AutoresIvo José TrichesSolange Menezes da Silva DemetercoVera Regina Beltrão Marques

2009

Fundamentos da Educação

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T833 Triches, Ivo José; Demeterco, Solange Menezes da Silva; Mar-ques, Vera Regina Beltrão. / Fundamentos da Educação. /

Ivo José Triches; Solange Menezes da Silva Demeterco; Vera Re-gina Beltrão Marques – Curitiba: IESDE Brasil S.A.: 2009.92 p.

ISBN: 978-85-7638-737-4

1. Educação – Filosofia 2. Educação – História 3. Sociologia. I. Título.

CDD 370.1

Sumário

O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental | 5Visão panorâmica da História da Filosofia | 5O apogeu da Filosofia grega | 6

Platão e o nascimento da razão ocidental | 11Aspectos da vida e obra de Platão | 11A influência de sua obra no processo ensino–aprendizagem | 12

Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes | 15Aspectos gerais da vida e obra de Aristóteles | 15Somente o individual é real | 16A importância da lógica formal | 17Teoria das Quatro Causas | 18Visão do homem, da ética e da política | 18

Immanuel Kant e o idealismo alemão | 23Aspectos gerais de sua vida | 23O racionalismo e o empirismo do século XVII | 24A revolução copernicana proposta por Kant | 25A ética kantiana | 28Contribuição de Kant na Educação | 28

Duas correntes filosóficas: o pragmatismo e o existencialismo | 31O pragmatismo | 31O existencialismo de Jean-Paul Sartre | 32

Os inícios da Pedagogia Moderna | 35Escolas reformadas | 35Educação da Contra-Reforma | 37

As luzes na Educação e o homem novo | 39A Educação dos cidadãos | 40Como deve ser a escola do homem novo? | 41A criança entra para a história | 41

A Sociologia da Educação | 43Os primeiros grandes sociólogos:a Educação como tema e objeto de estudo | 43As teorias sociológicas e a Educação | 45A ideologia e sua relação com a Educação | 46

A escola como instituição social | 49A escola como organização | 50Algumas possibilidades | 51

A República sustenta o direito à Educação? | 55Educação: questão nacional | 55Templos da civilização: os grupos escolares | 56Imigrantes e Educação | 57

A escola e o controle social | 59Padrões sociais de comportamento | 60

A escola e o desvio social | 65Comportamentos desviantes | 65Conformidade versus conformismo | 66

Nos tempos da Escola Nova | 69O manifesto, novos métodos, novos programas escolares: o aluno está no centro do processo educativo | 69As classes populares tiveram acesso à Educação? | 71

Sob a ditadura militar | 75A Educação na Constituição de 1967 | 75E a escola da ditadura? | 76

A profissão de professor | 79A questão da formação profissional | 79O ofício de professor e seu papel na sociedade | 81

Referências | 85

Os inícios da Pedagogia Moderna

Vera Regina Beltrão Marques*O século XVI marca os inícios da Pedagogia tal como a conhecemos. Pensado como tempo de im-

portantes transformações caracterizadas sobretudo pelo individualismo, este já anotado como o ad-vento da educação humanista, pela secularização que se dissemina e pela constituição dos Estados modernos, o Quinhentos revelou-se extremamente promissor.

Tempo de descobertas de mundos e homens novos, a educação e a pedagogia não ficariam imu-nes às transformações que se processavam.

Como revela Cambi (1999, p. 245), nesse século inicia-se mudanças nas técnicas educativas e es-colares: “nasce uma sociedade disciplinar que exerce vigilância sobre o indivíduo e tende a reprimi-lo/controlá-lo, inseri-lo cada vez mais em sistemas de controle [...]; forma-se a escola moderna: instrutiva, planificada e controlada em todas as suas ações, racionalizada nos seus processos”, que começados aí, desenvolver-se-ão ao longo da Idade Moderna.

Escolas reformadasA educação da Reforma insere-se no grande movimento humanista do Renascimento – em sua

vertente religiosa –, desencadeada a partir do cisma da Igreja Católica, ocorrido no século XVI. Martinho Lutero, monge agostiniano inconformado com a venda de indulgências realizadas pelo alto clero, lança em 1517, suas 95 teses nas quais denuncia a corrupção que grassava nas hostes católicas e propõe novo (re)direcionamento à Igreja de Roma no sentido de uma volta às origens. Instado a retratar-se sob pena de excomunhão, Lutero afasta-se definitivamente compondo o movimento de reforma religiosa.

