Governo Federal Dilma Vana Rousseff - PROEADead.uepb.edu.br/arquivos/letras/Psicolinguistica_-_para_o_ava_28-8... · contro da Psicologia com a Linguística para se explicar o fenômeno

Governo FederalDilma Vana Rousseff

Presidente

Ministério da EducaçãoAluísio Mercadante

Ministro

CAPESJorge Almeida Guimarães

Presidente

Diretor de Educação a DistânciaJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governo do EstadoRicardo Vieira Coutinho

Governador

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBAAntonio Guedes Rangel Junior

Reitor

José EthanVice-Reitor

Pró-Reitor de Graduação Eli Brandão da Silva

Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação à Distância

Secretaria de Educação a Distância – SEADEliane de Moura Silva

Assessora de EAD

Coord. da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UEPBCecília Queiroz

Editora da Universidade Estadual da Paraíba

DiretorCidoval Morais de Sousa

Coordenação de EditoraçãoArão de Azevedo Souza

Conselho EditorialCélia Marques Teles - UFBADilma Maria Brito Melo Trovão - UEPBDjane de Fátima Oliveira - UEPBGesinaldo Ataíde Cândido - UFCGJoviana Quintes Avanci - FIOCRUZRosilda Alves Bezerra - UEPBWaleska Silveira Lira - UEPB

Universidade Estadual da ParaíbaAntonio Guedes Rangel JuniorReitor

José EthanVice-Reitor

Pró-Reitor de Graduação Eli Brandão da Silva

Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação à DistânciaSecretaria de Educação a Distância – SEADEliane de Moura Silva

Cecília QueirozAssessora de EAD

Coordenador de TecnologiaÍtalo Brito Vilarim

Projeto GráficoArão de Azevêdo Souza

Revisora de Linguagem em EADRossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)

Revisão LinguísticaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

Diagramação Arão de Azevêdo SouzaGabriel Granja

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBARua Baraúnas, 351 - Bodocongó - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500

Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected]

401.9 M827p Morais, Francineide.

Psicolinguística - Licenciatura em letras – Português./ Francineide Morais./ Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância.- Campina Grande: EDUEPB, 2013. 119 p.: il.: Color.

1. Psicolinguística. 2. Signo. 3. Psicologia cognitiva de Piaget. 4. Princípios psicológicos. I. Título. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais.

21. ed.CDD

Psicolinguística

Francineide Morais

Campina Grande-PB2013

Sumário

I UnidadeO processo simbólico: do signo ao símbolo........................................7

II UnidadeO simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturas. Visão da Psicologia Cognitiva: Piaget.................................................23

III UnidadeO simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturas. Visão da Psicologia Cognitiva: Vygotsky............................................41

IV UnidadeO simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturas.Visão da Linguística Cognitiva: Gerativismo-Chomsky........................63

V UnidadeAquisição da leitura: processo psicolinguístico...................................79

VI UnidadeAquisição da escrita: processo psicolinguístico.................................95

Psicolinguística I SEAD/UEPB 7

I UNIDADE

O processo simbólico: do signo ao símbolo

8 SEAD/UEPB I Psicolinguística

Apresentação

Desde o nosso nascimento, utilizamos a linguagem para nos comunicarmos: o choro, sons desarticulados, o riso, os balbucios, até empregarmos uma linguagem mais definida, constituída de um sistema de signos. Essa linguagem vai se enriquecendo à medida que descobrimos o mundo ao nos-so derredor e apreendemos os signos – linguísticos e não--linguísticos - que o compõem e que vão se concretizando paulatinamente na nossa vida.

Refletir sobre o sistema simbólico que circunscreve a vida humana, a aquisição da linguagem e o desenvolvimento co-municativo e cognitivo, por meio da língua falada e escrita, é, portanto, interesse da Psicolinguística, componente curri-cular que passaremos a estudar.

P ara tanto, serão apresentadas algumas ações didáticas para a nossa construção do conhecimento nessa área en-cantadora – o desenvolvimento humano através da lingua-gem. Para iniciarmos, convidamos você a embarcar numa viagem de descobrimentos da simbologia da vida social hu-mana, mas, para que seu desenvolvimento seja satisfatório, você precisa:

• Seguir as orientações aqui apresentadas;

• Realizar as atividades sugeridas;

• Desenvolver sua autoavaliação;

• Dirimir dúvidas para não prejudicar a sua compreen-são.


Seguindo essas orientações, você verá que a nossa via-gem será prazerosa, você descobrirá suas potencialidades e, certamente, entenderá melhor a importância da linguagem para a construção comunicativa e social humana.

Então, pronto? Vamos a nossa primeira aula?

Discutiremos sobre os signos em nossa vida e os sentidos construídos a partir deles. Estudaremos conceitos, através de textos teóricos e atividades propostas, além de indica-ções textuais para o aprofundamento do conhecimento, tais como livros, sites, filmes, entre outros.

Objetivos Ao final desta unidade, esperamos que você:

• compreenda o processo simbólico construído pelas comunida-des sócio-linguísticas e sua influência na aquisição da lingua-gem.


Para começo de conversa... ... vamos situar um pouco a Psicolinguística

A Psicolinguística, como ciência da linguagem, estuda os processos psicológicos implicados na aquisição e no uso da linguagem.

Por ser uma área de estudo ainda nova, cujo início é datado do final dos anos 50 do século passado, seu campo epistemológico estava por se construir. No entanto, os estudiosos da língua buscaram emba-samento em duas áreas já constituídas que explicavam a linguagem humana: a Psicologia e a Linguística

Isso porque, de um lado, os psicólogos buscavam entender o fun-cionamento da linguagem para compreender a mente humana e, de outro, os linguistas discutiam a relação pensamento-linguagem.

Por ser o processo cognitivo humano muito complexo para o enten-dimento da ciência, muitas áreas do conhecimento procuram respostas para a aquisição da linguagem e do desenvolvimento humano, o que leva a Psicolinguística sofrer influências diversas.

Na década de 60 passada, ela foi influenciada pela teoria gerativis-ta de Chomsky, que, opondo-se ao behaviorismo de Skinner, defendia o caráter genético, portanto, universais da linguagem.

Nos anos 70, a Psicolinguística amplia sua visão para além da aquisição da linguagem, procurando entender até mesmo a gênese da linguagem, o sujeito de investigação agora passa também a ser o recém-nascido. Em assim sendo, ela passa a recorrer a áreas outras: Etologia, Epistemologia Genética, Psicanálise, só para citar algumas.

Já nos anos 1980, a referida área passa pelo chamado cognitivis-mo construtivista, recebendo as contribuições das teorias de Piaget e Vygotsky: o primeiro defende a aquisição como resultado da interação entre ambiente e o organismo, através de assimilações e acomoda-ções, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência, enquanto o segundo compreende a aquisição como resultado da interação social, em que são considerados fatores sociais, comunicativos e culturais.

A partir dos anos 90, ampliam-se estudos tanto na perspectiva cog-nitivista quanto na sociointeracionista, enfatizando ainda mais esse en-contro da Psicologia com a Linguística para se explicar o fenômeno da aquisição da linguagem, as experiências do indivíduo ao falar, ao escrever, ao ouvir, ao ler.

Apesar de essa área do conhecimento possibilitar focos diversos de estudo, tais como: a produção de enunciados, a interpretação de enun-ciados, a memorização, o plurilinguismo, as patologias da linguagem, e a aquisição da linguagem, é esse último recorte que selecionamos para o nosso estudo.


Então... prontos para conhecer um pouco esse mundo mágico da linguagem infantil, do mundo simbólico, das construções conceituais, da fala e da escrita... enfim da linguagem e da aprendizagem da criança!

Preparando a nossa viagem... Antes de partirmos, vamos dar uma espiadinha na ilustração ao lado? Cite alguns elementos que você vê.

Provavelmente você selecionou elementos naturais e artificiais. Agora pense: eles são importantes para a nossa vida cotidiana? Por quê?

Por exemplo, as placas de sinalização tanto quanto as montanhas são elementos para os personagens se orientarem, não acha? A esses elementos damos o nome de SIGNOS.

Vamos dar uma paradinha aqui para entendermos melhor o que é SIGNO?

Para Vygotsky (1999):

signo é uma marca externa, que auxilia o homem em ta-refas que exigem memória ou atenção. Eles são elementos interpretáveis como representa-ção da realidade, por meio de objetos, eventos, situações, me-diados pela linguagem.

Para Bakhtin (2002):

signo é um elemento de natu-reza ideológica por natureza. “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Sem signos não existe ideologia” (p, 31).

Para Saussure (2006):

o signo linguístico é, uma en-tidade psíquica de duas faces combinadas: o significante (for-ma) – imagem acústica, e o sig-nificado (conteúdo) – conceito, ideia.

Em Edward Lopes (2000), en-contramos a concepção de que signos são “suportes exte-riores e materiais da comuni-cação entre as pessoas e, por outro lado, são o meio pelo qual se exprime a relação en-tre o homem e o mundo que o cerca” (p. 16).

Fig. 1 Do livro Conte uma história. Seleção de Célia Ruiz Ibáñez e Ilustração de Pilar Campos Fdz-Fígares. 2.ed., São Paulo: Girassol, 2007. Tradução: Mô Cunha.

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


Ora, vamos pensar um pouco:

• se o signo é forma e conteúdo;

• se o signo é representação da realidade interpretável pela lin-guagem;

• se o signo é ideológico,

• se o signo é suporte para a relação entre homem e mundo,

• se o signo é cultural e historicamente situado,

significa dizer que nenhum signo tem valor absoluto fora da intera-ção social, seu valor é constituído essencialmente no contexto, seja ele o contexto do próprio signo ou o contexto dos interlocutores que o em-pregam como elemento de implementação, reflexão e transformação do ideológico, analisado segundo limites de espaço e tempo. Logo é simbólico, pois depende dos sentidos construídos nas sociedades.

Bem, agora estamos falando de dois conceitos: signo e símbolo, mas qual é a diferença entre eles?

Podemos dizer que enquanto o signo identifica ou indica algo, o símbolo representa algo, uma ideia, um objeto para representar um outro objeto ou uma outra ideia; De um modo geral, um signo é cons-cientemente apreendido e usado, enquanto um Símbolo é total ou par-cialmente inconsciente, vai sendo apreendido no decorrer da vivência social, cultural e histórica.

Vejamos os exemplos abaixo:

Marca de um produto - Símbolo denotando o conteúdo, é uma representação apreendida inconscientemente.

Sinal de trânsito - signo usado para sugerir ou induzir uma dada reação em quem o percebe, logo uma ação cons-ciente.

Letras – signo linguístico usado para representar os sons da língua usada por determinada comunidade linguísti-ca, apreendido conscientemente.

Sol - Símbolo cuja representação é apreendida incons-cientemente por uma comunidade linguística conotando luz, calor, brilho, iluminação, alegria.

Fica claro, portanto, que independentemente de ser linguagem ver-bal ou não verbal, a linguagem é um signo mediador por excelência


entre os homens (VYGOTSKY, 1934/2003), pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana, logo muito simbólica.

Vejamos esse exemplo:

SIGNO = Significante (imagem acústica)

+ Significado (ideia)

SÍMBOLO = uso em interações sociais

EX: Ao Leão se renda! O enunciado pode re-meter ao próprio animal; à determinada pessoa, co-nhecida por leão; ao imposto de renda etc. Tudo isso sem deixar de manter, de certa forma, uma relação semântica com a referência original – fera.

A partir do exemplo acima, percebemos que, dependo do contexto em que se emprega o enunciado Ao Leão se renda!, a relação signi-ficante/significado recebe sentido específico, construídos histórico-cul-turalmente – o que caracteriza o simbolismo linguístico. Então, vamos entender melhor o sentido de Símbolo?

SÍMBOLO – 1. Aquilo que, por princípio de analogia, representa ou substitui alguma coisa. Ex: balança é o símbolo da justiça. (Dicionário Aurélio)

SÍMBOLO – 2. designa um elemento representativo que está (rea-lidade visível) em lugar de algo (realidade invisível) que tanto pode ser um objeto como um conceito ou ideia, determinada quantidade ou qualidade. O “símbolo” é um elemento essencial no processo de comunicação, encontrando-se difundido pelo cotidiano e pelas mais variadas vertentes do saber humano. Embora existam símbolos que são reconhecidos internacionalmente, outros só são compreendidos dentro de um determinado grupo ou contexto (religioso, cultural, etc.). (http://pt.wikipedia.org. Em12.07.10)

SÍMBOLO – 3. são representações mentais que substituem os objetos do mundo real... objetos, eventos, situações. (VYGOTSKY, in OLIVEI-RA,1993, p. 35).

Atividade IPara você ampliar o seu conhecimento sobre o signo e o símbolo linguístico, realize as seguintes ações: a) Leia o tópico 1.9, intitulado de O Simbolismo linguístico, presente em Edward Lopes, em Fundamentos da Linguística Contemporânea, p. 41 – 46, ou pelo endereço eletrônico http:// books.google.com.br/books?isbn=8531601746



b) A partir do esquema sobre o simbolismo linguístico, apresentado por esse autor, analise se a explicação ali explicitada se refere a signo ou símbolo. Por quê?

c) Acredito que esse é um assunto que renderá boa discussão no fórum. Registre sua compreensão no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – Moodle - e participe das reflexões elaboradas pelos colegas.

Procure sempre tirar suas dúvidas sobre o conteúdo estudado com o mediador pedagógico a distância através do endereço: <http://ead.uepb.edu.br>.

Continuando a nossa conversa... O símbolo, portanto, é sempre mediado pela linguagem, construí-

do, retomado, representado nas interações humanas desde a mais ten-ra idade, logo responsável pelo process de aquisição e desenvolvimen-to da linguagem. Basta observarmos nas situações cotidianas eventos do tipo:

Situações interativas1 como essas contribuem para que a criança associe sons a objetos, pessoas, ações etc, determinando-os, fato que influencia diretamente nas construções de ideias, conceitos, valores, costumes, enfim tudo que faz parte do mundo social da criança – é assim que ela, naturalmente, vai se apropriando da língua/linguagem e se desenvolvendo biocognitivoafetivosocial. Esse desenvolvimento

1 Todas as imagens foram retiradas de http://www.google.com.br/imagem


progressivo contribui para que a criança interaja nas mais diversas si-tuações, compreendendo e se fazendo compreender não só pelos sím-bolos linguísticos quanto pelos não linguísticos - os gestos. Vejamos as situações acima: na primeira, a criança expressa os sons “gugu, dada” e tenta reproduzir a expressão fisionômica do adulto; na segunda, a criança já emprega uma estrutura complexa “qué o biquedo!” acompa-nhada de um sentimento interpretável pela sua fisionomia.

As situações descritas acima nos levam a entender que as aquisições intelectuais sofisticadas, como a linguagem, requerem representação e abstração da realidade, por isso a criança, desde cedo, começa a per-ceber o valor simbólico dos objetos. Por exemplo, ver-se na fotografia, no espelho, mas já não confunde a foto, que é uma representação, com a própria pessoa; diverte-se, deixando-se levar pelo mundo de fantasias, imitando situações da vida real; interage com as tecnologias até chegar o momento de interagir por meio da escrita convencional.

A imitação, a fantasia, a fala, a leitura e a escrita são etapas de um jogo simbólico de uma realidade evocada pelas representações de um objeto ausente ou de simulação funcional. Tudo isso alicerça na crian-ça o desenvolvimento do raciocínio lógico, responsável pela distinção entre o real do imaginário e o real vivido; enfim, o jogo simbólico é o grande ativador das capacidades sócio-cognitivas, as quais possibili-tam a construção do pensamento consciente, de conceitos, de signi-ficados e sentidos, enfim permitem a evolução intelectual da criança.

.

Observa-se muitas vezes, no jogo, a existência de símbolos dos quais a significação não é compre-endida pelo próprio sujeito... Todo símbolo é, ao mesmo tempo, consciente sob um ângulo e incons-ciente sob outro, dado que todo pensamento, mes-mo o mais racional é também, ao mesmo tempo, consciente e inconsciente. (Piaget, 1978, p. 220).


Para você compreender melhor... Um pouquinho da teoria de base....

Esse é um fragmento do texto O cotidiano na educação infantil, de Patrícia Corsino, que esclarece a relação intrínseca entre linguagem e as experiências vivenciadas pela comunidade social, o que determina a concepção de símbolo. Leia com atenção e procure relacionar com as explicações expostas anteriormente.

(...)

Para Bakhtin (1992), a linguagem supõe uma situação de troca social. São sujeitos em interação que produzem enun-ciados concretos que, por sua vez, são determinados pelas condições reais de enunciação – a situação social mais ime-diata, incluindo os gestos, a entoação, vontades, afetos, ditos e não-ditos – e também o horizonte social definido – o con-texto social mais amplo responsável pela criação ideológica de um grupo social, numa determinada época. O enunciado é de natureza constitutivamente social, histórica e, por isso, liga-se a enunciações anteriores e a enunciações posteriores produzindo e fazendo circular discursos (Brait, 2005, p. 68).

Vygotsky (1991, 1993) considera a linguagem como o siste-ma simbólico básico de todos os grupos humanos, responsável pela mediação entre o sujeito e o mundo, que exerce um papel fundamental na comunicação entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados que per-mitem interpretações dos objetos, eventos e situações. A expe-riência com as formas culturalmente organizadas, ou seja, com os signos fornecidos pela cultura, permite ao sujeito constituir seu sistema de signos, que funciona como um código ou filtro, por meio do qual decifra o mundo. Entretanto, a cultura não é compreendida como algo pronto, estático, ao qual cada sujeito humano se submete, mas como um palco de negociações, no qual os membros da cultura constantemente estão recriando e reinterpretando significados. A vida social é dinâmica e cada sujeito é ativo nela. Mundo cultural e mundo subjetivo intera-gem e reorganizam-se mutuamente no curso desse processo.

(...)

Observando as crianças pequenas, antes da aquisição da fala, ve-mos o quanto o corpo, as expressões e todo gestual entram em cena na comunicação que estabelecem com o outro.

Querendo apro-fundar o assunto, consulte o texto de Cristiane Januario Gonçalves e Débo-ra Andrade Anto-nio, AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS. Disponível em: www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/853/760.


Observando uma brincadeira entre um adulto e um bebê, por exemplo, podemos notar a satisfação da criança através do seu riso e também do movimento vigoroso de suas pernas. É através de choros, sorriso, olhares, movimentos de pegar, de apontar, entre outros, que os pequenos manifestam seus

desejos e vontades, satisfações e incômodos, cabendo ao adulto interpretar os gestos mímicos, dando sentido a eles.

Os gestos expressivos das crianças, porém, não se dirigem ape-nas ao adulto, mas às outras crianças também. Desde bem pequenas elas se comunicam entre si, se olham, se aproximam, tentam pegar um objeto que está com a outra etc. Estabelecem entre elas uma comu-nicação sem palavras que, dificilmente, nós adultos, estamos atentos para perceber e valorizar. O convívio com crianças de diferentes idades propicia, sobremaneira, as trocas e amplia as possibilidades desta co-municação. Perguntamos, então, como tem sido pensada a ação dos educadores da Educação Infantil de modo a: observar os movimentos expressivos que as crianças manifestam; responder às suas solicitações e favorecer suas manifestações mímico-gestuais e a troca que estabe-lecem com os outros?

Vygotsky (1991,1993) discute as inter-relações entre linguagem e gesto, trazendo as primeiras manifestações da criança na busca de ex-pressão de desejos, de sentimentos e de comunicação com o outro, as brincadeiras de faz-de-conta e também a escrita. A movimentação da criança pequena na busca de comunicação é intensa – ela aponta, se dirige até o objeto, chora quando não o alcança, segura e puxa as pessoas quando quer alguma coisa – o gesto é a forma como se dirige ao outro. As brincadeiras, por sua vez, são acompanhadas de gestos e nelas, os objetos perdem sua força determinadora (Vygotsky, 1991, p.110), pois a criança age sobre eles diferentemente daquilo que ela vê, ressignificando-os através de seus gestos, que ganham função de signo. Pelo gesto, transforma os objetos, indicando os novos significa-dos. As atividades simbólicas da criança são repletas de gestos indica-tivos de significado, cumprindo uma função de fala através dos gestos representados (CORSINO, 2006, p. 30,33-34).


Agora que você começa a entender o processo de aquisição da linguagem pela criança, realize a atividade abaixo:

Atividade IIPara a realização desta atividade siga as orientações abaixo:

1. Procure, em seu meio social, observar crianças em faixa etária de 06 meses a 3 anos;

2. Escolha uma situação de interação que envolva a fala infantil – podendo ser do tipo: criança/criança; criança/adulto; ou criança/objeto.

3. Descreve a fala da criança;

4.Agora procure compreender o jogo simbólico realizado pela criança e registre suas observações no fórum para troca de experiências com seus colegas.

5. Depois, escolha um outro exemplo interessante, apresentado por um colega, e teça comentários sobre o jogo simbólico envolvido no processo de aquisição da linguagem.




Resumo

Antes de iniciarmos propriamente o nosso trabalho sobre a aqui-sição da linguagem, foi necessário retomar conhecimentos que, com certeza, você já dominava: o estudo do signo linguístico e sua rela-ção com a simbologia da língua. Apenas apontamos a relação entre esses conceitos e as práticas sociais a fim de encaminhá-lo(a) para a compreensão de teorias propriamente voltadas para a compreensão da aquisição, assunto do próximo capítulo.

