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8CIÊNCIAS
ApoemaProjetoGuia
Didático
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Apresentação ....................................................................................................5
Projeto Apoema .................................................................................................6
1. Ensino de Ciências .........................................................................................81.1 Concepções de Ciência.......................................................................................................................... 81.2 Metodologia do ensino de Ciências ....................................................................................................... 91.3 Alfabetização e letramento científicos ................................................................................................. 111.4 Um olhar atento ao aluno do 6o ao 9o ano ............................................................................................ 121.5 O Projeto Apoema Ciências .................................................................................................................. 131.6 A importância da contextualização e da interdisciplinaridade ............................................................... 161.7 Um olhar sobre a diversidade na educação em Ciências ....................................................................... 171.8 As linguagens midiáticas e a aprendizagem de Ciências ....................................................................... 181.9 A interação com a comunidade e os demais profissionais da escola ..................................................... 21
2. Competências e habilidades ..........................................................................222.1 O ensino de Ciências e a construção de competências e habilidades .................................................... 222.2 O que distingue competência de habilidade? ....................................................................................... 23
3. Organização do Projeto .................................................................................253.1 Estrutura ............................................................................................................................................ 253.2 Quadros de conteúdos......................................................................................................................... 32
4. Orientações deste volume .............................................................................404.1 Trabalho com competências e habilidades neste volume...................................................................... 434.2 Atividades complementares ................................................................................................................. 50
5. Avaliação ....................................................................................................57Respostas da avaliação ............................................................................................................................ 62
6. Bibliografia .................................................................................................63
Sumário
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Prezado colega professor
É com grande alegria que apresentamos o Projeto Apoema Ciências.
Venha conhecer neste Projeto o trabalho diversificado e instigante que você poderá de-senvolver com os alunos.
Apoema vem do tupi e significa “aquele que vê mais longe”. Por que “ver mais longe”? Por-que pretendemos sair da mecanização e padronização que, por vezes, têm marcado os livros didáticos. Queremos levar você e os alunos a perceberem a riqueza da diversidade de recur-sos disponíveis para trabalhar os conteúdos de Ciências desta obra, projetada para estimular a curiosidade e o desejo de aprender. Acreditamos que a alegria e a aprendizagem podem e devem caminhar juntas na escola.
Atentos às novidades e demandas do mundo “tecnologizado”, que tanto fascina jovens e crianças, oferecemos conteúdos digitais que incluem o próprio livro, exercícios e avaliações disponíveis no portal da web. Além disso, você poderá contar com objetos digitais de apren-dizagem, como simulações e animações, que podem ilustrar processos e fenômenos naturais de forma detalhada, enriquecendo ainda mais as aulas. Procuramos ainda atualizar conceitos sempre atentos à produção dos novos conhecimentos gerados pela ciência e suas aplicações. Questões contemporâneas servem de contexto para articulações teórico-práticas, bem como para sugestões de atividades e projetos interdisciplinares.
Cientes do desafio de desenvolver a autonomia do aluno e da necessidade de ampliar seu quadro de referências, investimos em atividades diversificadas, mobilizando e ampliando dessa maneira competências e habilidades necessárias não só ao aprendizado de Ciências, como à aquisição da consciência de cidadania. Portanto, discussões envolvendo a dimensão social da ciência e da tecnologia estão presentes em todo o Projeto, assim como aspectos da pintura, da poesia, da música, da literatura, do cinema e de outras produções culturais que se articulam a conceitos científicos, expandindo o universo sociopolítico e cultural do aluno. Nesse sentido, propomos situações nas quais ele é levado a investigar, interpretar, debater, observar, registrar, experimentar, falar e trabalhar em equipe.
Para que este material alcance o objetivo para o qual foi elaborado, sua mediação peda-gógica será essencial. Use criatividade e autonomia ao explorar a obra, planejar e conduzir as atividades, estimular o debate e levantar questões que reforcem a autoestima dos alunos.
Desejamos a você um bom trabalho! Pode contar conosco.
Os autores
Apresentação
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BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos
possibilitam explorar a
interdisciplinaridade.
CIÊNCIAS E CIDADANIA
A prática e a formação cidadãs são valorizadas
por meio de textos relacionados à
disciplina.
CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.
interdisciplinaridade.
BAGAGEM CULTURAL
O ciclo de vida do celular
Telefones celulares deixaram de ser
“apenas” telefones há muito tempo. Hoje
eles também são despertadores, agendas,
câmeras fotográficas, computadores e, por
serem portáteis, podem ser acessados a
todo momento.
Está cada dia mais fácil ter um telefone
celular, por isso mais de 100 milhões de bra-
sileiros dispõem desse aparelho.
Você já se perguntou se um telefone ce-
lular pode causar impactos à natureza?
Extração de matérias-primas
Processamento de materiais
Fabricação
Produção do celular
Em um aparelho celular existem mais de 100 componentes, feitos de metal (40%), plástico (40%) e cerâmica (20%). Assim, quanto maior o consumo de aparelhos celulares, maior a extração dos recursos naturais que dão origem a essas matérias-primas.
A produção mineral do ouro, chumbo e cobre para um celular envolve a remoção de vegetação nativa e alto consumo de água. Muitos processos de mineração, quando não cuidadosos, contaminam o solo e a água com componentes tóxicos usados na purificação dos minérios.
O plástico tem origem no petróleo. A técnica de sua extração é muito delicada e envolve riscos ao meio ambiente. Vazamentos em alto-mar despejam milha-res de toneladas de óleo nos oceanos todos os anos.
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O transporte de peças e
de aparelhos já montados é um
processo que consome muita
energia, além de emitir poluen-
tes atmosféricos pela queima
de combustíveis fósseis.
A embalagem dos produ-
tos é necessária para proteger o
aparelho, mas, muitas vezes, uti-
liza plásticos e papéis em exces-
so, que vão rapidamente para as
latas de lixo.
O destino final de aparelhos celulares costuma ser, infelizmente, os aterros e lixões. Materiais eletrônicos apre-sentam substâncias como cádmio e chumbo, que podem contaminar o solo e a água, prejudicando a vida de todos.
Hoje em dia, as operadoras brasileiras recolhem apa-relhos para aproveitar peças, reduzindo o volume desse lixo eletrônico.
Fern
ando
Gon
sale
s
Embalagem e transporte
Fim da vida
Vida útil
Faça sua parte!
• Compre aparelhos duradouros e de baixo
consumo energético.
• Conserte seu aparelho em vez de descartá-lo.
• Não descarte aparelhos que ainda funcionem
adequadamente. Repasse-os a um amigo.
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SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e os desafiam a ir além.
EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,
jogos etc. para explorar ao máximo
cada assunto.
Rochas transformadas por ação químicaQuando a água da chuva se precipita em direção ao solo, atraves-
sando a atmosfera, incorporam-se a ela outras substâncias que a tor-nam ácida. A acidez tem grande poder corrosivo.
Essa água mais ácida penetra, por exemplo, pelas fissuras da rocha calcária e, lentamente, a corrói, formando grutas e galerias.
A ação do ser humanoA ação do ser humano pode, muitas vezes, interferir no equilíbrio
natural do ambiente. Uma das consequências possíveis é a erosão.
Exceto em situações de catástrofes, que deslocam toneladas de solo e rochas em poucos segundos, a erosão acelerada normalmente é provocada pela ação do ser humano, quando desmata encostas, por exemplo, para construir.
Uma encosta coberta por vegetação conta com as raízes das plan-tas que seguram a terra, impedindo que ela seja transportada pela água. Além disso, as folhas que estão sobre o chão reduzem o impacto das gotas de chuva sobre o solo.
Quando há cobertura vegetal, parte da água da chuva infiltra-se no solo. Outra parte evapora-se quando ainda está sobre as plantas. O vo-lume de água que escorre pela superfície é diminuído e, por isso, a erosão é menor.
O solo sob a vegetação mantém-se fresco, úmido e arejado graças à interação com as plantas e à ação de muitos seres que nele habitam.
ExplorandoPlaneta Terra: cavernasDistribuição: BBC. Direção: Alastair Fothergill. (Brasil, Austrália, Nova Zelândia, México, 2006.)O documentário da BBC exibe imagens fascinantes de cavernas pelo mundo e explica os processos que envolvem sua formação.
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Caverna do Diabo, Eldorado Paulista, SP. Essa caverna tem mais de 3 km de extensão.
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Que tipos de ação humana podem degradar o solo?
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1 (SME-RJ) A imagem mostra o telescópio Hubble e parte da superfície terrestre.
Sobre a Terra, é correto afirmar que:a) a Terra apresenta forma oval e achatada nos polos, e
gira no Sistema Solar junto com a Lua, no movimento de rotação.
b) a Terra apresenta uma forma cilíndrica e gira no Sis-tema Solar, junto com a Lua.
c) a Terra apresenta aparência azulada, tem forma arre-dondada e achatada nos polos e gira ao redor Sol, com o movimento de translação.
d) a Terra apresenta uma forma oval e se movimenta sozinha no Sistema Solar.
2 (SME-RJ) Os pensadores da Antiguidade observavam o Sol, a Lua e os demais astros do céu à procura de explicações sobre o Universo.
Os desenhos (modelos) a seguir representam as principais ideias desses pensadores.
Compare o modelo geocêntrico com o modelo heliocêntrico e responda: Qual é a principal diferença entre eles?
a) O centro do Universo é representado pelo Sol no modelo 1 e pela Terra no modelo 2 e, em ambos, os astros giram ao redor deles.
b) O centro do Universo é representado pela Terra no modelo 1 e pelo Sol no modelo 2 e, em ambos, os astros se movimentam ao redor deles.
c) Os dois modelos apresentam a Terra como o centro do Universo e os astros estão parados.d) Os dois modelos apresentam o Sol como o centro do Universo e os astros estão parados.
3 (SME-RJ) Galileu Galilei, astrônomo italiano (1564-1642), apontou para o céu uma luneta cons-truída por ele, observou-o várias vezes e fez várias descobertas importantes que ajudaram a entender como estava formado o Sistema Solar.
Que descoberta explica a formação do Sistema Solar?
a) Júpiter não tem satélites, assim como o planeta Mercúrio.b) A Lua apresentava uma única fase: a de Lua cheia.c) Os planetas giravam em torno do Sol.d) A Terra era o centro do Universo.
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SUPERANDO DESAFIOS
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1. Modelo geocêntrico 2. Modelo heliocêntrico
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CIÊNCIAS E CIDADANIA
A prática e a formação cidadãs são valorizadas
por meio de textos relacionados à
disciplina.
A biopiratariaUma das ameaças à biodiversidade e ao patrimônio histórico-cultural de nosso país é a biopirata-
ria. Nessa prática, as matérias-primas extraídas da flora e da fauna de muitos países ricos em biodiver-sidade como o Brasil são levadas com frequência ilegalmente para laboratórios de países ricos, onde grandes empresas se beneficiam com a fabricação de remédios, cosméticos e outros produtos. Essas empresas adquirem patentes, ou seja, direitos exclusivos de produzir e comercializar esses produtos, obtendo grandes lucros, sem beneficiar o país de origem das matérias-primas. Na escolha das matérias-primas, os biopiratas muitas vezes utilizam a sabedoria popular, o co-nhecimento que as comunidades indígenas e os habitantes da região têm sobre a biodiversidade, principalmente sobre ervas e produtos medicinais.
É importante elaborar leis que regulem e fiscalizem a exploração da biodiversidade para que haja divisão dos lucros de modo justo e garantia da preservação das espécies em questão. Contudo, é importante que essa fiscalização seja feita de modo adequado. É preciso diferenciar pesquisadores sérios e éticos de biopiratas. Sensacionalismo ou atitudes pautadas no que muitos já chamam de "bio-paranoia" acabam travando pesquisas sérias feitas em colaboração com pesquisadores de instituições internacionais que poderiam trazer avanços a muitas áreas, além de benefícios para a humanidade, como a cura ou tratamento de doenças.
A legislação brasileira em vigor que trata da biopirataria é considerada inadequada tanto por cien-tistas quanto por ambientalistas. Um dos problemas é não apontar regras para a divisão de benefícios entre o setor privado (que financia pesquisas), o governo (que representa o país) e, eventualmente, as comunidades tradicionais (como as indígenas). Não dimensiona também quanto seria o valor poten-cial da biodiversidade.
Um caso impactante re-cen te foi o do cupuaçu, fruta nativa da Amazônia. Ele foi alvo de disputa internacio-nal entre brasileiros e uma empresa multinacional com sede no Japão que paten-teou o nome “cupuaçu”, re-gistrado como marca nos EUA, Europa e Japão. Após uma acirrada disputa legal, o governo brasileiro conse-guiu reverter esse processo. A Lei nº 11 675, que estabele-ce o produto como fruta na-cional, foi sancionada pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2008.