Doutora em História e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Graduada em Farmácia e Bioquímica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

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O movimento de reforma religiosa e cultural, iniciado por Lutero na Alemanha, que tem importantes conseqüên-cias na história da cultura européia, assume desde seus inícios um importante significado educativo. Seja Lutero ou Melanchton, os dois maiores representantes da Alemanha reformada também no que diz respeito ao campo pedagó-gico, embora com ênfases em partes diferentes, voltam sempre a enfrentar o problema educativo. Se de fato a ‘Reforma’ põe como seu fundamento um contato mais estreito e pessoal entre o crente e as Escrituras e, por conseguinte, va-loriza uma religiosidade interior e o princípio do ‘livre exame’ do texto sagrado, resulta essencial para todo o cristão a posse dos instrumentos elementares da cultura (em particular a capacidade de leitura) e, de maneira mais geral, para as comunidades religiosas, a necessidade de difundir essa posse em nível popular, por meio de instituições escolares públicas mantidas às expensas dos municípios. Pode-se dizer que com o protestantismo, afirma-se em pedagogia o princípio do direito-dever de todo cidadão em relação ao estudo, pelo menos no seu grau elementar, e o princípio da obrigação e da gratuidade da instrução, lançando-se as bases para a firmação de um conceito autônomo e responsável de formação, não estando mais o indivíduo condicionado por uma relação mediata de qualquer autoridade com a ver-dade e com Deus. (CAMBI, 1999, p. 243-4)

Baseadas nas escolas humanistas, a educação da reforma tem como eixo o ensino das línguas – as antigas e as vernáculas – de cada país, com forte acento na educação gramatical; afinal somente seu conhecimento e domínio permitem a leitura dos textos sagrados. As escolas deveriam ser organizadas em quatro áreas:

a) línguas (latim, grego, hebraico, alemão), permitindo o acesso às Sagradas Escrituras;

b) obras literárias (pagãs e cristãs), para o ensino da gramática;

c) ciências e artes;

d) jurisprudência e medicina.

As aulas teriam duração de duas horas diárias, sobrando tempo para que os educandos traba-lhassem em casa, aprendendo um ofício. Logo, estudo e trabalho andariam lado a lado (CAMBI, 1999, p. 243-4).

Dado que a formação de cidadãos cultos, polidos e honrados só traria benefícios às comunida-des, às escolas estariam reservadas bibliotecas sortidas e bons professores, capazes de formar jovens em substituição à família, quando esta não bem representasse seu papel.

Sob inspiração da Reforma, a educação alemã reorganizou escolas municipais e fundou algumas se-cundárias – os ginásios –; porém, as destinadas às camadas populares não tiveram um maior incremento.

Como assinala Chartier (1991, p. 121),

já em meados da década de 1520, Lutero abandona a exigência da leitura individual e universal da Bíblia em prol de outro projeto, que enfatiza a prédica e o catecismo – portanto a missão de ensinar e interpretar restituída aos pasto-res, que assim devem controlar a compreensão do texto sagrado. Instaura-se uma nítida separação entre as políticas escolares dos Estados luteranos, que acima de tudo visam à formação das elites pastorais e administrativas, e a obra de educação religiosa do povo que, baseada no ensinamento oral e na memorização, pode muito bem conviver com o analfabetismo.

Logo não se deve atribuir o avanço das práticas de leitura na Alemanha somente ao protestan-tismo.

Fazendo alusão à região do Reno, anota Chartier que em meados do século XVI os inspetores en-carregados de examinar os conhecimentos religiosos dos fiéis constatavam “recitações sem compreen-são, respostas decoradas e falhas que provam que a catequese não visa a uma leitura pessoal da Bíblia, mas apenas à memorização de fórmulas ensinadas oralmente” (CAMBI, 1999, p.121).

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Por onde a renovação religiosa estendeu-se, a educação pretendia andar a passo com as reformas concebidas. É o caso da Suíça e da Holanda, onde ganharam relevância os trabalhos de João Calvino (1509-1564) e Erasmo de Rotterdam (1466-1536).