Autoavaliação

Objetivando explicitar o conhecimento construído nessa unidade, solicitamos que você reflita sobre a seguinte questão:

O que você considerou mais significativo nesta unidade? Você considera que a retomada da temática simbolismo linguístico foi importante para você começar entender o processo de aquisição de linguagem da criança? De que modo?



Leituras recomendadas

WOJSLAW, Eliane. Reflexões sobre diferentes abordagens do conceito de signo linguístico. Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 91-105, jan./jun. 2010. Disponível em: www.revistas2.uepg.br/index.php/uniletras/article/download/.../1934. Acesso em 22.10.2011.

Eliane Wojslaw reflete sobre diferentes conceitos de signo linguístico a partir das teorias do signo de Saussure, de 1916, de Peirce, do final do século XIX e de Bakhtin, do final da década de 20. Ela apresenta um breve histórico dos estudos da linguagem até a proposição da ciência linguística, em 1916, por Saussure, e a mudança do foco dos estudos para os fatos linguísticos.Sendo assim, o entendimento do conceito de signo linguístico é ampliado, já que sai de uma perspectiva estrutural para a de uso social, o que torna a leitura interessante para o alu-no de Letras, visto ser o signo linguístico conceito fundamental para o aprofundamento dos estudos da linguagem e seus diversos campos de estudo.

LOPES, Edward. Fundamentos de Linguística Contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1999.

Este é, sem favor, o mais completo e sistemático manual da Linguís-tica já publicado no Brasil. Nele, seu autor, que é docente dessa dis-ciplina em diversas Faculdades do Estado de São Paulo, pôs o melhor de sua experiência pedagógica e do seu conhecimento da mais cate-gorizada bibliografia de Linguística, Semiologia, Comunicação e áreas correlatas, para oferecer ao estudante um texto introdutório, a um só tempo minucioso, claro e conciso, acerca da ciência do signo verbal. Ao longo das seis partes do volume, cada uma delas dividida em nú-meros subtítulos que orientam a leitura e facilitam a pronta localização de qualquer tópico específico, estuda o Prof. Edward Lopes as bases, os métodos e os conceitos básicos da Linguística moderna. Começa por definir-lhe primeiramente o campo disciplinar e por examinar em por-menor a contribuição capital de Ferdinand Saussure para, em seguida, demorar-se no estudo da Fonética e da Fonologia, da Morfologia, das modalidades da Gramática e da Semântica. Alguns tópicos presentes no livro: Definição de Campo, A Contribuição de Ferdinand Saussure, Fonética e Fonologia, Morfologia, Modalidades de Gramática, Semân-tica.


SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. Orgazizado por Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaboração de Albert Riedlinger. 27. ed., São Paulo: Editora Cultrix, 2006.

Também disponível em: http://pt.scribd.com/doc/40193539/Cur-so-de-Linguistic-A-Geral-Saussure-ferdinand. Acesso em 22.10.2011.

Este livro, lançado em 1916, postumamente pelos alunos de Saus-sure, traduz com maestria. as ideias geniais de Ferdinand Saussure sobre a ciência da língua/linguagem, dando surgimento ao estrutu-ralismo linguístico, estudado o signo linguístico a partir de uma rela-ção dicotômica, esclarecendo temas e conceitos conforme os pares: língua x fala; significante x significado; sincronia x diacronia; sintagma x paradigma. Sendo assim, seria interessante um olhar especial sobre o capítulo Semiologia, assunto crucial para o entendimento do signo linguístico como uma entidade do conjunto que forma a linguagem é fundamental. Ainda sobre a semiologia cabe ilustrar a diferença exis-tente entre ela e a linguística.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9a. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1999.

CORSINO, Patrícia. O cotidiano na educação infantil. TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO. Boletim 23, Nov. 2006. Diponível em: www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/175810Cotidiano.pdf. Acesso em 30.07.2011

LOPES, Edward. Fundamentos de Linguística Contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1999.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1945/1978.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. Orgazizado por Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaboração de Albert Riedlinger. 27. ed., São Paulo: Editora Cultrix, 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.



II UNIDADE

O simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturas Visão da Psicologia Cognitiva: Piaget


Apresentação Estudar o desenvolvimento cognitivo humano se torna

desafiador, haja vista várias perspectivas teóricas investiga-rem o desenvolvimento linguístico da criança, tais quais a: Linguística, Psicologia, Antropologia, Neurociência, entre outras. Apesar das contribuições de cada uma, o olhar es-pecífico sobre o objeto limita as explicações teóricas. Sendo assim, optamos pela articulação de duas áreas do conheci-mento – a Psicologia e a Linguística para estudarmos, nesta iniciaremos unidade, o processo de aquisição de lingua-gem, focalizando o simbolismo linguístico e a construção de conceitos. Discorreremos sobre o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo, sob as perspectivas teóricas interacionistas, conforme Piaget (2007,1967) e Vygotsky (2007,1998); além do enfoque linguístico, segundo o ina-tismo de Chomsky (1983, 1998). Esse recorte teórico nos possibilita interrelacionar os aspectos pensamento/lingua-gem/desenvolvimento e, consequentemente, compreender a capacidade da criança pensar, simbolizar e construir signifi-cado na vida.

Embora façamos retomadas dos conhecimentos linguís-ticos estudados no decorrer do curso de Letras, precisamos conhecer aspectos psicológicos e, por isso, convidamos você a viajar pelo mundo interior da criança, observando as elucidações teóricas sobre os processos mentais correla-cionados ao emprego da linguagem. Para facilitar o enten-dimento da exposição didática, estudaremos o simbolismo linguístico e a construção de conceitos em unidades sepa-radas, quais sejam: pontos de vista psicológicos: Unidade II – Piaget; Unidade III – Vygotsky; ponto de vista linguístico: Unidade IV – Chomsky.

Para fortalecer o seu entendimento, fique atento(a) às ações didáticas apresentadas, inclusive as indicações tex-tuais para o aprofundamento do conhecimento, tais como livros, sites, filmes, entre outros.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você:

• compreenda a perspectiva teórica piagetiana, considerando a relação pensamento e linguagem, sob o enfoque construtivista do conhecimento, em especial o relativo à aquisição de lingua-gem.

• entenda o simbolismo linguístico e a construção de conceitos e de estruturas linguísticas associados ao desenvolvimento inte-lectual da criança;

• apreenda os conceitos básicos da teoria piagetiana para expli-car a aquisição de linguagem, tais como:

assimilação, equilibração e acomodação;

estágios de desenvolvimento.

Então, pronto(a)?

Vamos continuar a nossa viagem?


Pegando o bonde .... Antes de iniciarmos as nossas explicações teóricas, sugerimos que você observe bem a sequência composta pelas imagens1 abaixo:

Agora relacionando à realidade de uma criança, responda:

a) Primeiro, descreva como você entende cada situação interativa;

b) Segundo, levante suposição sobre o que contribui para que a criança interaja diferentemente em cada situação;

c) Terceiro, explique o emprego da linguagem pela criança em cada situação.

Bem, tenho certeza que você percebeu a diversidade de fatores que explica o emprego da linguagem pela criança e alguns podem explicar uma situação, mas não necessariamente outra.

Você agora deve estar se perguntando: por que isso acontece? Porque as situações ilustradas retratam a criança em várias fases do seu desenvolvimento infantil, o que implica desenvolvimento biológico, cognitivo, social, afetivo etc.

E a linguagem, qual a sua relação com tudo isso? A apropriação da linguagem pela criança é explicada por diferentes enfoques teóricos, dentre os quais selecionamos dois aportes que associam o uso da lin-guagem à: significação, sentido, compreensão, interação; ou seja, que correlacionam linguagem e mente, daí optarmos por um viés psicológico - a Psicologia Cognitiva – e um linguístico - a Linguística Cognitiva.

Antes, porém, de enveredarmos pela perspectiva cognitiva, propria-mente dita, achamos que vale a pena deixar uma anotação sobre o posicionamento científico que por muito tempo serviu de paradigma para explicar os fenômenos linguísticos da aquisição da linguagem: o behaviorismo, defendido por Skinner (1957) e seus antecessores.

Querendo aprofundar o assunto, consulte o endereço: http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner

1 Com exceção das imagens 2ª e 3ª, que foram retiradas de http://images.search.conduit.com.imagens, todas as outras des-sa unidade foram retiradas de http://www.google.com.br/imagens.



O Behaviorismo Baseado nos pressupostos da Psicologia Comportamental, essa

corrente teórica desconsidera o fator mente, compreende a aquisição tão somente a fatores externos, já

que concebe a criança um ser totalmente passivo, cujo aprendizado é condicionado pelo estímulo-resposta-reforço e memorização. A apren-dizagem da linguagem, portanto, não era compreendida pelo viés do simbolismo linguístico, mas pela internalização de um conjunto de re-gras, via imitação da fala dos adultos pelas crianças, sendo o erro mo-tivo de reforço até a criança aprender a maneira correta de se comu-nicar. Nessa perspectiva, o adulto ocupa um papel crucial no processo de construção comunicativa da criança, de modo a torná-la um falante competente da língua.

Os comportamentalistas enfatizam o papel da pessoa que cuida das crianças em modelar as for-mas adultas corretas e em, seletivamente, reforçar (punir e recompensar) as produções imitativas da criança. Através desse processo, a criança, por fim, torna-se um comunicador maduro (KAUFMAN, 1996, p. 68).

O behaviorismo, portanto, defende a aquisição da aquisição da linguagem tanto a falada quanto a de significados, como um processo gradual: a criança inicia com a pronúncia de simples sons sem sentido aparente; depois, passa a pronúncia de sílabas; por fim, às palavras e a frases. Como tudo acontece devido ao condicionamento do adulto, os pais assumem papel fundamental – são os reforçadores -, pois desde a fase do balbucio, há duas preocupações básicas: primeiro, estimular a emissão dos sons (para eles, palavras), depois, exigir cada vez mais a pronúncia correta das palavras e de estruturas linguísti-cas. Controlando, dessa forma, o comportamento verbal da criança, o repertório verbal vai se ampliando até a aquisição propriamente dita da língua. Essa corrente, portanto, centrada no ambiente em que se encontra a criança, preocupa-se em esclarecer o comportamento humano através da observação, auferindo a aprendizagem por meio da medição, testagem e controle; desconsiderando, assim, a análise de aspectos da conduta humana como raciocínio, desejos, fantasias, sentimentos, entre outros. Enfim, para o behaviorismo, o comporta-mento humano é o resultado das generalizações que a criança faz ao associar uma coisa a outra - primeiro pelas semelhanças, depois pela experiência, reforço e/ou punição, até conseguir diferenciá-las pelas especificidades.

Exemplo: na aquisição da linguagem, a criança tem nas palavras a base para as generalizações; a mãe quando aponta para um cachorro e diz para o(a) filho(a) “au au”, ela está estimulando a criança associar o animal à palavra; depois, a criança generaliza: todos os animais de


quatro patas é chamado de “au au”; continuando a ser estimulada, a criança vai percebendo especificidades e começa a diferenciar: em determinado momento, distingue gato do cachorro, passa a nomear de “miau” o gato e “au au” para os demais animais, até formar um re-pertório coerente para o conjunto de animais de quatro patas; e assim por diante.

A Psicolinguística Após essa explicação, agora iniciaremos nosso estudo sobre a aqui-

sição de linguagem, pelo viés da Psicolinguística, centrado nos aspectos cognitivo e social da criança, e, para isso, focaremos nossa atenção em dois grandes expoentes da psicologia interacionista construtivista: Piaget (2007,1967) e Vygotsky (2003, 1999). Ambos, os pesquisado-res, põem em relevo a construção do pensamento consciente para o de-senvolvimento infantil e, logicamente, o linguístico. Assim, em busca de entender como a criança se apropria da linguagem, esses estudiosos focam seus olhares sobre a capacidade do ser humano simbolizar, ela-borar conceitos e estruturas linguísticas bem formadas, e, para tanto, concentram-se na relação pensamento e linguagem.

SIMBOLIZARDefinição da palavra pensamento: (Dicionário Aurélio, 2001; p. 525).

- Ato ou efeito de pensar; - faculdade de pensar logicamente; - poder de formular conceitos; - o produto do pensamento, ideia; - Mente; - Recordação, lembrança; - Modo de pensar, opinião; - Frase que encerra um conceito moral.

Definição da palavra linguagem: http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugue...

- Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação da língua e dos órgãos vocais adjacentes; fala. - Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesticulados (mímica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos. - Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias. - Agregado de palavras e métodos de os combinar usados por uma nação, povo ou raça; idioma, língua, dialeto.

FORMAR CONCEITOS


O ato de pensar é constitutivo de linguagem, e pensar com logici-dade, com consciência implica cognição – ato de perceber e compre-ender o mundo bem como saber representar as coisas do mundo quan-do estas estão ausentes no momento da ação. Essa ação representativa requer necessariamente simbolizações, uma das quais a linguagem fa-lada e escrita. Tudo isso leva à construção de conceitos, de significa-do, de sentido, de estruturação linguística; enfim, leva à construção do pensamento consciente.

Piaget e Vygotsky tomam a relação pensamento e linguagem fator determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, no entanto esses autores constroem seus pontos de vista de forma contrá-ria: Piaget compreende o desenvolvimento responsável pela aprendiza-gem, enquanto Vygotsky defende ser a aprendizagem fator determinan-te para o desenvolvimento.

Então, vamos ver como isso acontece? Comecemos por Piaget....

Piaget: função simbólica e formação de conceitos e estrutura

Vamos compreender as reflexões teóricas de Piaget a partir da obser-vação da situação ao lado: as crian-ças constroem um castelo de areia na praia, mas como elas conseguem simbolizar?

Piaget explica que a capacidade de simbolizar está diretamente as-sociada à capacidade de representar, que, por sua vez, é decorrente do desenvolvimento da inteligência, e este último mantém uma relação intrínseca com o desenvolvimento biológico - crescimento orgânico e a maturidade dos órgãos: fonador, cerebrais etc. Isto quer dizer que a criança se desenvolve cognitivamente, de modo gradual e hieráquico, por estágios subsequentes que favorecerão a construção do pensamen-to consciente. Assim, a criança começa com o estágio mais elementar, sensorial, comunicando por meio de gestos, imagens mentais, imita-ção, até chegar ao auge do desenvolvimento da inteligência, correspon-dendo ao nível do pensamento hipotético-dedutivo, em que ela já atua com resolução de problemas por combinação mental de ações e/ou palavras. Portanto, o desenvolvimento da função simbólica - por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar um objeto significa-do, permitindo representação, que, por sua vez, por meio da experiên-cia é armazenada e recuperada – são os chamados esquemas.

Esquemas – são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e organi-zam o ambiente.


Agora, voltando ao nosso exemplo:

Nessa situação, as crianças já apresentam conhecimento neces-sário do seu meio para construir abstrações e representá-las. Quando elas constroem um “castelo na areia”, já conseguem processar esque-mas cognitivos de tal forma que mantém uma relação simbólica co-erente entre o mundo real e um mundo ficcional. Caso elas tivessem menos maturidade orgânica e mental seu comportamento seria outro; por exemplo, uma criança com 18 meses pegaria na pazinha e poderia jogar a terra sem muita coordenação motora e sem nenhuma repre-sentação, seria apenas uma ação funcional, sem relação lógica com o pensamento; a sua capacidade de simbolizar ainda está por iniciar.

Então, o esquema simbólico se processa assim:

Desenvolvimento cognitivo + desenvolvimento orgânico-mental-sensorial

Desenvolvimento da capacidade de representar

Desenvolvimento da capacidade de simbolizar

Continuando... Para Piaget, a linguagem é entendida como um sistema simbólico

de representações, logo a sua aquisição e desenvolvimento decorre da capacidade de a criança adotar símbolos, esta última sendo depende do desenvolvimento da inteligência da criança, com a união dos fa-tores: conquista cognitivista e a inteligência sensória e motora. Sendo assim, a aquisição depende da interação Sujeito e Ambiente.

Vejamos:

Para Piaget, o sujeito constrói estruturas com base na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir biologicamente a ele, no momento dessa interação com o meio, com o espaço, com o tempo etc. Nesse desenvolvimento intelectual, a criança vive um contínuo pro-cesso construção e reconstrução das sequências de ações mentais que possibilitam apreender o ambiente físico e social. Isso quer dizer que a aprendizagem acontece do individual para o coletivo, dependendo do processo de maturação biológica do sujeito; nesse processo, ele passa por três etapas: assimilação, acomodação e equilibração, esta úl-tima relacionada a três fatores clássicos: ao que é inato, hereditário;

Para aprofundar o assunto, veja o tex-to A Construção do Real na Criança: a função dos jogos e das brincadeiras, de ZAIA, Lia Leme. em Diponível Volume I nº 1 – Jan/Jun, 2008 74. http://www.marilia.unesp.br/scheme.


às influências do ambiente físico, à experiência externa; aos efeitos de influências sociais.

Assimilação – o processo cognitivo que consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou sensório-metor já existente.

Acomodação – é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a mo-dificação dos esquemas para corresponderem aos objetos da realida-de.

Equilibração – é um processo cognitivo que determina o trânsito as-similação acomodação; i.e., é um processo de resolução de um conflito.

Observemos as ilustrações abaixo:

A ilustração acima representa o processo de aquisição da lingua-gem, resultado do desenvolvimento da inteligência da criança, faculta-do este pela interação entre ambiente e organismo; decorrendo daí a fala articulada e o pensamento consciente. Por isso que Piaget ressalta o aparecimento da função simbólica da criança por volta dos dois anos de idade através de uma ação preponderantemente individual; quer dizer: a criança utiliza um objeto querendo significar outro objeto, um ser – a palavra “au, au”, por exemplo, é usada para qualquer animal com quatro patas que lembre o cachorro – nessa situação, a criança realiza uma transposição simbólica de caráter individual e provisório. Quando ela reconhece que o ser “cachorro” é representado pela lin-guagem “au, au” e o “gato” por “miau” etc, ela utiliza um signo; quer dizer: a criança assimila uma construção fixada social e coletivamente. A função simbólica, portanto, é constituída de dois períodos: o pré--simbólico e o simbólico propriamente dito.

a) Período pré-simbólico – do nascimento aos 2 anos de idade - a fun-ção simbólica é criada pela própria criança, por meio do mecanismo da “imitação”, uma representação em ato material (concreto) e não em pensamento (abstrato). É um estágio pelo qual a criança passa, cuja inteligência trabalha através de percepções (símbolos) e das ações (mo-tor), é uma inteligência eminentemente prática. A linguagem começa com balbucio até a aquisição de fonema, sílabas, pequenas palavras


não necessariamente bem formadas e a significação é genérica – lin-guisticamente, é um período de construção mais fonética.

Exemplos: a generalização de determinadas ações ou seres, no mo-mento da assimilação: ‘au,au” para animais; “gagau” para comida, “mama” para pessoas.

b) Período simbólico - dos 2 (dois) anos aos 4 (quatro)2 anos, aproxi-madamente – a função simbólica permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização etc. Aqui a criança já cria imagens mentais, tanto do objeto quanto da ação ausentes. É um perí-odo de fantasias, do faz de conta, do jogo simbólico. A imitação agora já tem representações mais conscientes, o pensamento já começa a elaborar o mundo virtual no mundo real, a inteligência abstrata co-meça a ser construída. A linguagem já está mais formada, a criança emprega a nominalização dos seres animados e inanimados: desen-volvimento de palavras não-complexas, sintaxe, segue determinadas regras regulares da linguagem, principalmente os verbos e emprega conceitos com significação e sentido adequados – linguisticamente, é um período de construção, além da fonética, morfológica, sintática e principalmente semântica.

Exemplos: as representações dos signos: as brincadeiras (casinha, escolinha), a personficação de personagens de filmes, historinhas, são apenas algumas dessas representações simbólicas; essa fase vai cada vez mais se aperfeiçoando até o grau máximo de complexidade sim-bólica, quando as crianças se apropriam da língua, desenvolvendo as habilidades de leitura e escrita.

A transição da função pré-simbólica (pré--linguagem) para simbólica (linguagem) exige num conjunto de atividades sensório-motoras, cognitivas e desenvolvimento da inteligência para construir sentidos.

As coisas do mundo são primeiramente objeto da percepção, para serem, depois, imagens, sinais, símbolos, palavras, frases, linguagem. É nesse jogo que a criança faz a passagem da imagem sensível à imagem mental e em que investe grande parte da sua energia. Ela comunica-se ainda em grande média em esquemas de ação de representação fi-gurativa e não propriamente em esquemas opera-tórios (PIAGET, 1974, p. 241).

Portanto, nesse processo de desenvolvimento cognitivo, a criança vai passando por estágios - universais gerais e invariáveis – que são capacidades necessárias para fomentar mudanças fundamentais para

2 Apesar de Piaget determinar esses limites na faixa etária infantil, elas podem sofrer diferenciações.

Para aprofundar esse conteúdo, leia o texto O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição de linguagem, de Fernanda Dias. Revista Letrônica v. 3, n. 2, p. 107-119, dez./2010. Disponível em revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/letronica/article/... Acesso em 18.02.2013.


o desenvolvimento e aprendizagem infantil. São os estágios: sensório--motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.

a) o sensório–motor – vai do nascimento até os 02 (dois anos) – é um período anterior à linguagem, chamado de pré-verbal ou pré--linguístico, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta. Nessa fase, o bebê desenvolve formas de inteligência, exteriorizadas por meio dos reflexos inatos: sucção, movimentos dos membros, dos olhos etc; por meio dos sentidos: visão, audição, tato, olfato, paladar. Esses reflexos dão origem a esquemas conceituais: modos de pensar e de agir, internalizados e responsáveis pela transformação, construção e organização de atividades no e sobre o meio – o que implica desenvolvimento cog-nitivo e da inteligência.