CIÊNCIAS E CIDADANIA
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O cupuaçu (Theobroma grandiflorum) é uma fruta nativa da Região Norte do Brasil da qual se pode consumir a polpa e obter produtos como o chocolate de cupuaçu a partir da semente.
O cupuaçu tem em média 20 cm (comp.)
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PROJETO APOEMA
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PARA NÃO ESQUECER
Resumo esquemático dos conteúdos
desenvolvidos, que facilita e organiza o
estudo.
RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilitam também
uma autoavaliação.
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1. Em geral, as diversas regiões do globo terrestre são ocupadas por diferentes espécies de se-res vivos. O ser humano é uma exceção a essa regra, pois povoa quase todas as regiões da Terra. Apresente uma explicação para essa grande ocupação humana ao redor do planeta.
2. O tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) é um mamífero da fauna brasileira que se alimenta principalmente de cupins e formigas. As paredes dos cupinzeiros são forma-das por um material muito resistente à base de terra e saliva dos cupins operários. Em seu interior, há diversas galerias estreitas onde vivem os indivíduos da colônia.
Observe as fotografias abaixo e escreva quais são as adaptações presentes no corpo do tamanduá-bandeira e como elas o auxiliam na obtenção de alimento.
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NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
Avaliação - Ciências AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.
PARA NÃO ESQUECER
Resumo esquemático dos conteúdos
desenvolvidos, que facilita e organiza o
Para não esquecer
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Utilize os tópicos destacados no quadro a seguir e elabore um texto-resumo sobre a Unidade 2. Esse exercício vai ajudá-lo a relacionar os diferentes assuntos tratados até o momento.
plantas
animais
seiva bruta
seiva elaborada
Água
estados
ambientes ciclo da água
propriedades
regulador térmicosolvente
civilização
história
impactos
usos e tratamentos
disponibilidade
fotossíntese
transpiração
pressão
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Para não esquecer
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2,6% água doce
97,4% água salgada
gasoso
sólido
líquido
digestão
circulação
excreção
desenvolvimentoembrionário
coesão
distribuição da águahidrelétricas
poluição
tratamento da água
tratamento de esgoto
reúso da água
69% em geleiras
30% em aquíferos
1% em rios e lagos
tensão superficial
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RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilitam também
uma autoavaliação.
RESGATANDO CONTEÚDOS
1 Os fósseis são importantes “pistas” da
evolução da vida no planeta Terra.
a) Em que tipo de rocha encontramos os
fósseis?
b) Como eles são formados?
2 A pedra-pomes e o granito são exemplos
de rochas magmáticas, mas apresentam
aspectos bem distintos. O que diferencia
a formação desses dois tipos de rochas?
3 O solo muito compactado dificulta a so-
brevivência das plantas. Por quê?
4 Um jardineiro fez a seguinte afirmação:
“Geralmente, os solos mais escuros, como
é o caso da terra preta, são melhores para
as plantas que os solos mais claros”.
Como você explica a afirmação do jardi-
neiro?
5 Quais as principais características dos
solos:
a) argiloso;
b) arenoso;
c) humífero;
6 Explique como as placas litosféricas in-
fluenciam:
a) a posição dos continentes;
b) a ocorrência de terremotos;
c) a erupção dos vulcões.
7 Assinale a afirmativa correta.
a) A lava vulcânica é composta de mate-
rial pertencente ao núcleo terrestre.
b) O solo agrícola apresenta água e sais
minerais abundantes e deve ser poroso
e arejado.
c) As minhocas são pragas que prejudi-
cam a agricultura.
d) A maneira mais adequada de lidar com
o lixo doméstico é depositá-lo em li-
xões a céu aberto.
e) Aterros sanitários são depósitos ines-
gotáveis de lixo urbano que devem es-
tar próximos a rios ou reservatórios
subterrâneos de água.
8 A erosão pela água da chuva pode preju-
dicar a cultura em lavouras? Explique.
9 A formação de dunas no Nordeste brasilei-
ro é muito comum e, frequentemente, elas
se movem. Explique como isso ocorre.
10 A rotação de culturas é uma prática fre-
quente na produção de alimentos. No que
ela se baseia?
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11 A reciclagem de materiais é uma
importante ferramenta à preserva-
ção dos recursos naturais. O Brasil
é o país que mais recicla latinhas
de alumínio, o que além de redu-
zir a exploração mineral do alumí-
nio, garante o emprego de diversos
trabalhadores. Sobre a reciclagem
responda:
a) Qual o papel do cidadão para que
a reciclagem opere da maneira
correta?
b) Qual o papel que as prefeituras
exercem sobre a reciclagem em
seus municípios?
c) Que materiais podem ser recicla-
dos?
d) Que tipo de material não é reci-
clado?
12 Sobre a poluição do solo, responda:
a) Que riscos ela pode trazer à popu-
lação?
b) Quais suas principais causas?
c) De que maneiras pode ser evitada?
13 Dependendo do tipo de resíduo e,
também, dos serviços disponíveis
nos municípios, é dada uma des-
tinação diferente ao lixo urbano.
Explique como funciona cada uma
delas e quais são suas vantagens e
desvantagens.
a) lixão a céu aberto;
b) aterro sanitário;
c) reciclagem;
d) compostagem;
e) incineração.
14 Quais os principais métodos que
um agricultor pode utilizar para evi-
tar a erosão do solo?
15 No estado de São Paulo é possível encon-
trar diversas cavidades como a Caverna
do Diabo, representada na fotografia. Ex-
plique como se formam as cavernas.
16 Quais são as possíveis consequências de
queimadas e desmatamento sobre o solo?
17 Quando observamos montanhas rocho-
sas cujo cume é arredondado, podemos
afirmar que se trata de formações mais
antigas que montanhas de cumes pontia-
gudos? Por quê?
18 Como a erosão glacial pode provocar o
desgaste das rochas?
19 O assoreamento dos rios é muito comum
perto de áreas intensamente exploradas
pela agricultura. Sem a proteção da vege-
tação em suas margens, o rio recebe con-
tinuamente sedimentos que se depositam
no fundo do leito. Assim, o rio se torna cada
vez menos profundo e, em casos mais gra-
ves, alguns trechos do rio podem secar.
a) Que tipo de erosão do solo é responsá-
vel por carregar partículas para os rios?
b) Como pode ser evitado o assoreamento
dos rios?
c) Faça uma pesquisa e investigue rios
brasileiros que apresentem pontos em
situação de assoreamento.
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CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema
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1. Ensino de CiênciasA prática do ensino de Ciências traz grande
responsabilidade social para o docente, pois suas ações e concepções têm impacto deci-sivo na visão que os alunos constroem sobre a ciência, o conhecimento científico e tec-nológico e seus reflexos na sociedade. Além disso, a presença da ciência e da tecnologia impõe-se em praticamente todos os campos da sociedade atual e exige de nós, professores de Ciências, contribuir na preparação dos alu-nos para uma visão crítica perante o impacto da produção científico-tecnológica.
1.1 Concepções de CiênciaA ciência compreende um acervo de co-
nhecimentos relevantes para compreender o mundo, viver e atuar nele. A história da ciên-cia é parte da história da humanidade, o que remete ao entendimento de que o processo de produção do conhecimento, que carac-teriza a ciência e a tecnologia, constitui uma atividade humana coletiva sócio-histórica. A produção científica é fruto do momento his-tórico em que foi construída, contextualizada em determinado tempo e lugar sob uma con-juntura política, econômica e cultural. E não se pode ignorar que nesse processo também se imprimem influências da história pessoal — subjetividade e criatividade — do cientista, o que justifica que as explicações de mundo e as teorias delas resultantes apresentem di-ferentes abordagens do fenômeno científico.
Uma das questões essenciais quando tra-tamos do ensino de Ciências e que funda-menta o trabalho do professor nessa disci-plina é a concepção de ciência. Apresentare-mos brevemente, a seguir, três concepções de ciência encontradas ao longo da história: a racionalista, a empirista e a construtivista.
1.1.1 Concepção racionalista
Afirma que a ciência é um conhecimento racional, dedutivo e demonstrativo como a Matemática, portanto, capaz de provar
a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
O papel da experiência, nessa visão, é o de confirmação do conhecimento, mas este se fez originalmente com base no pensamento.
1.1.2 Concepção empirista
A ciência é uma interpretação dos fatos ba-seada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento.
Idem, p. 221.
De acordo com esse ponto de vista, as ex-periências são responsáveis pela produção do conhecimento científico. Para os empiristas, a formulação de leis científicas se dá com base em evidências empíricas, e o método cientí-fico — sequência de procedimentos que vali-dam por meio de experimentos uma hipótese elaborada com base em observações — é visto como um método indutivo. Assim, a observa-ção de um número razoável de ocorrências de um fenômeno leva à concepção da lei geral e universal. Os empiristas consideram, também, que o observador não está sujeito a nenhum tipo de influência prévia. Por isso, uma quan-tidade cada vez maior de observações leva à “verdadeira” explicação do fenômeno. Nessa concepção, a ciência é considerada neutra e objetiva, imune a influências sociais ou psico-lógicas. Em suma, para os empiristas, a ciên-cia é um conhecimento produzido de forma cumulativa e linear, que descobre “a verdade” por meio do método científico.
1.1.3 Concepção construtivistaA concepção denominada construtivista,
que surgiu em meados do século XX, considera:
[...] a ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma re-presentação da própria realidade. [...] Não
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espera, portanto, apresentar uma verdade absoluta e sim uma verdade aproximada que pode ser corrigida, modificada, abandonada por outra mais adequada.
Ibidem.
Filósofos da ciência do século XX ques-tionaram a visão empirista da ciência. Tho-mas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston Ba-chelard, entre outros, apresentam uma con-cepção da ciência vista como não neutra, na qual a bagagem formativa do observador direciona o processo de construção do co-nhecimento científico. Para eles, fatores so-ciais, políticos e psicológicos influenciam no processo científico. De acordo com Kuhn, a teoria antecede a observação e, portanto, os fundamentos teóricos que norteiam o olhar do observador não são neutros, mas sujeitos a influências externas. Essa concep-ção, portanto, entende que o processo de construção do conhecimento científico e a ciência são:
[...] um processo social, e uma grande varie-dade de valores não epistêmicos (políticos, econômicos, ideológicos – em resumo, o con-texto social), que se acentuam na explicação da origem, da mudança e da legitimação das teorias científicas!
BAZZO, W.; LISINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T. do V. Introdução aos estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).
Cadernos de Ibero América, Madri, OEI – Organização dos Estados Ibero-Americanos para
a Educação, a Ciência e a Cultura, p. 151, 2003.
Com base nisso, temos que:
[...] o conhecimento [científico] deve ser aco-modado ao lado de outros conhecimentos, ser encarado como inseparável das conexões so-cial e institucional, e deve ser valorizado não tanto em função de referências a sua validade universal, mas por sua utilidade em resolver um problema mais à mão.
CRUZ, S. M. S. C. de; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque ciência, tecnologia e sociedade e aprendizagem centrada em eventos. in: PIETROCOLA, M.
(Org). Ensino de Física. Florianópolis: UFSC, 2001.
Este Projeto se afina com a concepção construtivista de ciência, por considerarmos
que a dinâmica da produção do conheci-mento científico envolve transformações na compreensão do comportamento da natu-reza, o que torna questionável a caracteri-zação do conhecimento como pronto, ver-dadeiro e acabado, mesmo que as teorias produzidas constituam, historicamente, os fundamentos reconhecidos pela sociedade para a explicação dos diversos fenômenos.
1.2 Metodologia do ensino de Ciências
O acervo de conhecimentos científicos e tecnológicos não se constitui de manei-ra linear, contínua e sucessiva. Entretanto, os resultados do conhecimento científico e tecnológico circulam e produzem efeitos no mundo contemporâneo de modo sem pre-cedentes. É cada vez maior a influência da ci-ência e da tecnologia em nossa vida e as ino-vações chegam a nosso dia a dia com muita rapidez, somos beneficiados com as recentes descobertas na medicina, com o desenvolvi-mento de novos equipamentos eletrônicos etc., contudo, é fundamental que se priori-ze o debate de questões que envolvam a dimensão social da ciência e da tecnologia. Se tais avanços podem trazer melhorias, por outro lado demandam reflexões sobre sua re-lação com valores éticos, por exemplo, nas questões relacionadas às modificações do código genético de seres vivos — inclusive do ser humano —, entre outros. Há inúmeros problemas que afetam cotidianamente nossa vida e que ainda atribuem à ciência as solu-ções, dentre os quais podemos citar: O que fazer para conter a destruição dos ecossis-temas, provocada por ações humanas e aci-dentes que resultam em poluição de grandes áreas do planeta, afetando e até reduzindo a biodiversidade? É possível desenvolver trata-mentos e medicação para a cura de diversas doenças que assolam as populações?