Calvino, ao acreditar na predestinação, não desprezava o aspecto educacional. Ao contrário, fa-zia com que os crentes procurassem o sinal de sua eleição, impulsionando-os para a responsabilidade e para o trabalho. Segundo ele, deveria ser acentuado o aspecto laico da educação de forma a preparar os cidadãos para a “república” e para a “sociedade”. Logo, o saber se impõe como necessidade pública: assegura a boa administração política, proporciona apoio à Igreja e mantém a humanidade entre os ho-mens. Daí a importância da criação de escolas elementares, colégios secundários e universidades, tanto para ricos quanto para pobres. Calvino enfatizava o conhecimento das Escrituras, das línguas nacionais, bem como o espírito progressivo de indagação e investigação. (Luzuriaga, 2001; Giles, 1987).

Erasmo, por sua vez, não deixa de enfatizar o valor da educação: sendo a razão o traço que dife-rencia os homens, devendo ser cultivada em profundidade, pois só assim a verdadeira humanidade se desenvolverá. A atividade educativa deveria se dar a partir dos três anos de idade, respeitando as carac-terísticas naturais da criança. Realçando o papel do professor – pois é este que deverá buscar o melhor método –, destaca a função pública da educação e, segundo Cambi (1999, p. 255) é o mestre quem ela-bora o sistema didático mais completo do humanismo europeu no que diz respeito aos estudos dos clás-sicos e “enfrenta, segundo perspectivas novas e com notável organicidade, os problemas mais gerais da Pedagogia, apontando soluções (atenção à infância, promoção da educação pública, formação dos edu-cadores) em profunda sintonia com as subseqüentes elaborações da época moderna”. (1999, p. 255).

Educação da Contra-ReformaOperada a ruptura do cristianismo, a Igreja Católica passa por importante processo de renovação.

Eleito o papa Paulo III e convocado o Concílio de Trento (1546-1563) as decisões tomadas vão de encon-tro a manter a essencialidade da doutrina católica, quais sejam: a Igreja e o valor dos sacramentos, as obras que redimem os homens, além da intervenção da graça divina. Buscava-se não só responder aos desafios colocados pela Reforma como promover mudanças dentro da própria Igreja, no intuito de di-fundir o catolicismo no Novo Mundo ao mesmo tempo em que tentava conter o que passou a ser cha-mado de heresia protestante. Como registra Cambi (1999, p. 256),

a Igreja adquire uma maior consciência de sua própria função educativa e dá vida a um significativo florescimento de congregações religiosas destinadas de maneira específica a atividades de formação não só dos eclesiásticos, mas tam-bém dos jovens descendentes dos grupos dirigentes. Nisso consiste a diferença mais significativa no plano educativo entre o movimento da Reforma e o da Contra-Reforma. O primeiro privilegia a instrução dos grupos burgueses e po-pulares com o fim de criar as condições mínimas para uma leitura pes soal dos textos sagrados, enquanto o segundo, sobretudo com a obra dos jesuítas, repropõe um modelo cultural e formativo tradicional em estreita conexão com o modelo político e social expresso pela classe dirigente.

A criação da Companhia de Jesus (1539) é o exemplo mais acabado da nova filosofia educativa da Igreja Católica. Segundo Santo Ignácio de Loyola, nas “Constituições” da Companhia apareciam a cate-quização, a pregação, a confissão e o ensino como meios para ajudar os homens a alcançarem o fim para o qual foram criados. A educação acabou por tornar-se o instrumental para a realização dessa grande

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missão. Como não havia escolas facilmente acessíveis coube à Companhia criá-las. Ignácio de Loyola se-guia os ideais dos estudos humanistas alicerçando-os na filosofia de Aristóteles, a mesma abraçada por Tomás de Aquino. Método essencialmente verbal, consistia em lição ou preleção, explicação, repetição, composição e memorização. Destacava-se a elocução, redação, assim como a leitura dos clássicos, des-de que não constassem do Índex–índice dos livros proibidos (LUZURIAGA, 2001; GILES, 1987).

O plano de estudos seguido nos colégios da Companhia baseava-se na Ratio Studiorum, como um programa de formação de caráter católico. Nele estavam traçadas as rígidas normas organizativas a serem seguidas nos colégios: as funções dos dirigentes (reitores e provinciais), disposições didáticas a respeito de professores e alunos, bem como disciplinas a serem ensinadas, no escopo de “formar uma consciência cristã culta e moderna e orientar, também mediante a instituição escolar, para uma obedi-ência cega e absoluta à autoridade religiosa e civil”. Contemplando o grego e o latim, nesses estudos os idiomas nacionais ficavam relegados (CAMBI, 1999, p. 261-2).