Exemplo: Os movimentos das mãos passam a ter coordenação com os movimentos dos olhos: olha para o que ouve, tenta alcançar objetos e agarra-os, leva-os à boca e chupa-os.

b) Pré-operatório - vai dos 2 (dois) aos 6-7 (seis-sete) anos – nesse período, surge a capacidade de dominar a linguagem oral e de representar o mundo por meio de símbolos (imagens ou palavras) e desejos. A criança começa a desenvolver a sua inteligência prática e manipulativa, passando pela inteligência intuitiva, até chegar a inteligência representacional, função simbólica propriamente dita, momento em que a criança começa a usar substitutos simbólicos que podem corresponder a objetos, gestos e palavras.

Exemplo: aos dois anos, a criança já especifica a figura ao nome dos parênteses mais próximos: pais, avós, irmãos; além de amiguinhos, objetos, lugares. Também elabora construções linguísticas que vão do nome a estruturas simples: “ága”, “qué ága”, “nenê qué ága” (a criança ainda não usa o pronome pessoal – eu). A partir daí, a criança só tende a se apropriar da língua e usá-la coerentemente nas várias situações.

Apesar de já simbolizar, nesse estágio, a criança apresenta uma peculiaridade muito importante: uso egocêntrico e social da linguagem.

No egocentrismo, o pensamento não dirigido a um interlocutor, mas a si mesmo; de modo geral, aos 4-5 anos. A criança ignora o ponto de vista do outro porque não tem intenção de se comunicar, por isso não espera por respostas e sequer se preocupa se alguém a escu-ta. A característica maior do discurso egocêntrico é a inconsciência: a criança pensa em voz alta, mantendo uma conversa simultânea entre ela e com aquilo que está fazendo, sem dar conta do mundo ao redor. Também é a fase dos “quês” e “por quês”; “O que é isso?” “Por que a menina tá chorando?”


Exemplo: Numa situação em que a criança está brincando com lápis colorido; procura um vermelho: “cadê o ápis?”, depois pega um azul e resolve o problema.

No uso social, a criança, no início, estabelece uma comunicação com o outro quase sempre em situações imperativas: manda, grita, ameaça e pergunta etc; ela faz isso conscientemente, a fim de fazer com que o outro faça as suas vontades, resolva os seus conflitos.

Retomando o exemplo anterior, teríamos:

Exemplo: a criança procura o lápis vermelho e apresenta a seguin-te reação: “cadê o ápis?”; Pocura! A mãe tenta o azul, ela responde: “esse não ... é o mermelho!! Esse não é mermelho”. Depois que resolve esse problema, pode até voltar a uma outra situação de egocentrismo: “o mermelho, não... é esse vede...”

Como fica claro, a criança vai oscilando entre uma situação ego-cêntrica e social, até chegar a um outro fase em que a linguagem sai da concretização, passando à abstração, constituída essencialmente da função simbólica. Vale salientar que o discurso egocêntrico é, para Pia-get, é reflexo do pensamento interior da criança; ou seja, ao empregar um discurso, seja egocêntrico ou social, a criança apresenta uma estru-tura cognitiva (pensamento) que é exteriorizada conforme a sua lógica, conforme a sua compreensão. Isso quer dizer que a organização do pensamento interior permite a elaboração de determinadas estruturas linguísticas – fonéticas, morfológicas, sintáticas e semânticas - as quais são externadas segundo a maturação orgânica da criança.

Pensamento interior (Processo de interiorização)

Pensamento egocêntrico Pensamento Social

Linguagem (discurso) egocêntrica Linguagem (discurso) social

Resumindo...A perspectiva de Piaget é de base construtivista, a criança não rece-

be, não é condicionada, pelo contrário, há uma evolução biofisiológica e cognitiva que possibilita o desenvolvimento da inteligência: inteligên-cia pré-verbal (no estágio sensório-motor) e a inteligência verbal (no estágio pré-operatório) – a linguagem simbolizada, com função social. A linguagem nasce da interiorização dos esquemas sensórios-motores produzidos pela experimentação ativa e contínua de novas estruturas,


essas últimas possibilitadas por meio da interação criança e o meio (objeto). Portanto Piaget entende que a linguagem é decorrente do de-senvolvimento humano, e ela acontece por etapas porque o desenvol-vimento também evolui de forma paulatina.

Agora que você já está entendo como Piaget entende a aqusição da linguagem, pense melhor e realize a atividade abaixo.

Atividade I

Observe a situação ao lado; ela retrata uma criança, no estágio pré-operatório, brincando com um formas geométricas, as quais devem ser colocadas num espaço vazado no recipiente. Agora responda:

a) Qual a importância dessa atividade para o desenvolvimento infantil e, consequentemente, para a aquisição de linguagem?

b) Imagine a criança jogando com esse brinquedinho, como seria o desenvolvimento cognitivo infantil? Para responder a essa questão, descreva como acontecem as etapas de assimilação, acomodação e equilibração, na criança, ao manusear as peças do brinquedo. (lembre-se de que ela pode tentar mais de uma vez para acertar).

c) Dê exemplo de possível elaboração linguística que a criança poderia construir, ao desenvolver essa atividade.

d) Essa é uma atividade que pode ser explorada de diferentes formas, por isso é interessante a sua postagem no fórum.

e) Escolha uma resposta de um colega, leia e analise; depois interaja, deixe um comentário para ele.



Continuando... c) Estágio das operações concretas - dos 7 (sete) aos 11-12 (onze-

-doze) anos – nessa fase a criança amplia seu campo social, sai do grupo familiar para o de amigos (da escola, do clube etc); a noção de reversibilidade das ações possibilita o pensamento crítico, a criança passa a elaborar processos mentais lógicos, permitindo-lhe discriminar

os objetos por semelhança e diferença; construir conceitos de tem-po, espaço, linguagem matemática – compreender regras de jogos; e, como nessa fase o egocentrismo vai diminuindo, a criança também aceita pensamentos e sentimentos diferentes dos seus.

Vejamos o exemplo ao lado: Aqui os personagens reproduzem uma situação comunicativa, cujo jogo simbólico é realizado me-diante a linguagem da in-ternet, exigindo inquieta-ções mentais, mas as trocas com o grupo de amigos permitem a compreensão e a construção de novos es-quemas.

Atividade II

Observe atentamente a figura ao lado e explique como a situação ilustrada representa o estágio das operações concretas. Colabore com as reflexões sobre o assunto estudado postando sua compreensão no fórum.

d) Estágio das operações formais – por volta dos 12 (doze) anos – Em termos cognitivos, essa fase sinaliza a entrada na idade adulta. A criança/adolescente passa a construir pensamento lógico e dedutivo, o que implica operações mentais com padrão de maturidade intelectual, tais como: relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses,



utilizando, para tanto, a linguagem plenamente simbolizada, com fins comunicativos.

Vejamos a tirinha acima, o personagem Mônica, pode aqui repre-sentar uma criança no estágio das operações concretas: ela usa da abstração, elabora pensamento lógico, ao compreender que se chove a terra fica molhada; diferenciando ainda o estado seco do molha-do, pensamento esse refletido no emprego da estrutura bem formada morfossintática e semanticamente: “Hoje não preciso regar minha flor-zinha”.

Atividade III

Assista ao vídeo sobre Testes de aquisição da linguagem e respectivos comentários, presente no endereço http://www.youtube.com/watch?v=TgRkWWdr1Rk.

a) Depois de observar bem as orientações e comentários apresentados, destaque trechos que você achou interessante, elabore reflexões sobre a aquisição de linguagem.

b) Este é um material muito interessante para construir reflexões sobre o simbolismo, formação de conceitos e estruturas. Portanto, poste sua avaliação no fórum e procure interagir com os colegas, comentando as ponderações postadas.



ResumoEsta unidade procurou apresentar o processo de aquisição de lin-

guagem subordinado ao desenvolvimento intelectual da criança. Por meio do construtivismo piagetiano, entendemos que o aparecimento do simbolismo, a construção de conceitos e estruturas linguísticas pro-cedem da interiorização dos esquemas sensórios-motores construídos mediante as experiências vivenciadas pela criança. Esse desenvolvi-mento acontece em etapas contínuas e subsequentes, acompanhadas pelo processo de assimilação, equilibração e adaptação, decorrentes da interação entre a criança e o meio. Concluímos, assim, que a apren-dizagem é um produto do desenvolvimento cognitivo, ou seja:

• O pensamento antecede o surgimento da linguagem; • A linguagem é produto do desenvolvimento mental; • A formação de conceitos precede à formação de palavras, visto

um significado achar-se sempre preso a uma palavra; • A linguagem é a externalização do pensamento em sua forma

verbal.

AutoavaliaçãoOs pressupostos do construtivismo piagetiano são de grande contribuição para a educação infantil, tanto que o Referencial curricular para educação infantil – RCNEI – documento fundamental para se compreender a educação da criança na fase inicial, apresenta em muitos pontos orientações educativas baseadas em Piaget; além disso, é uma teoria com fins aplicativos no cotidiano escolar. Para confirmar a importância dessa teoria e possibilitar sua própria aprendizagem desta unidade, solicitamos a seguinte atividade:

a) retire pelo menos duas passagens do RCNEI, que estejam correlacionadas aos pressupostos piagetianos e explique em que ponto elas se orientam por Piaget.

b) apresente uma atividade escolar referente à educação infantil relativa à aquisição de linguagem e mostre a correlação com o construtivismo piagetiano.


O RCNEI é um documento em três volu-mes e está disponível em portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/


c) Essa é uma atividade bastante significativa, que pode cooperar com a construção do conhecimento por meio da trocas. Sendo assim, dê sua contribuição, postando sua atividade no fórum de discussão.

Leituras recomendas PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, Jogo e sonho. Imagem e representação. Imitação Rio de Janeiro: Livros Téc. e Cient. Editora, 1990.

Um livro de central significação na obra psicológica de Jean Piaget: aqui, como em nenhum outro lugar, a comunicação infantil é estudada em paridade com as suas grandes realidades espontâneas; os dados da afirmação da personalidade infantil se liberam de todas as peias e caminham livremente em busca de satisfação e sentido. A imaginação é o reino próprio da infância - seu universo está povoado de uma liberdade que o adulto rotula para poder compreendê-lo, mas que, na verdade, tem um sentido biológico de equilíbrio vital. A gênese do universo infantil está muito próxima ao mistério das coisas vivas - mas o seu mecanismo, tal como o estuda e o analisa Piaget, é uma das fontes mais profundas e mais convincentes das qualidades e defeitos que, mais tarde, explodem no mundo dos adultos. Piaget não se satisfaz com as explicações cumulativas ou mecânicas, tão-somente: o poder de simbolizar, que é das faculdades mais notáveis do homem, na crian-ça tem função transitória. Sua formação é o objetivo deste livro que, à medida que desdobra as suas intuições e constatações, amplia-se para uma dimensão de obra única e insubstituível.

SEBER, Maria da Glória . Piaget: O Diálogo com a Criança e o Desenvolvimento do Raciocínio – 1. ed., São Paulo: Scipione, 1997. Coleção Pensamento e Ação no Magistério.

As pesquisas e reflexões de Piaget revolucionaram o que se sabia sobre educação, notadamente nas áreas da psicologia evolutiva e do processo de aquisição de conhecimento. A autora explica as idéias pia-gentianas do ponto de vista de alguém que as utilizou na prática. Não se trata de um resumo de sua obra. O que conta aqui é a experiência: como os alunos evoluem, aprendem, reagem ou se relacionam com o professor, considerando o dia-a-dia da escola brasileira. Você vai ver neste livro: Quem foi Jean Piaget A explicação biológica da aquisição do conhecimento Como entender o Raciocínio da Criança As contribui-ções mútuas entre a Criança e o seu mundo Os fatores que interferem no Desenvolvimento intelectual Desenvolvimento das estruturas cogni-tivas e aprendizagem


Para aprofundar o conhecimento sobre a Teoria de Piaget, acesse, são bastante elucidativos:

http://www.youtube.com/watch?v=8UYz8cTBfgg – parte 1 de 4 – de-finição de termos – desenvolvimento da inteligência e genética do co-nhecimento.

http://www.youtube.com/watch?v=TxtcBXOz8ZU - parte 2 de 4 – fase sensório-motor – inteligência prática - ação

http://www.youtube.com/watch?v=h3EzpmEK6yU – parte 3 de 4 – es-tágio pré-operatória – não organização lógica do pensamento, sem reversibilidade e operatório – pensamento lógico – concreto e formal.

http://www.youtube.com/watch?v=13qkS1TITbI - parte 4 de 4 – Piaget e a pedagogia; reflexão sobre Piaget hoje; e indicação de leitura.

Referências

BRASIL/Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: São Paulo: 1990, Psicologia e pedagogia.

____. O pensamento e a linguagem na criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SEBER, Maria da Glória . Piaget: O Diálogo com a Criança e o Desenvolvimento do Raciocínio – 1. ed., São Paulo: Scipione, 1997. Coleção Pensamento e Ação no Magistério.


III UNIDADE

O simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturasVisão da Psicologia Cognitiva: Vygotsky


ApresentaçãoNesta unidade continuaremos o estudo da aquisição de

linguagem sob a perspectiva da psicologia cognitiva, foca-lizando, agora, um outro ícone do desenvolvimento huma-no – VYGOTSKY. É preciso, antes, esclarecer que estudar Vygotsky em apenas uma unidade é impossível dada à am-plitude e profundidade dos seus estudos, sendo assim nos limitaremos em compreender o processo de aquisição da linguagem por meio da relação pensamento, linguagem e aprendizagem infantil.

Vygotsky apresenta um estudo inovador ao trazer, entre tantos outros conceitos, a noção de sujeito social, de in-teração mediada pela linguagem, de construção simbólica pelo processo histórico-cultural; ou seja, sem desconsiderar o aparato biológico da espécie humana para o desenvol-vimento da linguagem, esse autor põe em relevo as práti-cas vivenciadas pela criança como fator crucial para o seu desenvolvimento cognitivo. É nas interações que a criança constrói representações sobre o mundo; por meio das me-diações, principalmente com o emprego da linguagem, a criança se apropria do conhecimento, passando, para tanto, pelo processo de internalização, transformação e externali-zação das ideias, fatos, conceitos etc. É esse processo que denomina os estudos vygotskianos de sociointeracionista.

Então, vamos ver como Vygotsky compreende a capaci-dade da criança pensar, simbolizar e construir significado na vida?

Mas fique atento! Não se esqueça de acompanhar às ações didáticas apresentadas, inclusive as indicações tex-tuais para o aprofundamento do conhecimento, tais como livros, sites, filmes, entre outros. Elas são muito importantes para assimilarmos coerentemente os objetivos dessa unida-de.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você:

• compreenda a perspectiva teórica vygotskiana, considerando a relação pensamento e linguagem, sob o enfoque sociointera-cionista do conhecimento e, em especial, o relativo à aquisição de linguagem.

• entenda o simbolismo linguístico e a construção de conceitos e de estruturas linguísticas associados ao desenvolvimento inte-lectual da criança;

• apreenda relações conceituais básicas da teoria vygotskiana para explicar a aquisição de linguagem, tais como:

mediação simbólica, processo de internalização e cons-tituição do pensamento consciente;

pensamento e linguagem;

desenvolvimento e aprendizado

E aí, vamos continuar a nossa viagem?


Situando a teoria de Vygostky...

Para iniciar, vamos observar as duas ilustrações abaixo:

Ambas as ilustrações são representações da vida social, na qual pessoas desenvolvem práticas cotidianas que permitem o entendimento coletivo, por meio de normas, costumes e valores, inerentes a cada so-ciedade, no decorrer do seu processo histórico. Essas práticas são de-senvolvidas com o emprego de instrumentos que variam, transformam--se ao longo do desenvolvimento do indivíduo, conforme o progresso de cada povo: (Fig. 1) sociedade primitiva - paus, pedras, couro; (Fig.2) sociedade industrializada - carros, casas, edificações. São objetos so-ciais cuja função e modos de utilização foram desenvolvidos para o trabalho coletivo, para organização social, de forma que são instrumen-tos físicos mediadores da relação entre o indivíduo e o mundo; “são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora dele; sua função é provocar mudanças nos objetos, controlar processos da natureza” (OLIVEIRA, 2010, p. 30).

Mas o instrumento físico, por si só, não responde pela compreen-são, harmonização e organização social, para isso o homem, diferen-temente do animal, emprega outro instrumento – o signo linguístico. Por meio dele, o indivíduo é capaz de lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc, o que leva Vygotsky a concebê-lo como instrumento psico-lógicos, pois orientam “para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio indiví-duo, seja de outras pessoas” (Idem, idem).

Enfim, relacionando as figuras acima, compreendemos que as ações mentais dos sujeitos da sociedade industrializada são mais com-plexas que os da primitiva, pois se são capazes de elaborar instru-mentos concretos mais sofisticados é porque conseguiram apreender o mundo objetivo e transformá-lo para suprir suas necessidades; e, na


medida em que são capazes de aprender novas formas de intervir no mundo físico, transformando-o em instrumentos, eles também desen-volvem capacidades psicológicas para compreenderem mais e mais o seu meio, mas isso só é possível devido ao emprego da linguagem, que possibilita construir representações do real através das relações mentais: relacionar as coisas, planejar, ter intenções... Enfim, todo esse processo é o que Vygotsky denomina de sócio-histórico, no qual a cultu-ra é parte essencial para mediação e aquisição de novos conhecimentos.

Mas como isso acontece? Para o nosso entendimento, vamos nos orientar pelos objetivos propostos para essa unidade.

Mediação simbólica, processo de internalização e constituição do pensamento consciente

Um dos aspectos fundamentais que sustentam a abordagem so-ciointeracionista do conhecimento é a relação direta entre cultura e desenvolvimento das funções psicológicas superiores - potencialidades intelectuais humanas. Vygotsky (1999) enfatiza que a gênese desse pro-cesso não é inata, ela é construída mediante interação com o outro e com a cultura.

Para Vygotsky, o homem só adquire conhecimento de forma media-da, ou pelas coisas do mundo físico, objetivo, real ou pelo sistema se-miótico possibilitado pela linguagem. Em sendo assim, a linguagem as-sume papel fundador da aprendizagem e do desenvolvimento humano, pois é por meio dela que se processa a internalização do conhecimento, resultante esta das interrelações sociais, o que leva, consequentemente, à construção do pensamento consciente.

O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro”. Isto é, pri-meiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabele-cidos. A partir dessa interpretação é que será pos-sível para o indivíduo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológi-cos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos có-digos compartilhados pelos membros desse grupo (OLIVEIRA, 2010, p. 39).


A mediação acontece de duas formas: por instrumentos – emprego de artefatos para conhecer e transformar a natureza, e por símbolos so-ciais/signos - instrumento psicológico, marca externa que será internali-zada e recuperada em atividades futuras, são representações por meio de palavras, imagens mentais, desenhos etc. A linguagem é, assim, o instrumento de mediação por excelência, para resolução das dificulda-des infantis quando as crianças se veem diante de casos complicados e, por isso, incapacitadas de solucionar determinadas situações, sejam estas presenciais ou ausentes. Portanto, o conceito de mediação abran-ge duas faces complementares:

a) Representação mental – capacidade de o homem operar mentalmente: abstrair o objeto e/ou evento do mundo real e substituí-lo por uma imagem mental;

b) Origem social dos sistemas simbó-licos – a cultura possibilita repre-sentações mentais da realidade, por meio da internalização das formas de comportamento construídas sócio-historicamente.

A internalização é uma atividade mental advinda da abstração de uma atividade externa realizada no decorrer do processo interacional. O conceito de internalização envolve três outros, quais sejam:

a) Sujeito interacional – a construção de conhecimentos e do pen-samento consciente é resultado das experiências vivenciadas com outros sujeitos e consigo próprio, permitindo ao sujeito internali-zar conhecimentos, papéis e funções sociais;

b) Relações interpessoais – processo que parte do plano social - re-lações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.

c) Função mental/funções psicológicas superiores – refere-se aos processos de pensamento, memória, percepção e atenção.

- O pensamento - tem origem na motivação, no interesse, na neces-sidade, no impulso, no afeto e na emoção. A união do cognitivo com o afetivo e a organização da consciência – no início, prática, depois conceitual – resulta no pensamento consciente, que por sua vez, é mo-dulado pelas práticas socioculturais, construídas histórica e linguistica-mente, pois o pensamento se encontra determinado pela linguagem: “a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento” (OLIVEIRA, 2010, p.43). Considerando a figura 41 ao lado, com-

1 As figuras dessa unidade que não vierem imediatamente acompanhadas da sua refe-rência é porque foram retiradas do http://www.google.com.br/imagem.


preendemos que o pensamento infantil ainda está sendo guiado pela consciência prática, o bebê lembra de uma situação vivida no seu am-biente familiar – um adulto chamando de neném, ela apenas emite a palavra ne-ne motivada pela lembrança, o pensamento concreto pre-valece sobre o abstrato.

- A memória – no desenvolvimento infantil é considerada como uma função centralizadora, que orienta o desenvolvimento das outras fun-ções. No início, está relacionada à motricidade da criança, é uma me-mória não mediada pelo signo linguístico, mas com o desenvolvimento sensório-motor e depois de passar por vários estágios do desenvolvi-mento, a criança chega ao pensamento abstrato, nesse ponto a memó-ria passa a ser mediada e passa a orientar o pensamento consciente.