Para que essas e outras questões de ta-manha relevância social sejam compreen-didas, é necessário que as pessoas tenham
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Oacesso ao conhecimento científico, de ma-neira a efetivar o princípio da participação e do exercício da cidadania. Afinal, em uma sociedade democrática é fundamental que o cidadão tenha condições de participar tanto das decisões que dizem respeito a seus inte-resses individuais como daquelas que afetam toda a coletividade.
Espera-se da escola que ela possa, em conjunto com diversos outros agentes sociais — como os meios de comunicação e os es-paços não formais de divulgação científica —, promover o acesso ao conhecimento científi-co crítico, qualificando indivíduos para a leitu-ra e o entendimento do mundo. Nesse con-texto, cabe ao ensino de Ciências constituir--se numa ferramenta para despertar no aluno uma atitude crítica, estimulando-o a questio-nar respostas fortuitas ou soluções falaciosas.
O desafio é incorporar à prática de ensi-no os conhecimentos de ciência e tecnologia relevantes para a formação de atitudes cida-dãs. Para tanto, o ensino de Ciências, além do compromisso com as informações e com a técnica competente, deve se basear em va-lores comprometidos com a responsabilidade social e com os princípios éticos de respeito a todos os seres vivos: valores que contem-plem não só a espécie humana, mas também a natureza.
Segundo os Parâmetros Curriculares Na-cionais: terceiro e quarto ciclos – PCN (Bra-sil, 1998), os objetivos das Ciências naturais no Ensino Fundamental foram concebidos pensando-se na formação de um aluno ca-paz de compreender melhor o mundo e atuar como indivíduo e cidadão, utilizando conhe-cimentos de natureza científica e tecnológica. Esse documento, elaborado pelo MEC, apre-senta uma série de propostas para o ensino de Ciên cias naturais e para o trabalho com os denominados temas transversais — meio ambiente, saúde, orientação sexual, ética, plu-ralidade cultural, trabalho e consumo —, traça objetivos e contém sugestões de estratégias de trabalho. Em virtude de sua relevância, essa proposta tem merecido destaque nas discus-
sões relativas ao processo ensino-aprendiza-gem escolar no Ensino Fundamental.
Tomando como base o texto dos PCN, es-peramos que ao término do Ensino Funda-mental os alunos sejam capazes de:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transfor-mações do mundo em que vive, em relação com os demais seres vivos e componentes do ambiente;
• identificar relações entre conhecimen-to científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e pro-por soluções para problemas reais com base em elementos das ciências natu-rais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvi-dos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos bá-sicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, siste-ma, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhe-cimento;
• conhecer o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuam para a saúde individual e comum que deve ser promovida pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, dis-tinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao ser humano.
A seleção desses objetivos se dá no en-tendimento de que a escola é um dos espa-ços onde as explicações e as linguagens são
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construídas. O aluno, ser social, sujeito de sua aprendizagem, nasce em um ambiente mediado por outros seres humanos, pela na-tureza e por artefatos tecnológicos e sociais; aprende nas relações com o ambiente, cons-truindo linguagem, explicações e conceitos que variam ou se ampliam ao longo da vida.
1.3 Alfabetização e letramento científicos
Muito se discute nos encontros docen-tes sobre a importância da alfabetização e do letramento científicos. Que papel nós, pro-fessores de Ciências, temos nesses proces-sos? Encontramos na literatura (Matthews, 1994; Auler e Delizoicov, 2001; Lorenzetti e Delizoicov, 2001; Kemp, 2000, 2002; Chas-sot, 2000 apud Rosa e Martins, 2007) diferen-tes significados e sentidos para a expressão science literacy. Para alguns autores uma tra-dução mais fiel seria “letramento em Ciên-cias” em vez de “alfabetização científica”. Nos textos em português de Portugal, é comum encontrarmos “literacia”. Acerca da alfabeti-zação científica, Chassot (2000) considera--a domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para o cidadão desenvolver-se na vida diária. Dessa forma, pode-se dizer que, enquanto a alfabetização pode ser considerada o processo mais sim-ples do domínio da linguagem científica, o letramento, além desse domínio, exigiria o da prática social, uma educação científica que envolve processos cognitivos e domínios de alto nível. Como diz Santos (2007, p. 480):
(...) o letramento dos cidadãos vai desde o letramento no sentido do entendimento de princípios básicos de fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões relativas à ciência e tecnologia em que estejam diretamente envolvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público. Assim, uma pessoa funcionalmente letrada em ciência e tecnologia saberia, por exemplo, preparar adequadamente diluições de produ-
tos domissanitários; compreender satisfato-riamente as especificações de uma bula de um medicamento; adotar profilaxia para evi-tar doenças básicas que afetam a saúde pú-blica; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de sua data de validade, cui-dados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos ele-troeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por exemplo, em uma assembleia comunitária para encaminhar providências junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua comunidade em termos de ciência e tecnologia.
Brown, Reveles e Kelly (2005 apud Santos 2007, p. 484) afirmam que alfabetização/letra-mento científico corresponde ao “uso de ter-mos técnicos, à aplicação de conceitos cien-tíficos, à avaliação de argumentos baseados em evidências e ao estabelecimento de con-clusões a partir de argumentos apropriados”.
Percebe-se nesse sentido a importância de a escola promover a vivência de situações que desenvolvam nos alunos a capacidade de compreender e utilizar adequadamente a linguagem científica e fazer uso da argumen-tação científica. O ensino (e a avaliação) de Ciências não deve limitar-se a exigir a me-morização de termos e fórmulas, pois, dessa forma, os alunos não são capazes de com-preender e extrair o significado da liguagem científica, embora tenham tido contato com seus termos.
Algumas atividades propostas neste Pro-jeto, como a seção Trabalho em equipe, po-dem colaborar nesses aspectos.
A alfabetização e o letramento científicos representam maior chance ao aluno de uma inserção cidadã, mediante um processo pelo qual a linguagem das ciências naturais ad-quire significados, constituindo-se meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhe-cimento.
Sem ter a pretensão de formar cientistas, os currículos deste nível de ensino podem
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Oe devem promover o desenvolvimento de competências que são favorecidas na apren-dizagem científica, e cuja importância e apli-cação ultrapassam os limites deste campo do conhecimento e dos muros da escola. Afinal, interpretar, analisar, inferir, registrar, relacionar e classificar, por exemplo, são operações men-tais que qualquer pessoa precisa colocar em ação para resolver situações-problema em di-ferentes contextos ao longo da vida. Diversas atividades propostas nas seções Diversifican-do linguagens e Experimentando mobilizam essas operações mentais nos alunos.
A mediação docente é essencial também nesse processo. Espera-se assim instrumen-talizar o aluno para uma leitura do mundo não pautada apenas no senso comum.
1.4 Um olhar atento ao aluno do 6 o ao 9 o ano
No segundo segmento do Ensino Funda-mental, ou seja, do 6º ao 9º ano, o aluno em geral demonstra grande curiosidade em re-lação aos temas desenvolvidos em Ciências.
Contudo, o 6º ano é, para o aluno, o início de uma etapa que demanda grande adapta-ção às crescentes mudanças relacionadas a uma nova organização de sua vida escolar: em geral, é a série em que ele passa a ter vários professores – um para cada disciplina —, que exigem mais dele no que diz respeito à autonomia e à organização pessoal.
Se tiver percorrido a trajetória escolar sem interferência de fatores que geraram maiores dificuldades nem atrasos que refletiram em sua progressão, ao chegar ao 6º ano, o alu-no tem cerca de 10 a 12 anos. Nessa fase, ele ainda apresenta algumas dificuldades relacio-nadas à abstração. Por isso, as atividades práti-cas representam importante estratégia para a compreensão de determinados assuntos.
Nesse sentido, este Projeto apresenta atividades que atendem a esse aspecto, por exemplo, as encontradas na seção Experi-mentando.
Contudo, vale lembrar que a forma pela qual as atividades práticas são trabalhadas, seja em sala de aula, seja no laboratório didático de Ciências, é fundamental para a construção eficiente do conhecimento científico.
Nesse aspecto, as questões propostas nas atividades práticas do Projeto podem e devem ser ampliadas para estimular um am-biente de curiosidade, questionamento e re-flexão na sala de aula.
Na reflexão sobre o ensino de Ciências em qualquer etapa da escolarização, é ne-cessário, como ponto de partida, olharmos de perto o aluno do ano escolar em ques-tão. Quais são seus interesses? O que já sabe acerca dos fenômenos relacionados ao con-teúdo que será estudado? Que tipo de difi-culdades apresenta nessa etapa de sua for-mação? Quais são suas expectativas nesse ano escolar?
Nesse sentido, o Projeto procura contri-buir inserindo perguntas no início de cada capítulo (boxe Primeiras ideias) que favore-cem esse olhar sobre o que o aluno traz.
Esse levantamento do que o aluno traz pode servir como ponto de partida para um trabalho que possibilite ampliar seu quadro de referências. O levantamento de conhe-cimentos prévios, contemplado a todo mo-mento no Projeto, pode trazer à tona muitas dessas concepções.
A abordagem histórica, embora não re-presente o único recurso de levantamento de concepções alternativas, constitui um espaço fértil para esse trabalho.
Ainda na perspectiva da formação cidadã e de um indivíduo crítico, a obra busca cola-borar também na formação de um indivíduo consciente, solidário, capaz de intervir na so-ciedade, fazer suas próprias escolhas, respei-tando a si próprio, ao outro e ao ambiente em que vive.
Este Projeto contribui para isso em vários momentos. No entanto, vale destacar a seção Ciência, tecnologia e sociedade.
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Outro aspecto que merece o olhar atento do professor é o estímulo à curiosidade, cria-tividade e investigação por parte do aluno, por meio de atividades que possam levá-lo a compreender melhor o mundo e suas trans-formações, bem como refletir sobre a dimen-são social da ciência e da tecnologia.
Cabe também destacar que, a cada tema trabalhado, é importante fazer o aluno per-ceber que o conhecimento científico é uma construção humana e fruto do contexto his-tórico, que influencia a sociedade e é influen-ciado por ela.
1.5 O Projeto Apoema CiênciasAs escolhas feitas por nós, autores deste
Projeto, foram fundamentadas na perspec-tiva de favorecer a aprendizagem de Ciên-cias para o aluno do Ensino Fundamental, tendo em vista também a formação cidadã. As opções metodológicas estão apoiadas em nossa experiência como professores militan-tes de sala de aula, procurando incorporar, sempre que possível, as contribuições dos estudos e debates sobre o ensino de Ciên-cias Naturais. Todo o material foi elaborado objetivando apoiá-lo em seu trabalho, em uma parceria (livro didático-professor-aluno) benéfica ao cotidiano da sala de aula, esti-mulando a autonomia docente para o uso criativo e flexível do livro didático.
Como qualquer recurso didático, o livro tem limites e possibilidades. Sua adoção pro-duzirá efeitos significativos se o material for empregado com a sua mediação para apoiar situações de aprendizagem em que o aluno possa questionar, debater, levantar hipóteses, experimentar, investigar, buscar respostas e não simplesmente “consumir” informações prontas e acabadas.
Com base nessas reflexões, reforçamos a importância de investir na produção de ma-teriais didáticos que efetivamente auxiliem o professor no trabalho de educação científica.
Este Projeto é composto de quatro vo-lumes, destinados ao segundo segmento do
Ensino Fundamental. Cada volume está divi-dido em unidades e estas são compostas de capítulos, que, por sua vez, têm seus focos indicados em subtítulos. Tal divisão visa faci-litar a organização dos temas.
Procuramos apresentar os conteúdos com o máximo de atualização possível, res-peitando o nível cognitivo dos alunos. Nesse sentido, embora se tenha buscado usar uma linguagem acessível, certos termos apre-sentam maior complexidade ou podem ser desconhecidos do estudante. Assim, para ampliar o vocabulário científico e auxiliar na compreensão do texto, quando julgamos pertinente, inserimos na coluna de apoio textos curtos, com definições ou outras in-formações. Com esse mesmo recurso, apre-sentamos a origem etimológica de certos termos.
Neste Projeto, os conteúdos obedecem a uma sequência considerada tradicional nos currículos de Ciências. A opção por essa or-ganização se justifica pelo desejo de apre-sentar um material didático que seja o mais próximo possível da realidade da maioria das escolas brasileiras. Cabe ressaltar a importân-cia da autonomia e criatividade do professor para reorganizar os temas propostos de ma-neira mais adequada e significativa para atin-gir os objetivos de seu planejamento.