Os colégios da Companhia ensinavam aos noviços gramática, retórica, lógica, seguidas pela filoso-fia natural, moral e metafísica, além de teologia escolástica e conhecimentos de grego, hebraico e demais línguas, desde que atendessem aos fins missionários. Os estudos superiores tinham caráter teológico e universitário ao passo que os inferiores contemplavam as disciplinas das escolas humanistas, inexistin-do estudos em língua nacional e ciências físico-naturais. Porém, desde 1546, alunos que não seguiriam a vida religiosa freqüentavam essas escolas. Para que se avalie o impacto desses educandários, vale frisar sua expansão pela Europa: em 1554 havia 35 colégios; em 1586 somavam-se 162, sendo 147 externatos (GILES, 1987); foi tão significativo, que Cambi (1999, p. 263) destaca a novidade trazida pelas escolas dos jesuítas como a “construção de um ambiente educativo rigoroso e coerente, organizado segundo uma severa disciplina, mas aberto para fora através das cerimônias, dos prêmios e das disputas”.

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As luzes na Educação e o homem novo

Vera Regina Beltrão MarquesPara os iluministas, o homem poderia ser formado como ser moral e intelectual pela Educação e

pela política. Segundo Hilsdorf (1998, p.?) “isto significa dizer que, ao refletir sobre a natureza humana, os iluministas encontravam a cultura, a sociedade e a educação” em estreita relação. Logo, o papel social do homem estaria diretamente conectado a ele mesmo e à sociedade na qual se inserisse.

A autora relembra: se os homens haviam sido desnaturalizados e infelizes e assim descritos por pensadores de períodos anteriores, fora decorrência do domínio teológico e feudal; maculados pelo pecado original, vivendo em um estado natural e imperfeito, só lograriam vencer se a educação alcan-çasse reprimir essas tendências naturais. Ademais, os racionalistas do Seiscentos acreditaram no a priori inato que marcava os homens, cabendo pouco à Educação. Somente obter-se-ia corrigir ou evidenciar o existente.

Se nas concepções de cunho religioso a graça divina salvava o homem, para os iluministas so-mente sua razão poderia construí-lo. Esse caráter racional-antropológico oferecia vastas possibilidades à educação, porém, sempre variáveis já que diferentes pesos lhe foram atribuídos pelos homens das lu-zes. Um grande debate estabeleceu-se, tendo como foco o poder da Educação e seus limites, destacan-do-se Diderot, Helvetius e Rousseau entre os principais polemistas (BOTO, 1996).

Rousseau afirmava que a Educação não era tudo no processo de resgate da natureza humana, não acreditando na sua onipotência, pois havia a capacidade de opção, de desvio da norma prescrita. (BOTO, 1996).

Já Helvetius, ferrenho defensor dos poderes educativos ilimitados, opunha-se a Rousseau, pois acreditava que a Educação tudo podia: não havia diferenças, fossem provenientes do nascimento, ou de qualquer ordem, todos seriam contemplados com as mesmas possibilidades físicas e mentais, sendo a sociedade e a cultura as responsáveis pelas diferenças. O homem é moldável à Educação e aos hábitos, segundo afirmava (BOTO, 1996; HILSDORF, 1998).

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Para Diderot, a Educação poderia muito e em sua Refutação de Helvetius, escrita entre 1773 e 1775, defendia que o homem não seria essa tábula rasa, donde tudo se inscreve, havendo limites para a ação educativa (BOTO, 1996). As estruturas mentais diferenciadas e as desigualdades deveriam ser respeitadas e compensadas no processo educacional, acessível a todos por meio da instrução pública. (HILSDORF, 1998).

A grosso modo, poder-se-ia dizer que, embora com variações e matizes, a Educação representaria o desenvolvimento da natureza humana.

Com o espocar das Revoluções Americana e Francesa acompanhadas dos princípios democráti-cos que as marcaram, a questão da educação entrou na “ordem do dia”. Tratava-se de instruir os cida-dãos e o processo educativo foi, nos dois países, objeto de grandes e representativas assembléias. Como assinala Manacorda (1989), “os políticos são os novos protagonistas da batalha pela instrução, ainda que Locke e Rousseau sejam seus inspiradores”.

Jefferson e Franklin, referindo-se aos direitos naturais dos homens, afirmavam que a liberdade exigia um certo grau de instrução do povo e assim lançaram uma “cruzada contra a ignorância”. Franklin argumentava pela instrução pautada nas boas maneiras lockianas, na moralidade, nas línguas vivas e mortas e em todos os ramos da ciência e das artes liberais. Jefferson por seu turno, defendia a escola elementar, gratuita para todas as crianças de 7 a 10 anos, após o que seriam selecionadas para o secun-dário e universidade (MANACORDA, 1989).

