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GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ANGÉLICA TORRES
CULTURA NO CONTEXTO DE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
Londrina – Pr
2012
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ANGÉLICA TORRES
CULTURA NO CONTEXTO DE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
Artigo apresentado ao Departamento de Letras / Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual de Londrina como parte do projeto PDE. Orientadora: Profª M.Sc. Raquel Gamero
Londrina – Pr
2012
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Cultura no Contexto de Inglês como Língua Franca
Autora: Angélica Torres
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Orientadora: Raquel Gamero2
Resumo
O Inglês pode ser visto como língua franca facilitadora de comunicação entre os povos. Este artigo mostra os resultados da aplicação de um projeto que teve como alvo trabalhar com alunos do 7º ano de uma escola pública alguns pontos culturais de povos falantes de inglês utilizando esta língua como ponte de intercâmbio linguístico. Utilizou-se textos e questionários, estes últimos como material de análise pelo método Análise de Conteúdo. Os resultados observados mostram que a língua inglesa com um uso como língua franca pode ser facilitadora na apreensão de pontos culturais e que o aluno ampliou seus conhecimentos quanto ao tema. Há de se ressaltar, porém, que uma visão intercultural mais abrangente do aluno não pode se estagnar neste projeto, sendo necessários outros povos e culturas serem estudados para que se possa entender diferenças e promover uma cultura de paz. Palavras-chave: cultura; língua franca; comunicação. Abstract The English can be seen as a lingua franca facilitator of communication between peoples. This article shows the results of the implementation of a project that targeted work with students in the 7th grade at a public school some cultural points of English speaking people using this language as a bridge language exchange. We used questionnaires and texts, the latter material for analysis by content analysis method. Our results show that the English language to use as a lingua franca may be facilitating the apprehension of cultural sites and that the student has expanded his knowledge on the subject. We must mention however that a more comprehensive view intercultural student cannot stall this project, requiring other peoples and cultures being studied to be able to understand differences and promote a culture of peace.
Keywords: culture; lingua franca; communication.
1Possui Graduação em Letras Anglo-Portuguesas e Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Escolar.
Atualmente é Professora nos Colégios Estaduais Maria do Rosário Castaldi e CEEBEJA, pelo Núcleo Regional de Londrina.
2Possui graduação em Letras Anglo-Vernáculas e respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina, Especialização
em Metodologia do Ensino Superior, pela Universidade do Norte do Paraná e Mestrado em Estudos da Linguagem, pela
Universidade Estadual de Londrina. Atualmente é professora colaboradora na Universidade Estadual de Londrina e doutoranda em
Estudos da Linguagem pela mesma universidade.
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1 Introdução
"Guerra é o que acontece quando a língua falha"
Margaret Atwood
A sociedade atual apresenta culturas e posturas diferenciadas que podem
interagir com a cultura do outro ou não. Percebe-se que muitas vezes a falta de respeito
pelo diferente pode gerar desentendimentos sutis ou até mesmo grandes conflitos. É
preciso uma mudança de postura frente a valores alheios para que isso não aconteça.
Criar uma cultura de paz, respeitar opiniões e posicionamentos culturais
contrários e principalmente aprimorar a criticidade do aluno frente à cultura do outro e à
sua própria vendo que o diferente não é nem melhor ou pior, nem superior ou inferior,
apenas formador da sociedade da qual cada um faz parte (GIMENEZ, 2002, s/p.) é o
que o projeto “Cultura no Contexto de Inglês como Língua Franca”, ora relatado, propôs
em nível de aplicação para uma sexta série (sétimo ano) em uma escola pública no
município de Londrina, a partir do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) -
biênio 2010-2011.
Dentro dessa abordagem utilizou-se a língua inglesa como ponte de
intercâmbio linguístico, pois a mesma posiciona-se mundialmente como língua franca
facilitadora em comunicação (CRYSTAL, 1997; LEFFA, 2001; ORTIZ, 2005;
RAJAGOPALAN, 2005). Como recorte cultural focou-se em países falantes da língua
inglesa como primeira ou segunda língua, não se fixando a Inglaterra e Estados Unidos
para construir sentidos que desvinculem essa língua de nações específicas e permitam
compreender como a cultura é inerente às práticas de linguagem.
Para o desenvolvimento do projeto, inicialmente, duas questões foram
levantadas: O que significa ter consciência sobre pluralidade cultural no contexto de
inglês como língua franca? É possível o aluno entender alguns aspectos de sua cultura
tendo conhecimento de alguns aspectos da cultura do outro?
As duas questões se interligam nos objetivos (geral e específicos,
respectivamente) relatados a seguir:
a) Ampliar a visão do aluno quanto de novos conhecimentos culturais usando a língua
inglesa como ponte de intercâmbio linguístico (objetivo geral);
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b) Levar o aluno a reconhecer aspectos culturais ligados à língua inglesa no contexto de
língua franca;
c) Conhecer alguns aspectos culturais de outros povos;
d) Estabelecer contrastes culturais vivenciados por usuários de inglês como língua
franca,
e) Trabalhar outras variedades de inglês que não as utilizadas pelos Estados Unidos e
Inglaterra.
A fim de disseminar esse estudo interventivo, este artigo tem por objetivo
investigar se houve mudanças significativas a respeito dos aspectos culturais ligados à
língua inglesa no contexto de língua franca por parte dos alunos e se esses alunos
assimilaram relações contrastivas a partir dessa intervenção.
A fim de atingir essa compreensão mais ampla, outros questionamentos
permeiam essa pesquisa: a) quais eram as representações emergentes das respostas
inicias desses alunos e o que essas representações mostram em relação à consciência
sobre pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca desses alunos? b)
quais eram as representações emergentes das respostas finais, ou seja, após a
intervenção e, houve tomada de consciência a respeito da pluralidade cultural no
contexto de inglês como língua franca nesses alunos?
Para compreender se o processo interventivo surtiu os efeitos desejados, nesta
pesquisa apresentar-se-á um relato dessa experiência, com foco tanto na metodologia
aplicada com os alunos bem como no material utilizado, que foi o gerador dos dados
analisados neste momento.
A descrição e análise dos dados serão feitas na seção metodológica e na seção
resultados e discussão, respectivamente. Por fim, serão apresentadas as conclusões
propiciadas pela investigação desenvolvida.
2 Fundamentação teórica 2.1 Língua Inglesa e a sociedade globalizada
No momento histórico que hoje se encontra a sociedade, a globalização ou
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mundialização3 abre caminhos para que a comunicação possa acontecer nos quatro
cantos do planeta, facilitando reconhecimento e entendimento de ideias e valores.
Stevenson apud Bindé (2002, p.53) ao discorrer sobre o fenômeno da globalização
“propõe que no novo milênio aconteçam renovadas conversações multiculturais sem as
quais não chegaremos ao fim das indesejáveis divergências.” Dessa forma, com o
auxílio das comunicações, principalmente por meio da Internet e intercâmbio entre
povos de origens e conhecimentos diferenciados, diversas culturas são conhecidas e
lugares distantes passam a fazer parte do conhecimento de grande parcela da
população mundial.
Dada a amplitude do planeta, torna-se necessário a existência de uma língua
de interligação entre as comunicações humanas. O inglês se faz presente neste
contexto, onde é usado para transações econômicas internacionais, troca de material e
acesso a pesquisas científicas, comunicação entre as pluralidades culturais, conforme
apontou Leffa (2001). A esse respeito, Renato Ortiz também afirma que:
Na verdade, sua abrangência ultrapassa as fronteiras dos povos anglofônicos. Ele penetra domínios distintos – informática, tráfego aéreo, colóquios científicos, intercâmbio entre multinacionais – para se transformar na língua oficial das relações internacionais (ORTIZ, 2005, p.28).
Com base em Rajagopalan (2005), enfoca-se que a expansão da língua inglesa
no mundo contemporâneo pode ser explicada pela fase expansionista do império
britânico, além do poderio norte-americano no contexto econômico mundial, em que os
valores embutidos neste desdobramento em língua e cultura americanas vêm desde os
primórdios do século XIX. Dessa forma, pode-se dizer que a língua se apresenta não só
como elo de comunicabilidade, mas também como instrumento de colonização cultural.