Ao longo do Projeto, estabelecemos um diálogo frequente com o professor, no volu-me que lhe é especialmente destinado, em que são apresentados os objetivos dos capí-tulos e das unidades, sugestões e esclareci-mentos, além de respostas para os exercícios e demais atividades.
As competências fundamentais na for-mação integral do aluno não são desenvol-vidas por um conteúdo isoladamente. São as situações de aprendizagem que têm o po-tencial de desenvolver tais competências.
Mesmo havendo especificidade na se-leção de conteúdos curriculares em Ciên-cias para cada ano escolar, é importante não perder de vista a articulação dos conceitos estudados.
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OCom esse objetivo, você deve atentar
para a retomada, ainda que sintética, de con-ceitos básicos estudados em unidades ante-riores de cada volume e até mesmo em anos curriculares anteriores.
1.5.1 Pluralidade metodológicaNós, idealizadores deste Projeto, somos
partidários das ideias de Nardi, Bastos e Diniz (2004), quanto à necessidade de um plura-lismo de alternativas para pensar o ensino e a aprendizagem em Ciências, cujos contex-tos e processos são extremamente diversifi-cados, o que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas teórico-práticas que possíbilitem ao professor compreender de maneira mais aberta e rica o trabalho edu-cativo a ser empreendido pelo ensino esco-lar de disciplinas científicas. Para os autores mencionados, os processos e os contextos que caracterizam o ensino de Ciências são complexos, e qualquer modelo interpretativo ou norteador da ação que exclua alternativas plausíveis é empobrecedor da realidade. Eles lembram que isso nem sempre é observa-do pelos pesquisadores da área, gastando-se tempo exaltando um modelo em detrimento de outros, como se fosse possível estabele-cer explicações únicas que contemplassem todas as situações e para sempre.
Compartilhamos com esses pesquisa-dores a visão de que os debates e estudos ocorridos nas décadas de 1980 e 1990 de-vem ser reavaliados sob a ótica do pluralis-mo, isto é, evitando-se tanto glorificar como demonizar objetos de discussão como cons-trutivismo, ensino por mudança conceitual, estratégias visando conflito cognitivo, teoria da mudança conceitual, ensino por pesquisa, noção de perfil conceitual etc. Assim sendo, as atividades propostas ao longo deste Pro-jeto foram pensadas para ser coerentes com essa visão metodológica pluralista. Nossa ex-periência docente nos mostra que no ensino de Ciências há espaço tanto para a aula ex-positiva quanto para a atividade experimen-tal, demonstrações, trabalho individual e co-
letivo, projetos, debates e outras estratégias que enriquecem o ambiente de aprendiza-gem ao desenvolver e mobilizar nos alunos competências diversificadas. Cabe a você, no contexto pedagógico de tempo, espaço e em face dos recursos disponíveis, selecionar as atividades que julgar mais oportunas e in-teressantes para a aprendizagem dos alunos, incrementando-as sempre que possível, para ampliar os limites que qualquer recurso didá-tico — incluindo o livro — apresenta.
Considerando esses pontos, a proposta didática deste Projeto oferece diferentes su-gestões de atividades, objetivando o planeja-mento de situações de aprendizagem diver-sificadas, tanto em termos de informações e estratégias quanto de recursos. Entende-mos que analogias e modelos, considerando seus limites e alcance, são ferramentas efi-cazes no ensino e aprendizagem de Ciên-cias – seja pela função explicativa, quando convertem conceitos e princípios novos em termos familiares, seja pela função criativa, quando estimulam a solução de um proble-ma, a identificação de um problema novo e a generalização de hipóteses. Contudo, vale lembrar que modelos são apenas represen-tações de processos ou objetos do mundo real, não constituindo a realidade propria-mente. Em diversas ocasiões, lançamos mão dessas ferramentas no Projeto.
A indicação de leituras complementares, a elaboração e a interpretação de represen-tações em diferentes linguagens (textos, ilus-trações, esquemas, charges, cartazes etc.) são estimuladas, do mesmo modo que in-centivamos o debate acerca de questões sociais e técnico-científicas, possibilitando também acesso à fala direta de cientistas. A intenção é propiciar situações nas quais os alunos identifiquem a forma de trabalho de diferentes estudiosos, influências sociais, po-líticas e culturais sobre a produção da ciência. As intervenções na realidade concreta, pelo aluno, são estimuladas na forma de ativida-des que propõem entrevistas, campanhas de esclarecimento, socialização de informações e outras estratégias exequíveis e viáveis.
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Esperamos, também, colaborar para uma perspectiva multicultural do currículo, desta-cando e valorizando a diversidade em seus diferentes aspectos, etnia, religião, gênero e outros. Tal preocupação determinou a ela-boração dos textos, bem como a seleção de imagens do Projeto. Aqui vale lembrar a po-lissemia do termo multiculturalismo e suas diversas abordagens.
1.5.2 O estímulo à curiosidade e ao questionamento
Entendemos que, mais do que recursos sofisticados e laboratórios equipados para as aulas de Ciências, é preciso valorizar a pers-pectiva dialógica em sala de aula. Pretende-mos, ao fornecer textos com temas atuais e situações cotidianas, favorecer a expressão de diferentes vozes do conhecimento, as quais se articulam e se confrontam no pro-cesso de elaboração conceitual pelos alunos.
O trabalho com os alunos do Ensino Fundamental tem características próprias. Nas situações propostas, eles aprendem ao se envolver progressivamente com as ma-nifestações dos fenômenos naturais, ao fa-zer conjecturas, experimentar, errar, intera-gir com colegas, com os professores, expor suposições, pontos de vista e confrontá-los com outros. Seria inadequado, por exemplo, exigir que percorram todo o ciclo investigati-vo; igualmente negativo seria considerar a vi-vência do método científico como estratégia metodológica absoluta e linear nas ativida-des experimentais propostas. Neste Projeto, propomos no início e ao longo de cada ca-pítulo perguntas destacadas em boxes para identificar conhecimentos que o aluno traz sobre o assunto a ser estudado e despertar sua curiosidade. Ao fim dos capítulos essas questões são retomadas, e o aluno é esti-mulado a rever suas respostas verificando se houve mudança e/ou ampliação em relação ao conceito estudado.
Além disso, buscamos oferecer atividades de discussão e debates sobre temas contem-porâneos e estimular o envolvimento do aluno
com seu entorno social. Respeitando as pecu-liaridades cognitivas dos alunos nesta etapa escolar, sugerimos atividades diversificadas, em relação a duração, nível de compreensão etc. na forma de experimentos, observações orientadas e debates, entre outros. Uma sala de aula onde o aluno se sinta estimulado a fazer perguntas, expressar sua curiosidade, avançar além do senso comum, sem, entre-tanto, ter seu conhecimento prévio desquali-ficado, provavelmente será um espaço favorá-vel ao aprendizado.
Nesse sentido, concordamos com Pavão (2008, p. 18) quando diz:
É importante propiciar situações, tanto co-letivas como individuais, para observações, questionamentos, formulação de hipóteses, experimentação, análise e registro, estabe-lecendo um processo de troca professor--classe para gerar novas indagações.
O mesmo autor (2008, p. 18), embora re-conhecendo a importância do laboratório, dá sugestões de como estimular a curiosida-de e o espírito investigativo dos alunos sem dispor de recursos sofisticados.
Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infraestrutura física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola. Que escola não tem formigas? E quantas patas têm uma formiga? O que elas comem? Existem outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Há mamíferos entre eles? E ainda há o Sol, as plantas, o vento, as pedras do pátio [...]. Qualquer objeto pode ser explorado cien-tificamente. Por exemplo, peça para que cada aluno recolha uma pedra do pátio (ou pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou outros objetos disponíveis na escola) e a observe cuidadosamente, registrando suas características de tamanho, peso, cor [...], tudo que for observável. Em seguida misture todas as pedras por eles coletadas e solicite que o aluno descubra qual é sua pedra no meio de todas. Depois experimente trocar os
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Oregistros entre os alunos e repetir a ex pe riên-cia de identificar as pedras. Mesmo simples esta é uma prática científica básica, que exercita a observação, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa científica. A observação de tudo que nos cerca é sempre um bom começo, e é algo que tem um come-ço, mas que não tem fim. [...] Ao observar, os alunos começam a medir, experimentar, fazer contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, tro-car e levantar hipóteses.
Também acerca da importância do ques-tionamento e de como nós, professores, po-demos ajudar os alunos a desenvolver sua capacidade de fazer perguntas, Ward et al. (2010) sugerem que devemos ouvir seus questionamentos, analisá-los para tentar descobrir a razão para a questão e se ela pode ser respondida por meio de uma in-vestigação prática, e fazer outras perguntas. Segundo essas autoras (2010, p. 73):
Ajudando as crianças a esclarecer, a qualificar e a refinar a questão, aperfeiçoa-se o papel do professor. Lançar o problema de volta para os alunos, perguntando “o que faz você perguntar isso?” ou “o que você quer dizer com isso?”, pode levar a uma aprendizagem mais signifi-cativa e mais duradoura do que responder à questão diretamente, quando a resposta pode ou não ser adequada ao nível de compreensão do aluno. É comum, mesmo na idade adulta, as pessoas não fazerem mais perguntas por-que a resposta à questão inicial, mesmo que correta, não foi compreendida. Responder às perguntas dos alunos no nível correto, com diferenciação, é uma habilidade instrucional muito difícil e, com frequência, provavelmente será do interesse do aluno descobrir a respos-ta por conta própria.
As autoras citadas (2010, p. 168-169) su-gerem ainda, como uma das estratégias de caráter lúdico para estimular a capacidade de fazer perguntas, o Jogo do fale sobre.
Cartões ou perguntas começando com “fale sobre” podem ajudar os alunos com ideias
ou conceitos científicos difíceis relacionados a suas vidas cotidianas, podendo ser usa-dos para desafiar erros comuns. Comece escrevendo uma questão no quadro para dar início à discussão: “Por que um cientista acharia estranho se sua mãe lhe dissesse para abaixar o volume da televisão?” ou “O que uma pessoa doente faria?”. Também fun-ciona fornecer algumas frases verdadeiras e falsas sobre um tema, como o tabagismo ou as drogas, para desafiar um ponto de vista. Por exemplo, “Todas as pessoas que fumam morrem”, “Fumar emagrece”, “Fumar escu-rece os dentes”, “Fumar faz você ser aceito na turma”. Os alunos devem debater e avaliar as ideias fornecidas para refinar suas visões e opiniões, garantindo que possam usar evi-dências para sustentar suas visões.
1.6 A importância da contextualização e da interdisciplinaridade
Um dos desafios que se apresentam ao ensino de Ciências consiste em transformar o cotidiano em objeto de investigação e pes-quisa. Assim:
Pensar o ensino de ciências em íntima cone-xão com o cotidiano não significa ficarmos no nível do senso comum. O senso comum há que ser explicitado, problematizado e retificado.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
É preciso ultrapassar a ideia de ciência fácil, simples e em continuidade com o senso co-mum. Entrar na cultura dos cientistas impli-ca em conhecer uma outra forma de pensar, falar e de explicar o mundo cotidiano.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas de aula de Ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar
e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, Porto alegre, UFRGS, v. 7, n. 3, p. 7, 2002.
É preciso ficar atento para que, no afã de construir uma prática docente mais crítica, menos “reprodutivista” e, portanto, menos
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centrada na “transmissão de conteúdos”, não se caia no outro extremo: um currículo es-vaziado, que promove espaço para debates sem, entretanto, fornecer instrumentos ao aluno para deles participar de modo qualifi-cado e crítico. Afinal, é válida a ideia de que:
[...] não cabe defender uma guetização do en-sino, direcionando o olhar apenas às coisas locais, ou valorizar o utilitarismo simplista visando ensinar apenas aquilo que se con-sidera ter alguma serventia. Isso teria um caráter provisório, ao passo que a escola deve deixar marcas permanentes no aluno, ampliando seu repertório cognitivo.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? 2. ed. Canoas: Ulbra, 2004.
A contextualização como princípio edu-cacional por vezes é tratada de modo equi-vocado ou inadequado. Esse princípio nos currículos escolares implica problematizar o conteúdo a ser ensinado em um contexto, isto é, em um campo do conhecimento, tem-po e espaço definidos. Portanto, não repre-senta apenas um tipo de estratégia didática. Tampouco deve estar limitado à dimensão concreta ou local de determinado problema. Ainda que seja algo abstrato ou de alcance global, o conhecimento, quando contextua-lizado, tende a ser mais significativo.