A criança recorre à memória como conteúdo de expressão e conhe-cimento: para ela, “pensar” significa “lembrar”. Vygotsky (1998, p. 67) enfatiza que “do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a me-mória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo”. Por isso, quando a criança enuncia palavras, como no exemplo dado acima, de imedia-to, ela relaciona um nome à memória visual de objetos pertencentes a uma classe ou grupo – brinquedos lembra a fala da mãe ao pronunciar neném. Porém, â medida que a linguagem vai sendo transformada pela apropriação dos conceitos, a memória também se modifica, assumindo dimensão lógico-histórica. Esse processo caracteriza a memória media-da por signos que assumem dimensões diferentes a partir do significado social atribuído a eles ou a partir do sentido pessoal utilizado no pro-cesso de comunicação.

- A percepção – essa operação mental é verificada na criança desde a mais tenra idade, haja vista está relacionada ao aparato sensorial humano. “Ao longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente, através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre indivíduo e meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais (OLIVEIRA, 2010, p. 73). Ou seja, a criança percebe algo e o compara com outra coisa, é o que percebemos na figura 4, a criança compara os brinquedos com a figura humana, ne-ne; esse fato faz Vygotsky compreender que a criança em determinado momento do seu desenvolvimento sintetiza a percepção, a memória e o pensamento no ato linguístico.

- A atenção - A atenção passa por dois tipos básicos de atenção: a atenção involuntária e a atenção voluntária. A primeira está presente des-de o nascimento do bebê: estímulos muito intensos (ruídos fortes), mu-danças bruscas de ambiente, objetos em movimentos, sempre chamam a atenção do bebê. Com o decorrer do desenvolvimento, a criança começa a interagir com o ambiente e os primeiros reflexos condicionados come-çam a aparecer: a criança presta atenção ao estímulo, discrimina-o e se


concentra nele. O desenvolvimento mediado pelos signos e símbolos vai, aos poucos, substituindo estímulos externos por estímulos internalizados, levando a criança a ordenar e nomear as ações, objetos, pessoas. No caso do exemplo em foco, a atenção do bebê é ainda involuntária, mes-mo mediada pelo signo, ela faz a correlação nome-objeto sem nenhum controle intencional. Luria (1979), colaborador de Vygotsky, argumenta que o processo de atenção involuntária para a voluntária é resultado de um desenvolvimento bastante complexo, ele vai se constituindo aos poucos, conforme instrução verbal do adulto e a maturação biológica da criança. A atenção voluntária é um mecanismo psíquico responsável pela constituição do pensamento consciente do homem.

Sintetizando...Até agora estudamos a visão sociointeracionista do desenvolvimen-

to, na qual Vygotsky defende a linguagem como fator fundamental para o desenvolvimento humano. O desenvolvimento intelectual do indiví-duo é decorrente das mediações instrumentais e simbólicas que permi-tem a internalização do mundo físico e social, semiotizados e represen-tados conforme a compreensão do sujeito do ambiente sociocultural; tal internalização possibilita a construção do pensamento consciente. O mundo psicológico, portanto, não é herdado biologicamente nem desenvolvido por si só, ele é produto das relações socioculturais, his-toricamente construídas. È nessa linha de pensamento que a aquisição da linguagem é estudada.

Depois dessa explanação, você já tem condições de realizar as ati-vidades abaixo:

Atividade I

O vídeo do youtube Au au au ... xixix! - disponível em http://youtu.be/RmDgQj8sy0Q e no portal AVA - é bastante esclarecedor sobre o processo de mediação simbólica e internalização do conhecimento para o processo de aquisição da linguagem oral. Explique, portanto, como acontece esse processo, seguindo as orientações seguintes:

a) Descreva a situação interativa vivenciada pela criança;

b) Apresente pelo menos duas passagens do emprego da linguagem pela criança, depois as analise no item abaixo;



c) Explique como acontece a mediação simbólica e a internalização do conhecimento, tomando para tanto as operações psicológicas: pensamento, memória, percepção e atenção.

d) Essa é uma atividade muito interessante para você postar no fórum e trocar ideias com seus colegas. Faça isso!

Atividade II

Teça comentários sobre a relevância da proposta sociointeracionista da aprendizagem e desenvolvimento para explicar a construção do pensamento consciente. Poste no fórum de discussão para motivar uma interação com os colegas e professores.


Até aqui estudamos parte dos fundamentos da teoria vygotskiana para a aquisição da linguagem. Agora, vamos continuar explorando um outro ponto crucial para compreendermos o simbolismo linguístico e sua interrelação com a formação de conceitos e estruturas linguísticas – a relação pensamento e linguagem.


Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. Aprendi-zado e desenvolvimento, um processo sócio--histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010. (Coleção Pensamento e Ação na sala de aula)


Pensamento e Linguagem

Antes de introduzirmos aspectos teóricos vygotskiano, vamos analisar a Figura 5, ao lado.

A figura ilustra uma situação explicitada em dois planos: na parte superior, o plano do pensamento; na inferior, o plano da fala.

a) O momento do pensamento coincide com o da fala?

b) Existe uma relação direta entre fala e pen-samento?

Questões como essas também são analisadas por Vygotsky, para compreender as funções superiores do psiquismo humano.

A perspectiva histórico-cultural traz um estudo bastante interessante sobre a constituição do psiquismo e da linguagem como fatores fun-damentais para se compreender o desenvolvimento humano. Vygotsky enfatiza que o imbricamento desses dois fatores é o que possibilita a comunicação social.

A associação entre pensamento e linguagem é atri-buída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente hu-mana. O trabalho é uma atividade que exige, por um lado, a utilização de instrumentos para transfor-mação da natureza e, por outro, lado, o planeja-mento, a ação coletiva e, portanto, a comunicação social. Para agir coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas, o grupo humano teve de criar um sistema de comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no projeto coletivo. O sur-gimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico (OLIVEIRA, 2010, p. 45).

Mas enquanto a criança não tem ainda condições biopsíquicas para se comunicar, como é visto a relação pensamento e linguagem?

Vygotsky argumenta que antes de a criança dominar a linguagem, ela demonstra capacidade de utilizar instrumentos e meios indiretos para atingir seus desejos, vontades, finalidades, é a fase da inteligência prática: subir no sofá para pegar um brinquedo, tirar a chupeta da


boca de um coleguinha para usá-la como sendo a sua própria – fase pré-verbal do pensamento. Do mesmo modo, ela emprega manifestações verbais com o intento de emitir alguma informação emocional ou cha-mar a atenção, mesmo que momentaneamente: choro, riso, balbucio – fase pré-intelectual da linguagem. Depois, com o desenvolvimento bio-lógico e com a sua inserção no mundo cultural, a criança começa a interagir com pessoas mais experientes, que emprega linguagem estru-turada, fato que contribui para a aquisição de significados, logo, para o desenvolvimento da linguagem racional e do pensamento verbal.

O significado das palavras tem papel central para a transformação biológica no sócio-cultural: ele une pensamento e linguagem: “o sig-nificado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pen-samento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenô-meno da fala ou do fenômeno do pensamento.” (VYGOTSKY, 1998a, p. 150). Isto implica dizer que a função da linguagem é crucial para o desenvolvimento do pensamento cognitivo, haja vista todo signo ter em si um significado generalizante, é ele que possibilita a comunicação e interação social; Por exemplo, a palavra cachorro denomina um tipo específico de animal do mundo real, de modo que, independentemente das experiências subjetivas, o conceito de cachorro será sempre en-tendido por sujeitos que compartilhem o mesmo idioma. No entanto, devido ao caráter sócio-histórico da sociedade humana, o significado das palavras está em constante transformação; além disso, as pala-vras também sofrem transformação decorrente das situações interati-vas, tanto do contexto de uso quanto de vivências afetivas, adquirindo, assim, uma concepção mais complexa de significação – é o sentido.

O significado da palavra não é senão uma ge-neralização ou conceito. (...) Toda generalização, toda formação de conceito é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível do pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a consi-derar o significado da palavra como um fenômeno


do pensamento. (...) O significado da palavra só é um fenômeno do pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado, e vice-versa: é um fenômeno de dis-curso apenas na medida em que o discurso está vinculado ao pensamento e focalizado por sua luz. É um fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, é a unidade da palavra com o pensamento (Vygotsky, 2001, p. 28).

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto Pensamento e Lingua-gem, de Vygotsky, disponível em www.ebooksbrasil.com ou no por-tal AVA.

Essa transformação de significado também ocorre nas fases iniciais da aquisição da linguagem; o sistema de relações e generalizações contido numa palavras muda ao longo do desenvolvimento, influen-ciando três dimensões do desenvolvimento: cognitiva, social e afetiva.

Exemplificando:

• Generalização – A palavra au au é empregada pela criança pe-quena para designar vários animais com determinadas seme-lhanças: cavalo, gato.

• Desenvolvimento da dimensão cognitiva – com o processo de abstração, ela começa a perceber diferenças e amplia o seu repertório vocabular: au au au – cachorro; valo – cavalo e ato – gato.

• Desenvolvimento da dimensão social - decorrente das experi-ências vividas e pelo processo de internalização: o processo cognitivo é intensificado pela mediação proporcionada pelas interações sociais – se a família criar um cachorro, a criança logo a começa a chamá-lo pelo nome, substituíndo au au por Nino, por exemplo..

• Desenvolvimento da dimensão afetivo – acontece quando a emoção é afetada de alguma maneira, provocando algum tra-ma. Se a criança se sentir agredida por um cachorro, por exem-plo, ela associará o animal de forma bastante subjetiva, dando a palavra uma acepção particular - agressão, medo, dor, raiva ou violência. Por exemplo: ao ver o animal pode abraçar al-guém e falar medo... medo.

Para Vygotsky (1984), portanto, o signo, enquanto instrumento sim-bólico linguístico, provoca três mudanças efetivas no desenvolvimento psíquico do homem:

• possibilita a relação com objetos exteriores, mesmo que não estejam visíveis;


• promove processos de análise, abstração e generalização de objetos, eventos e situações presentes na realidade;

• tem função comunicativa, permitindo aos homens um contínuo de aprendizado e diálogo, viabilizado pela transmissão e assi-milação de informação construída historicamente.

Fases da aquisição da linguagem

Linguagem social – tem por função denominar e comunicar, é a primeira lin-guagem que surge.

Linguagem egocêntrica – constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a orga-nizar melhor as ações.

Linguagem interior – é quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pen-samento em palavras.

O processo de desenvolvimento do pensamento e da lin-guagem passa por um percurso que parte da atividade social – in-terpsíquica – para a ati-vidade individualizada – intrapsíquica. Nesse trajeto, A criança em-prega a fala socializa-da, com intenção de manter contato social – o balbucio, o choro (Fig. 6); com o desen-volvimento, ela passa a usar a linguagem como instrumento do pensamento, primeiro para si mesma, sem direcionar ao outro – fala egocêntrica, depois para o outro – fala social. Quanto ao pensamento, ele vai elaborando o discurso interior, é um discurso fragmentado, de si para si mesmo: Por exemplo: ao pronunciar au-au, ma-mã, papá, alô (Fig. 7), a criança sintetiza todo um discurso, que poderia ser: “alô, mamãe, papai trouxe com um cachorri-nho”. Nesse caso, a criança ainda não consegue construir uma estrutura complexa, mas a representa pela fragmentação do discurso. Vale salientar que a fala egocêntrica e o discurso interior não é uma característica espe-cífica da linguagem infantil, ela acompanha também toda a vida adulta.

Enfim, é nessa relação direta do pensamento com a linguagem que o processo de formação de conceitos surge e nesse ínterim, o movimento do pensamento oscila entre duas direções: do particular para o geral e do geral para o particular (VYGOTSKY, 1998a, p. 101). Essa evolução dos conceitos não pode ser compreendida, no entanto, como um movimento linear e descontextualizado, independente da cultura e da historicidade de cada pessoa, o conceito é produto do desenvolvimento cognitivo decor-rente das construções culturais internalizadas, constituindo-se, assim, de um movimento dialético entre palavra e contexto, situações concretas e significado. Em sendo assim, um conceito não é uma simples associação ideia-palavra, imutável e permanente. O conceito sofre transformações, evoluindo conforme a relação que a criança mantém com o mundo, no decorrer do seu desenvolvimento natural, o que implica numa construção gradual e contínua, visto a criança ainda não ter a visão abrangente e ge-neralizada de todas as ocorrências do conceito. Por isso, Vygotsky (1998a)


apresenta uma construção conceitual correlacionada ao desenvolvimento cognitivo, acontecendo este último por complexos, quais sejam:

a) sincrético – agrupamento de objetos com nexos vagos e subjetivos;

b) complexo – agrupamento por fatos, concretos, não lógicos, por isso, variáveis;

c) conceitos – abstrai-se suas características e resume-se em síntese.

O conceito, por sua vez, é caracteriza de duas formas: os espon-tâneos ou cotidianos - aprendidos assistematicamente, dispensam a necessidade da escola para a sua formulação; e os conceitos siste-matizados ou científicos - constituído por um sistema hierárquico de inter-relação, são os conceitos aprendidos na escola sistematicamen-te. Apesar das características específicas que influenciam a construção desses dois conceitos, eles interagem durante o processo de maturação infantil. Como isso acontece? Vejamos:

Conceitos cotidianos - partem da experiência individual da criança que ainda está descobrindo o que compõe a realidade ao seu redor. Estes conceitos são vivenciados no mundo concreto, e estão presentes na experimentação da criança com algum brinquedo ou em qualquer outra situação. Partem do concreto em direção ao abstrato. Os con-ceitos espontâneos são formações individuais, segundo as experiências que a criança tem em relação a suas descobertas a respeito do mundo. A formação de um conceito espontâneo tem início, portanto, com uma experiência da criança nas suas atividades, nas suas brincadeiras, na descoberta do mundo que a cerca, na convivência informal com um adulto. O conteúdo deste tipo de conceito é empírico. Por exemplo, como na Fig. 9, a criança nas atividades de faz de conta, nas brinca-deiras.

Conceitos científicos - são abs-trações explicadas à criança por um adulto, na maioria das vezes, através das palavras, o que possi-bilita a construção do pensamento desvinculado da realidade concreta ou das experiências práticas, mes-mo que o elemento referido esteja do momento interativo. Acrescente--se ainda que essa interação verbal possibilita o pensamento concei-tual -operações mentais por meio da generalização a partir de um exemplo e abstraídos da realidade -, este advindo, principalmente, do aprendizado sistemático do conhe-cimento formal que é, geralmente,


repassado pela escola. No exemplo da Fig. 9, ao lado, há uma orien-tação científica de um indivíduo mais para um outro menos experiente: - O que são frações? – Para representar ¼ você tem de pintar um dos quadrinhos, situação própria do espaço escolar.

Sintetizando...Até aqui vimos que a interação social é espaço promovedor do

desenvolvimento do pensamento e da linguagem; que a construção do pensamento intelectual (pensamento consciente) é produto da crescente apropriação dos modos da ação culturalmente elaborada e apropriada pelo contato social, pelo processo de internalização, o qual possibilita a representação mental e a significação dos símbolos, numa direção do social para o individual; que nesse processo de internalização, a lin-guagem é considerada pré-intelectual e o pensamento, pré-linguístico, até chegar a formação de conceitos, propriamente dito, quando a lin-guagem se torna intelectual e o pensamento linguístico.

Funções da Linguagem, conforme Vygotsky

Forma de acesssar o mundo e o pensamento Fator primordial para o desenvolvimento das funções psi-cológicas superiores Função reguladora dos processos psíquicos superiores Instrumento de mediação (dirigida para dentro e para fora) Forma de comunicação social Função de operação Função de planejamento Forma de generalização e abstração

Agora é com você: retoma a leitura desse tópico e não se esqueça de aprofundar seus conhecimentos com as indicações apontadas e ou-tras que você pode buscar, em seguida, responda as atividades abaixo.


Atividade IIIPara responder a essa atividade, leia atentamente a citação abaixo, retirada VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. Ed. 6ª. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Agora analise o quadrinho abaixo e responda:

a) Apresente que tipo de conceito é explicitado pelos personagens – professora e Chico Bento e justifique esse emprego;

b) Tomando como referência a citação, perguntamos: Se o personagem Chico Bento continuar frequentando a escola, ele sofrerá transformação cognitiva e, consequentemente, na sua vida social? Por quê?

Essa questão pode suscitar uma boa discussão no fórum. Poste a sua resposta e discuta com os colegas.



Atividade IVA formação de conceitos é um dos pontos sustentação da teoria vygotskiana para o desenvolvimento do pensamento humano. Analise o esquema abaixo, explicando a relação de reciprocidade entre os conceitos; aproveite e apresente exemplos para comprovar a sua argumentação. Poste sua atividade no fórum para que, a partir dela, possamos promover uma discussão com os colegas.


Desenvolvimento e aprendizado

A relação entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem direciona para um outro fator – o da aprendizagem. Como já vimos, nos tópicos anteriores desta unidade, na perspectiva vygotskiana, o de-senvolvimento apresenta uma gênese social, realizando-se de fora para dentro, sendo, portanto, diretamente influenciado pela cultura, o que implica ser a aprendizagem fundamental no caminho do desenvolvi-mento.

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, de-senvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvi-mento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a apren-


dizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança es-sas características humanas não-naturais, mas for-madas historicamente. (VYGOTSKY, 2001, p.115)

A aprendizagem é, assim, de natureza social e histórica, reali-zando-se por meio do diálogo, do uso da linguagem, da instrução. É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilida-des, atitudes e valores, através da construção dialética, na qual o in-divíduo parte sempre de suas ex-periências, vivências e significados para uma análise intelectual, o que lhe possibilita transformação e ressignificação de conceitos, implicando numa nova relação cognitiva que resulta no desenvolvimento subse-quente da consciência e de vários processos internos do pensamen-to, além da reconstrução de conceitos, agora, científicos (VYGOTSKY, 1998). Em vista disso, Vygotsky apresenta um novo conceito o de zona de desenvolvimento proximal - ZDP -, que se refere à “região” ou “distân-cia” entre aquilo que o indivíduo já sabe, o conhecimento já assimi-lado, aquilo que ele consegue fazer sozinho e aquilo que o indivíduo pode vir a aprender ou a fazer com a ajuda de outras pessoas, deno-minado desenvolvimento potencial. A ZDP é um conceito importante da teoria vygotskiana, que traz contribuições significativas para a área educacional, e para se compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para Vygotsky, existem pelo menos dois níveis de de-senvolvimento: o real e o potencial.

• Nível de desenvolvimento real - refere-se às funções mentais que já amadureceram “como resultados de certos ciclos de de-senvolvimento já completados” (VYGOTSKY, 1998, p. 95-96); ou seja, ao conhecimento já construído, por isso se refere à visão retrospectiva do desenvolvimento.

• Nível de desenvolvimento potencial – potencialidades cognitivas do indivíduo, que, por meio da colaboração de outras pessoas, auxiliar a resolver problemas com graus de dificuldades acima do que foi padronizado para a etapa do desenvolvimento men-tal de sua faixa etária.

Sendo assim, o aprendizado desencadeia múltiplos processos de desenvolvimento internos que são operados mediante interação com outros ou em colaboração com seus pares. Esses processos, quando internalizados, tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento do indivíduo, passando a ser autônomas: “O aprendizado é um aspec-to necessário e universal do processo e desenvolvimento das funções


psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1998, p. 103).

A relação entre desenvol-vimento e aprendizagem e, es-pecialmente, sobre ZDP trou-xe relevante contribuição para a área pedagógica, pois, se a escola tem papel determinan-te na construção de conceitos científicos, ela é motor de novas conquistas psicológicas. Em vis-ta disso, Vygotsky orienta para o processo de intervenção, observando- o ponto de partida e o ponto de chegada do ensino e aprendizagem; para os objetivos, conteúdos, faixa etária, metodologias etc. Isso porque as potencialidades do in-divíduo devem ser consideradas durante o processo educativo, haja vista o contato com pessoa mais experiente e com o quadro histórico--cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situa-ções, ativando esquemas processuais cognitivos ou comportamentais e, consequentemente, o desenvolvimento: “O único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1998, apud OLIVEIRA, 2010, p. 62). Dada a essa relevância da educação sendo orientada sócio-historicamente, essa teoria é bastante atuante na educação bra-sileira, em especial, na educação infantil que tem como ponto central a socialização da criança e a aquisição da linguagem mediadas pelas práticas socioculturais.

Comprove a sua compreensão sobre o conteúdo exposto e resolve a atividade seguinte.

Atividade V

Ainda partindo da análise do quadrinho, aponte um conhecimento científico abordado pela professora e não compreendido por Chico Bento, e, de acordo com o conhecimento sobre a ZDP, explique como a professora poderia resolver esse problema de aprendizagem. Poste sua atividade no fórum para troca de experiências com os colegas. dica. utilize o bloco

de anotações para responder as atividades!


Resumo

A teoria sociointeracionista traz profundas reflexões sobre o desen-volvimento humano resultante diretamente do contexto sócio-histórico. Põe em relevo a interação social mediada pela mediação, instrumental e simbólica; apresenta a relação intrínseca entre o desenvolvimento do pensamento e linguagem para o processo de internalização do conhe-cimento e, consequentemente, para a aquisição da linguagem através da apropriação de conceitos cultualmente construídos; e por fim ainda traz a noção de zona de desenvolvimento proximal ao relacionar de-senvolvimento e aprendizado. Fica, portanto, evidente que essa teo-ria não se limita ao entendimento das funções psicológicas superiores, além disso, ela é aplicável ao contexto educacional.