No entanto, mais recentemente, sua disseminação ao redor do mundo tem colocado em
xeque os modelos oriundos desses dois países. Crystal (1997), por exemplo, comenta
que há de se salientar, porém, que há mais falantes não nativos da língua inglesa que
3Termo utilizado pelos franceses para o fenômeno da globalização.
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nativos propriamente ditos. Esse autor sinaliza para a mudança de estatuto do inglês
para o de língua franca (ILF).
De acordo com o autor (CRYSTAL, 1997) esse processo vê a língua como
pertencente aos seus falantes ao redor do mundo e não mais somente aos nativos. Seu
uso mais recorrente é no plano global das relações internacionais, sejam de cunho
econômico, científico, político ou cultural (ORTIZ, 2005). Quando se opta por uma
língua estrangeira para aprendizagem nos currículos escolares, tem-se que viabilizar
sua importância para aquisição de valores não só da língua em si, mas a possibilidade
de, com ela, ampliar-se a visão cultural e de entendimento de mundo. Escolher ILF em
se tratando de Brasil é adentrar num mundo linguístico e de comunicabilidade que a
Europa e o continente africano há muito já adentraram, como afirma Desai (1995 apud
RAJAGOPALAN, 2003, p. 69) – “O multilinguismo como língua franca já se tornou uma
realidade no continente da África e nas comunidades como a União Europeia. Ao que
tudo indica, o mesmo deve se repetir em outras partes do mundo, se é que já não
esteja em curso.”
Dessa forma, o ensino de uma língua estrangeira vem contemplar as relações
com a cultura, o sujeito e a identidade (PARANÁ, 2008). É dela que o sujeito faz uso
para atingir o entendimento do outro, com o outro e com o mundo de que faz parte.
Através da língua inglesa sendo elo de significações é que se pode ampliar
conhecimentos, evitar “pré-conceitos”, mudar preconceitos e criar um novo tipo de
ordem mundial em relação à convivência pacífica entre os povos. É neste momento
histórico que o ILF se apresenta como elo para a promoção de uma cultura de paz
(GIMENEZ, 2002).
Nessa perspectiva, a língua inglesa deve ser instrumento para que os falantes
possam mostrar sua cultura assim como compartilhar ideias suas e a do outro (MCKAY,
2002). Deve ser usada para comunicação entre culturas diferenciadas, onde o falante
usará dessa ferramenta para entender o outro e se fazer entender, independente de
falar com “perfeição” o idioma, pois o que de mais importante se faz é a comunicação.
El Kadri (2010, p.27) salienta que [...] “o inglês é visto como uma língua de
comunicação entre falantes de diferentes línguas, sem seguir modelos de línguas e
cultura dos países do círculo interno”, pois assim pode cumprir seu papel social de
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integração global afastado das ideologias de melhor valia americana e poderio mundial,
das ideologias que estão inseridas em sua expansão linguística.
Kramsch (2003) denota um importante aspecto cultural ao defender que “a
nossa percepção da identidade social de alguém é determinada culturalmente. O que
compreendemos sobre a cultura e a língua de uma pessoa é o que nós construímos
pela visão da nossa própria cultura, assim como os modelos estereotipados já
construídos pelo nosso próprio ponto de vista”4.
Dessa forma, então, cabe ao professor, ao ensinar ILF, mudar seu foco cultural
e induzir o aluno a perceber que ele pode usar a língua como ferramenta para conhecer
o mundo do outro e por intermédio dela enxergar a si mesmo dentro de suas diferenças
sociais, geográficas, econômicas e culturais. É mudar suas visões muitas vezes já pré-
estabelecidas. Ensinar ILF é situar o aluno como parte integrante de uma rede mundial,
onde ele “torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim,
atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.”
(PARANÁ, 2008, p. 57). Salienta-se aqui a rede de comunicação global - Internet – que
tem no Brasil 77,8 milhões de usuários no segundo trimestre de 2011(IBOPE, 2011) e
um amplo acervo de informações em inglês.
A partir desses dados, faz-se necessário estudar a cultura de povos como
também se enxergar inserido na sua própria cultura, onde ILF pode e deve ser utilizado
como ferramenta em comunicabilidade, levando os alunos a dominar a língua inglesa e
“não deixá-la dominar seus próprios modos de ser e pensar”. (RAJAGOPALAN, 2005).
Nas Diretrizes Curriculares (PARANÁ, 2008, p. 53) se lê que “[...] é no
engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que
somos”. Portanto, analisando o que o outro propõe culturalmente, o que fala e o que
faz, é que se pode conhecer a outra realidade, interpretá-la, reconhecer a sua própria
realidade e entender a construção da realidade do mundo que por hora se vive e
convive (SANTOS, 1989). É poder participar ativamente como cidadãos críticos e
construir, por meio da consciência crítica dos fatos que os rodeiam, e entender o mundo
com suas diferentes ideologias e ações.
4Our perception of someone’s social identity is very much culturally determined. What we perceive about a person’s culture and
language is what we have been conditioned by our own culture to see, and the stereotypical models already built around our own (KRAMSCH, 2003, p.66).
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2.2 Língua e representações
O ser humano usufrui de instrumentos para se comunicar e um deles é a língua.
“A língua é um instrumento de comunicação, um sistema de signos específicos aos
membros de uma mesma comunidade” comenta NASI (2007) referindo-se ao conceito
linguístico de DUBOIS et al. (1993). Este conceito propõe língua onde os signos verbais
estão organizados entre si através de uma gramática (SAUSSURE, 1970). Nasi (2007,
p.3) ressalta que “para os gramáticos a língua é tida como um sistema, ou um conjunto
de sistemas”.
Porém esta língua, mesmo estando dentro de um sistema linguístico, enfoca
diferenças culturais em seu uso e possibilita a ação da linguagem, sendo esta projetada
na fala do indivíduo. Ela contém uma visão de mundo, que determina nossa maneira de
perceber e conceber a realidade, e impõe-nos essa visão” (FIORIN, 1988, p.52). É um
produto social e histórico (FIORIN, 1988; MOSCOVICI, 2005).
Pensar em questões linguísticas envolve uma complexidade e uma diversidade
de problemas que suscitam a análise de outras ciências (SAUSSURE, 1970). Portanto
falar uma língua é expressar significados interligados a um sistema cultural e coletivo.
Dessa forma, para entender a linguagem5, necessário se faz analisá-la em
vários parâmetros, pois o homem, mesmo sem o perceber, comunica-se mostrando
valores, ideologias, assim como senso comum. Fiorin comenta:
A análise do discurso deve desfazer a ilusão idealista de que o homem é senhor absoluto de seu discurso. Ele é antes servo da palavra, uma vez que temas, figuras, valores, juízos etc. provêm das visões de mundo existentes na formação social. Afinal, a linguagem é um fenômeno extremamente complexo e multifacetado (FIORIN, 1988, p. 77).
John Donne, poeta inglês do séc. XVII, afirma que “nenhum homem é uma ilha”.
Esta célebre frase simboliza a ideia de que é a partir das relações sociais imbuídas de
toda uma trajetória que o homem se forma e convive. Este homem possui crenças as
quais o auxiliam a interpretar suas experiências e as mesmas estão inseridas na sua
linguagem. Barcelos (2004, p.132) comenta que “crenças não são somente um conceito
5 Linguagem e discurso serão definidos na próxima seção deste texto.
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cognitivo, mas também social, porque nascem de nossas experiências e problemas, de
nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que
nos cerca”. Assim a linguagem também é construída pelas relações humanas.
Referências a crenças podem ser encontradas em vários termos e definições,
como cita Pajares apud Silva:
atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceituações, sistema conceitual, pré-conceituações, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processo mental interno, estratégia de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de compreensão, estratégia social (Silva, 2007, p. 241).