Neste Projeto, sempre que possível, con-textualizamos os conceitos estudados e pro-curamos ampliar o quadro de referências do aluno, para favorecer seu trânsito em con-textos próximos e distantes, relacionando problemáticas locais (como o lixo no bair-ro) com as globais (como o agravamento do efeito estufa).
Entendemos que, na escola, o aluno deve ser estimulado a aprender conceitos cien-tíficos de Biologia, Química e Física, entre outros, para que tenha mais condições de ser protagonista na sociedade em que vive, fazendo escolhas, tomando decisões acerca da saúde, do meio ambiente e do uso das tecnologias, entre outras.
A abordagem interdisciplinar, sempre que julgada pertinente, foi adotada ou sugerida
ao aluno e a você ao longo do Projeto. Uma seção específica para a interdisciplinaridade, Bagagem cultural, foi desenvolvida exata-mente com o propósito de articular as dife-rentes disciplinas do currículo.
Entendemos interdisciplinaridade como a interação entre disciplinas na qual estas mantêm sua identidade, mas dialogam, am-pliando o olhar e a abordagem de questões. A interdisciplinaridade não anula a discipli-naridade. Cada disciplina tem sua identidade, seu objeto de estudo, sua forma de pesqui-sar e produzir conhecimento. A abordagem interdisciplinar amplia as possibilidades de contextualização. Nesse sentido, citamos Mello (2012, p. 8), a seguir.
[...] o trabalho interdisciplinar implica ativida-des de aprendizagem que favoreçam a vivên-cia de situações reais ou simulem problemas e contextos da vida real que, para serem enfrentados, necessitarão de determinados conhecimentos e competências. Por exem-plo, entender como a poluição se tornou um problema político na sua cidade e por que as diferentes soluções, aparentemente apenas técnicas, estão comprometidas com dife-rentes formas de organizar o espaço urbano. Isso remete ao conceito de contextualização.
Ao lançarmos mão de poesias, trechos de livros da literatura brasileira e estrangeira, le-tras de música, reprodução de obras de arte como pintura e escultura etc., esperamos contribuir não só para esta visão interdiscipli-nar, como também para ampliar o acesso do aluno a referências culturais diversificadas.
1.7 Um olhar sobre a diversidade na educação em Ciências
Sabemos que ciência e educação em Ciên-cias são atividades e produções humanas e, como tais, são condicionadas por fatores so-ciais, refletindo e influenciando o contexto histórico no qual estão inseridas. Sendo assim, consideramos importante refletir sobre como a escola e, em especial, os currículos de Ciências
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Ovêm lidando com a questão da diversidade e como o livro didático nesse contexto pode co-laborar na desconstrução ou na legitimação de estereótipos e preconceitos. Que grupos so-ciais e étnicos têm sido historicamente repre-sentados de forma estereotipada e distorcida?
Etnia, gênero, classe social, religião, identi-dade, bem como outras categorias de análise atravessam a discussão do currículo desen-volvido historicamente em nossas escolas, um currículo ainda predominantemente bran-co, eurocêntrico e masculino. Como con se-quên cia, a percepção do mundo por parte da criança acaba se formando com base nos es-quemas dominantes. Nesse cenário, sabemos da importância de que, nos livros didáticos, mulheres não sejam retratadas apenas como mães e esposas; ciência e trabalho como coi-sa de menino; ou afrodescendentes e indíge-nas não apareçam sempre em situações de miséria e degradação. Se analisarmos a rela-ção entre gênero e ciência, por exemplo, de-vemos lembrar que nossos alunos, meninos e meninas, são expostos, desde pequenos, a diferentes estímulos e que fatores sociocultu-rais, e não apenas cognitivos, estão em jogo no entendimento dessas diferenças. Nesse sentido, a Unesco (1999) nos alerta que:
[...] É importante desenhar os novos pro-gramas de ensino da ciência e da tecnologia para atender às necessidades dos alunos, para atraí-los às carreiras científicas e tecnológicas e melhorar a equidade entre os gêneros. Consta-nos que, embora o número das estudantes tenha crescido nas faculda-des de ciências e nas escolas de engenharia, chegando a igualar ou mesmo a superar o dos rapazes, as jovens são menos numero-sas em matemática, física, ciências da terra e engenharia. [...] Além da orientação indivi-dual, essa distorção pode ser corrigida com o planejamento de conteúdos curriculares que sejam mais atraentes para as alunas [...].
Em relação à etnia, nós, como autores e professores, temos consciência de que silen-ciar quanto às questões étnico-culturais no
livro didático pode colaborar para o cercea-mento de referenciais positivos necessários à formação da autoestima na criança não branca e reforçar preconceitos.
Assim, atentos a essas questões, tivemos cuidado especial com seleção de imagens e proposições de atividades – especialmente no Volume 8, na discussão da sexualidade e dos papéis sexuais/sociais, na forma pela qual o corpo é abordado e retratado, na descons-trução do conceito ainda difundido de “raças humanas”, na voz dada a mulheres cientis-tas entrevistadas, bem como nas fotografias que retratam situações não estereotipadas (mulheres trabalhadoras em ciência, homens cuidando de filhos etc.) –, entre outros as-pectos. Esperamos, assim, colaborar para a construção de currículos e práticas pedagó-gicas que expressem a riqueza das identida-des e da diversidade cultural presente na es-cola e na sociedade.
1.8 As linguagens midiáticas e a aprendizagem de Ciências
A chamada sociedade da informação e do conhecimento é resultado do acelerado ritmo de inovações tecnológicas e da convergência de informação e comunicação. Nesta, cada vez mais se ampliam as possibilidades de utili-zação das mídias, consolidando sua importân-cia na escola e na sociedade em geral. Nesse cenário, não há como ignorar o impacto da mídia na vida das pessoas e dos grupos sociais, já que suas produções trabalham em cima das projeções de necessidades, expectativas e de-sejos dessas pessoas (incluindo nossos alunos) e grupos. Entendemos mídia como um con-junto de instituições, organizações e negó-cios voltados para a produção e a difusão de informações para públicos diversos. A mídia tem como papel social transmitir informação, opinião, entretenimento, publicidade e propa-ganda. Esse papel de modo algum é neutro, mas imbuído de valores e poder, legitimando socialmente e qualificando determinados sa-beres, ideias, valores, crenças e atitudes, em
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detrimento de outros. A abrangência da mídia vai desde veículos impressos (revistas, jornais, cartazes, folhetos etc.) e audiovisuais (televisão em canais abertos ou por assinatura, filmes, vídeo, rádio etc.) até o que denominamos de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que se caracterizam pela convergência de diversos veículos, tais como a internet, sis-temas digitais e recursos interativos.
Duarte (2008) lembra que as mudanças na tecnologia e nas relações dos homens en-tre si e com o mundo são concomitantes a mudanças nas atividades linguísticas. Ressal-ta ainda que as mudanças acarretadas pela dinamicidade de produção e circulação da informação escrita, por um lado, e pela ne-cessidade de consumo rápido dessa infor-mação, por outro, levam a um resultado que, grosso modo, por vezes caracteriza-se pelo “máximo no mínimo”. Assim, condensa-se a informação tornando visuais, mediante as técnicas de computação, informações quan-titativas, na forma de gráficos e infográficos; a cena ou o objeto referido, na forma de foto-grafias; o local referido, em um mapa etc. Es-ses são alguns exemplos de gêneros textuais constituídos de signos de naturezas distintas (imagens, fórmulas, ícones, números, formas geométricas, palavras etc.) que circulam em diversos meios na sociedade e que deman-dam o letramento multimodal dos alunos.
Vejamos, por exemplo, a leitura de gráfi-cos. Essa é uma habilidade importante do dia a dia, tendo em vista a carga de informações visuais e quantitativas que circula na mídia em diferentes contextos, com função de re-sumir, enfatizar ou mesmo substituir uma mensagem em sua forma verbal. Estudos como os de Bonamino, Coscarelli e Franco (2002, p. 108) indicam que, apesar das múl-tiplas possibilidades de uso dos gráficos em variados campos do conhecimento, o de-sempenho dos leitores em idade escolar tem demonstrado pouco contato com o gênero. No trecho a seguir, os autores citados aler-tam, em um relatório sobre os resultados dos exames do Saeb e do Pisa, que:
[...] as dificuldades dos estudantes brasileiros com tarefas de níveis de proficiência mais abrangentes envolvem limitações em lidar com a diversidade textual, principalmente com textos que se apresentam na forma de gráficos e tabelas. Essa constatação do Pisa não é um caso isolado e se mostra consis-tente com os resultados verificados no Saeb. Ela revela a dificuldade dos alunos em inter-pretar elementos não verbais e de integrar informações do texto e do material gráfico. Indica também que essas habilidades não estão sendo suficientemente trabalhadas nas escolas brasileiras.
Cientes da necessidade de mudar esse cenário e sabendo da importância de formar leitores competentes em gráficos e na leitura crítica de diferentes textos informativos midi-áticos, pretendemos com este Projeto, no en-sino de Ciências, colaborar de alguma forma para o multiletramento, o que, aqui, significa que, segundo Rojo (2004, p. 31):
[...] compreender e produzir textos não se res-tringe ao trato do verbal oral e escrito, mas à capacidade de colocar-se em relação às diver-sas modalidades de linguagens – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos etc. – para delas tirar sentido.
Na educação, as TIC orientam-se para a produção compartilhada de conhecimen-to, com base na resolução de problemas e desenvolvimento de projetos contextualiza-dos e interdisciplinares. Com a navegação em sistemas hipermidiáticos, torna-se pos-sível ao aluno percorrer múltiplos caminhos, criar conexões entre informações, textos e imagens, e até entre contextos, outras mí-dias e recursos, além de ampliar as fronteiras de tempo e espaço de aprendizagem. Dessa forma, o aluno torna-se ao mesmo tempo receptor e emissor de informações, leitor, es-critor e comunicador.
A televisão, em especial, ganha maior des-taque nessa formação nos meios sociais ca-racterizados pela exclusão de outras formas de lazer, embora dê acesso a bens culturais.
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OQuando informa, a TV e outros meios de co-municação também promovem (re)constru-ções culturais, que colaboram na formação da identidade de nossos alunos e podem refor-çar estereótipos e padrões, de um modo geral caracterizados pela visão homogeneizante da sociedade de consumo.
No contexto educacional, percebe-se que, embora as escolas já encarem o desafio do uso educativo das novas TIC, as velhas tecno-logias e recursos ainda são subutilizados no planejamento de situações de aprendizagem. Vale lembrar que ainda há espaço e impor-tância para o uso de lousa, murais de parede, retroprojetores etc. Será que nossa escola usa todo o potencial de programas como os pro-duzidos pela TV Escola, por exemplo? Muitos documentários e outras produções disponí-veis, inclusive na TV aberta, podem incremen-tar as aulas de Ciências, pois se aprofundam em temas como clonagem, efeito estufa e nanotecnologia, entre outros. Jornais e revis-tas fazem diariamente reportagens capazes de render interessantes atividades de revisão conceitual com os alunos, ampliando o estu-do de vários assuntos abordados.
Por meio da proposta de leitura e inter-pretação de imagens, mapas, infográficos, tabelas etc., promove-se a construção de competências essenciais. Portanto, “velhos” recursos – de baixo custo e fácil acesso – podem ser revisitados e agregar valor peda-gógico a outros que estejam disponíveis.
Como o professor de Ciências pode explorar o potencial pedagógico das TIC?
Nossa experiência docente mostra que já existe – independentemente da classe so-cial – intensa atividade e interesse por parte dos alunos na produção de fotologs e blogs, constituindo-se tais objetos virtuais em es-paços de comunicação e “convivência”, que estabelecem comunidades nas quais ocor-rem não apenas trocas de informações, mas de ideias, bem como expressão de sentimen-tos e estabelecimento de vínculos afetivos.
Embora esses recursos já sejam adota-dos, inclusive para divulgação de trabalhos escolares, verifica-se que muitos professores, por diversas razões, ainda não utilizam (ou subutilizam) as potencialidades desses es-paços na atividade escolar. Esse hiato entre professores e alunos no conhecimento e uso dos recursos tecnológicos representa um desafio a ser superado.