Autoavaliação

Após essa rápida explanação sobre a teoria vygotskiana para o desenvolvimento humano, em especial para a aquisição da linguagem, comprove o seu aprendizado da seguinte forma:

a) Apresente uma situação interativa a partir da qual possa demonstrar um episódio de construção de conceitos científicos;

b) Explique como esses conceitos são construídos, centrando-se nos principais pontos teóricos vygotskianos, tais como: contexto sócio-histórico, mediação simbólica, internalização, entre outros.



Leituras recomendadasVYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Publicado em 1934, essa obra analisa as relações entre pensamen-to e linguagem. O autor discute contra o estudo da psicologia centrado nas funções isoladas; argumenta através de dois métodos: a generali-zação da fala e do pensamento e a construção do pensamento verbal atrelado ao significado. Para Vygotsky, o pensamento e a linguagem estão diretamente relacionados, pois ambas agem em um processo condicionado, ligados, pois um necessitado outro para se realizarem, por isso enfatiza a relação entre sujeito e a realidade, sendo por meio da mediação, da interação que o conhecimento se constrói, daí o real-ce nas relações interpessoais.

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010. (Coleção Pensamento e Ação na sala de aula)

De forma simples e abrangente, Marta Kohl faz uma cuidadosa análi-se dos principais temas abordados por Vygotsky, tendo como fio condutor a questão do desenvolvimento e suas relações com a aprendizagem, a partir de uma perspectiva socioeconômica. Você vai encontrar nesta obra a importância da representação simbólica no funcionamento psicológico bem como as ligações entre pensamento e linguagem, o papel do brin-quedo, os processos de percepção, memória e atenção, por fim a aqui-sição da escrita. Para enriquecer a compreensão da teoria vygotskiana, Oliveira ainda destaca o papel da intervenção pedagógica para o desen-volvimento e aprendizagem infantil. Finaliza destacando a relevância dos colaboradores Luria e Leonitev para o trabalho de Vygotsky.

VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Neste livro Vigotski estuda questões fundamentais do pensamento in-fantil, formula concepções inteiramente novas para a época em que o escreveu, articula seu pensamento em um bem urdido aparato conceitual e sedimenta o processo infantil de aquisição da linguagem e do conheci-mento com um sistema de categorias bem definidas, subordinando todo o seu trabalho a uma clara orientação epistemológica. O autor apre-senta de forma clara e acessível o estudo sobre as Funções Psicológicas Superiores para o desenvolvimento do pensamento consciente, por meio do processo de internalização do conhecimento, da mediação simbólica para a formação conceitual, entre tantas outras contribuições sobre o assunto.


Vídeos interessantes:Para aprofundar o conhecimento sobre a Teoria de Vygotsky, aces-

se, são bastante elucidativos:

http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo - Marta Kohl de Oli-veira - Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio--histórico.

Referências

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010. (Coleção Pensamento e Ação na sala de aula)

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. Ed. 6ª. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

____. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo, Martins Fontes, 1999.

____. Pensamento e Linguagem. Ed. 2ª. São Paulo: Martins Fontes, 1998a.

____. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Pontes, 2001.

____. Pensamento e Linguagem. Disponível em: www.ebooksbrasil.com, Acesso em: 17.10.2012

VIGOTSKII, Lev Semenovich, LURIA, Alexander Romanovich e LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.


IV UNIDADE

O simbolismo linguístico e a formação de conceitos e estruturasVisão da Linguística Cognitiva: Gerativismo -Chomsky


ApresentaçãoNesta unidade continuaremos o estudo da aquisição de

linguagem, agora sob a perspectiva da linguística cognitiva, com base em Noam Chomsky, cujos pressupostos teóricos rompem com a concepção de linguagem enquanto conven-ção social e enfatiza o caráter biológico para o processo lin-guístico humano. Chomsky se distancia, assim, da relação direta entre linguagem e pensamento, quando se refere à aquisição da linguagem, como acontece com os estudos da psicologia cognitiva, como vimos com Piaget e Vygotsky, nas unidades II e III anteriormente analisadas.

Noam Chomsky, ao trazer a herança biológica como fa-tor determinante para a aquisição e o desenvolvimento de competências e habilidades inerentemente humanas, tais como falar, pensar, ler, escrever, entre outras, concebe o ho-mem constituído de genes linguísticos – universais linguísti-cos -, desde o seu nascimento, e, por isso, dotado de uma disposição inata para adquirir e desenvolver a linguagem, o que o autor denomina de Gramática Universal. Essa gramá-tica possibilita a criança gerar sentenças, partindo da mais simples para a mais complexas, por isso a sua teoria é de-nomina de Linguística Gerativista.

Essa perspectiva teórica é, portanto, muito específica, seu modo de compreender a capacidade da criança pensar, simbolizar e construir significado na vida, parte da análise das estruturas linguísticas: sintática, fonológica e semântica.

Então, vamos conhecer um pouco sobre os posiciona-mentos desse autor? Mas fique atento! Não se esqueça de acompanhar às ações didáticas apresentadas, inclusive as indicações textuais para o aprofundamento do conhecimen-to, tais como livros, sites, filmes, entre outros. Elas são muito importantes para assimilarmos coerentemente os objetivos dessa unidade.


ObjetivosAo final desta unidade, esperamos que você:

• compreenda a perspectiva teórica chomskiana, considerando a aquisição de linguagem como um processo natural, posto as capacidades inatas da criança;

• entenda o simbolismo linguístico e a construção de conceitos e de estruturas linguísticas associado à:

natureza do conhecimento inicial da linguagem na criança – inatismo e gramática universal;

maneira como as crianças adquirem a linguagem – princí-pios e parâmetros.


E aí, vamos adentrar nas vias do gerativismo?Para início da nossa jornada chomskiana, vamos pensar: a linguagem humana é inata ou adquirida?

Para responder a essa questão, vamos voltar um pouquinho ao es-tudo de Skinner, denominado Behaviorismo, corrente psicológica que estuda o comportamento humano a partir o observável, de caráter ra-cional, desconsidera conceitos relativos a estados mentais ou subjeti-vos, tais como: consciência, vontade, inteligência, emoção e memória. Em vista disso, o conceito central do pensamento skinniano é o de con-dicionamento operante, uma releitura do conceito reflexo condiciona-do, reação a um estímulo casual, formulado por Ivan Pavlov, ao estudar animais, portanto, é uma resposta a um estímulo puramente externo. O condicionamento operante é um mecanismo que premia uma determi-nada resposta de um indivíduo até ele ficar condicionado a associar a necessidade à ação, é um hábito gerado por uma ação do indivíduo. Logo, o condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem, que, a partir da tríade estímulo-resposta-reforço, o indivíduo vai cons-truindo conhecimentos, dentre os quais o linguístico.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de SCHNEIDER, Castilho Francisco, Aquisição da linguagem oral e escrita. Disponível em: www.ulbra.br/letras/files/aquisicao-da-linguagem--oral-e-escrita.pdf

Vejamos as figura1 1 abaixo:

1 As imagens, que não estiverem com a sua referência de locação, foram retiradas de http://www.google.com.br/imagem


A Figura 1 representa uma situação de condicionamento operante, na qual a criança é condicionada, mediante repetição do comando de um adulto, a pronunciar a letra A. É uma situação de ensino-aprendi-zagem da língua/linguagem2: “Diga A A”, em que a criança mentaliza para depois reproduzir “A A”.

É a esse tipo de comportamento para aprendizagem da língua/linguagem que Chomsky vai divergir. Para ele, Se a criança aprende a falar mediante a imitação da fala dos adultos, como ela é capaz de dominar um sistema linguístico e pronunciar sentenças que nunca pro-nunciou ou ouviu antes?

Por exemplo: No diálogo entre adulto e criança:

A – você fez essa bagunça aqui?

C – Eu fazi

De acordo com a concepção chomskiana, a construção linguística “eu fazi”, é explicada por fatores que independem de mera imitação, pois nenhum adulto independentemente do grau de escolaridade em-prega tal flexão verbal.

Por isso, o autor apresenta uma nova teoria, destacando o inatismo como fator determinante para explicar a aquisição e desenvolvimento da linguagem; para tanto, Chomsky considera três condições básicas: a Gramática Universal, a Teoria dos Princípios e dos Parâmetros e o Mi-nimalismo linguístico, os quais passarão a ser explicados, remetendo, para tanto, aos objetivos anteriormente fixados.

A natureza do conhecimento inicial da linguagem na criança: o inatismo e gramática universal

Chomsky defende a concepção de linguagem não como parte da convenção social, mas como parte da própria natureza humana, por-tanto, uma característica da herança genética. Para o autor, a criança necessita já estar preparada biologicamente para executar estruturas lin-guísticas, e só depois, com a convivência com os adultos, passa a aper-feiçoá-las; ou seja, a criança nasce com a predisposição para linguagem, o que implica que, para falar, o indivíduo é dotado de uma competência inata, constituída de uma gramática internalizada - Gramática Universal (GU) - composta das regras gerais necessárias a todas as línguas.

A criança, a partir da fala dos adultos, realiza operações mentais as quais possibilitam transformar a Gramática universal em gramática da língua materna – processo esse denominado de desempenho ou per-formance.

2 Estamos considerando aqui a aquisição da linguagem como a aquisição de língua.


Parece evidente que a aquisição da linguagem se baseia na descoberta pela criança daquilo que, de um ponto de vista formal, constitui uma teoria pro-funda e abstrata – uma gramática gerativa de sua língua – da qual muitos dos conceitos e princípios se encontram apenas remotamente relacionados com a experiência através de cadeias longas e complexas de etapas inconscientes e de natureza quase dedutiva (CHOMSKY, 1975, p. 141).

O estado inicial da faculdade da linguagem é inato, de modo que, contrariando Piaget, Chomsky argumenta que não é o desenvolvimento da inteligência nem as experiências individuais que facultarão o apare-cimento da linguagem infantil, mas a constituição de uma GU no apa-relho biológico humano que oferecerá condições para “um esquema altamente restritivo a que cada língua humana tem de se conformar, assim como condições específicas que determinam como a gramática de qualquer língua pode ser usada” (CHOMSKY, 1977, p. 83). Em ou-tras palavras, a GU é “a soma dos princípios linguísticos geneticamente determinados, específicos à espécie humana e uniformes através da espécie” (RAPOSO, 1992, p. 46).

Vejamos o exemplo: diálogo entre mãe e filho, na Fig.4:

M: - você quer água?

C: - da da

É um exemplo interessante que re-presenta a aptidão linguística congênita do ser humano. Quando a mãe pergun-ta “você quer água”, a resposta elabora-da “da da” não retoma nenhum elemen-to linguístico empregado anteriormente pela mãe, o que descarta mera imita-ção. Pelo contrário, com explicita Quadros (2008), segundo a ótica inatista de Chomsky, é justamente a existência de um componente da faculdade da linguagem na mente da criança, que lhe possibilita extrair do ambiente as informações relevantes para acessar recursos que estão biologicamente determinados. O uso de “da da”, exemplificado na Fig. 4, é justificado pela interação entre fatores ambientais e biológicos, pois é através dessa interrelação que a criança adquire mecanismos linguísticos para compreender e produzir sentenças da língua.

Com esse exemplo, entendemos que a tarefa da criança, inde-pendentemente da sua língua materna, será a de descobrir, mediante essa interrelação, quais os valores atribuídos pela sua gramática a um conjunto finito de parâmetros definidos pela GU. Melhor dizendo: a criança é dotada de uma Gramática Universal, possuindo, assim, de-terminado nível de (a) gramaticalidade, que lhe possibilita gerar novas e infinitas sentenças, mesmo que nunca as tenha ouvido antes, por meio


da intuição e habilidade, ela consegue desenvolver o artefato – a lin-guagem - que sempre esteve latente em seu cérebro.

Posto isso, reflitamos: como fica a questão da aprendizagem?

Atividade I

Leia a afirmação seguinte e explique qual a concepção chomskiana de aprendizagem da língua:

O aprendiz não tem uma “razão” para aprender a língua; ele não decide aprender e nem pode deixar de aprender em condições normais, não mais do que ele decide (ou deixa de ) organizar o espaço visual de uma certa maneira ou, do mesmo modo, não mais do que certas células no embrião deci-dem (ou deixam de) tornar-se um braço ou os cen-tros visuais do cérebro, sob condições ambientais apropriadas. (CHOMSKY, 1975, p.71, apud MO-REIRA, 2000, p.23).

A maneira como as crianças adquirem a linguagem - a teoria dos princípios e dos parâmetros

Chomsky chamou de Dispositivos de Aquisição da Linguagem os princípios e parâmetros da Gramática Universal presentes nas estruturas mentais inatas. Sendo assim, a Gramática Universal é compreendida como um conjunto de princípios e parâmetros que permitem, quando a criança é exposta ao ambiente linguístico materno, o desenvolvimento da linguagem no decorrer dos seus primeiros anos de vida. Para os ge-rativistas, os princípios são responsáveis pelos aspectos comuns a todas as línguas humanas, enquanto os parâmetros explicam a variação en-contrada entre as línguas. Por exemplo, um princípio linguístico - toda língua apresenta sujeito; um parâmetro - a língua inglesa não permite sujeito oculto; a língua portuguesa permite.



Dessa forma, a par-tir de um input, a criança marcaria, no contexto fa-lante de português, como parâmetro positivo, no exemplo acima. O traba-lho dessa criança “é ape-nas escolher um valor que

um determinado parâmetro deve tomar” (SANTOS, 2007, p. 221), ou de segmentar o input para poder processá-lo e derivar os valores pa-ramétricos para sua língua. Como se dá o início desse processo é uma questão controversa.

Vamos testar como anda o seu entendimento sobre o assunto? Re-alize a atividade abaixo:

Atividade II

Leia atentamente a Fig. 3, ao lado, e analise como a teoria chomskiana dos Princípios e Parâmetros pode explicar o conflito cognitivo vivenciado por Mafalda.

Esta é uma boa oportunidade de você promover uma discussão com os colegas, sendo assim, poste sua atividade no fórum e contribua com as reflexões ali presentes.



Voltando ao assuntoA teoria dos Princípios e Parâmetros, da Gramática Gerativa, apoia-

-se, basicamente, em três universais linguísticos, presentes em todas as línguas:

a) Universais sintáticos - são estruturas gramaticais presentes em to-das as línguas, são os responsáveis pela função geradora da língua;

b) Universais fonológicos - consistem em traços articulatórios ou acústicos presentes em todas as línguas, são os responsáveis pela imagem acústica da estrutura elaborada pelo componente sintático;

c) Universais semânticos - são as funções de designação, que são assumidas de forma específica em todas as línguas que interpreta essa imagem.

Chomsky, no entanto, ressalta a relevância da sintaxe sobre os ou-tros dois; ela é responsável pela mediação entre sons e significado, consequentemente, pela organização de palavras e frases. O elemento sintático “deve especificar, para cada frase, uma estrutura profunda que determina a sua interpretação semântica e uma estrutura de superfície que determina a sua interpretação fonética” (CHOMSKY, 1978, p. 98).

Vejamos a ilustração abaixo:

Na Fig. 4, observamos o processo linguístico cerebral, quando em dada situação comunicativa, a criança pronuncia o nome JUCA: ela faz a relação sintática entre as letras desse nome, constrói a representa-ção mental e exterioriza articulando os fonemas de forma combinada: J-U-C-A.

Esse exemplo nos possibilita perceber que a relação sintática não acontece de forma aleatória, ela mantém as regras gramáticas da lín-gua em uso, pois a criança não constrói a relação nominal A-J-C-A,


para aquela representação. Isso é o que leva Chomsky a conceber que a criança já possui certo nível de (a)gramaticalidade: ou seja, a criança, mesmo que intuitivamente, é capaz de gerar sentenças ainda que não tenham ouvido antes e, por meio da sua habilidade junto ao ambiente em que vive, começa a desenvolver sentenças as mais varia-das, conforme as regras gramaticais da sua língua materna. A crian-ça, dessa forma, usa os princípios da estruturação linguística, aspecto cognitivo da teoria, a que Chomsky denomina de Gramática Gerativa Transformacional, que permite prever todas as frases aceitáveis de uma dada língua.

os seres humanos são, então, dotados de uma ca-pacidade inata para a linguagem, e possuem um conhecimento sobre o sistema linguístico, chamado de “competência”. Isso explica como uma criança, exposta a tão poucos dados no seu ambiente, con-segue desenvolver um sistema tão complexo em tão pouco tempo (QUADROS, 2008, p.50).

Em sendo assim, para a análise da aquisição da linguagem sob a perspectiva gerativista, segundo Quadros (2008, p. 32-33), deve-se considerar a relevância de três fatores, quais sejam:

a) os princípios geneticamente determinados que limitam a faculda-de da linguagem;

b) os mecanismos de aprendizagem que também são geneticamente estabelecidos; e

c) a experiência linguística à qual a criança está exposta em uma determinada comunidade de fala (ou de sinais).

A partir disso, compreende-se que a criança adquire a língua sem muito esforço e em curto período de tempo, o que é justificado pela relação direta entre a forma como as crianças entendem as palavras e as sentenças e o funcionamento da mente humana. Esse fato é explica-do pela Teoria dos Princípios e Parâmetros, que postula ser toda criança dotada de uma gramática universal, constituída de princípios invarian-tes e de parâmetros: os primeiros, correspondentes à competência, são aqueles aplicáveis em qualquer língua e da mesma maneira, que serão selecionados e ativados conforme a experiência linguística da crian-ça; os segundos, relativos ao desempenho, sofrem variação, pois está relacionado ao caráter gerativo da linguagem, portanto, responsáveis pela criatividade e pela variação linguística. A criatividade, segundo Chomsky, diz respeito à capacidade linguística humana de criar enun-ciados completamente novos e originais em forma e conteúdo de ma-neira recursiva e potencialmente infinita.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de Bastos, Rafael Lira Gomes. As contribuições das teses inatistas para os estudos de aqui-sição e desenvolvimento da linguagem. Re-vista SOLETRAS 15 (2008). Ou em: www.e--publicacoes.uerj.br


Vejamos os exemplos:

• Esse menino é legal / É legal esse menino / guri legal (grama-tical)

• Esse legal menino é (agramatical)

Agora mostre sua aprendizagem, respondendo a questão ao lado:

Atividade III

A Fig 5, abaixo, representa uma conversação entre duas crianças, construída empregando estruturas sintáticas diferentes, porém com o mesmo sentido, exemplo, portanto, de criatividade linguística. Baseando-se na Teoria dos Princípios e Parâmetros, explique como foi possível as construções linguísticas dessas crianças. Em seguida, poste sua compreensão no fórum, pois, assim, você colabora com as reflexões sobre o assunto estudado.



Continuando o nosso estudo...A Teoria dos Princípios e Parâmetros (PP) muda, de certa forma, a

concepção chomskiana, de Gramática universal, pois esta é formada de princípios invariantes, que podem ser aplicados igualmente em toda e qualquer língua. Já a noção de (PP) enfatiza a experiência, o uso, consequentemente, a criatividade linguística, que é decorrente, por sua vez, da aquisição dos elementos linguísticos mediante duas categorias:

• As lexicais – aquisições referentes a substantivos, verbos, adjeti-vos e preposições;

• As funcionais – aquisições referentes aos instrumentos grama-ticais das línguas, tais quais, artigos, pronomes, conjunções e advérbios, além das categorias gramaticais de número, gênero, caso, pessoa, tempo, etc.

A aquisição dessas categorias é analisada por meio de três hipóteses:

a) Hipótese da competência total – a criança possui todos os prin-cípios da Gramática universal desde o início e para a fixação dos parâmetros é necessária uma exposição mínima aos dados linguís-ticos primários.

a) Hipótese lexical – embora os princípios estejam todos disponí-veis, o desenvolvimento sintático depende da aprendizagem de no-vos itens lexicais e morfológicos.

b) Hipótese maturacional – os parâmetros estão programados ge-neticamente e no decorrer da aquisição da linguagem tornam-se disponíveis.

A hipótese da competência total apoia-se integralmente na noção de Gramática universal, melhor dizendo, no inatismo puro; a lexical, na concepção do (PP); e a maturacional defende a aquisição por meio de estágios, aproximando, assim, da perspectiva psicológica cognitiva do desenvolvimento piagetiano, por isso vamos aqui explaná-la.

O gerativista Radford (1987), citado por Conceição (2006), defen-de que a criança passa por estágios de aquisição: nos estágios iniciais, há apenas explicitação das categorias lexicais, depois, com a matu-ração, ela vai adquirindo as categorias funcionais, tais como as de flexão verbal e nominal. Para o autor, as categorias funcionais estão biologicamente determinadas a eclodirem na gramática da criança em períodos específicos, que ele define de fases, quais sejam:

• Fase pré-linguística – de zero a 12 meses - Gestos e balbucios;

• Fase de uma palavra – de 12 a 18 meses – Ex: ága = quero água;


• Fase multivocabular inicial – de 18 a 24 meses – nessa fase ocorre o desenvolvimento dos sistemas lexicais, surgindo flexões primárias além da fixação da ordem das palavras na sentença – cabô gagau = terminei de tomar o mingau;

• Fase multivocabular tardia – de 24 a 30 meses – fase funcio-nal, a criança já domina totalmente os sistemas lexicais – eu qé falá primeru... dexa, mamãe = eu quero falar primeiro, deixa, mamãe.