Crença e linguagem estão entrelaçadas, onde a primeira, mesmo que
inconscientemente, é mostrada pela segunda em um discurso. Uma outra terminologia
para crença é representação e no contexto dessa pesquisa pode-se usar o termo
representação social. Franco em 2004 diz a respeito de representações sociais:
Sabemos que as representações sociais são elementos simbólicos que os homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos. No caso do uso de palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens explicitam o que pensam, como percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca de determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a respeito disto ou daquilo... e assim por diante. Essas mensagens, mediadas pela linguagem, são construídas socialmente e estão, necessariamente, ancoradas no âmbito da situação real e concreta dos indivíduos que as emitem (Franco, 2004, p.170).
Isso vem figurar que o homem, inserido em uma sociedade, e todo ele o é -
inferência de John Donne – recebe e transmite ideologias, costumes, pensamentos,
tradições, experiências, utilizando instrumentos de comunicação, onde a linguagem
está permeada de significações, estas muitas vezes precisando ser esmiuçadas e
detalhadas para uma real concepção do significado das comunicações (MOSCOVICI,
2005). Necessário se faz analisar o contexto onde esse homem se insere para se
entender seu discurso, pois as representações sociais são historicamente construídas e
ligam-se a grupos díspares em cultura, posturas sociais, classes sociais, refletindo
diretamente em diferentes práticas sociais (FRANCO, 2004; MOSCOVICI, 2005).
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Moscovici (2005, p. 209) aponta como representação social como “se estiver
presente ali algum sentido, isso se deve ao fato de ele corresponder a certo modelo
recorrente e compreensivo de imagens, crenças e comportamentos simbólicos”. Vale
frisar que muitas vezes estas situações estão interligadas ao senso comum, tornando-
se conceitos verdadeiros perante um determinado grupo social, grupo este (ou
indivíduo em si) que não observa e nem analisa criteriosamente valores, ideias,
posturas, relacionamentos.
Barcelos (2000, 2004) faz referência a representações (usa a terminologia
crença) dentro do estudo de uma língua, como o aluno a enxerga e seus valores para
com ela. Isto se torna importante entender, pois com uma análise mais profunda das
crenças ou representações dos alunos perante este estudo, saber-se-á se objetivos em
ensino foram atingidos e com que qualidade.
Como a educação tem por direcionamento formar um aluno crítico, capaz de
transformar o mundo (PARANÁ, 2008), nada mais satisfatório que poder entender como
se dá a formação do aluno, apreendendo novos valores e mudando a visão do senso
comum.
Deste modo, vale ressaltar que as “crenças são parte das nossas experiências
e estão inter-relacionadas com o meio em que vivemos” (BARCELOS, 2000, p. 59).
Aprimorá-las e transformá-las positivamente seria o ápice neste caminho de ensinar,
especialmente se estiver direcionado à cultura do aluno e a do outro, caminhando para
entendimento e respeito de ambas.
2.3 Cultura e a sociedade pós-moderna
De acordo com Houaiss (2007) “Linguagem é o conjunto das palavras e dos
métodos de combiná-las, usado e compreendido por uma comunidade”. Pode-se dizer
que a linguagem é a representação do pensamento usando sinais ou fala e permitindo
a comunicação entre as pessoas. É um fenômeno humano interligado com as práticas
sociais, em que há interação entre sujeitos. Desta forma, ela não apresenta
neutralidade, visto que é um lugar de negociação de sentidos, ideias, posturas
ideológicas.
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Para Brandão (2005, p. 2) “a linguagem é uma atividade exercida entre falantes:
entre aquele que fala e aquele que ouve, entre aquele que escreve e aquele que lê. A
linguagem é um trabalho desenvolvido pelo homem – só o homem tem a capacidade de
se expressar pela linguagem verbal”, o que enfatiza a interligação da linguagem com
práticas sociais. Fiorin (1988, p.6) corrobora com essa visão: “... ela é uma instituição
social, o veículo das ideologias, o instrumento de mediação entre os homens e a
natureza, os homens e os outros homens”. É a fala usada em contexto social,
interligando comunicações entre as pessoas.
Na perspectiva de Bakhtin,
Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar. (...) Os sujeitos não adquirem sua língua materna: é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência (Bakhtin, 1992, p.108)
Nesse sentido, o indivíduo percebe os dispositivos para se construir sentidos ao
usar a língua e esses sentidos afloram quando se quer participar da comunicação
consciente entre falantes.
Dessa forma, quando os sujeitos produzem sua linguagem eles produzem um
discurso. O discurso é o uso de palavras e frases usando regras gramaticais com uma
intenção na comunicação, uma mensagem regada de ideologias e valores (BAKHTIN,
1986). Brandão aponta, portanto, o discurso:
como toda atividade comunicativa entre interlocutores; atividade produtora de sentidos que se dá na interação entre falantes. O falante/ouvinte, escritor/leitor são seres situados num tempo histórico, num espaço geográfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte...é contextualizado, isto é, do ponto de vista discursivo, toda frase (ou melhor, enunciado) só tem sentido no contexto em que é produzido (Brandão, 2005, p.3).
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Tendo em vista o documento que rege o ensino de línguas estrangeiras
modernas no contexto da intervenção (PARANÁ, 2008), a compreensão de linguagem
se dá pela perspectiva de concepção da língua como discurso.
Linguagem e discurso estão imbuídos de crenças e culturas. Santos (1989,
p.45) salienta a cultura como sendo “um produto coletivo da vida humana” onde todas
as formas de produção, pensar e agir estão presentes e Malinowski (1962, p.43) como
“o todo global consistente de implementos e bens de consumo, de cartas
constitucionais para os vários agrupamentos sociais, de ideias e ofícios humanos, de
crenças e costumes”. Portanto, na linguagem e no discurso, culturas e crenças do
falante são evidenciadas.
Ao falar de cultura, nesse contexto, reporta-se ao sentido antropológico, onde a
cultura é vista como um “sistema de signos e significados criados pelos grupos sociais”
(CANEDO, 2009, p. 4) e o indivíduo nele inserido, através da interação social, constrói
significados e usa o discurso para se comunicar com o outro e se fazer entender. Neste
sentido, a cultura, sendo um misto de invenção de símbolos coletivos, valores, ideias e
comportamentos (CHAUÍ, 1995), remete à ideia de que ela é formada em um contexto
social e histórico e assim sendo passível de interações com outras culturas e mudanças
através do tempo.
A pós-modernidade, pela visão de Eagleton,
é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação (Eagleton, 1998, p. 7).
Partindo desse pressuposto, pode-se afirmar que as identidades constituídas
por aspectos culturais e crenças, são passíveis de mudanças. Santos (1995) coloca
identidades como identificações em curso enquanto que Hall defende que as mesmas
“estão em declínio, fazendo surgir novas identidades” (HALL, 2004, p. 7), por conta do
momento histórico em que a sociedade se situa. Esse conceito se evidencia nas
experiências sociais, informações, mudanças históricas, perfazendo um caminho de
transformações. Como a cultura humana está diretamente ligada a essa visão, entende-
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se que dentro de um mundo globalizado, repleto de informações e aquisição de novos
conhecimentos esse homem tende a apreender novas visões e posturas diferenciadas,
modificando alguns aspectos da cultura representativa de seu grupo social. Portanto,
quando há dentro de um grupo social pequenas ou grandes transformações em
aspectos culturais e representações, a linguagem e o discurso humanos se modificam,
criando novas formas de pensar e agir.
A seguir serão apresentados os preceitos metodológicos da pesquisa.
3. Metodologia
Neste capítulo serão definidos os seguintes elementos: natureza da pesquisa,
participantes do projeto, trajetória profissional da professora docente que implementa o
projeto, os dados analisados, o contexto de geração dos dados, os procedimentos de
análise dos dados e a síntese dos procedimentos metodológicos.
3.1 Natureza da pesquisa
A pesquisa apresentada neste artigo é de natureza qualitativa, desenvolvida em
forma de uma pesquisa-ação, que segundo o autor Telles (2002),
É frequentemente utilizada por um grupo de docentes ou um pesquisador trabalhando junto a esse grupo para tentar compreender, de forma sistemática e de ação planejada (Thiollent, 1982), a prática do cotidiano escolar, o efeito de uma determinada intervenção pedagógica, ou ainda buscar possíveis soluções para um determinado problema ou respostas de um grupo (de professores ou alunos, por exemplo) a uma determinada ação pedagógica dentro da sala de aula ou da escola (Telles, 2002, p.104).