Na França revolucionária, Condorcet defendia uma instrução única, gratuita e neutra como direito de todos. Salientava que os conteúdos deveriam ser renovados, havendo predominância das coisas (ci-ências) sobre as palavras (as letras) relacionando-as com a vida social e produtiva (MANACORDA, 1989).

O movimento pela escola laica garantida pelo Estado vinha sendo discutido em vários países da Europa, na segunda metade do Setecentos, embalado pelas Luzes e pela Enciclopédia das Ciências, das Artes e dos Ofícios, organizada por Diderot e D’Alembert. Publicada em 1750, essa obra de letrados pre-tendia expor e classificar os conhecimentos e princípios nos quais assentava-se a ciência.

A Educação dos cidadãosA Educação pública estatal e civil aparecia assim como a chave mestra da vida social, objetivando for-

mar um sujeito humano civilizado, ativo, responsável, capaz de viver como homem-cidadão (CAMBI, 1999).

Nem bíblias, nem figuras de pai, padre ou rei; nem mesmo a teologia ou a metafísica deve intentar formar esse homem autônomo, concebido segundo a razão iluminada. As novas instituições educativas devem ser independentes em relação aos antigos regimes, assinala Cambi; e a família, até então núcleo de interesses de linhagem, educadora segundo modelos autoritários e conformistas, transformar-se-á em berço da educação, momento importante da experiência educativa.

A escola deve então passar por mudanças. Não aos colégios! – pois estes haviam se revelado ob-tusos em relação às línguas modernas e as ciências experimentais, mantendo uma cultura fortemente humanística, retórica, classicista e anti-moderna (CAMBI, 1999).

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Como deve ser a escola do homem novo?Para desenvolver os homens e as potencialidades do seu intelecto, as instituições educativas pre-

cisavam ser renovadas, o que implicaria em:

nível de organização:::: : o sistema escolar deveria ser orgânico, submeter-se ao controle públi-co e articular-se em várias ordens e graus;

nível dos programas de ensino:::: : novas ciências deveriam constituí-lo, bem como as línguas nacionais e os saberes úteis, afastando-se do modelo humanístico (lingüístico-retórico e não-utilitário);

nível da didática:::: : os processos de ensino-aprendizagem deveriam ser inovadores, mas cien-tíficos, empíricos e práticos.

Logo, a escola estaria estruturada em um sistema, em permanente diálogo com as ciências e os saberes em transformação, confiante na alfabetização e na difusão da cultura como processo de desen-volvimento democrático (CAMBI, 1999).

O desenvolvimento da Educação das Luzes esteve diretamente articulado à imprensa e à divul-gação do livro, ao aumento do número de leitores e às articulações dos trabalhos impressos, enfim à “democracia entre páginas”, como Cambi denominou esse grande movimento. A divulgação da cultura efetuava-se através da leitura propiciada pelas sociedades de leitores, pelos círculos de livros, nos quais despontava o próprio gosto em ler. Havia bibliotecas circulantes e clubes livreiros e surgiram as primei-ras lojas vendendo livros exclusivamente.

Assim, finalmente, pregava-se a Educação para o povo como instrumento para libertá-lo do atra-so e da marginalidade psicológica e cognitiva. (CAMBI, 1999).

A criança entra para a históriaJean Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo e escritor, em seu mais famoso livro Emílio, um ro-

mance pedagógico de importante repercussão até nossos dias afirmava: “é bom tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos do homem” (1762). Assim tudo o que intentava era ensinar o seu personagem a viver (“Viver é o ofício que lhe quero ensinar”).

O romance de Rousseau acabou tornando-se o manifesto do novo pensamento pedagógico. Pregou ser “conveniente dar a criança a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo.” A Educação, segundo ele, não devia ter por objetivo a preparação da criança com vistas ao futuro nem a modelação dela para determinados fins: devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto, con-trário à Educação precoce. Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da Educação. (apud GADOTTI, 1996).

Pensando a criança como criança e não como um adulto em miniatura, Rousseau acabou por descobrir a criança e tornou-a sujeito, com história e identidade. (GADOTTI, M. História das idéias Pedagógicas. São Paulo. Ática, 1996).

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