Enfim...Se pensarmos em termos de criatividade linguística, de aquisição do

léxico, e dado o processo histórico da língua, podemos compreender que o processo de aquisição concebido, sob a perspectiva inatista, tem um marco zero, no nascimento da criança, e segue um processo ad in-finito na vida adulta. No entanto, não podemos esquecer que Chomsky fala de sentenças finitas. Quanto a Radford, mesmo concordando com o viés inatista, defende a ideia de maturação, sendo, somente por volta dos 10 meses, que muitas crianças começam a produzir suas primei-ras palavras; ela inicia, produzindo enunciados constituídos de uma simples palavras e vai para estruturas complexas, resultado da combi-nação de palavras em frases, formando sintagmas que começam a se assemelhar ao modelo dos adultos.

Agora é com você, observe bem a Fig. 6, abaixo, e responda a atividade seguinte.


Atividade IV

Dada a argumentação de Radford sobre o processo de maturação para aquisição da linguagem, elabore possíveis construções linguísticas da criança, considerando a situação indicada na Fig. 6, apresentando, para isso, representações das quatro fases defendidas por Radford: Fase pré-linguística; Fase de uma palavra; Fase multivocabular inicial; e Fase multivocabular tardia.


Resumo

O inatismo atualmente é uma das teorias mais aceitas para se en-tender o universo do processo de aquisição e desenvolvimento da lin-guagem. A partir da concepção de herança biológica, os gerativistas, seguidores de Chomsky, apresentam reflexões inovadoras sobre o ca-ráter inato da linguagem, levando em conta a criatividade, capacidade humana de produzir infinitas sentenças na língua materna. A criança, a partir dos três anos de idade, mesmo não tendo ouvido ninguém fa-lar determinada sentença, é capaz de produzir e entender um número indefinidamente grande de elocuções das quais não tinham tido prévio conhecimento. A proposta de Chomsky realmente faz sentido, afinal a criança atinge gramáticas perfeitas quando o estímulo ambiental é falho e fragmentado.


AutoavaliaçãoApós estudar a perspectiva inatista de aquisição da linguagem, elabore um texto comentando qual a relevância dessa teoria para os estudos psicolinguísticos, apresente, para tanto, suas contribuições e limitações.

Lembre-se, quanto mais diversidade de pontos de vista sobre o assunto mais condições você tem de refletir e posicionar-se. Sendo assim, poste sua atividade no fórum e promova debates com os colegas.... é assim que se constrói conhecimentos e autonomia no dizer.

Leituras recomendadasAQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: UMA ABORDAGEM PSICOLINGÜÍSTICA Autor: Alessandra Del Ré (Org.)

Como o ser humano vai adquirindo, a partir do momento em que nasce, modos de expressão verbal - e não verbal - e formas de interagir com o outro? Responder a questões como essa é o objetivo principal de Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística, que dis-cute assuntos como a aquisição de língua materna (oral) em crianças, sem e com distúrbios de linguagem, aquisição de segunda língua em crianças e em adultos e aquisição da escrita (letramento, alfabetização, relação fala/escrita). Com a colaboração de especialistas brasileiros e franceses, a autora concebeu uma obra inédita no Brasil, de grande valia para alunos, professores e profissionais de Letras e das demais áreas em que abordagens linguístico-cognitivas estão sendo utilizadas.

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E PROBLEMAS DO DESENVOLVIMENTO LINGÜÍSTICO Autor: Correa, Letícia Maria Sicuro Editora: EDICOES LOYOLA

Essa obra, constituída por estudos de autores de renomadas institui-ções – como a Universidade de Delaware e o Laboratório de Ciências cognitivas e Psicolinguísticas de Paris, entre outras –, procura debater questões e problemas oriundos do processo de aquisição normal da



língua. Sabe-se, por exemplo, que bem antes de as primeiras palavras serem produzidas, o bebê já registrou muita informação sobre a língua à sua volta. Detalhes sutis da organização da língua, percebidos pela criança ao longo do primeiro ano de vida, mostram-se cruciais para que a ela comece a produzir palavras combinadas de forma estrutu-rada, ao expressar seus desejos e observações sobre o mundo à sua volta. O estudo da aquisição da língua materna de forma natural e o estudo de problemas específicos do desenvolvimento linguístico se realimentam para a solução do mistério da aquisição da linguagem.

SITE INTERESSANTE – http://pos.ugf.br/biblioteca/?word=Psicolinguistica - Espaço em que se encontram vários trabalhos acadêmicos na área de aquisição da linguagem - dissertações e teses.

ReferênciasCHOMSKY, Noam. Reflexões sobre a linguagem. Lisboa: Edições 70, 1977. 34.

____. Linguagem e pensamento. 4ª Ed. (trad. Francisco M. Guimarães). Petrópolis: Vozes, 1977. 127 p.

––––. Regras e representações, Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

____. Aspectos da Teoria da Sintaxe. Coimbra: Arménio Amado, 1978.

DEL RÉ, A. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

CONCEIÇÃO, Sanir da. A aquisição de sentenças matrizes infinitivas do Português Brasileiro em uma criança de 20 – 24 meses. Delta, 22.01.2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/delta/v22n1/31731.pdf

MOREIRA, Maria Amélia Quélhas. Dissertação A aquisição de vocabulário por intermédio da leitura. Dissertação (Mestrado em Letras) - UFPR, Curitiba, 2000:. Disponível em: http://dspace.c3sl.ufpr.br/... Acesso em: 21.01.2013

QUADROS, R. O paradigma gerativista e a aquisição da linguagem. In. FINGER, I; QUADROS, R (Orgs). Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

RAPOSO, Eduardo. Teoria da Gramática: a faculdade da linguagem. Lisboa: Caminho, 1992.


V UNIDADE

Aquisição da leitura: processo psicolinguístico


Apresentação

Nas unidades anteriores nos detivemos no estudo da aquisição da linguagem oral, agora, nesta unidade, amplia-remos esse estudo abordando a aquisição da leitura, sob a perspectiva psicolinguística. É fato que a utilização da lin-guagem oral por parte da criança passa por um processo contínuo, evoluindo do reconhecimento mental das palavras para apropriação do léxico e estruturas complexas, processo esse intensificado mediante a aprendizagem da leitura e da escrita.

Apesar dessas duas habilidades, leitura e escrita, esta-rem correlacionadas, pois envolve, frequentemente, com-preensão, processamento e estratégias de leitura (KLEIMAN, 2008), abordaremos aqui apenas a habilidade de leitura, ficando a de escrita para a próxima unidade.

O processo de leitura é uma habilidade complexa, cons-tituída de atividades psicolinguísticas, nas quais está implica-da uma série de processos cognitivos e linguísticos de distin-tos níveis, iniciando-se com o estímulo visual e finalizando-se com a decodificação e compreensão do processamento lexi-cal e sintático.

E aí, vamos conhecer como se dá esse processo?

Mas fique atento! Lembre-se de acompanhar às ações di-dáticas apresentadas, até mesmo as indicações textuais para o aprofundamento do conhecimento, tais como livros, sites, filmes, entre outros. Elas são muito importantes para assimi-larmos coerentemente os objetivos dessa unidade.


Objetivos

Esperamos que, ao final desta unidade, você tenha compreendido os estudos psicolinguísticos da aquisição da leitura, principalmente os dois aspectos básicos e suas categorias de análise referente ao pro-cessamento da leitura; esperamos ainda que você possa perceber a relação pensamento e linguagem representada nos dois aspectos bási-cos norteadores de nossas reflexões. Sendo assim, delimitamos a nossa análise em dois parâmetros fundamentais, quais sejam:

• O processo de leitura e os aspectos cognitivos;

• O processo de leitura e os aspectos linguísticos.


Então, prontos para mais uma viagem?

Voltando um pouquinho ao passado...Ao lado, temos a Fig.11 que ilustra um material pedagógico em-

pregado, por muito tempo, no processo de aprendizagem da leitura – a cartilha.

Mas, que teoria embasava a proposta desse material pedagógico?

Lembremos:

A cartilha orientava o aprendiz a começar o ato de ler da seguinte forma: iniciava através do reconhe-cendo da relação entre letra e som, depois pelo processo de soletração, ia formando, consecutivamente, sílabas, palavras e frases. A aprendi-zagem da leitura baseava-se tão somente no processo de decodificação, ou seja, a capacidade de ler seria, portanto, adquirida em função da formação de hábitos, gerados por situações de estímulo/resposta, sendo o sentido resultante da soma linear das palavras numa frase. Nesse processo, a criança era guiada pela ação do professor, pela imitação, até conseguir memorizar e pronunciar corretamente as palavras. A atividade de leitura era concebida mediante a capacidade de a criança discriminar formas visuais e sons – assim, centrada nos pressupostos behavioristas.

Com o decorrer do tempo, o material pedagógico começou a apre-sentar novas propostas, vejamos a Fig. 2, ao lado.

Ela apresenta um material usado na escola, desde a última década do século passado. É fácil perceber que a proposta é bastante diferente da representa-da na Fig. 1: ela é constituída de efeitos visuais diversos – diferen-tes grafias da mesma letra, “A, a, a, a”, imagens, palavra isolada, “AVIÃO”, e um pequeno texto;

1 Todas as figuras, que não estão acompa-nhadas diretamente de suas referências, foram retiradas de www.google.com.br/magem...


propondo, assim, uma aprendizagem global, em que não só exige me-mória, mas conhecimentos prévios, já construídos pela criança com os quais ela possa construir novos conhecimentos. Ou seja, diferente-mente da criança passiva, que só recebia e memorizava conhecimento, aqui considera o indivíduo psicológico, que pensa, que correlaciona, que compreende, que atua, proposta essa Psicolinguística, a que pas-samos a explanar.

A leitura sob a ótica da Psicolinguística

A Psicolinguística considera a leitura uma atividade constituída de dois aspectos fundamentais:

a) Individual – a leitura exige do sujeito realização de operações mentais como percepção, análise, síntese, generalizações, inferên-cias, entre outras.

b) Social – a leitura é sempre realizada em contextos específicos de interação, envolvendo, assim, diferentes comportamentos, atitudes e objetivos do sujeito na situação comunicativa.

o ato de ler aqui é visto como um processo que envolve tanto a informação encontrada na pági-na impressa – um processo perceptivo – quanto a informação que o leitor traz para o texto – seu pré-conhecimento, um processo cognitivo ( MOITA LOPES, 1996, p. 138).

Essa afirmação de Moita Lopes, na citação acima, converge para os estudos da Psicolinguística, quando esta compreende a leitura como um processo complexo, constituídos de dois aspectos básicos funda-mentais: a cognição e a linguagem.

Kato (2007) destaca que a cognição é um processo mental que possibilita a apreensão, o processamento e a retomada de informação e/ou conhecimento. Ela se constitui de processos cognitivos – aqueles não controlados ou monitorados, relacionados aos aspectos automáti-cos e inconscientes ou aos aspectos pré-conscientes empregados pelos indivíduos na atividade de leitura; e os processos metacognitivos - os conscientes. Vale ressaltar, no entanto, que apesar dessa classificação, o indivíduo desempenha, ao mesmo tempo, estratégias de ação e de reflexão para atingir os fins esperados.


É em busca de compreender como acontece esse processo cog-nitivo e a aquisição de leitura, que organizamos essa unidade, cujas categorias de análise responderão aos objetivos anteriormente traça-dos, quais sejam: Processo de leitura e os procedimentos cognitivos e metacognitivos e os processos de leitura e procedimentos linguísticos.

Processo de leitura e os procedimentos cognitivos e metacognitivos

O processo cognitivo de leitura será esclarecido conforme os mo-delos psicolinguísticos, defendidos por Kato (2007), Kleiman (1989; 2002), Smith (1989) e Leffa (1996). Em sendo assim, destacaremos a relevância das estratégias cognitivas e metacognitivas para a aquisição de leitura.

Para início, convidamos você a observar bem a cena ilustrada na Fig. 3. Ela pode representar uma criança em atividade de leitura de narrativas de contos de fadas.

A representação dos símbolos coroa, cadeira, roupa da criança, que remetem ao maravilhoso mundo da narrativa in-fantil, leva-nos a compreender que a criança, em atividade de leitura, mer-gulha naquele mundo de fantasias para produzir sentidos e, para isso, lança mão da imaginação e da decodificação.

Como isso acontece? Vejamos os três modelos teóricos de leitura proposto pe-los psicolinguistas, são eles: Ascendente (bottom up), Descendente (top down) e o interativo.

a) Ascendente (bottom up) - desenvolvido por Gough (1972, apud KLEIMAN, 1989), é um modelo centrado no texto, sendo o leitor consi-derado mero decodificador do significado constituído no próprio texto. A leitura, dessa forma, é vista como um processo linear, serial, ou seja, o leitor parte da identificação de letras e palavras chegando à extração do significado no texto. Conforme esse modelo, a criança emprega uma estratégia em que os sinais gráficos são os determinadores da leitura, isso porque as informações adequadas são somente aquelas apreendidas do texto.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cogni-tivos da leitura. 8.ed. Campinas: Pontes, 2002.


No exemplo dado, a criança ler a narrativa sem interferir na in-formação textual, sem se envolver e sem alterar o percurso da leitu-ra, seu propósito é ler linearmente, do início ao fim, é saber que não está deixando nenhuma letrinha nem linha sem ser decodificada. Essa criança-leitora se preocuparia em pronunciar bem cada fonema de determinadas palavras – “/f/a/d/a; p/r//ĩ/c/i/p/i/”, tentando gravá--los mentalmente e representá-los em grafemas em outros contextos; a semântica textual, nesse caso, não seria a preocupação principal. A criança, portanto, partiria da identificação de letras, e, progressivamen-te, de palavras, de sintagmas, de frases etc., para só depois chegar ao significado.

b) Descendente (top down) - proposto por Goodman (1970, apud KLEIMAN, 1989), é um modelo centrado no leitor, o qual se utiliza de seus conhecimentos prévios para antecipar e predizer informações so-bre o conteúdo do texto, isto é, levanta inferências, para com o decor-rer da leitura, comprová-las. Essas inferências dependem, dentre outras variáveis, do tipo/gênero de texto, do objetivo de leitura, da linguagem etc, por isso Kleiman (1989) fala também de esquemas mentais ou cognitivos.

Por exemplo, a criança leitora da Fig. 3, pode já ter adquirido al-guma experiência com as narrativas de contos de fadas e, logo, pode criar expectativas sobre determinados personagens, mesmo porque o tipo de personagens dos contos de fadas é sempre estereotipado, o que possibilita predições: é uma história que tem príncipe, princesas, conflitos etc. A preocupação aqui é com as informações gerais do texto, com o enredo, e, para isso, a criança pode fazer uma leitura de saltos, focalizar no que lhe chama a atenção, sem necessariamente obedecer à linearidade textual, pois a semântica global do texto é preenchida com os seus conhecimentos prévios; ela pode, por exemplo, reconhe-cer pela linguagem não verbal que o texto trata de contos de fadas e, acionar esquemas de nível estrutural prototípico, desse gênero textual: começar a sua leitura com a frase “Era uma vez” e terminar com “E foram felizes para sempre”; ou do nível lexical, por exemplo, onde se lê “a bela menina”, a criança antecipa e lê “a linda princesa”.

c) Interativo - Segundo Smith (1989), a atividade de leitura é realiza-da mediante uma interação à distância entre o leitor e autor via texto, ou seja, o leitor utiliza-se de informação contextual para compensar habilidades não satisfatórias para o reconhecimento de palavras. Ele procura pistas formais linguísticas (lexicais, sintáticas, semânticas) as-sociadas ao conhecimento de mundo, que o possibilita (re)formular hipóteses, aceitando ou não determinadas conclusões, mas, para isso, a decodificação se torna imprescindível.

No exemplo referente à Fig. 3, diríamos que a criança em ativida-de de aquisição da leitura, percorreria o texto, ora se guiando pelas informações locais, através da decodificação das palavras e estruturas linguísticas ora processando os seus conhecimentos prévios determi-

O processamento descenden-te (top down) é uma aborda-gem não-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de infor-mações não-visuais e cuja direção é da macro para mi-croestrutura e da função para a forma. (...)O processamento ascendente (bottom up) faz uso linear e indutivo das informações visu-ais, linguísticas, e sua aborda-gem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do signifi-cado das partes (KATO, 2007, p. 50).

Esquema: conhecimento par-cial, estruturado que temos em nossa memória sobre assuntos, situações, eventos típicos de nossa cultura. O esquema nos permite economia na comuni-cação, pois podemos deixar implícito aquilo que é típico de uma situação (ex: Contos de Fadas – “Era uma vez...”) – co-nhecimentos partilhados entre leitor e autor (KLEIMAN, 2002).


nando a construção semântica de forma muito particular. Nesse caso, ao introduzir seus conhecimentos prévios, a leitura linear serviria para testar e avaliar a coerência de sua compreensão textual. Por exemplo, ao empregar a estrutura “Era uma vez”, a criança pode retornar ao texto para comprovar a sua leitura e identificar que ali a estrutura seria “Em um lugar muito distante”, então retificaria a sua leitura. Logo, é uma estratégia construída de idas e vindas no corpo do texto e, nesse caso, a estratégia passa de cognitiva para metacognitiva, aquelas que auxiliam no planejamento, na autorregulação e controle, e na avalia-ção das tarefas.

Existe ainda uma outra decorrência importante da atividade de predizer e testar: no confronto, o lei-tor estará exercendo controle consciente sobre o próprio processo de compreensão: ele estará revi-sando, autoindagando, corrigindo, de forma não automática, conscientemente. Ele estará, portanto, utilizando estratégias metacognitivas de monitora-ção para atingir o objetivo de verificação de hi-pótese. Assim, uma atividade que pode começar como um jogo de adivinhação dirigido por um adulto pode ser, de fato, o ponto de partida para o desenvolvimento de estratégias metacognitivas do leitor (KLEIMAN, 1989: 43).

Enfim, o processo cognitivo constituído no ato de ler envolve co-nhecimentos e saberes, capacidades e atitudes, que implicam necessa-riamente saber decodificar palavras e textos escritos e saber ler reco-nhecendo globalmente as palavras. Deve ficar claro, no entanto, que mesmo havendo essas estratégias cognitivas, elas se complementam, são constitutivas do ato de ler.

Agora é com você! Mostre que está acompanhando a construção do conhecimento de forma satisfatória, resolvendo a atividade abaixo.


Atividade IPara você comprovar a sua compreensão sobre a maneira como a criança emprega estratégias cognitivas na fase de aquisição da leitura, retome a leitura desse tópico, as indicações de texto apresentadas; assista ao vídeo Ler para aprender - parte 1, disponível tanto no endereço virtual http://www.youtube.com/watch?v=PShxl_4EFwQ como no Ambiente virtual de aprendizagem – AVA.

Feito isso, tome o texto ao lado, constituído de uma lista de nomes próprios, escolha um desses nomes e imagine possíveis estratégias cognitivas que a criança com esse nome próprio desenvolveria para identificá-lo.

Por fim, troque experiências com seus colegas, poste sua compreensão no fórum e, se possível, comente uma das respostas ali apresentadas.

Atividade II

Já que estudamos as estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura, tome por instrumento didático a História em Quadrinho, de Maurício de Sousa, na Fig. 5. ao lado, mas, para isso siga, as orientações abaixo:

a) posicione-se como professor(a) de Língua Portuguesa e apresente uma atividade de leitura para uma turma de 4º ano (estágio final de alfabetização);

b) Apresente objetivos para sua aula;

c) Elabore pelo menos seis perguntas que direcionem o aluno-leitor a compreender o texto, sendo três cognitivas e três metacognitivas.

Figura 5 -http://acervodeprofessor.blogspot.com.br/2012/11/tira-chico-bento.html


Esta é uma ótima oportunidade para você trocar experiência com os colegas. Então, poste-a no fórum e comente as postagens dos colegas.

Os processos de leitura e procedimentos linguísticos

Tomando por base a perspectiva interativa de leitura, passaremos a analisar o processo de aquisição do código e estrutura linguísticos para a construção de sentido, por meio da combinação entre as informações fonológica, visual, contextual e ortográfica. A nossa intenção é mostrar que, no decorrer desse processo, a criança, mediante as pistas forneci-das pelo texto escrito, relaciona os dados textuais com o conhecimento já construído - o conhecimento linguístico, saber o vocabulário, regras linguísticas e emprego da língua; bem como o conhecimento textual etc.