Desse modo, esta pesquisa visa verificar se quando se trabalha alguns
comportamentos culturais de alguns povos, tendo o inglês como ponte de apoio
linguístico, pode-se mudar a visão que o aluno tem desses povos, assim como enxergar
seu próprio modo de agir dentro de sua própria cultura. Os significados provenientes
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dessa pesquisa serão analisados para verificação de pontos específicos e comuns a
todos os que dela participaram.
3.2 Participantes
Uma turma de 6ª série (7º ano) com 29 alunos entre 11 a 13 anos, do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual na cidade de Londrina, com ideb 2009 =
4,3. A faixa socioeconômica da turma é de nível C6. Em sala de aula é possível
perceber que o nível de acesso à cultura e a conhecimentos gerais é heterogêneo, pois
existem alunos provenientes de famílias com nível educacional intermediário a alto, ou
seja, Ensino Médio e Universitário, e ao mesmo tempo, alunos com famílias com
formação em nível de séries iniciais da educação básica, fator que pode ser
preponderante para o acesso à cultura nesses casos.
3.3 Trajetória profissional da professora
Docente na Rede Pública de Ensino desde 1988, tendo atuado em todas as
séries dos Níveis Fundamental e Médio da educação de base. Tem formação
acadêmica em Magistério pelo Instituto de Educação Estadual de Londrina para as
séries iniciais e formação universitária pela Universidade Estadual de Londrina. Atua
tanto na área de Língua Inglesa como Portuguesa e respectivas literaturas porém com
maior ênfase no ensino da língua inglesa. Participou ativamente na comunidade onde
foi aplicado o projeto de pesquisa conhecendo alunos e interagindo com eles em meio
escolar. A escolha do tema do projeto se deu principalmente pela experiência que a
docente tem em participação em projetos de intercâmbios interculturais na cidade de
Londrina ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, nos quais ela sempre visou a
construção de uma cultura de paz.
6 A classe socioeconômica C é composta de famílias com renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 (Folha de São Paulo, 2012).
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3.4 Dados
Os dados analisados foram:
1) Questionário no início da intervenção.
2) Questionário durante a aplicação intermediária do projeto.
3) Questionário no final da intervenção.
4) Memórias de observação de campo.
Em relação à geração de dados por meio dos questionários, aplicou-se um
questionário com seis perguntas em dois momentos (início e término do projeto) e se
tabulou as respostas. Esses questionamentos tiveram como objetivo verificar o que o
aluno apresentou sobre o conhecimento de inglês como língua falada entre diferentes
povos. Os questionamentos foram os seguintes:
1. O que a língua inglesa representa para você?
2. É possível ao brasileiro aprender inglês? Por quê?
3. Por que seria importante aprender inglês?
4. Em quais países se fala inglês hoje em dia?
5. Existe somente uma língua inglesa no mundo?
6. As pessoas ao redor do mundo que falam inglês têm todos os mesmos costumes, gostam da
mesma comida, pensam igual? Isto poderia acontecer? Por quê?
Quadro 1 - Questionamentos sobre a língua inglesa
Quanto aos questionários de aplicação intermediária, tiveram como objetivo
levar o aluno a refletir sobre algumas questões culturais dos povos apresentados no
projeto assim como refletir também sobre sua própria cultura. Os questionamentos
foram os seguintes:
1. O que é cultura para você?
2. Pense em povos como os australianos, árabes, brasileiros, mexicanos, canadenses... Há
diferença de costumes entre esses povos? Como é possível perceber isto?
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3. Pode haver pessoas de povos diferentes com costumes parecidos? Explique.
4. Quais são os símbolos, lugares e ou atitudes que algumas vezes representam os países,
ou seja, você olha para eles e sabe a qual país pertencem?
5. Em sua opinião quais os símbolos que melhor representariam o Brasil?
6. O que a cultura australiana tem de semelhante com a brasileira? É interessante saber
essas informações? Como você se sente em relação a isto?
7. O povo canadense é mais formal em cumprimentos em relação ao australiano. E em
relação ao Brasil, como cumprimentamos? Há diferença em cumprimentar pessoas de
idades e posições diferentes da nossa? Isto gera algum embaraço? Comente.
8. Qual é a postura do povo brasileiro em relação ao tempo relógio: chegar no horário, se
atrasar? Será que todas as pessoas agem assim? Comente.
9. Como podemos ser um bom anfitrião?
10. De que forma o povo do País de Gales pensa ou age diferentemente dos brasileiros? O
que você sente sobre esta postura? Lembre-se que cada povo tem seu valor e suas
culturas.
11. O que você entende por respeitar as diferenças (culturais, religiosas, sociais, opção
sexual,..)?
12. Como tratamos nosso povo indígena no Brasil? O que você sente sobre essa postura?
Como deveria ser uma posição de respeito perante esta questão?
Quadro 2 - Reflexões culturais
Em relação às memórias, ao longo das análises a pesquisadora recorre às
notas tomadas durante a intervenção e também a feedbacks dos alunos no decorrer do
processo interventivo.
3.5 Descrição do contexto de geração dos dados
A intervenção relatada neste artigo foi realizada no 2º semestre de 2011, no
Colégio Estadual Dr. Antônio de Moraes Barros, situado em Londrina no bairro Jardim
Bandeirantes, zona oeste da cidade. A intervenção ocorreu em uma turma de 6ª série
(7º ano) com 29 alunos em idade entre 11 a 13 anos, turma do Ensino Fundamental,
pela professora-pesquisadora Angélica Torres, graduada no Curso de Letras Anglo-
16
Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) em 1991, atuando como
docente na Rede Pública Estadual participante do programa PDE. Esse programa,
denominado Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná, visa aprimorar estudo e práticas pedagógicas de seus docentes
objetivando uma educação de qualidade e excelência. O projeto é organizado em
quatro etapas desenvolvidas no período de dois anos, sendo elas realizadas em cada
semestre, respectivamente: elaboração de projeto de pesquisa, elaboração de material
pedagógico, aplicação de projeto e material pedagógico com alunos e apresentação de
artigo científico final.
O tema que permeou o material didático criado para a intervenção nesse
projeto foi a cultura no contexto de inglês como língua franca; este material foi
organizado em forma de um caderno temático, composto por duas unidades para
serem aplicadas em um semestre letivo.
Na primeira unidade apresentou-se a língua inglesa como língua internacional e
sua importância de uso no mundo globalizado tanto em aspectos culturais, sociais
como econômicos, países falantes da língua como língua oficial, segunda língua ou
língua internacional. Em seguida introduziu-se ao aluno o termo língua franca sendo
feito um recorte em seis países falantes de inglês como língua oficial (Austrália,
Canadá, Irlanda - Irlanda e Irlanda do Norte-, Nova Zelândia, Escócia e País de Gales),
para que assim se pudesse trabalhar neste momento variantes vocabulares do idioma.
Foi também mostrado ao aluno algumas variantes em “accents7”, objetivando refletir
que as pessoas não falam e pronunciam tudo igualmente, que há diferenças em língua
falada nos diversos lugares onde ela é usufruída, não afetando significativamente a
comunicação entre os falantes.
Na segunda unidade trabalhou-se alguns aspectos culturais dos países já
comentados anteriormente como também da Holanda, que foi citada como exemplo de
um país onde o inglês é utilizado como segunda língua. Contrastou-se esses aspectos
culturais com a cultura brasileira referente. Nesse ponto objetivou-se levar o aluno a
perceber a cultura do outro assim como a sua própria, fazer relações, diferenciações e
respeitar ambas as culturas dentro de uma educação direcionada à cultura de paz.
7Sotaques diferentes de acordo com cada falante dos países estudados no projeto.