Dentre as inúmeras possibilidades de es-tratégias para motivar o aluno ao aprendizado de Ciências empregando diferentes linguagens midiáticas, podemos citar: criação de jornal impresso e virtual com a mediação docente na seleção de temáticas, delimitação dos assun-tos, adequação da linguagem, programação visual e gráfica etc.; simulações de fenômenos e experimentos; animações; maquetes vir tuais; elaboração de mapas conceituais; produção, com recursos da informática, de mapas, tabe-las e gráficos demonstrativos sobre pesquisas feitas; montagem ou reestruturação de “radio-escola”, com elaboração coletiva da programa-ção; exposição de ilustrações, charges, pinturas e fotografias explorando diferentes aspectos de inúmeros temas; construção de homepages da escola ou da turma; elaboração de fotologs e blogs sobre assuntos estudados e outros de interesse dos alunos; impressão ou digitaliza-ção de textos produzidos; lista de discussão e fóruns sobre questões polêmicas (por exem-plo, pesquisa com células-tronco); produção de vídeos com base em entrevistas feitas com a comunidade e a socialização desse material em espaços virtuais e outros.
Como professor, sua interferência nas ati-vidades potencializa a conexão aluno-mídia--aprendizagem, evitando a dispersão deste por caminhos que fogem à proposta. É im-portante orientar quanto aos mecanismos de busca na internet, sugerindo ao estudan-te, por exemplo, que faça breves resumos dos conteúdos abordados, pois pesquisas muito extensas podem traduzir-se apenas em co-mandos de copiar e colar. O desenvolvimento de atitudes pautadas na ética tem espaço nas discussões acerca de questões sobre direitos
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autorais, plágio, respeito à privacidade, acesso a sites recomendados para a faixa etária etc. Aos poucos, com a frequência das atividades, você pode interferir menos na condução do trabalho coletivo, poupando tempo para ofe-recer um atendimento mais individualizado. Uma dica é problematizar antes da pesquisa ou da apresentação das mídias e estabelecer uma discussão após sua utilização. O debate proporciona ao grupo novas possibilidades e caminhos de pesquisa. Lembre-se de que a iniciação dos alunos no uso correto dessas ferramentas contribuirá efetivamente em sua formação para além da escola.
Concluindo, cabe reforçar que as TIC e outras mídias devem ser vistas como meios para a construção de competências e habi-lidades para a promoção da autonomia in-telectual do aluno. Embora sejam recursos poderosos e sedutores, as técnicas e tecno-logias não representam por si só garantia de aprendizagem, sendo a mediação docente fundamental para o sucesso da ação educa-tiva. Tampouco devemos ignorar a dimensão afetiva dos processos cognitivos. A relação com o professor e com os colegas é es-sencial na aprendizagem e na formação do aluno. Sabemos que a aprendizagem pode ocorrer em diversos espaços extraescolares e com diferentes atores sociais. Mas a escola representa o lugar no qual a sociedade espe-ra que a aprendizagem aconteça de forma planejada, intencional, sistemática, organi-zada e para todos. Valorizando a diversida-de cultural entre os alunos, abrindo espaço para a expressão de suas vozes, interesses e expectativas no currículo, colaboramos não só para a educação em Ciências, mas para a construção de uma sociedade solidária e menos excludente.
1.9 A interação com a comunidade e os demais profissionais da escola
Entendemos que o ensino de Ciências é parte integrante do currículo e do projeto político pedagógico escolar. Nessa perspec-
tiva, são propostas no Projeto algumas ativi-dades que favorecem a interação de alunos, professores, outros profissionais da escola e a população local, tais como:
• projetos interdisciplinares;
• feira de ciências ou similares;
• exposição de trabalhos dos alunos;
• elaboração e divulgação de materiais informativos;
• exibição de filmes com debates asso-ciados;
• entrevistas com pessoas da população para levantamento de opiniões e con-cepções;
• ocupação de diferentes espaços de aprendizagem (até mesmo fora da es-cola).
Nesse sentido, destacaremos a seguir al-gumas sugestões.
• Numa aula sobre fungos e bactérias, sugere-se trazer o profissional da cozi-nha para uma discussão com a turma sobre os problemas de contaminação cruzada de alimentos e a importância das boas práticas de higiene, manipula-ção e preparo de alimentos. Esses pro-fissionais também podem ser parceiros nos estudos sobre tipos de alimentos e na importância de uma dieta equilibra-da, sem ignorar diferenças regionais e referências culturais.
• Ainda no âmbito de promoção da saúde e prevenção de doenças, o profissional encarregado da limpeza e conservação na escola pode colaborar nas discussões a respeito de condutas básicas, como la-var as mãos após usar o banheiro e a importância de manter limpas as de-pendências da escola. A turma pode se tornar parceira desse profissional, como “agentes verdes”, atuando em campa-nhas de coleta seletiva de lixo, trocando a pichação de paredes pelo grafitismo (o professor de Arte pode ajudar nessa tarefa), aprendendo sobre o uso racio-nal da água, enfim, promovendo ações
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O pautadas na sustentabilidade que envol-vam toda a comunidade.
• No estudo da água, pode-se trazer a pessoa responsável pelo tratamento e limpeza de cisternas e caixas-d’água, discutindo a importância desse proces-so e de manter a caixa-d’água fechada.
• Ao trabalhar conceitos relativos ao solo e/ou plantas, um trabalho com o profissional que atue nos jardins e nas hortas pode acrescentar explicações acerca dos cuidados e procedimentos adequados nesses espaços.
Enfim, sem pretender esgotar possibilida-des de mobilização de diferentes espaços, ato-res e campos de conhecimento, reafirmarmos aqui a importância de explorar os momentos e as atividades favoráveis a essa interação.
2. Competências e habilidades
2.1 O ensino de Ciências e a construção de competências e habilidades
Documentos como os Parâmetros Curri-culares Nacionais e exames como Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Progra-ma Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Asses-sment – Pisa) e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) apresentam propostas peda-gógicas coerentes com as de outros países.
Nessas propostas, destaca-se a importân-cia de organizar currículos visando à autono-mia intelectual dos alunos não por meio da simples valorização do aprendizado de con-ceitos, e sim do desenvolvimento de compe-tências e habilidades.
Diante do ritmo acelerado de produção de conhecimento, já não é viável o costu-
me de acrescentar continuamente novos tó-picos ao “conteúdo programático”. A escola assume um importante papel na promoção da autonomia intelectual do aluno propon-do situações de aprendizagem que abordam conceitos-chave contextualizados, relacio-nados a cada disciplina ou área do conhe-cimento e, sempre que possível, articulados com outras áreas do conhecimento.
No ensino de Ciências, certos conceitos são essenciais à compreensão de fenômenos e processos que capacitam o aluno, quando ele realmente compreende esses princípios, a extrapolar e agregar novos conceitos relacio-nados. Entre eles, estão os conceitos de orga-nização, metabolismo, gene, adaptação, ho-meostasia, tempo, espaço, força, velocidade, ação enzimática, reação química etc. Com base neles, é possível problematizar questões contemporâneas, como aquelas relativas às aplicações biotecnológicas, aos fenômenos e às ameaças ambientais, além de outras rele-vantes ao exercício da cidadania e ao desen-volvimento do senso crítico desse aluno.
Parece consenso que a escola não tem meios para ensinar absolutamente todo o conhecimento gerado no campo da ciência. O desafio pedagógico é ir além do ensino de conteúdos do programa da disciplina e fazer o aluno aprender a aprender.
Com base na seleção de alguns concei-tos, deve ser feita a contextualização desses conceitos por meio de situações de apren-dizagem que mobilizem esquemas mentais, ampliando assim a autonomia intelectual dos alunos. Ou seja, a escola precisa oferecer, sistemática e planejadamente, situações que levem o aluno a aprender a comparar, inter-pretar, classificar, analisar, sintetizar, questio-nar, discutir, debater, descrever, esquematizar, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos etc., em diferentes disciplinas, conteúdos e contextos.
Os educadores e a escola devem se esfor-çar para promover situações diversificadas de aprendizagem, ainda que trabalhem menos conceitos no ano letivo. Um aluno com mais
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autonomia, se tiver interesse, tem condições de continuar aprendendo além dos muros da escola e buscar conteúdos que complemen-tem o currículo escolar. Contudo, muitos professores têm o costume de afirmar que o eixo de seus currículos e planos de ensino é a construção de competências e habilidades mesmo quando isso não ocorre.
Portanto, há uma evidente falta de com-preensão desses termos. Vamos tentar escla-recê-los.
2.2 O que distingue competência de habilidade?
De modo simplificado, pode-se dizer que, enquanto a competência tem caráter ge-ral, ou seja, aplica-se a contextos diversos, a habilidade relaciona-se diretamente a uma situa ção específica. Por exemplo, a compe-tência de construir argumentação é mobili-zada em diversas situações e em diferentes campos do conhecimento: argumenta-se no debate oral, na redação, na apresentação de trabalhos etc. Dependendo da disciplina, essa argumentação utilizará conceitos específicos. Para argumentar com propriedade tanto con-tra como a favor de um tema como o direito ao aborto em casos de fetos anencefálicos, por exemplo, é preciso dominar alguns con-ceitos de anatomia, legislação, bioética etc.
Toda competência pode ser desdobrada em diferentes habilidades, que podem com-por outras competências. Argumentar, por exemplo, envolve as habilidades de expres-sar-se adequadamente por meio da escrita ou do discurso, demonstrar ideias com co-erência, articular conceitos etc. Cada uma dessas habilidades, ao ser analisada, também pode ser decomposta e, dessa forma, assu-mir o status de competência. Por outro lado, a argumentação pode ser considerada uma das habilidades envolvidas na competência de debater argumentando.
O limite conceitual entre o “saber” e o “sa-ber fazer” é tênue e contextual. O mais impor-
tante é perceber que não se constroem com-petências no vazio conceitual, isto é, quem argumenta de forma competente mobiliza esquemas mentais, conceitos, experiências anteriores, valores e outros recursos cogniti-vos. Entretanto, nenhum conceito por si só faz alguém desenvolver uma competência. É pre-ciso vivenciar situações que demandem a apli-cação prática desse “saber fazer”. Só se aprende a argumentar vivenciando situações que exi-jam argumentação, seja na aula de Ciências, História, Arte ou em outros contextos similares fora da escola. Uma vez que se sabe argumen-tar, a competência de argumentação pode ser colocada em ação em momentos acadêmi-cos, profissionais ou em situações particulares.
Como posso ajudar o aluno a construir competências e habilidades?
A resposta é: atentando para propor situa-ções de aprendizagem diversificadas, que mobilizem as competências e habilidades esperadas e conceitos disciplinares selecio-nados para aquele nível de ensino. As próprias competências precisam ser o objetivo do ensino. Não basta pensar no conteúdo a ser trabalhado. Ao planejar aulas ou outras situa-ções, você precisa seguir a dica de selecionar primeiro a competência ou a habilidade a ser focada. A atividade deve estar coerente com essa escolha. Só então você deve escolher o conteúdo disciplinar necessário à tarefa. Por exemplo: a competência de ler e interpre-tar gráficos pode ser desenvolvida em aulas que trabalhem ecologia, enzimas, calor, cres-cimento bacteriano etc. No ensino de cine-mática, ao propor atividades como análise de situações-problema, leitura e interpretação de gráficos, demonstrações, análise de um vídeo ou leitura de textos, o professor deve, ancora-do em conceitos da Física, procurar desenvol-ver competências e habilidades diversificadas.
Provas e testes escritos só ajudam a ava-liar algumas competências e habilidades. Competências como trabalhar em equipe, expressar-se oralmente etc. só podem ser
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Oavaliadas por meio de situações em que o professor observe o aluno colocando essas competências em prática.
Diante de programas pedagógicos tão extensos, é preciso selecionar conceitos que instrumentalizem o aluno a formular suas pró-prias opiniões, posicionar-se criticamente e fa-zer escolhas que não sejam pautadas apenas no senso comum, quando estiver diante de questões relativas ao corpo, à saúde, ao meio ambiente, ao trabalho, à ciência e tecnologia e seu impacto na sociedade. O desafio é fazê-lo reconhecer a necessidade de ampliar seu qua-dro de referências apropriando-se de concei-tos e competências que lhe facilitem o trânsito em diferentes contextos, desde a realidade co-
tidiana, local e concreta até a distante, global e mais abstrata. Ele deve se sentir cidadão do bairro e do mundo, aplicando na vida o que aprende na escola. Portanto, não basta estudar sobre poluição local sem entender qual é a re-lação dela com o aquecimento global e o que um cidadão deve fazer para conservar o meio ambiente. Para favorecer esse entendimento, a escola precisa incorporar aspectos que fazem parte do universo do aluno e envolvê-lo na aprendizagem. Entre esses aspectos estão as novas tecnologias, redes sociais etc. Um aluno capacitado a usar criticamente múltiplas mo-dalidades de linguagens e tecnologias poderá exercer com mais propriedade sua cidadania e ser protagonista de sua história.