Vejamos, a partir da Fig. 6 abaixo, como cada informação combina-da contribui para o processamento mental e, consequentemente, para a aquisição do código e estrutura linguísticos e, consequentemente para a formação leitora da criança.

a) Informação Fonológica - diz respeito ao sistema de sons de uma língua, sendo caracterizado pelo início do processo de decodificação mediante aquisição de algumas regras simples de correspondência fone-ma-grafema. Por exemplo, ao pronunciar “l;e;ã;o”, a criança já identifica sequência de sons próprios da língua, ela não pronuncia “ãole”, o que facilita, no ato da leitura, uma predição para que possa ser empregada em outros contextos.

b) Informação Visual – diz respeito à imagem mental construída por meio de um pequeno grupo de letras (grafemas) ou de palavras (sintag-mas) que é reconhecido visualmente pela criança, como se fossem dese-nhos. No exemplo dado, a criança, ao visualizar a sequência das letras – “l;e;ã;o”, correlaciona-a à sequência fonológica /l/e/ã/u/ e pronuncia a palavra “leão”.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de KATO, M. O Aprendizado do Leitura. 6. Ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Capítulo 3).


c) Informação Contextual – a partir das pistas contextuais, a criança consegue elaborar comparações e, consequentemente, o reconheci-mento de certas características gráficas de símbolos linguísticos e pala-vras já conhecidas de seu vocabulário visual, encontrando algum nível de similaridade visual, valendo-se de pistas contextuais para auxiliar essas comparações. Essas características gráficas podem ser desde o tamanho da palavra, letra inicial, formação silábica etc. Tomando o exemplo em foco, a criança percebe que a sílaba “ão” da palavra “leão” pode ser repetida em outros finais de palavras do léxico – “ma-mão”, “João”, “macarrão”, levando-a a inferir que ela não é empre-gada em outros contextos, diferentemente da sílaba “le” que pode ser empregada em todo contexto da palavra – “leão”, “colega”, “picolé” – inicial, medial e final.

d) Informação Ortográfica – No processo de decodificação, a criança vai utilizando regras contextuais para cada novo estímulo. Sendo assim, está estreitamente relacionado ao nível fonológico, além de codificar o sistema de representação escrita de determinada língua. No caso do português, o sistema é o alfabético, ou seja, os grafemas (letras ou sequências de letras) representam os fonemas. Assim, a palavra ‘leão’ apresenta quatro grafemas, ‘l’, ‘e’, ‘a’ e ‘o’, que representam quatro sons da língua portuguesa, no entanto a palavra ‘chá’, é formada por três letras, mas dois sons da nossa língua. E assim por diante....

Vale salientar que, da mesma forma que a criança processa a aná-lise da palavra, para enriquecer seu repertório lexical, ela também pro-cessa estruturas linguísticas e textuais que lhe servirão de parâmetros. Isso porque é a partir da apropriação dos níveis fonológico e ortográfi-co que a criança vai começar a ter consciência das (ir)regularidades da língua escrita ou das possíveis variações linguísticas, ou seja, o sistema ortográfico garante a unidade do sistema de escrita, consequentemen-te, também influencia na apropriação dos níveis morfossintático, se-mântico e pragmático que constituem a língua escrita.

Como isso acontece, vejamos?a) O nível morfossintático - trata da combinação de morfemas dentro

da palavra, das palavras dentro da frase e do texto. A palavra “leão”, do exemplo acima, sofre variação de gênero e número e grau – “leões, leoa, leoas, leãozinho(s)”, sem falar que a palavra pode sofrer várias combinações dentro da frase: “O leão está faminto”, “O menino admi-ra o leão”, a estrutura canônica - sujeito + verbo + complemento, ou inversões, ou ainda voz ativa e voz passiva. Tudo isso contribui para a criança realizar predições no ato de leitura.

b) O nível semântico – trata do significado, das relações de sentido no emprego da língua, representado pela sinonímia, antonímia, hipo-nímia, polissemia e homonímia, por exemplo, no caso da homonímia – em que um mesmo item lexical tem dois ou mais sentidos – “O leão está faminto”, “O menino é um leão por carne”, e assim por diante.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto, de Maity Siqueira e Márcia Cristina Zim-mer, Aspectos cognitivos e linguísticos da leitura..Revista de Letras. Nº 28, Vol. 1/2 - jan/dez 2006. Disponível em: http://www.revistadeletras.ufc.br/rl28Art05.pdf ou no Portal AVA.’


c) O nível pragmático – trata do uso da linguagem, das intenções constituídas nas comunicações dos sujeitos em determinado contexto, logo das interpretações dos interlocutores. Por exemplo, o emprego da ironia, cujo sentido é determinado em um contexto situacional deter-minado - Numa situação em que haja um conflito, alguém pode dizer: “Estou morrendo de medo desse leão!”.

Enfim...Embora os processos psicolinguísticos esclareçam com profundi-

dade a aquisição da leitura sob a perspectiva do leitor, mostrando o caráter espontâneo, automático, sem atenção voluntária, é necessário também entendermos que a leitura também requer controle e reflexão. No entanto, não podemos deixar de reconhecer a grande contribuição dessa teoria para os estudos linguísticos, principalmente para os refe-rentes à aquisição da linguagem.

Agora que você já está ampliou mais o seu conhecimento sobre processos linguístico-cognitivos para a aquisição da leitura, pode testar sua aprendizagem resolvendo a atividade abaixo.

Atividade III

A atividade a seguir foi retirada do caderno Teoria e Prática -TP8 – Análise Linguística -, do Programa de Gestão de Aprendizagem escolar – GESTAR I – Língua Portuguesa. Programa de formação continuada para os professores da rede pública dos anos iniciais, oferecido pelo MEC de 2003 a 2007. Ela será objeto de análise desta atividade, logo, você deve ler com bastante atenção para responder ao que se pede.



a) Com base nos pressupostos psicolinguísticos, estudados anteriormente, explique qual a contribuição dessa atividade de leitura para a criança em fase de aquisição da língua.

Essa atividade requer reflexão, por isso é interessante que você faça a sua postagem no fórum para promover uma discussão com os colegas. Faça isso!


AutoavaliaçãoApós nossas reflexões e apresentação de atividades escolares, argumente sobre a relevância dos pressupostos psicolinguísticos para o ensino de língua portuguesa, apresente exemplo para comprovar o seu ponto de vista.

Como essa atividade é bastante subjetiva, faça a sua postagem no fórum para formar um debate sobre o assunto.


Resumo

A partir das reflexões desta unidade, compreendemos que a apren-dizagem da leitura, principalmente na fase de aquisição, é um processo complexo que exige uma atenção especial para relação pensamento e linguagem, como vimos nas unidades anteriores. Dessa forma, o su-porte da Psicolinguística se torna relevante para entender os aspectos cognitivos que contribuem para processo de apropriação do código e estruturas linguísticos da linguagem escrita. Entender essa teoria, por-tanto, é primordial para educadores que lidam com o estudo da língua, pois direciona para práticas inovadoras e eficazes na escola, seja na fase inicial, em que o aluno aprende a ler, seja na fase proficiente, em que o aluno lê para aprender.


Leituras recomendadasSMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Tradução Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

Nesta obra, Smith direciona reflexões fundamentais aos educadores sobre o que é leitura, sobre ensino e aprendizagem da leitura. Assegu-rando-se num embasamento científico sério, Poe meio do qual todos os aspectos necessários para a compreensão global sobre leitura são abordados, Smith garante que as crianças tornam-se leitores, não por meio de manuais, mas mediante situações significativas de aprendiza-gem, ou seja, através de materiais de leitura que elas possam relacio-nar com sua experiência e conhecimento prévio, da mesma forma que aprendem a falar convivendo com pessoas que utilizem a linguagem significativa.

KATO, M. A. O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

O interesse pela leitura é recente e desenvolveu-se a partir da pre-ocupação com a leitura instrumental em língua estrangeira. Se nosso aluno universitário não sabe ler os textos acadêmicos nem em língua materna nem em língua estrangeira, é preciso desencadear um traba-lho preventivo e formativo e não apenas corretivo, isto é, trabalhar a leitura desde a sua aquisição.

Fonte: www.livrariasaraiva.com.br

MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L. Diante das Letras – A escrita na Alfabetização. São Paulo: Mercado das Letras, 2005.

Este livro reúne alguns artigos voltados para questões básicas re-lacionadas com os sistemas de escrita no processo de alfabetização. Apresenta uma breve história das letras, dos números e dos sinais de pontuação. Mostra quando um desenho se torna uma forma de escri-ta, deixando de representar o mundo, para representar palavras da linguagem oral. Os fundamentos dos sistemas de escrita ideográfico e fonográfico são apresentados e ilustrados. Embora o alfabeto seja o sistema de escrita que mais usamos, no nosso mundo de escrita, utili-zamos também muitas formas de escrita ideográfica, como os núme-ros, os sinais de trânsito, os ícones comunicativos, etc. A complexidade do mundo da escrita é, ainda, explicada pelo uso de inúmeros estilos de letras, o que torna a categorização gráfica dos caracteres muito complicada para o aprendiz, na alfabetização. Destina-se a professores alfabetizadores, a alunos de escolas de formação, a alunos de cursos de Letras e de Pedagogia, e a todos os interessados nos estudos dos Sistemas de escrita.


SITE: https://www.youtube.com/watch?v=sy_qruipsXo – Vídeo aula sobre O Aprendizado da Leitura: Fases da Aquisição para Concursos Referência para Estudo: ZORZI J, CAPELLINI S, de Ana Beatriz Ferrari. Muito interessante, a autora explica o processo de aquisição de forma clara e objetiva.

Referências

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, A. e PALÁCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: ARTMED, 1987.

KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da Leitura. 4ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes,1995.

KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 1989.

MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L. Diante das Letras – A escrita na Alfabetização. São Paulo: Mercado das Letras, 2005.

LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra/Luzzatto, 1996.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Tradução Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

KATO, M. O Aprendizado do Leitura. 6. Ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007.


VI UNIDADE

Aquisição da escrita: processo psicolinguístico


ApresentaçãoNesta última unidade, vamos expor o estudo da aquisi-

ção da linguagem escrita, completando, assim, o ciclo da aquisição da linguagem pela criança, sob a perspectiva psi-colinguística. Para isso, vamos apresentar aqui duas verten-tes que consubstanciam os pressupostos psicolinguísticos: a psicologia cognitiva e a linguística.

A primeira, orientada por duas bases epistemológicas: a piagetiana, representada por Ferreiro e Teberosky (1999), que fazem uma interpretação linear dos processos de desen-volvimento da escrita na criança, denominada de psicogêne-se da escrita; e a vygotskiana, representada por Luria (2006), que enfatiza o desenvolvimento infantil como um processo marcado de descontinuidades, denominado processo histó-rico-cultural. Apesar de ambos os enfoques seguirem uma linha independente, eles apresentam uma linha coincidente ao falar da história da escrita anterior à entrada da criança na escola.

A segunda, orientada pelos pontos de vista de Cagliari (1992a) e Abaurre (1998, 1999), explica a aquisição da escrita pela criança, a partir da relação escrita e oralidade. Ambos os autores trazem contribuições interessantes sobre como a criança reflete sobre as estruturas da língua materna escrita que aprendem.

Assim, partimos para mais um momento encantador de aprendizagem sobre a capacidade de aquisição da lingua-gem pela criança – a escrita em foco.

Mas fique atento! Lembre-se de acompanhar às ações di-dáticas apresentadas, até mesmo as indicações textuais para o aprofundamento do conhecimento, tais como livros, sites, filmes, entre outros. Elas são muito importantes para assimi-larmos coerentemente os objetivos dessa unidade.


ObjetivosEsperamos que, ao final desta unidade, você tenha compreendido

os estudos psicolinguísticos da aquisição da escrita, observando bem a relação pensamento e linguagem, representada nos dois aspectos bá-sicos norteadores de nossas reflexões: o cognitivo e o linguístico. Para tanto, orientamos nosso estudo, centralizando o aprender da criança e não mais o ensino, sob três olhares fundamentais sobre a aquisição da escrita:

• A visão da Psicologia Cognitiva:

- Psicogênese da escrita;

- O fator histórico-cultural da escrita;

• A visão da Linguística e os níveis de aquisição da escrita.

E aí, vamos seguir em busca da parada final da nossa viagem?


Revirando a memória...

Vamos iniciar o nosso estudo entendendo a maneira tradicional de ensino referente à aquisição da linguagem escrita1.

A Fig. 12, ao lado, exempli-fica atividades escolares recor-rentes no ensino tradicional da escrita, na fase de aquisição, cujo objetivo é levar a criança a se apropriar das marcas gra-fofonêmicas por meio da repe-tição.

Vejamos:

As atividades, ao lado, primeiro leva a criança memorizar as letras e copiá-las, uma por uma, na ordem sequencial do alfabeto; depois com as sílabas simples, as complexas, para, finalmente, juntar e formar palavras e pequenas frases até chegar ao texto.

Esse método de ensino mais uma vez considera a criança incapaz de pensar, de criar, de se desenvolver sem passar por um condiciona-mento, sem a experiência conduzida pelo adulto experiente. A aprendi-zagem era avaliada pelo famoso triângulo: ESTÍMULO – RESPOSTA – REFORÇO, portanto baseada no behaviorismo, posicionamento teórico que, pouco a pouco, foi sendo revisto na didática, com o advento da Psicolinguística.

A psicolinguística, por entender que a criança é um ser dotado de um organismo cognitivo, que lhe capacita aprendizagem e desenvolvi-mento, tornou-se um campo teórico muito vasto, como já temos escla-recido nas unidades anteriores, por isso selecionamos aqui pelo menos três pilares basilares que constituem os pressupostos psicolinguísticos para a aquisição da escrita: os dois primeiros com base na Psicologia Cognitiva, baseada em Piaget e Vygotsky, respectivamente, e na Lin-guística Aplicada, com base em Cagliari, quais sejam: a psicogênese da escrita; o fator histórico-cultural da escrita; e a visão linguística e os níveis de aquisição da escrita, cada um desses voltados para explicar não mais como ensinar a criança a aprender, mas como a criança aprende. Des-sa forma, organizamos o nosso texto de conformidade com os objetivos traçados para esta unidade.

1 Muito embora o nosso proósito não seja refletir sobre métodos de ensino, por efeito didático, optamos por organizar a nossa ex-posição relembrando práticas escolares do ensino da escrita, para que o aluno visualize melhor as bases epistemológicas da Psico-linguística que norteiam as reflexões sobre a aquisição da escrita pela criança.

2 As imagens, que estão desacompanhadas imediatamente da sua referência, foram retiradas do https://www.google.com.br/imgagens


A psicogênese da escrita: como a criança aprende

As autoras, Emília Ferreiro & Ana Teberosky (1979/1999), basea-das na epistemologia genética de Jean Piaget e nos estudos psicolin-guísticos, afirmam que toda criança, em seu processo de construção da escrita, refaz a mesma trajetória que a humanidade percorreu no surgimento da escrita, ou seja:

a) Escrita Pictográfica – quando o desenho do próprio objeto é a própria representação da palavra que se queria utilizar.

b) Escrita Ideográfica – quando são usados símbolos diferentes para representar palavras diferentes.

c) Escrita Logográfica – quando a escrita é constituída de desenhos, referentes ao nome dos objetos (som) e não ao objeto em si.

No entanto, a criança, por ser um sujeito cognoscente – aquele que tem capacidade de aprender, de construir conhecimento, começa a processar a escrita mediante hipóteses. A primeira é a de que a escrita representa o mundo de uma forma direta, não arbitrária: a escrita en-quanto representação direta do mundo logo constrói uma relação de identificação direta entre significante e significado, o que a faz conce-ber a escrita como uma soma de desenhos representativos dos objetos.

Depois, a criança começa a perceber o caráter arbitrário e con-vencional do sistema de escrita: é o início do processo de simboliza-ção da escrita, em que a criança começa entender que a escrita não representa diretamente a realidade, mas assim o faz com emprego de símbolos, muito embora ainda não tenha consciência sobre “qual sím-bolo usar para representar o que ela quer” (MOREIRA, 2009, p.362). A criança utiliza-se, assim, de conhecimentos, previamente construí-dos, sobre a estrutura e o funcionamento de sua língua materna e, conforme o seu desenvolvimento intelectual, continuadamente (re)constrói hipóteses no processo de apropriação da escrita, ou seja, a cada novo conhecimento há um desequilíbrio, que possibilita novas hipóteses, novos comportamentos cognitivos. Logo, até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita, a criança vai passando por níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie da comple-xidade do sistema alfabético, são eles: o pré-silábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o alfabético. È bom que fique claro que a criança passa por desequilíbrios em cada nível, ora avança ora retroage até se apropriar do conhecimento inerente a cada etapa, daí avança para o próximo nível.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto Psicogênese da Língua Escrita: contribui-ções, equívocos e consequências para a alfabetização, de MENDONÇA, Onaide Schwartz e MENDONÇA, Olympio Correa de. Disponível no Ambiente Virtual de Aprendi-zagem ou no endereço eletrônico: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf


Vejamos:

• O pré-silábico – não há vínculo entre fala e escrita, a criança demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes, a criança não compreende a relação entre o registro gráfico e o sonoro, ou

seja, sua intenção não é registrar no papel o som que sua fala produz por meio da escrita. Na Fig. 2, há uma escrita desordena-da usando uma comunhão de imagens, rabiscos, números, letras para a escrita de um nome ou caracteriza uma palavra como letra inicial.

Na medida em que a criança pergunta ao adulto sobre as representações presentes no seu cotidiano, ela avança no mesmo nível, como vemos na Fig. 3. A criança (re)elabo-ra as suas hipóteses e começa a diferenciar letras de número e a perceber que as letras servem para escrever, muito embora, ela ain-da não saiba como isso ocorre: Os sinais gráficos se aproximam das letras, muito embora preserve a hipótese de quantitativa (mínimo três para aceitar) e qualitativa (letras diferentes); a leitura é global, individu-al: só ela sabe o que quis escrever.

• Nível Silábico - A criança já supõe que a escrita representa a fala, por isso ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras, daí co-meça assumir a posição de estabe-lecer diferenças na escrita de uma palavra e outra; também já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba. Na Fig. 4, percebemos que há representação de cada sílaba da palavra CAVALO. Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra. Mesmo que seu repertório seja pequeno, faz combi-nações para que uma palavra seja diferente da outra. Ferreiro e Teberosky (1999, p. 203) explicam que “para poder ler coi-sas diferentes (isto é atribuir significados diferentes), deve haver uma diferença objetiva nas escritas”.


• Silábico-Alfabética – Nesta fase, a criança passa por transição entre o nível silábico e o nível alfabético. Ela já começa a perceber que sua escrita provoca em leitores mais experientes dificuldade de com-preensão, principalmente quando usa apenas as vogais. Na Fig. 5, vemos representações em que a criança ora realiza a relação grafofônica aproximada da sílaba e das palavras – por exemplo, na palavra CAVALO, há várias representações: “KVALU” – aproximação do som da palavra; “KAVALU”, aproximação da escrita, e assim, vai tentando.

• Alfabético – Nesse nível, a criança já compreende a ló-gica do sistema linguístico, muito embora ainda não consiga escrever conforme as convenções ortográficas ou não tenha desenvolvido plenamente a sua coordena-ção motora, ela já entende que a palavra pode ser for-mada por sílabas e estas podem ter uma, duas, três, quatro ou cinco letras. Ainda escreve como fala, mas compreende o mecanismo da escrita, é o que percebemos no exemplo da Fig. 6 – coordenação precária, porém escrita da palavra CAVALO correta. Ou seja, a criança começa lidar com a escrita conven-cional, mesmo sem ter, ainda, domínio da ortografia, das regras gramaticais e do espaçamento entre as palavras; é possível que ainda troque letras com sons iguais, ou que não separe as pa-lavras numa oração, que demonstre insegurança quanto ao es-paçamento entre palavras, ortografia, pontuação, acentuação, letras maiúsculas e minúsculas, etc.

Enfim, nesse processo de construção e reconstrução de hipóteses, a criança se apropriação da leitura e escrita convencional e do processo de alfabetização. Mas, perguntamos: Será que essa teoria é suficiente para explicar o processo de aquisição da escrita? Claro que não. Essas autoras deixam de lado, segundo Moreira (2009, p.5) “o período de maior dificuldade para as crianças, dificuldades que elas não conse-guem resolver sozinhas, e muito menos com a ajuda do professor, pois a teoria que embasa a pedagogia construtivista brasileira não fornece subsídio para tal” - a maneira como a criança constrói a ortografia.


Mas não podemos negar as contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, ao abordarem conceitos tão relevantes para o estudo da aprendizagem infantil, sob a perspectiva da criança. A Psicogênese da Língua Escrita é um dos referencias utilizados pelo MEC, para susten-tação teórica dos Programas de Formação Continuada para Alfabeti-zadores, bem dos documentos oficiais para a educação infantil, pois orienta o saber-fazer pedagógico do/a professor/a para que ele/a pos-sa promover ações educativas reais e significativas, à luz dos construc-tos teóricos. Vale salientar que esse estudo promoveu contribuições sig-nificativas na didática da alfabetização, à medida que o construtivismo destronou a cartilha e passou a considerar os conhecimentos prévios da criança e a maneira como a própria criança processa a construção do seu conhecimento sobre a linguagem escrita.

Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita repre-senta, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a al-fabetização não é o desenvolvimento de capaci-dades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-mo-toras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas (RC-NEI, 1998, p. 147).

Agora é com você, mostre que está acompanhando adequadamen-te a nossa exposição, resolvendo a atividade abaixo.


Atividade I

O fragmento abaixo foi retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para as séries iniciais. Leia-o atentamente e responda ao que se pede:

“Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa gra-ficamente a linguagem” (PCN, 1997, p.82).

a) Explique como a Psicogênese da escrita subsidia essa afirmação dos PCN. Para que sua argumentação seja mais contundente, apresente pelo menos dois exemplos de escrita da criança e analise-os, confrontando com a citação acima.

b) Poste sua resposta no fórum, ela pode servir de orientações para os demais colegas.



Mas será que a explicação, centrada apenas no aspecto biocog-nitivo da criança, é suficiente para justificar o processo de aquisição da escrita? Luria, assegurando-se na perspectiva sociointeracionista vygotskiana, apresenta um outro fator muito importante – o histórico--cultural, o que passamos a explanar.