17
Em ambas as unidades foram trabalhadas atividades como música, brincadeira,
vídeos, leituras e discussões sobre as questões culturais propostas, sendo que essas
duas últimas foram enfáticas para análise de aplicação e resultados. A elaboração do
material utilizado teve como fonte de pesquisa textos variados da internet, textos em
livros didáticos com adaptações feitas pela professora-pesquisadora, assim como em
sites direcionados à educação.
Como introdução ao tema e também como material para geração de dados no
início e final da intervenção, foram feitas seis questões referentes ao conhecimento do
aluno em relação à língua inglesa como língua internacional e franca (estas questões
estão apresentadas em análise e discussões de dados). As mesmas questões foram
respondidas pelos alunos em dois momentos: antes de se começar a discutir sobre o
uso global da língua e ao término da aplicação e de todas as atividades referentes ao
projeto. Na segunda unidade há questões relativas à análise de posições culturais de
pessoas dos países propostos e questões que levam o aluno a refletir sobre a sua
própria cultura.
Para tanto, essas questões foram propostas como reflexões primordiais para
análise cultural em duas perspectivas: a do cidadão do outro país e a do próprio aluno.
Uma análise cuidadosa sobre as questões e respostas dadas será traçada na sessão
análise e discussão de dados.
3.6 Procedimentos de análise dos dados
Para análise dos dados foi utilizado o método Análise de Conteúdo (BARDIN,
2004). Este é um método de análise organizado em três fases. Primeiramente se faz
uma pré-análise onde se sistematiza o material obtido na pesquisa, em seguida realiza-
se cuidadosamente a exploração do material em si, concluindo com o tratamento dos
resultados, ou seja, inferências e interpretações possíveis a partir dos dados obtidos.
Este método busca se aproximar o mais fidedignamente dos valores qualitativos de
pesquisa.
18
3.7 Sínteses dos procedimentos metodológicos
A seguir é apresentado o quadro de síntese da metodologia da pesquisa:
Quadro 3 - Síntese dos procedimentos metodológicos
DA
DO
S
Questionário no início da intervenção;
Questionário no final da intervenção;
Memórias de observação de campo
OB
JE
TIV
O
GERAL Específico
Investigar se houve mudanças significativas a respeito dos aspectos culturais ligados à língua inglesa no contexto de língua franca por parte dos alunos e se esses alunos assimilaram relações contrastivas a partir dessa intervenção
Levantar representações emergentes das respostas inicias dos alunos participantes desta pesquisa e o que essas representações mostram em relação à consciência sobre pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca.
Levantar representações emergentes das respostas finais dos alunos participantes desta pesquisa e o que essas representações mostram em relação à consciência sobre pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca.
Interpretar os resultados em contraste com a literatura de base.
PR
OC
ED
IME
NT
O
DE
AN
ÁL
ISE
- Descrição do contexto sócio-histórico de geração dos dados;
- Descrição da situação de produção da pesquisa;
- Análise de Conteúdo (BARDIN, 2004)
PE
RG
UN
TA
DE
PE
SQ
UIS
A
1) Houve mudanças significativas a respeito dos aspectos culturais ligados à língua inglesa no contexto de língua franca por parte dos alunos e se esses alunos assimilaram relações contrastivas a partir dessa intervenção?
2) Quais eram as representações emergentes das respostas inicias desses alunos e o que essas representações mostram em relação à consciência sobre pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca desses alunos?
3) Quais eram as representações emergentes das respostas finais, ou seja, após a intervenção e, houve tomada de consciência a respeito da pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca nesses alunos?
4) Quais são as interpretações possíveis a partir dos resultados encontrados?
19
4 Análise e discussão dos dados
As análises dos resultados obtidos assim como suas discussões serão
apresentadas primeiramente nos questionamentos do questionário inicial e final do
projeto. Logo em seguida, serão analisadas as respostas dos questionamentos
intermediários.
As tabelas 1 a 6 apresentam os dados referentes ao questionário inicial e final
do projeto. As tabelas 7 a 9 dizem respeito às respostas dadas pelos alunos aos
questionamentos intermediários.
4.1 Questionamentos referentes sobre a importância da língua inglesa no mundo
No primeiro questionamento (representado na Tabela 1), observa-se que no
início do projeto os alunos ao serem indagados sobre a importância da língua inglesa
apresentam os seguintes resultados:
Tabela 1 - O que a língua inglesa representa para você?
A partir da leitura da Tabela 1 podemos observar que 30% entendiam que esta
língua está relacionada a outro país. Contudo, uma parcela semelhante (26,7%) não
soube responder qual a “importância que a língua inglesa tem” em suas vidas; 13,3%
dos alunos entendiam que saber inglês poderia ser importante para se ter acesso a
Respostas obtidas
Número de respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Língua Internacional 2 6.7% 12 41.4%
Facilidade em comunicação no exterior – – 6 20.7%
Instrumento para conhecimento de nova cultura – – 4 13.8%
Oportunidade de emprego 3 10.0% 2 6.9% Não soube responder 8 26.7% 2 6.9%
Representa outro país – – 2 6.9%
Algo difícil para se aprender – – 1 3.4%
Língua importante de outro país 9 30% – –
Conhecimento cultural 4 13.3% – – Viagem ao exterior 2 6.7% – –
Futuro melhor 2 6.7% – –
Total 30 100.0% 29 100.0%
20
Tabela 2 - É possível ao brasileiro aprender inglês? Por quê?
Respostas obtidas
Número de respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Acessibilidade em cursos 4 13.3% 8 27.6%
Língua Internacional de fácil acesso – – 8 27.6%
É uma língua interessante – – 5 17.2%
Basta ter dedicação 7 23.3% 4 13.8% Não soube responder 2 6.7% 2 6.9%
Presente nas TICs – – 2 6.9%
Porque somos inteligentes e é uma língua fácil 6 20.0% – –
Pessoas aprendem línguas diferentes 6 20.0% – –
Acessibilidade na escola 5 16.7% – –
Total 30 100.0% 29 100.0%
conhecimentos. Quando arguidos sobre a qual tipo de conhecimento se referiam
ressaltaram que seria sobre um conhecimento novo, sobre acontecimentos e cultura de
outros povos.
Em relação à oportunidade de emprego, um dos itens da tabela mencionada,
10% defendiam esse posicionamento. Apenas 6,7% entendiam o inglês como uma
língua Internacional. Esta perspectiva mudou muito ao final do projeto (após a
intervenção), momento em que 41,4% passaram a ver o inglês como língua utilizada em
grande parte do globo e que saber inglês poderia significar facilidades em comunicação
no e com o exterior (20,7%), além de conhecer outros povos culturalmente (13,8%).
Vale ressaltar que foi discutido com o aluno durante a aplicação do projeto sobre a
importância do inglês como língua internacional e mostrado a ele que ao usar o inglês
deve fazê-lo para compartilhar posicionamentos e cultura, independente da língua de
origem com quem compartilha conhecimentos (GIMENEZ, 2002; MCKAY, 2002;
RAJAGOPALAN, 2005).
No segundo questionamento (representado pela Tabela 2), praticamente todos
os alunos no início do projeto responderam sim, sendo capazes de aprender inglês.
Observa-se a seguir essas respostas quantitativamente:
A partir da tabela 2 observa-se que 23,3% responderam que apenas com
dedicação poderia se aprender inglês, enquanto que os demais 40% tinham ideia de
que é uma língua fácil e que se outras pessoas podem aprender inglês, eles também
21
Tabela 3 - Por que seria importante aprender inglês?
Respostas obtidas
Número de respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Comunicação com estrangeiros 8 21.6% 11 31.4%
Viagem ao exterior 11 29.7% 9 25.7%
Conhecimento cultural 2 5.4% 5 14.3%
Oportunidade de emprego 13 35.1% 3 8.6%
Não soube responder 3 8.1% 3 8.6%
Para interagir nas TICs – – 2 5.7%
Língua Internacional – – 2 5.7%
Total 37 100% 35 100%
podem. Ao final do projeto os alunos entendiam que o inglês é uma língua de fácil
acesso (27,6%) e com vários cursos disponíveis em academias de idiomas (27,6%),
não se focando seu estudo somente no ensino oferecido nas escolas de educação
básica. A porcentagem (inicialmente 23,3%) daqueles que acreditavam que bastava só
dedicação para se aprender inglês diminuiu (ao final da intervenção 13,8%). Ainda
pode-se perceber que os alunos entenderam que se trata de uma língua internacional
disponível nas TICs8 e isto se mostra como um excelente recurso para se obter
informações através da língua, assim como aprimorar seu conhecimento. Observa-se
isso na tabela, pois de 0% iniciais, 6,9% mencionaram essa questão ao final da
intervenção.
