos efetivos cuja carga horária total ultrapasse o número de horas da jornada de trabalho em que estejam incluídos. Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, surtindo efeitos a partir de 1º de fevereiro de 2012, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 18, de 24 de fevereiro de 2006. ANEXO (a que se refere o parágrafo único do artigo 2º)

CARGA AULA DE 50 MINUTOS

HORÁRIA COM ALUNOS

TRABALHO PEDAGÓGICO

SEMANAL(HORAS) NA ESCOLA

LOCAL LIVRE

40 32 3 13

39 31 3 12

38 30 3 12

37 29 3 12

35 28 3 11

34 27 2 11

33 26 2 11

32 25 2 11

30 24 2 10

29 23 2 9

28 22 2 9

27 21 2 9

25 20 2 8

24 19 2 7

23 18 2 7

22 17 2 7

20 16 2 6

19 15 2 5

18 14 2 5

17 13 2 5 15 12 2 4

14 11 2 3

13 10 2 3

12 9 2 3

10 8 2 2

9 7 2 1

8 6 2 1

7 5 2 1

5 4 2 0

4 3 1 0

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3 2 1 0

2 1 1 0

200

ANEXO E TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Prezado(a) responsável pela unidade escolar EMEIF Prof. Júlio Ridolfo”,

Eu, Maria Luiza Vechetin Begnami, aluna regularmente matriculada no programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano – unidade de Americana, gostaria de convidar os professores desta escola, a participar do trabalho investigativo a ser por mim desenvolvido como parte da minha pesquisa de Mestrado, sob a orientação da Profa. Dra.Maria Luisa Amorin Costa Bissotto e cujo objetivo é compreender a constituição da escola como lócus da formação continuada, reconhecendo as atividades desenvolvidas no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), como elemento articulador no processo de transformação social e melhoria na qualidade do ensino.

A participação dos professores nessa investigação, que seguirá os pressupostos da metodologia participatória, envolve a reflexão e a suscitação de que as práticas desenvolvidas no HTPC sejam possibilidades de formação continuada, espaço-tempo de ações que colaboram com a auto-formação docente, visando a autonomia e a transformação social. E terá a duração de horas e número de encontros previstos no HTPC desta unidade escolar, ao longo de 01(um) ano, a começar no segundo semestre de 2011, e será registrada por meio de observação, entrevistas, questionários e relatórios.

Gostaria de deixar bem claro que a participação de cada professor nessa investigação é voluntária. Se qualquer um dos professores decidir não participar ou quiser desistir de participar, em qualquer momento da referida investigação, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Nenhuma restrição lhe será imposta.

As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados alcançados com a mesma, poderão ser eventualmente publicadas, mas, será mantido o mais rigoroso sigilo, através da omissão total de quaisquer informações que permitam identificar os participantes ou a instituição; salvo expressa concordância por parte de todos os envolvidos, quanto ao contrário.

A investigadora também se compromete a apresentar uma devolutiva quanto à investigação desenvolvida, ao término dessa à instituição escolar e aos professores efetivamente participantes; e a seguir rigorosa conduta ética, no curso da investigação.

A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou econômico para nenhuma das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição para o desenvolvimento profissional e da produção de conhecimento, que favoreçam o avançar de questões relacionadas à esfera educacional.

Se você tiver qualquer pergunta em relação ao programa, por favor, entre em contato com Maria Luiza Vechetin Begnami, no número 019-3321-9672, celular 9237-1348, ou pelo e-mail luizabegnami@gmail.com.

Atenciosamente. Assinatura ___________________________ Data:___________________________

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Consinto na participação Nome:_____________________________________ Assinatura:__________________________________ Data_______________________