O fator histórico-cultural e a aquisição da escrita

Já vimos, na unidade III, a relevância do aspecto histórico-cultural para a aquisição da linguagem oral, da mesma forma, também o é para a aquisição da escrita; ou seja, ela acontece mediante as relações do sujeito com o mundo real, através do processo de “interiorização” de formas culturais de comportamento. É a partir desse processo, por-tanto, que a criança vai relacionado mudanças radicais na atividade das funções psicológicas mais importantes, reconstruindo grande parte da atividade psicológica com base na operação simbólica, como é o caso da escrita.

[...] nas suas relações com o mundo real, do qual faz parte, a criança desenvolve um aprendizado significativo muito antes de entrar na escola. A in-ter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento está presente na vida do indivíduo desde o nas-cimento. Ele aprende a nomear objetos, contar, pescar, ele imita os mais velhos, questiona para obter respostas às suas indagações. Qualquer si-tuação de aprendizagem a qual a criança se de-fronta na escola, tem sempre uma história prévia (VYGOTSKY, 1998, p.110).

Luria (2006) explica que, por a criança estar inserida numa socie-dade culturalmente letrada, ela já emprega a linguagem simbolizada, estabelecida nas relações sociais cotidianas, antes mesmo da fase es-colar. Através de técnicas primitivas - gestos, desenhos, rabiscos, brin-cadeiras - formas simbólicas de representação elaboradas e mediadas sócio-culturalmente, a criança registra informações e constrói significa-do. É a pré-história da escrita, “o que se passa com a criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização” (OLIVEIRA, 2010, p. 68). Por se tratar de desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil, até chegar à escrita propriamente dita en-quanto instrumento simbólico, a criança passa por estágios, descritos por Luria como:

Estágio da imitação – fase em que a escrita é representada por ra-biscos semelhantes, não diferenciados, sem qualquer significado fun-


cional, puramente externo e imitativo. A Fig. 8 exemplifica atividade bastante comum no dia a dia infantil, é uma forma de a criança imitar a escrita dos adultos; a escrita é apenas um brinquedo e não signo auxiliar para a compreensão do mundo.

Estágio dos sinais topográficos – nessa fase, o rabisco passa a ter função mnemônica, ainda que os sinais grafados sejam indiferenciados de referência ao se solicitar a sua leitura pela criança. Isto é, em si mesmo, nenhum rabisco significa nada, mas a sua posição no papel e a relação com os outros rabiscos possibilitam a criança relacionar uma palavra dita e grafada, mesmo que essa relação nem sempre mantenha a coerência biunívoca entre o objeto (sentença) e o signo (registro). Por exemplo, na Fig. 9, a criança pode ter registrado boneca, no canto esquerdo do papel, registrado com linhas menos arredondadas, mas de repente pode ler bola. Portanto, a marca no papel representa algum significado, mesmo que este seja diferente da relação anteriormente construída.

Estágio do ritmo da fala – nesta fase, a criança substitui a escrita não diferenciada pela escrita diferenciada, isto significa que ela fez uma pequena invenção, cujo significado psicológico representa o desenvol-vimento de formas complexas de comportamento cultural, ou seja, ela tenta utilizar as marcas que fez para recordar o que lhe foi ditado. A criança faz as suas representações pelo ritmo da frase e ritmo do signo gráfico; por exemplo, a Fig. 10 pode representar o registro da seguinte forma: palavras ou frases curtas, registradas com linhas curtas, e pa-lavras ou frases longas, com um grande número de rabiscos, longos e complicados. Embora a criança ainda apresente instabilidade, pas-sando da escrita indiferenciada para a diferenciada e vice-versa, já se

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto A escrita como recurso mnemônico na Fase inicial de alfabetização escolar: Uma aná-lise histórico-cultural de Gontijo, Cláudia Maria Mendes e SILVA, Sérgio Antonio da. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002. Disponível no Ambiente Virtual de Aprendizagem ou no endereço eletrôni-co: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a09v2378.pdf


inicia uma relação biunívoca coerente entre a produção gráfica e o uso significativo do signo gráfico.

Estágio da escrita pictográfico – esta é uma fase em que a criança passa do traço indiferenciado para diferenciado: ela utilizava a forma e a cor: A Fig. 11, por exemplo, a criança pode representar a frase “A menina brinca de boneca”, pelo desenho ao lado, relacionando os tra-ços distintivos - desenho maior com a menina e o menor com a boneca. Essa situação além de intensificar o processo mnemônico, acelerava o processo de escrita, através da diferenciação entre quantidade, cor e forma, o que possibilita a criança ler adequadamente o que registrou, iniciando-se, assim, o processo de simbolização da linguagem escrita.

Estágio da pictografia para a escrita simbólica – essa é uma fase muito significativa do desenvolvimento infantil, pois, apesar de uma escrita meramente externa, é o momento em que, paulatinamente, a criança vai substituindo o desenho pela escrita alfabética simbólica. A Fig. 12 exemplifica bem essa fase, nela, a criança já tem conhecimento da gra-fia simbólica - Letras do Alfabeto e Numerais -, mas não sabe que pode usá-los para escrever qualquer coisa. Assim, a informação registrada é grafada ora por desenho e/ou traços ora por letras, processo esse que leva a criança a assimilar o mecanismo da escrita simbólica ensinada na escola, possibilitando a compreensão do sistema de símbolos e sig-nos. É, portanto, o começo do que virá a ser a escrita com símbolos e significado, é o momento em que a criança inicia a caminhada propria-mente dita para a alfabetização.


Depois de passar por todos esses estágios da pré-escrita, a criança inicia seu processo de escolarização formal, a partir do qual irá desen-volver a Escrita como simbolismo de 1° ordem.

Vejamos o esquema3 abaixo:

Quando a criança passa a substituir o desenho pela escrita con-vencional, ela está saindo do simbolismo de 2ª ordem, aquele cuja escrita tem representação na fala, para se apropriar do simbolismo de 1ª ordem, aquele cuja fala tem representação na escrita, ou seja, é o processo da apropriação da escrita convencional. Observemos os exemplos abaixo:

A criança começa a escrever simbolicamente tendo a fala como referência: na Fig 13, a criança já tem consciência da linearidade da

3 Este esquema foi retirado da monografia de Thuany Pessoa Leal Cabral, intitulada de DA PRÉ- HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA À ALFABETIZAÇÃO: UMA ABORDAGEM BA-SEADA NA TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL, disponível em http://bdm.bce.unb.br/han-dle/10483/4898. Acesso em 27.04.2013


estrutura linguística, produza a frase “A sire u pau nu gatu” (Atirei o pau no gato); já, na Fig. 14, a criança produz uma compreensão escrita a partir de um texto não verbal, apresentando consciência da estrutura textual e com razoável domínio da escrita ortográfica, apesar da au-sência de pontuação.

Em ambos os casos, a criança emprega o simbolismo da linguagem escrita, sendo que, na Fig. 13, a escrita é determinada pelo simbolismo de 2ª ordem – a criança já percebe que os signos sonoros (fonemas) re-presentam a realidade e a escrita é uma representação da fala, embora constituída de signos (grafemas); sendo assim, ao escrever, a criança espelha-se na fala para representar a realidade. Já, na Fig 14, a crian-ça concebe a escrita como um sistema de signos representativos da realidade, liberta-se da relação imediata entre fala e escrita e passa a empregar o simbolismo de 1ª ordem, como mostra o esquema ao lado.

A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades re-ais e as relações entre elas (VYGOTSKY, 2003, p. 120).

Enfim, segundo a perspectiva histórico-cultural, a aquisição da es-crita pela criança se constrói ao longo da vida infantil, a partir da rela-ção aprendizagem e desenvolvimento. Em sendo assim, a criança cons-trói novas e complexas formas culturais, iniciadas por um ato externo de aprendizagem para, em seguida, serem internalizados, ou seja, fica evidente a relação fala e escrita, já que há sempre a mediação de um adulto para a criança expressar a sua ideia de escrita. Essa vertente, portanto, compreende que escrever não significa imitação (behavioris-mo) nem apenas a tentativa de solucionar problemas (construtivismo), mas a compreensão do sistema simbólico e funcional da linguagem escrita como representação da realidade.

Após essa explanação, acreditamos que você já pode testar a sua aprendizagem, resolvendo a atividade abaixo.

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de VYGOTSKY, Lev S. 1984. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, Se-gunda Parte. Capítulo 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento. Disponível no Ambiente Virtual de Aprendizagem ou no endereço eletrônico: h t t p : / / x a . y i m g . c o m / k q /groups/18952184/1549472357/name/VIGOTSKY


Atividade IILeia a citação do Referencial Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e analise qual a sua relação com os estudos da aquisição da escrita sob a perspectiva vygotskiana. Para tanto, siga as seguintes orientações:

Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natu-reza do sistema de escrita da língua – o que a escrita repre-senta e como – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsecamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.

A observação e a análise das produções escritas das crian-ças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das características formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito pequenas, as crianças podem usar o lá-pis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jor-nais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como ditando-lhe sua história. (RCNEI, 1998, p. 119)

a) Após a leitura, selecione pelo menos três fragmentos da citação que representem a teoria histórico-cultural para a aquisição da escrita;

b) Escolha três exemplos de escrita infantil que estejam correlacionados aos três fragmentos da citação anteriormente selecionados por você;

c) Faça uma interpretação desses exemplos tomando por base os fragmentos;

d) Apresente sua análise no fórum para troca de experiências com os colegas.



Bom, até aqui estudamos as contribuições de duas grandes vertentes teóricas da Psicologia Cognitiva, que tratam a relação desenvolvimento e linguagem para a aquisição da linguagem escrita: a construtivista e a sociointeracionista. Agora, passaremos a explanar um pouquinho da perspectiva linguística, abordada por Abaurre e Cagliari, que aponta aspectos interessantes da relação oral e escrita, para o processo de aquisição da escrita ortográfica.

A visão linguística e os níveis de aquisição da escrita

Sem deixar de reconhecer a grande contribuição da Psicologia Cognitiva para os estudos da aquisição da linguagem – fala, leitura e escrita -, queremos aqui apresentar algumas contribuições da Linguís-tica e, para tanto, buscamos nos apoiar nas ponderações de Cagliari (2002); Massini e Cagliari (2005) e Abaurre (1998) que desenvolvem reconhecidas pesquisas na área de aquisição de linguagem e alfabeti-zação. Segundo esses autores, até se apropriar do sistema ortográfico da língua, a criança vai construindo suas representações escritas do mundo, apoiando-se sempre na oralidade. Mas, à medida que a crian-ça vai se apropria das peculiaridades da escrita ortográfica, a relação oral-escrita vai enfraquecendo, o que passaremos a explicitar: o tipo de escrita e o nível de relação com a oralidade.

a) Escrita ideográfica – quando a criança utiliza desenhos para demonstrar sua intenção de re-presentar o mundo; como ainda não sabe se expressar pela escrita convencional, ela assim o faz pelo desenho. A Fig. 15 exemplifica bem essa situação: vamos supor que a criança qui-sesse produzir uma narrativa, mas por não terá ainda adquirido a escrita convencional, ela o faz com desenhos. Mas na hora de contar a

história produzida, ela recorre à oralidade, demonstrando, portanto, a dependência total entre oralidade e escrita: a criança aprende que, para o Outro compreender, é preciso que oralize o que produziu; ou ainda, poderia ser uma atividade em que ela, primeiro ouviu a história para só depois reproduzi-la, empregando mais uma vez o recurso da oralidade, agora do Outro para ela.

a) Escrita fonográfica – conforme Cagliari (2005, p. 26) “é aquela que representa a linguagem, partindo da representação dos sons”. É o tipo de escrita que recupera a noção de signo linguístico: a sonorização


do significante recupera de imediato o significado (ideia). No processo de aquisição, a criança constrói, paulatinamente, essa relação sígnica, o que faz Cagliari classificar a escrita em vários níveis: silábica, alfabé-tica e ortográfica, cada uma mantendo uma relação específica com a oralidade.

Escrita silábica – é aquela que permite a criança empregar letras para representar a sua escrita, ainda que não compreenda o ca-ráter linear da escrita, como afirma Cagliari: “Nem sempre [as crianças] procuram atribuir uma letra a uma sílaba, mas (...) observam os elementos vocálicos e consonantais da fala e escrevem representando essas saliências foné-ticas que, às vezes, correspondem às sílabas e, às vezes, não” (1998, p. 74). Para ter certeza do que está escrevendo, a criança vocaliza o que escreveu para mo-nitorar o seu feito, havendo, assim, uma preocupação expressar a sua fala na escrita.

A Fig. 16 exemplifica bem como se realiza o processo de aquisi-ção quando a criança está transitando no nível fonográfico. Com o propósito de querer cada vez mais realizar a equivalência som-grafia adequadamente, ela vai grafando as letras aleatoriamente e vocalizan-do; depois, começa juntar as letras que tem facilidade de sonorização, formando sílabas e palavras que contenham o mesmo par silábico ou com sons parecidos: “O sapo sapeca sapecou o sapato de salto de Sara”, procurando, com isso, uma estabilidade som-grafia. Para ter certeza da sua sistematização, a criança ler silabando oralmente, a fim de fixar som e imagem gráfica: quanto mais se escreve e pronuncia, mais se fixa o par. Mas vale salientar que, quanto mais a sílaba tem re-presentatividade na vida da criança, mais será fácil de ela processar em outros contextos, por exemplo, sílabas de nomes próprios: de pessoas da família, de animais de estimação e do seu próprio nome.

Escrita alfabética – é aquela em que a criança já compreende a re-lação direta entre sons e grafia do som da letra. Nessa fase, há um estado inicial, no qual a criança já consegue marcar determinados sons, mas ainda demonstra confli-to quanto ao segmento sonoro que está representando e sua le-

tra, principalmente quando se do mesmo som para letras distintas, ou de sílabas complexas: Na Fig. 17, criança apresenta esse conflito, ao grafa “Fiz” com o “s” e a sílaba “nha” com “m” em “gamhei”, mas que logo, em seguida, ela grafa corretamente “carrinho”. Isso demonstra que a criança já percebe a sistematização da língua escrita, mas ainda está no processo de apropriação das normas próprias dessa modalida-de, deixando-se guiar, por alguns momentos, ora pela oralidade ora


pelas regras. Esse conflito, segundo Cagliari, também é intensificado devido à variação linguística usada pela criança e confrontada com outras, inclusive a da própria escrita. A relação fala e escrita nesse nível de escrita ainda é forte, mas menos do que na silábica, aproximando--se das características da escrita.

As crianças, ao iniciarem a aprendizagem da es-crita alfabética, começam também a analisar a estrutura interna das sílabas, reajustando suas re-presentações fonológicas de forma a acomodar os constituintes das sílabas e sua hierarquia. Tal procedimento de análise reflete-se em suas es-critas iniciais das sílabas complexas (ABAURRE, 1998, p. 179).

Escrita ortográfica – é aquela em que a criança já tem superado os conflitos al-fabéticos e passa a lidar com o assistemá-tico e o arbitrário da escrita, aproprian-do-se da norma padronizada da língua. Com o exercício da memorização e com o processo da escolarização, a criança já reflete sobre a grafia das palavras, reco-nhecendo que nem sempre sonoridade coincide com a grafia: A Fig. 18 retrata bem isso: “Afinal não é com s!!!”, remetendo há palavras que podem provocar conflitos, o som é o mesmo para grafias diferentes: casa /z/; xadrez /ch/; cauda/calda; etc - mais uma vez fica explícita a motivação oral para o processo da escrita. Vale salientar que, embora existam algumas regularidades desencontros entre o som e a grafia, a evolução no processo de aquisição depende das peculiaridades individuais, da convivência da criança com o mundo letrado, da sua prática de leitura e produção de texto. Isso implica dizer que o conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, mas não podemos esquecer que a criança já tem o conhecimento informal, de modo que a relação oral e escrita a acompanha no decorrer de todo o processo, mas vai sendo refletida, conscientemente, conforme a sua apropriação da modalida-de ortográfica da língua.

Posto isso, agora é com você! Teste sua aprendizagem, resolva a atividade a seguir.


Atividade III

Leia atentamente o texto a seguir e, com base na vertente linguística, faça a análise da escrita da criança; para tanto, siga as orientações:

a) Diga qual nível de escrita a criança apresenta, mas não esqueça de verificar se há transição entre os tipos de escrita;

b) Comente como relação oral e escrita se explicita no texto; não se esqueça de apresentar exemplos para comprovar a sua argumentação.

c) Essa é uma atividade interessante que pode servir de reflexão para a turma e, sendo assim, poste-a no fórum e, participe da construção do conhecimento coletivo, fazendo comentários construtivos.



AutoavaliaçãoEncerrando as nossas exposições sobre algumas contribuições da Psicolinguística para a aquisição da linguagem, esperamos que você tenha compreendido fatores relevantes para explicar como a criança desenvolve a capacidade de se apropriar da modalidade escrita da língua. Assim, para comprovar a sua aprendizagem, solicitamos que você apresente o seu ponto de vista sobre a contribuição da Psicolinguística para os estudos da aquisição da escrita infantil. Depois, poste suas reflexões, pois elas poderão ser, junto aos seus colegas, motivo para a (re)construção do conhecimento coletivo.

Resumo

Como vimos, a aquisição da escrita pela criança é motivo de es-tudos diversos, que muitas vezes se complementam em busca de ex-plicações contundentes para o desenvolvimento e aprendizagem in-fantil. Nesta unidade, vimos as contribuições da Psicologia Cognitiva, em duas vertentes – Piaget e Vygotskuy -, e da Linguística, com base em Cagliari e Abaurre. São autores que apresentam reflexões teóricas basilares para a Psicolinguística, já que focam seus pressupostos na capacidade de a criança pensar, observar e criar saídas para a sua aprendizagem. A criança é, dessa forma, concebida um ser ativo que, mediante a construção de hipóteses, de desafios e conflitos, ela vai construindo e reconstruindo maneiras de entender a escrita até a apro-priação consciente do conhecimento.


Leitura recomendadas

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do pro-cesso de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante - não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita.

LURIA, Alexandr Romonovich. O desenvolvimento da escrita. In: VIGOTSKI, Liev Semionovich; LURIA, Alexandr Romonovich; LEONTIEV, Alexis, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. 10. ed. São Paulo: Icone, 2006.

Três dos principais representantes da psicologia soviética - LEON-TIEV, LURIA E VIGOTSKII - estão presentes nesta coletânea, organizada por professores do Instituto de Biomédicas e da Faculdade de Educa-ção da USP. Centrados em temática pertencente à psicologia cognitiva (percepção, memória, atenção, solução de problemas, fala, atividade motora), os três autores soviéticos estudaram desde processos neurofi-siológicos até relações entre o funcionamento intelectual e a cultura em que os indivíduos estão inseridos. Assim, trabalharam intensamente não apenas com temas de psicologia do desenvolvimento como também com as relações entre linguagem e pensamento, com implicações para a neurologia, psiquiatria e educação.

CAGLIARI, L. Alfabetização e Linguística. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1992a.

Sem perder de vista o papel fundamental que a escola desempenha na sociedade, Luiz Carlos Cagliari faz um estudo de questões linguísti-cas na alfabetização. A obra mostra a importância dos conhecimentos linguísticos na interpretação e na busca de soluções para problemas técnicos relativos à fala, à escrita e à leitura infantis, enfatizando a relevância do conhecimento da natureza, da função e do uso da lin-guagem para um trabalho eficiente em sala de aula. O autor pretende despertar os educadores para a necessidade de conhecer e considerar na prática escolar os fatores envolvidos no processo de alfabetização.


Nesse livro: a linguística e o ensino do português; o que a criança pen-sa ao cometer “erros” ortográficos; cartaz com a origem das letras do alfabeto. Recomendado para as disciplinas: Língua Portuguesa, Didáti-ca, Psicologia e Fonoaudiologia.

Vídeos interessantes sobre a Psicogênese da escrita• http://www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI - Alfabetização -

Telma Weisz (1ª parte)

• http://www.youtube.com/watch?v=eNCUmVFz0SE - Alfabetização - Telma Weisz (2ª parte)

• http://www.youtube.com/watch?v=85anC1wxGoA - Alfabetização - Telma Weisz (3ª parte)

Vídeos interessantes sobre a visão linguística da aquisição da escrita• http://www.youtube.com/watch?v=r_jBHXM4bvY - Alfabetização

e Linguistica II

• http://www.youtube.com/watch?v=rQQhbw12Ky0 - Alfabetização e Linguistica I


ReferênciasABAURRE, M. B. M. Posfácio: A aquisição da escrita do português: considerações sobre diferentes perspectivas de análise. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado das Letras, 1998.

AZENHA, Maria das Graças. Imagens e letras: Ferreiro e Luria, duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1995.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAGIARI, L. Alfabetização e Linguística. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2002.

____. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado das Letras, 1998.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LURIA, Alexandr Romonovich. O desenvolvimento da escrita. In: VIGOTSKI, Liev Semionovich; LURIA, Alexandr Romonovich; LEONTIEV, Alexis, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. 10. ed. São Paulo: Icone, 2006.MASSINI-CAGLIARI, Gladis. CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2005.

MOREIRA, Cláudia Martins. Os estágios de aprendizagem da Escritura pela criança: uma nova leitura para um antigo tema. In: Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, SC, v. 9, n. 2, p. 359-385, maio/ago. 2009. Disponível http://www.scielo.br/pdf/ld/v9n2/07.pdf. Acesso em 21.10.2012.

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010. (Coleção Pensamento e Ação na sala de aula).

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.



Documents

Governo Federal Dilma Vana Rousseff - PROEADead.uepb.edu.br/arquivos/letras/Psicolinguistica_-_para_o_ava_28-8... · contro da Psicologia com a Linguística para se explicar o fenômeno