Também nota-se que os alunos não se sentem retraídos para aprender essa
língua. Desta forma, pode-se inferir, a partir de relatos de alunos em sala de aula, que
eles foram incentivados constantemente, dentro do ambiente escolar, a pensarem que
são capazes de aprender. Barcelos (2004) afirma este pressuposto quando cita que as
crenças são contextuais, estão inseridas na vivência do aluno dentro do contexto que o
mesmo vivencia. Há um trabalho desenvolvido pela equipe de orientação educacional
dentro da escola que visa incentivar os alunos a se dedicarem aos estudos objetivando
um progresso permanente.
Sobre a importância em se aprender o inglês, a Tabela 3 apresenta os
seguintes resultados:
8Tecnologias de Informação e Comunicação
22
Nesse terceiro questionamento 64,8%, inicialmente, acreditavam que o inglês
seria importante como forma de ter um melhor emprego (35,1%) ou para se comunicar
em viagem ao exterior (29,7%). Após as intervenções em sala os alunos perceberam
que aprender inglês não serviria somente como oportunidade de emprego, mas
também como apoio linguístico para se ter um maior conhecimento de várias culturas e
da sua própria, como salientam Gimenez (2002) e Mckay (2002). Aumentou a
porcentagem daqueles que acreditam na sua utilidade para se comunicar com
estrangeiros (31,4%) e diminuiu a porcentagem para seu uso em viagens ao exterior
(25,7%) perfazendo 57,1%. O aspecto aqui referente ao uso do inglês como língua
franca apresenta uma visão mais ampla em comunicação, pois a partir de relatos de
alunos em sala de aula sobre este aspecto, os mesmos afirmaram que por meio das
TICs eles podem trocar ideias e conhecimentos, pois os mesmos podem acessar sites
em língua inglesa assim com salas de conversas, usando-as para comunicação e
trocas culturais com pessoas de outros países. A língua inglesa serviria como ponte de
apoio linguístico para comunicação. Isto vem reafirmar o que teóricos, como Crystal
(1997), Mckay (2002), Rajagopalan (2005) e Gimenez (2009), discutem sobre o uso da
língua franca. Quanto a viagens ao exterior, o aluno mantem a crença do uso do inglês
como comunicação internacional, reiterando o uso da língua franca. Um aspecto a se
frisar, entretanto, é que a presença de estrangeiros no cotidiano dos alunos é rara para
gerar diálogos constantes, porém esses demonstram uma imensa vontade em poder
falar bem a língua; nesse ponto é necessário reavaliar as metodologias utilizadas em
sala para aprendizagem da língua, visto que a oralidade não é satisfatoriamente
contemplada neste aspecto.
Apesar de 5,7% terem dado uma resposta em inglês como língua internacional,
a partir de relatos de alunos em sala de aula – relatos estes presentes nas memórias de
intervenção da professora pesquisadora - os alunos reafirmaram que esta língua é a
melhor para ser usada por eles, pois ela pode ser falada em grande parte do mundo e
assim mais conhecimentos de outros povos eles podem ter. O conhecimento cultural
usando o inglês como elo linguístico aqui se solidifica e se mostra de suma importância
(MCKAY, 2002).
23
Tabela 4 - Em quais países se fala inglês hoje em dia?
Respostas obtidas
Número de respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Canadá 6 11.3% 21 17.5%
Nova Zelândia – – 16 13.3%
Austrália 1 1.9% 14 11.7%
EUA 17 32.1% 11 9.2% Irlanda – – 10 8.3%
Outros como língua estrangeira – – 9 7.5%
Inglaterra 11 20.8% 9 7.5%
Israel – – 8 6.7%
Índia – – 8 6.7% País de Gales – – 7 5.8%
Escócia – – 7 5.8%
Vários países (fala do próprio aluno) 7 13.2% – –
Não soube responder 5 9.4% – –
Japão 1 1.9% – –
China 1 1.9% – – Brasil 4 7.5% – –
Total 53 100% 120 100%
O quarto questionamento (representado na Tabela 4) apresenta respostas
iniciais ligadas ao senso comum, como se pode observar pelos dados:
Em se tratando dos países que falam inglês na atualidade 64,2% dos alunos
acreditavam que a língua inglesa estava limitada a poucos países (Canadá 11,3%, EUA
32,1% e Inglaterra 20,8%), possivelmente por influência da mídia televisiva e
hollywoodiana, restringindo o seu conhecimento a praticamente Estados Unidos,
Inglaterra e Canadá, de modo que esse conhecimento pode ser atrelado a uma base de
senso comum (MOSCOVICI, 2005). Destaca-se aqui que 9,4% dos alunos não
souberam dizer em quais países o inglês é falado, além de incluir Brasil (7,5%), Japão
(1,9%) e China (1,9%) como “falantes nativos da língua”. Ao receber essas respostas,
quanto à fala do inglês no Brasil, Japão e China, a professora-pesquisadora questionou
seus alunos e obteve como justificativa eles estarem pensando em quem poderia falar
inglês, independente de ser língua nativa ou internacional.
Este quadro foi totalmente modificado ao final da implementação do projeto. A
inclusão de outros países falantes da língua nas respostas dadas (65,8%) mostrou que
os alunos ampliaram seu conhecimento quanto ao ponto em questão (Nova Zelândia
13,3%, Austrália 11,7%, Irlanda 8,3%, Israel 6,7%, Índia 6,7%, País de Gales 5,8%,
24
Tabela 5 - Existe somente uma língua inglesa no mundo?
Respostas obtidas
Número de respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Sim 12 41.4% 25 86.2%
Não 12 41.4% 3 10.3%
Não soube responder 5 17.2% 1 3.4%
Total 29 100% 29 100%
Escócia 5,8% e outros como língua estrangeira 7,5%). Respostas como Brasil, China e
Japão como “falantes nativos” não apareceram e os próprios alunos afirmaram
oralmente em feedback às respostas dadas que isto era “ridículo” (fala literal do próprio
aluno) e que somente se pode dizer que o inglês neste contexto é usado como língua
internacional. Respostas em “não souberam responder” ficaram de fora das respostas
obtidas após a intervenção. Isto denota que os alunos aprenderam que vários países
possuem o inglês como língua oficial, segunda língua e língua internacional.
A Tabela 5 apresenta o questionamento sobre as variedades de língua inglesa
no mundo. Os seguintes resultados foram alcançados:
No início do projeto mais de 58% não sabiam ou não souberam responder se
havia mais de uma língua inglesa no mundo. Vale frisar que no item “não soube
responder” os alunos haviam deixado a resposta em branco. Ao final estas dúvidas
foram quase que totalmente sanadas, restando uma pequena parcela (3,4%) que ainda
acha que há uma única forma de inglês mundialmente falado e escrito. Chegou-se a
esse resultado ao se trabalhar em sala com as particularidades dos países falantes da
língua inglesa e suas relações culturais, assim como países que a falam como segunda
língua ou internacional.
A Tabela 6 apresenta resultados sobre a noção dos alunos quanto a costumes
culturais diferenciados entre as pessoas que falam inglês.
25
Tabela 6 - As pessoas ao redor do mundo que falam inglês têm todas os mesmos costumes, gostam da mesma comida, pensam igual? Isto poderia acontecer? Por quê?