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3. Organização do Projeto
3.1 EstruturaAs atividades e as seções complementa-
res têm funções diversas, como verificar o conhecimento, propor a aplicação prática de conceitos, estimular o aluno a formular opiniões e a argumentar; aprimorar sua ca-pacidade de leitura e comunicação escrita e promover a interpretação de imagens, gráfi-cos e tabelas.
CIÊNCIAS E CIDADANIANessa seção, o objetivo é articular os
conceitos estudados ao longo dos capítulos de Ciências com o exercício da cidadania. Temas como a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a conquista da melhoria da qualidade de vida são trabalhados de ma-neira a contribuir com a conscientização dos alunos que ganham autonomia para debater e formular suas opiniões. A escola assume importância cada vez maior na formação de cidadãos e não pode excluir os alunos da discussão sobre questões como clonagem, células-tronco, fontes alternativas de energia e decisões políticas, por exemplo, as referen-tes a protocolos internacionais que regulam a emissão de carbono no monitoramento do aquecimento global.
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Essa seção trabalha a dimensão social da Ciência e da Tecnologia. O movimento Ci-ência, Tecnologia e Sociedade (CTS) foi uma reação originada na academia e decorreu de uma série de movimentos sociais e políticos de contestação ao sistema vigente no fim da década de 1960, na Europa e nos Estados Unidos. Um dos alvos desses protestos foi a cultura tecnocrática dominante nas décadas anteriores. Segundo Walter Bazzo (2003), os estudos CTS:
[...] não são relevantes desde os âmbitos acadêmicos em que tradicionalmente se de-senvolveram as investigações históricas ou filosóficas sobre a ciência e a tecnologia. Ao colocar o processo tecnocientífico no con-texto social e defender a necessidade da par-ticipação democrática na orientação do seu desenvolvimento, os estudos CTS adquirem uma relevância pública de primeira magni-tude. Hoje, as questões relativas à ciência e à tecnologia e sua importância na definição das condições da vida humana extravasam o âmbito acadêmico para converter-se em centro de atenção e interesse do conjunto da sociedade.
As questões que envolvem as relações entre ciência, tecnologia e sociedade alcan-çam uma dimensão política cada vez mais significativa. São exemplos de questões que explicitam essa relação as que envolvem as-pectos bioéticos, como transgênicos, clona-gem e pesquisas com células-tronco, fon-tes alternativas de energia, energia nuclear, qualidade do ar, preservação das florestas, consequências do uso de celulares, entre tantas outras que podem evidenciar a rela-ção ciência-tecnologia e sociedade. O meio educacional apropriou-se dessa discussão não só por sua adequação inquestionável à formação cidadã, como também para apro-ximar a ciência dos interesses dos alunos e da sociedade.
É fundamental que o aluno identifique que as relações entre conhecimento cientí-fico, produção de tecnologia e condições de vida são resultado de um processo histórico de construção da ciência.
Objetivamos assim, por meio de textos, reflexões ou atividades, levar o aluno a per-ceber que a ciência é uma produção huma-na e, como tal, fruto do contexto histórico--social.
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ONessa seção, pretendemos mostrar o
processo histórico de construção de alguns conceitos estudados no Projeto, ilustrando seus diferentes contextos histórico-sociais de produção por meio de episódios histó-ricos para mostrar ao aluno que a aceitação ou não de uma teoria está intimamente re-lacionada às forças sociais, políticas, filosó-ficas ou religiosas do contexto em que foi produzida.
Entendendo saúde de maneira mais am-pla, ou seja, não restrita aos aspectos bio-lógicos, tampouco a uma questão pessoal, a seção procura sensibilizar o aluno para a importância do cuidado com o corpo e do ambiente. O conceito de saúde aqui adota-do reconhece como fatores determinantes da vida saudável as condições ambientais, econômicas, políticas, psicológicas, sociais, culturais e comportamentais, agregando--as a ela. Se abordados fora de um contex-to apropriado, os temas referentes à saúde podem parecer um tanto alheios à realidade e, dessa maneira, comprometer a adoção de estilos de vida saudáveis e a conscientização no que diz respeito a aspectos e questões fundamentais.
BAGAGEM CULTURAL
A seção Bagagem cultural traz temas co-tidianos que são excelentes para desenvolver trabalhos de maneira multidisciplinar. Info-gráficos repletos de informações e ilustrados de maneira divertida conectam diferentes disciplinas do currículo escolar e deixam evi-dente que o trabalho multidisciplinar é mais rico, completo e interessante.
O trabalho com a seção pode ser desen-volvido em grupos e estar associado a pes-quisas complementares que ofereçam em-
basamento para o tema tratado. A Bagagem cultural também pode ser útil como intro-dução a um projeto de pesquisa interdiscipli-nar, despertando o interesse dos alunos para temas presentes na vida dos cidadãos.
Para não esquecerApresentado no fim de cada unidade,
destaca os principais tópicos desenvolvidos em uma sequência lógica e organizada. A atividade propõe a elaboração de um texto--resumo, estimulando assim a capacidade de síntese e a visão orgânica do conteúdo estu-dado. Essa atividade reforça a revisão do as-sunto da unidade de maneira integral e pre-para o aluno para a realização das atividades da seção Resgatando conteúdos.
Embora o assunto não seja mapa concei-tual, a seção Para não esquecer pode servir também como ferramenta de orientação na construção de um desses mapas. Veja a seguir.
A construção de um mapa conceitual
Propostos por Novak (1996) e elabora-dos com base nas contribuições de Ausubel (1980), os mapas conceituais representam, na forma de diagramas, relações consideradas significativas entre os conceitos de uma dis-ciplina ou entre unidades de ensino. No en-sino de Ciências e de outras disciplinas, eles podem ser úteis no planejamento, na avalia-ção e nos demais processos da prática pe-dagógica. Segundo Novak (1996), um mapa conceitual é constituído por um conjunto de conceitos inter-relacionados de acordo com uma hierarquia. Nele, as relações mais im-portantes entre os conceitos – a maioria de-les representados por uma palavra ou símbo-lo – são enfatizadas pelos recursos gráficos.
Como representam os conceitos-chave conectados, os mapas conceituais possibi-litam a visualização da lógica que leva a or-ganizar, de determinada maneira e não de outra, os conteúdos de Ciências no currículo escolar; de como o projeto está estruturado;
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e, até mesmo, a compreensão de textos. Sem a pretensão de apontar para um único caminho possível, esse tipo de mapa pode auxiliar professor e aluno a identificar quais conteúdos são essenciais para a aprendiza-gem de outros.
Com o mapeamento, torna-se também mais fácil perceber como se relacionam os conceitos que serão desenvolvidos em dife-rentes aulas/unidades. A partir daí, o trabalho interdisciplinar pode ocorrer sem a necessi-dade da tradicional aproximação artificial en-tre campos do conhecimento, baseada em temas e justaposição de conteúdos. Ao esta-belecer redes, o mapa evita reforçar a linea-ridade e a fragmentação nos programas das disciplinas, pois possibilita ao aluno perceber que um mesmo tópico pode aparecer mais de uma vez representado de diferentes mo-dos e em diferentes níveis de profundidade, indicando múltiplas abordagens curriculares.
Abaixo, um exemplo de mapa conceitual que pode ser aplicado no ensino de Ciências.
Para a construção de um mapa conceitual, pode-se adotar o seguinte procedimento:
• identificar os conceitos-chave do con-teúdo a ser desenvolvido;
• buscar relações entre os conceitos (ex.: X causa Y ou Z depende de N etc.);
• conectar os conceitos por meio de pa-lavras ou frase conectivas, como “estu-da” e “são exemplos” utilizadas no mapa conceitual.
Não há apenas uma forma de represen-tação em um mapa conceitual. São possíveis e desejáveis várias formas. Use sua criativi-dade. O importante é que os conceitos se-lecionados sejam realmente os mais signifi-cativos e que as relações entre eles fiquem claras. Lembre-se de que construir um mapa conceitual em grupo é um ótimo meio de promover a troca de ideias. Respeitando a individualidade e valorizando as experiências e as impressões de cada um, pode-se forta-lecer o coletivo.
ambienteseres vivos
competição
protocooperação
predação
fotossíntese
ciclo da água
Ecologia
interações entre os seres
vivos e o ambiente
interações entre os seres vivos
estuda
são exemplos
são exemplos
Exemplo de mapa conceitual para o estudo da Ecologia.
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OConvide os alunos a construírem seus pró-
prios mapas conceituais e a compartilhá-los com a turma. Assim, é possível compreender que cada pessoa tem uma maneira própria de organizar o conteúdo estudado. Estimule-os a aprimorar os mapas (adicionar, remover ou mudar conceitos). Um mapa conceitual po-derá mudar continuamente, acompanhando o desenvolvimento do conteúdo.
Estão disponíveis na internet softwares que podem auxiliá-lo a construir mapas conceituais.
CONEXÕESA proposta aqui é aprofundar e con-
textualizar algumas questões relacionadas ao conteúdo estudado. Em geral, os textos apresentados são extraídos de mídias diver-sas, como revistas de divulgação científica, jornais e sites. O trabalho com textos e ima-gens desperta o interesse dos alunos para as-suntos relacionados ao capítulo, facilitando o estudo do tema.
COM A PALAVRA, O ESPECIALISTANessa seção, apresentamos uma entre-
vista com cientistas dedicados à pesquisa na área do conhecimento abordada no capítulo. O objetivo é mostrar como eles trabalham e pensam, desconstruindo o estereótipo de que todos são homens e detentores abso-lutos do conhecimento científico. Essa ima-gem distorcida costuma ser reforçada nas produções voltadas ao público infantojuve-nil, como em desenhos animados, revistas em quadrinhos e na mídia em geral.
Os especialistas selecionados contam um pouco de suas histórias, explicam a escolha profissional e orientam os alunos que se in-teressam pelo tema e pretendem um dia tra-balhar na mesma profissão a alcançar seus objetivos.
Explorando
Essa seção indica materiais complemen-tares – como livros, animações, infográficos, DVDs e textos – que contribuem para a apren-dizagem de conteúdos do capítulo e enrique-cem o repertório do aluno a respeito de temas correlatos. Além de materiais educativos, a se-ção recomenda diversos centros de visitação distribuídos por diversas cidades brasileiras, como museus, jardins botânicos, entre outros.
É importante que o aluno, ao ler um livro ou uma revista, explore todo seu potencial, bem como procure refletir sobre o que está lendo, analise as imagens que são apresen-tadas, seja curioso e leia as notas de capa, os rodapés, as informações sobre os autores, o ano em que a obra foi editada etc., anote as dúvidas e procure no dicionário as palavras que não conhece. Julgamos que essas ati-tudes podem torná-lo um leitor mais crítico.
Esses recursos podem ser utilizados ainda para despertar a curiosidade ou a motivação dos alunos na hora de introduzir novos temas. Eles ajudam a visualizar o que é apresentado em sala de aula, inclusive cenários desconhe-cidos dos alunos. Krasilchik (2004 apud TRI-VELATO E SILVA, 2011) lembra que recursos audiovisuais podem ilustrar ou simular, por exemplo, experimentos que apresentariam riscos ou exigiriam muito tempo e recursos muito sofisticados, processos muito lentos ou rápidos demais, paisagens exóticas e compor-tamentos de animais e plantas. Destaca ainda que esses recursos são essenciais também para se observar desde o infinitamente pequeno até o imensamente grande; multiplicar pontos de vista sobre a mesma realidade e permitir uma aproximação dirigida; conhecer outras culturas e realidades, entre outros exemplos.
Contudo, é preciso atentar para a impor-tância da mediação entre o conteúdo cien-tífico e as diferentes formas em que ele é representado socialmente para que esses recursos não assumam o papel de simples
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entretenimento esporádico na escola. A visi-ta a museus e centros de pesquisa pode ser organizada com toda a turma ou mesmo ser recomendada como projeto ou atividade ex-tracurricular. Essas saídas devem sempre ser orientadas pelo professor, de forma que um objetivo específico seja cumprido, garantin-do que os alunos tirem mais proveito dessas oportunidades. Como qualquer recurso didá-tico, a eficiência e o significado das mídias au-diovisuais no ensino de Ciências dependerão de seu uso articulado com o currículo.
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O Boxe-pergunta antecipa para o alu-no um questionamento a respeito de algum conteúdo, assunto ou fato que será abordado na leitura do texto que está sendo trabalha-do, com o objetivo de estimular a curiosida-de dele e levá-lo a levantar hipóteses sobre a questão. No Boxe-resposta, é apresentada a resposta, fechando o elo pergunta-texto-res-posta, ou seja, possibilitando o estabeleci-mento de uma relação dialógica com o texto.