Respostas obtidas
Número de Respostas
Início do Projeto Percentual
Final do Projeto Percentual
Pessoas são diferentes 14 46.7% 22 68.8%
Possuem costumes diferentes 9 30.0% 9 28.1%
Não soube responder 7 23.3% 1 3.1%
Total 30 100% 32 100%
Pode-se constatar que em relação a aspectos culturais de uma língua e de um
povo, uma porcentagem grande se apresentou: 46,7% disseram que as pessoas são
diferentes e 30% que possuem costumes diferentes, mostrando uma ampla
compreensão de que pessoas não são iguais, mesmo tendo o inglês como língua
utilizada e sendo diferente da língua-mãe do aluno em questão. Na resposta “as
pessoas são diferentes” houve um aumento para 68,8% e a porcentagem de alunos
que não sabiam responder, no início estava em 23,3% caindo para 3,1% ao final do
projeto. Isto demonstra que houve aquisição de conhecimento quanto à compreensão
de costumes entre as pessoas, que as mesmas não são iguais e que as culturas não
são únicas. A proposta das Diretrizes (PARANÁ, 2008) aqui se apresenta atingindo o
objetivo do uso da língua, enfatizando a estrangeira, nas relações culturais entre povos
e principalmente levando em conta os vários aspectos culturais diferenciados de cada
indivíduo, mesmo pertencentes a um mesmo povo.
4.2 Questionamentos referentes à cultura do outro e do aluno: questões intermediárias9
O segundo capítulo do material trabalhado no projeto apresenta questões
voltadas diretamente à cultura do outro e a do aluno, objetivando entender ambas
(KRAMSCH, 2003; MCKAY, 2002) e, principalmente, afastar desse objetivo a
9 Questões usadas em textos durante a aplicação do projeto objetivando levar o aluno a refletir sobre aspectos culturais de outros
povos assim como seu próprio.
26
Tabela 7 - O que é cultura para você?
Respostas obtidas
Respostas
Números Percentual
Tradições de um povo 12 34.3%
Crenças, comida, bebida, dança, música 11 31.4%
Costumes diferentes do meu 9 25.7% Não soube responder 2 5.7%
Conhecer o outro 1 2.9%
Total 35 100%
sobreposição, evidência ou valorização de uma em relação à outra (RAJAGOPALAN,
2005; PARANÁ, 2008).
Os questionamentos feitos nas tabelas 7 a 9, assim como nas figuras 1 a 9,
serviram como reflexão para o aluno, objetivando tomada de consciência sobre
aspectos de posicionamentos culturais dos povos dos países relacionados nesse
projeto, assim como a própria percepção do aluno frente aos mesmos posicionamentos.
Um segundo objetivo foi ampliar a visão desse aluno a respeito da importância do uso
da língua inglesa como língua internacional.
A Tabela 7 apresenta dados sobre o que vem a ser cultura para o aluno. Os
resultados alcançados foram:
Dentro da questão apresentada, verificou-se que os alunos entendem a cultura
como tradições (34,3%), crenças (31,4%), costumes (25,7%), como salientado por
Malinowski (1962) que a preconiza como costumes e crenças dentro do planeta.
Pela série e idade escolhidas no projeto não se discutiu valores mais
abrangentes como visão política e econômica, atendo-se a apenas alguns dados
culturais dos povos escolhidos para estudo, simplificando a discussão.
Ainda em análise do que vem a ser cultura, os alunos enfatizaram que podem
existir várias posturas diferenciadas mesmo que os povos sejam parecidos ou não, pois
pessoas são díspares entre si e muitos aspectos culturais semelhantes podem ser
encontrados em povos diversos. Essa resposta denota que o aluno se conscientizou
que generalizações culturais não existem, que a cultura não é estanque. Em relatos de
alunos em sala de aula - coletados por meio das memórias da professora-pesquisadora
– os alunos comentaram sobre a formação étnica do povo brasileiro, a respeito dos
27
Tabela 8 - Pense em povos como os australianos, árabes, brasileiros, mexicanos, canadenses… Há diferença de costumes entre esses povos? Como é possível perceber isto?
Respostas obtidas
Respostas
Números Percentual
Pessoas possuem gostos diferentes 21 72.4%
Não soube responder 6 20.7%
Cada país possui seu jeito e seus símbolos 2 6.9%
Total 29 100%
Tabela 9 - Pode haver pessoas de povos diferentes com costumes parecidos? Explique.
Respostas obtidas
Respostas
Números Percentual
Sim. Pelos costumes e posturas diferentes * 27 93.1%
Não soube responder 2 6.9%
Total 29 100% *Englobou-se aqui comida, vestuário, sotaque, postura, etc...
vários costumes culturais trazidos de partes diferentes do planeta, que formam a base
da cultura nacional. Esses conhecimentos sobre formação étnica estão inseridos no
currículo escolar desde as séries iniciais do sistema básico de ensino e os alunos
demonstraram ter se apropriado desses conhecimentos ao fazerem uso deles enquanto
argumentos para discussões de sala de aula.
Esta mesma postura analítica desses alunos está presente na Tabela 8, que
reafirma a visão de que valores culturais não são permanentes e nem sempre
semelhantes se considerar-se o mesmo povo, podendo haver várias culturas inseridas
nele.
Em uma análise sobre costumes entre povos os alunos (72,4%) reafirmam que
as pessoas possuem gostos diferentes e 6,9% que cada país é diferente em aspectos
culturais. Discutiu-se oralmente com o aluno fazendo um feedback nesta questão e ele
percebeu que existem subgrupos culturais (idade, classe social, profissão, religião, etc.)
em cada povo, influenciando posturas e relacionamentos interculturais (PARANÁ,
2008).
A tabela 9 apresenta resultados sobre o conhecimento do aluno em relação a
povos diferentes com costumes parecidos, se isso é possível ou não.
28
Figura 1 - Quais são os símbolos, lugares e ou atitudes que algumas vezes representam os países, ou seja, você olha para eles e sabe a qual país pertencem?
A porcentagem apresentada em 93,1% dos alunos demonstra que esses
entendem que há semelhanças culturais entre as pessoas, independente dos povos
serem ou não os mesmos. Assim, indica que esses alunos têm total convicção de
escolhas e costumes diferenciados do homem, não devendo afetar o entendimento e
respeito entre os cidadãos que deles fazem uso.
As figuras 1 a 9 apresentam as respostas dadas aos questionamentos quanto a
alguns aspectos culturais de países vistos no projeto (Canadá, Austrália, Nova
Zelândia, Escócia, Irlanda, Irlanda do Norte, País de Gales e Holanda) e a visão do
aluno frente à sua própria cultura. Quanto à análise desses questionamentos, essa foi
feita após a apresentação das figuras com dados referentes às respostas.
29
Figura 3 - O que a cultura australiana tem de semelhante com a brasileira?
Figura 2 - Em sua opinião quais os símbolos que melhor representariam o Brasil? (nomes entre parênteses indicam a maioria das respostas dentro dos símbolos brasileiros apontados pelos
alunos).
30
Figura 4 - É interessante saber essas informações? Como você se sente em relação a isto?
Figura 5 - O povo canadense é mais formal em cumprimentos em relação ao australiano. E em relação ao Brasil, como cumprimentamos? Há diferença em cumprimentar pessoas de idades e
posições diferentes da nossa? Isto gera algum embaraço? Comente.
31
Figura 6 - Qual é a postura do povo brasileiro em relação ao tempo relógio: chegar no horário, se atrasar? Será que todas as pessoas agem assim? Comente.
Figura 7 - Como podemos ser um bom anfitrião?
32
Figura 9 - O que você entende por respeitar as diferenças (culturais, religiosas, sociais, opção sexual,...)?(*) 14 alunos faltaram no dia em que esse questionário foi apresentado, sendo
considerado como abstenção.
Figura 8 - De que forma o povo do País de Gales pensa ou age diferentemente dos brasileiros? O que você sente sobre esta postura? Lembre-se que cada povo tem seu valor e suas culturas. (*) 13
alunos faltaram no dia em que esse questionário foi apresentado, sendo considerado como abstenção.
33
Os questionamentos em análise foram realizados após os alunos lerem e
discutirem textos com conteúdo relativo a algumas posturas culturais dos povos
estudados no projeto. O objetivo desses questionamentos foi o de levar o aluno a
refletir sobre posturas do outro assim como a sua própria.
A figura 1 apresenta a representação dos alunos a respeito de símbolos
culturais. Suas respostas sobre as várias formas com que os símbolos se manifestam
(crenças, comida, bebida, dança, música, vestuário...) não ultrapassaram a cultura de
base do aluno, em que sua dimensão social aqui se faz presente. Os alunos elegeram
os símbolos que melhor mostrariam o Brasil a partir de suas representações sociais,
mas alguns alunos afirmaram, em relato em sala de aula, que nem todos os brasileiros,
incluindo eles mesmos, gostam ou se encontram representados nos símbolos citados
(Figura 2).
Neste ponto pode-se inferir que a visão crítica do aluno começou a se expandir,
já analisando sua própria cultura e modo de estar e ser representado na sociedade.
Esse tipo de despertar para um questionamento e criticismo sobre si e sobre seu meio
pode ser um fator de empoderamento na medida em que gerar ações de intervenção
nesse meio social.
Após essas discussões sobre símbolos culturais, partiu-se para questões
referentes a posturas culturais dos povos estudados no projeto.
Seguido de leitura de textos tendo a língua inglesa como ponte linguística, os
alunos foram colocados em situações culturais, onde semelhanças e diferenças entre o
brasileiro e os povos em questão eram confrontadas. Santos (1989, p.9) comenta que
“A discussão sobre cultura pode nos ajudar sobre a nossa própria realidade social” e
cultural.
Pelas respostas obtidas pode-se inferir que os alunos percebem a postura do
outro e a entendem, assim como culturalmente o brasileiro age. O uso da língua
inglesa nos textos trouxe uma motivação para o aluno ler sobre o outro, falante nativo
de inglês ou como segunda língua, dando uma visão cultural diferenciada da sua. Por
outro lado, quando confrontado com sua própria realidade, sentiu-se apto para usar a
língua como seu próprio referencial e a partir de seu conhecimento local formular
hipóteses sobre o global (os outros – canadenses, australianos, escoceses,...) como
34
Figura 10 - Como tratamos nosso povo indígena no Brasil? O que você sente sobre essa postura?
Como deveria ser uma posição de respeito perante esta questão?
preconiza Gimenez (2002). Essa atitude intercultural atingiu um dos objetivos do projeto
aplicado pois após lerem e verem quão diferentes são os povos falantes da língua
inglesa, os alunos conseguiram refletir sobre a diversidade cultural entre esses
diferentes povos assim como pensar na diversidade cultural do povo brasileiro também.
Reforça-se assim a prerrogativa de que as crenças são representações sociais
nascidas das nossas experiências e análise de situações (BARCELOS, 2004). Desse
modo, verificou-se que o aluno do projeto apresenta uma maturidade para perceber as
diferenças e semelhanças culturais entre os povos não ressaltando os atritos existentes
no percurso de seu desenvolvimento.
Entretanto, em uma das discussões houve uma polêmica sobre uma postura
nacional. Esse ponto conflituoso foi em relação ao índio brasileiro e como ele é tratado
pela sociedade (Figura 10).
De acordo com as respostas obtidas, percebe-se que os alunos não
apresentaram uma visão crítica sobre os fatos reais a respeito desse índio na
sociedade brasileira atual, mostrando uma postura controversa se contrastada com
fatos históricos, econômicos e políticos, em que o índio é colocado à margem da
sociedade. Conforme observado, as respostas ficaram aquém da criticidade esperada,
porque o assunto foi trabalhado em sala. Mesmo quando as respostas indicavam a
35
consciência sobre os maus tratos aos índios, esses alunos não souberam explicar o
porquê isso acontecia, ou como.
Infere-se que o índio representado coletivamente não apresenta problemas de
ordem econômica e territorial, permanecendo ainda figurado como o portador do arco e
da flecha. Frisa-se que este tema foi debatido após as respostas dos alunos e os
mesmos mostraram não ter conhecimento sobre problemas advindos da não
valorização do índio e do relacionamento dessa etnia na sociedade brasileira que aqui
se apresenta. Isto mostra uma falha no currículo que deve ser rebatida e corrigida, pois
existe a lei 11.645 (BRASIL, 2008) que determina a inclusão da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial da rede educacional”. Duas falas
de alunos foram marcantes no contexto do projeto: a primeira quando questionada
sobre como se sentia em saber sobre a cultura do outro uma aluna respondeu que era
importante “pra não pagar mico”, ou seja, para não criar constrangimento na relação
social em curso – resposta que pode estar diretamente ligada a uma propaganda de
curso de idioma que utilizava esse jargão na época da pesquisa; a segunda fala foi
recorrente em grande parte da turma, em que os alunos afirmam que o importante é
respeitar a cultura do outro assim como a sua própria, pois as pessoas têm
semelhanças e diferenças, mas ambos são seres humanos, pertencentes ao mesmo
planeta.
No contexto global e nas discussões da mídia na atualidade, muito se tem
discutido sobre planeta, ecologia e transformação com mudanças de valores e o aluno,
consumidor dessa mídia, não fica alheio a isto. Talvez aqui a inferência seja de que sua
visão torna-se mais abrangente em relação aos seus papéis enquanto cidadão,
responsável pela melhoria do mundo em que vive. Embora os indícios dessa expansão
de consciência tenham sido alcançados neste trabalho, eles ainda representam uma
hipótese não estudada com profundidade. Deste modo, outras pesquisas podem ser
desenvolvidas neste sentido.
36
5 Conclusão
Este artigo apresentou os resultados advindos da aplicação do projeto proposto
pelo PDE, objetivando investigar se houve mudanças significativas a respeito dos
aspectos culturais ligados à língua inglesa no contexto de língua franca por parte dos
alunos e se esses alunos assimilaram relações contrastivas a partir dessa intervenção.
Para responder a esse questionamento, três questões específicas guiaram esta
pesquisa: a) Quais eram as representações emergentes das respostas inicias desses
alunos e o que essas representações mostram em relação à consciência sobre
pluralidade cultural no contexto de inglês como língua franca desses alunos? b) Quais
eram as representações emergentes das respostas finais, ou seja, após a intervenção
e, houve tomada de consciência a respeito da pluralidade cultural no contexto de inglês
como língua franca nesses alunos? c) Quais são as interpretações possíveis a partir
dos resultados encontrados?
Inicialmente os alunos não apresentavam uma visão abrangente sobre
aspectos culturais de outros povos tendo o inglês como língua franca. Dentro do que se
propunha atingir, houve êxito na sua conclusão, onde se pode perceber no aluno uma
visão mais ampla de conhecimento tanto de sua cultura como a do outro. No que tange
à apreensão de vocábulos e aspectos culturais diferenciados o aluno se mostrou
interessado em aprender e a pesquisar quando solicitado. Em relação à noção de
inglês como língua internacional, o aluno percebeu que a aprendizagem e o uso dessa
língua pode facilitar a comunicação entre diversos povos, independente de essa ser a
língua nativa ou não dos falantes que dela fazem uso.
Porém há pontos que precisam ser ressaltados. No projeto havia aulas que
seriam dadas no laboratório de informática, com acesso à Internet. Entretanto, o mesmo
só pode ser utilizado uma vez, já que é direcionado aos docentes e a escola não possui
material para o aluno. Deste modo, recorreu-se ao trabalho extraclasse, que para
satisfação da professora-pesquisadora os alunos realizaram com entusiasmo e
competência. Caso as aulas propostas fossem dadas no laboratório talvez tivessem
mais êxito, mas o problema ocorrido não prejudicou os resultados esperados. Outro
ponto é que este projeto pode e deve ser utilizado com alunos de séries mais
37
adiantadas, pois outros aspectos culturais serão de grande valia serem enfatizados,
como: economia, política, problemas sociais, para assim direcionar mais efetivamente a
uma cultura de paz.
Finalizando, aspectos culturais não são estanques e precisam ser enfocados
sempre, pois a construção do conhecimento é progressiva. Para se criar um aluno com
visão intercultural apenas um projeto não basta. Necessário se faz outras abordagens
com outros conhecimentos. Espera-se que este trabalho auxilie o professor a dar o
primeiro passo e que outras pesquisas venham investigar e enriquecer intervenções
como esta realizada.
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