PRIMEIRAS IDEIAS
NOVOS CONCEITOS
No início de cada capítulo, há um boxe Primeiras ideias que procura descobrir o que os alunos já sabem a respeito do tema a ser desenvolvido ao longo do capítulo. Essa ferramenta é importante para orientar o trabalho do professor, que assim concentra seus esforços nas principais lacunas concei-tuais, oferecendo-lhes uma aprendizagem bem consolidada.
No final de cada capítulo, o boxe Novos conceitos traz as respostas às perguntas do boxe Primeiras ideias. Nesse momento, é indicado que os alunos relembrem seus conhecimentos prévios (primeiras ideias) e
analisem se esses conceitos foram reformu-lados ao longo do capítulo. Assim, eles com-preendem as etapas do próprio processo de aprendizagem, tornando-se ainda mais ap-tos a aprender.
Palavra-chave
A aprendizagem está intimamente asso-ciada à ampliação do vocabulário dos alunos. Por essa razão, o Projeto Apoema Ciências traz um boxe, chamado Palavra-chave, que explica cada termo que o aluno pode não conhecer, facilitando o acompanhamento do conteúdo.
Entendemos que explicar o termo na própria página em que ele aparece pela pri-meira vez facilita a compreensão do texto, mas sabemos que o recurso não substitui o uso adequado do dicionário, uma habilidade a ser desenvolvida tanto pelo professor de Língua Portuguesa como pelo de Ciências, em que o aluno aprende a identificar o signi-ficado mais adequado, considerando o con-texto do termo em questão.
EXPERIMENTANDO
OBSERVANDO
As seções instigam o caráter investiga-tivo dos alunos, fundamental ao processo ensino-aprendizagem de Ciências. A seção Observando se baseia em atividades práti-cas simples que requerem a observação de fenômenos. Já a seção Experimentando é pautada na construção de experimentos prá-ticos, sem deixar de lado os cuidados neces-sários à manipulação dos diferentes objetos usados nas experiências.
O papel do aluno se altera muito nesses momentos de investigação. Práticas educa-tivas voltadas para a ação do aluno durante o processo ensino-aprendizagem, conforme ressalta Azevedo (2004, p. 21-22), ajudam a:
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O[...] levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura pas-siva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações.
Com base nessas atividades, são propos-tos desdobramentos que, em geral, incluem registro e análise das observações feitas. Aos poucos, o aluno se familiariza com as metodologias científicas, aprendendo a for-mular hipóteses, a realizar experimentos de comprovação e a aceitar ou refutar hipóte-ses. Essa construção possibilita a compreen-são dos processos científicos e da contínua construção do conhecimento científico.
As atividades práticas propostas ao longo do Projeto observam as orientações apre-sentadas nos Parâmetros Curriculares Nacio-nais (BRASIL, 1998):
As atividades experimentais em laborató-rio ou em sala de aula devem obedecer às normas de segurança relativas à manipu-lação de fogo, experimentos com produtos químicos e eletricidade. Há restrições a experimentos com sangue humano e às ob-servações de tecidos humanos, entre outros. E também são previstos cuidados especiais com os equipamentos.
SUPERANDO DESAFIOS
A seção oferece uma seleção de ques-tões aplicadas em vestibulares e outros exa-mes oficiais, como é o caso do Enem e do Pisa, realizados pelo Ministério da Educação. Trata-se de um recurso opcional ao educa-dor que quiser tornar familiar para aos alunos questões de concursos ou aprofundar deter-minados conceitos trabalhados. As questões propostas – apesar de a maioria ser extraída de exames de uma etapa posterior (Ensino Médio) e, por isso, ter a característica de “de-safio” para os alunos de Ensino Fundamental
– avaliam competências e conceitos traba-lhados ao longo do Projeto, não exigindo necessariamente que você complemente o conteúdo para explorá-las com eles.
TRABALHO EM EQUIPENessa seção, estão reunidas atividades
nas quais a busca de informações em fon-tes diversificadas e o debate sobre questões instigantes são o foco. As tarefas propostas buscam valorizar o trabalho em equipe e es-timular relações interpessoais, a prática de ação crítica e cooperativa.
Para favorecer o trabalho cooperativo, as atividades propostas nessa seção preveem grupos de trabalho. A seção contribui para o desenvolvimento de atitudes como apren-der a ouvir os colegas, expressar e defender suas próprias ideias, debater argumentando e respeitar as diferenças. A avaliação desse tipo de atividade não deve se limitar à análi-se da produção final do grupo, o importante é o processo de trabalho, que inclui discus-são, negociação, organização, comunicação efetiva entre os membros etc. Sugere-se, as-sim, que seja reservado um período em sala de aula para a execução dessa atividade. A fim de ganhar tempo, pode-se solicitar aos alunos que cumpram, fora da escola, etapas como a organização do material e a pesquisa prévia para coleta de informações.
RESGATANDO CONTEÚDOS
Frequentemente, o aluno não consegue sozinho relacionar adequadamente os as-suntos de diferentes capítulos. Por exemplo, a compreensão de conceitos relacionados à qualidade da água deve abranger outros que atuam como pré-requisitos à aprendizagem, como as propriedades básicas da água e no-ções acerca de sua importância para a vida no planeta.
Para consolidar a compreensão dos prin-cipais temas de cada livro, a seção Resga-tando conteúdos, no final de cada unidade,
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revisa conceitos estudados em todos os seus capítulos por meio de atividades diversifica-das que apresentam imagens, textos e ques-tões de exames oficiais.
AGORA É COM VOCÊNo final de cada capítulo, há a seção
Agora é com você, composta de questões de fácil resolução, por meio dos quais o alu-no poderá revisar o conteúdo estudado. Essa seção é muito importante para a fixação dos conceitos abordados.
DIVERSIFICANDO LINGUAGENSA formação dos alunos não pode se li-
mitar à fixação de conteúdos novos, pois a vida de um cidadão requer constantemente a análise e a interpretação de materiais di-versificados, como imagens, tabelas e tex-
tos presentes nos mais variados meios de comunicação, como revistas, jornais, sites e campanhas de conscientização. Aprender a refletir e compreender diferentes linguagens visuais é essencial para eles desenvolverem uma postura crítica e consciente.
Diversificando linguagens oferece ati-vidades cujo foco são as competências de leitura, análise e reflexão com base em tex-tos de diferentes gêneros, incluindo tabelas, gráficos e outras imagens. As respostas não são diretas, exigindo que aluno se propo-nha a refletir sobre as questões apresen-tadas. Muitas atividades apresentam situ-ações do cotidiano (não necessariamente o imediato), propondo aos alunos que ar-ticulem o conhecimento adquirido na aula de Ciências com as questões da vida real. Buscamos aqui, mais uma vez, a aborda-gem interdisciplinar e contextualizada do conhecimento.
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6o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Ecologia: seres vivos e ambiente
1 – O mundo dos seres vivos
• Biodiversidade: conceito de espécie.• Como os seres vivos ocupam o planeta – a biodiversidade no globo terrestre.• Os seres vivos nos ecossistemas.• Os biomas.• Os níveis de organização dos seres vivos.
2 – Os seres vivos e as suas interações• Obtendo energia para a sobrevivência – níveis tróficos.• Ocupando diferentes papéis: cadeias e teias alimentares.
2 – Água: substância vital
3 – A água no ambiente e nos seres vivos• A presença da água nos seres vivos.• A presença da água no ambiente.• O ciclo da água em nosso planeta.
4 – Água, uma substância fundamental
• Estados físicos da matéria.• Características da água.• O princípio dos vasos comunicantes.• O princípio de Pascal: tensão superficial.
5 – A importância da água para a vida humana
• O uso da água.• Fontes de poluição da água.• O tratamento da água.• O destino da água utilizada: o tratamento de esgoto.• Problemas sociais relacionados à àgua.
3 – O ar e a atmosfera
6 – Componentes e propriedades do ar• Características: massa, elasticidade, peso, pressão atmosférica.• Relação entre pressão e altitude.
7 – A atmosfera• Composição da atmosfera terrestre.• Camadas da atmosfera.
8 – A previsão do tempo
• Tempo e clima.• Fatores relacionados à previsão do tempo.• Tipos de nuvens, massas de ar.• Ventos, temperatura e umidade do ar.• Pressão atmosférica, nível pluviométrico.• Estações meteorológicas.• Aparelhos meteorológicos.• Mapa do tempo.
3.2 Quadros de conteúdos
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3 – O ar e a atmosfera 9 – A poluição do ar – a Terra em perigo
• O papel protetor da atmosfera.• Causas da poluição do ar.• Poluentes e seus efeitos sobre a saúde.• Buracos na camada de ozônio.• Chuva ácida.• Efeito estufa.• Aquecimento global.• Inversão térmica.• Protocolos internacionais.• Fontes alternativas de energia.
4 – A Terra e o solo
10 – O solo e o subsolo
• Camadas da Terra.• Rochas magmáticas ou ígneas.• Rochas sedimentares.• Rochas metamórficas.• O solo.• Diferentes tipos de solo.
11 – O solo e os seres humanos
• A interação entre o solo e os seres vivos.• Agricultura sustentável.• Cuidados com o solo.• Os perigos da poluição do lixo.• O destino do lixo.
12 – Mudanças na paisagem
• Tipos de erosão.• A ação do ser humano.• O perigo do desmatamento.• A devastação causada pelas queimadas.• Como evitar a erosão?
5 – O Universo e seus astros
13 – O Universo
• Definição de Universo.• As teorias relativas ao surgimento do Universo.• As estrelas e suas características.• As constelações.• As galáxias – entre elas a Via Láctea.
14 – Sistema Solar• O surgimento do Sistema Solar.• Os componentes do Sistema Solar.
15 – A Terra e a Lua
• Os movimentos de rotação e translação.• Movimento aparente dos astros.• O movimento de rotação da Terra.• O ciclo dos dias e das noites e das estações do ano.• A Lua – satélite da Terra.• Fases da Lua e os eclipses – lunar e solar.
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7o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Biodiversidade e classificação dos seres vivos
1 – Os seres vivos e o ambiente
• Alguns conceitos de ecologia.• Cadeias e teias alimentares.• Relações ecológicas.• Desequilíbrio ecológico.
2 – Características gerais dos seres vivos
• Organização celular.• Nutrição.• Capacidade de responder a estímulos.• Reprodução.• Evolução.
3 – Classificação dos seres vivos
• Conceituação de classificação.• Definição de critérios.• Classificação dos seres vivos: taxonomia.• Nomenclatura para os seres vivos – popular e científica.
4 – O trabalho científico• O trabalho do cientista.• Etapas principais do método científico.• Progressos científico e tecnológico e seus aspectos sociais.
2 – Vírus, moneras, protoctistas e fungos
5 - Vírus• Características dos vírus.• Doenças causadas por vírus.
6 – Reino dos moneras• Características dos moneras.• Papel ecológico.• Doenças causadas por bactérias.
7 – Reino dos protoctistas• Características dos protoctistas.• Papel ecológico.• Doenças causadas por protozoários.
8 – Reino dos fungos• Características dos fungos.• Papel ecológico e econômico.• Doenças causadas por fungos.
3 – Os animais invertebrados
9 – Poríferos e cnidários
• Poríferos ou espongiários: características gerais dos poríferos; o corpo dos poríferos; reprodução; os poríferos e o meio ambiente.
• Cnidários: características gerais dos cnidários; o corpo dos cnidários; nutrição; reprodução; principais classes de cnidários; os cnidários e o meio ambiente.
10 – Platelmintos e nematoides
• Platelmintos: características gerais dos platelmintos; planária; esquistossomo; tênia.
• Nematódeos: o corpo dos nematódeos; lombriga; oxiúro; filária; ancilóstomo.
11 – Anelídeos e moluscos
• Anelídeos: características gerais dos anelídeos; classificação dos anelídeos.
• Moluscos: onde vivem os moluscos; o corpo dos moluscos; clas-sificação dos moluscos; os moluscos e o meio ambiente.
12 – Artrópodes• Características gerais dos artrópodes: os diversos grupos
de artrópodes; funções vitais; reprodução; artrópodes e o meio ambiente.
13 – Equinodermos• Características gerais dos equinodermos:
sistemas vitais; reprodução.
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4 – Os animais vertebrados
14 – Peixes
• Características adaptativas.• Diversidade.• Diferenças entre peixes ósseos e cartilaginosos.• Papel ecológico.
15 – Anfíbios• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
16 – Répteis• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
17 – Aves• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
18 – Mamíferos
• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.• O ser humano como um animal mamífero.
5 – Reino das plantas
19 – Plantas• Evolução e conquista do ambiente terrestre.• Classificação das plantas em grandes grupos.
20 – Briófitas e pteridófitas – plantas sem semente
• Características gerais.• Vasos condutores nas pteridófitas: característica vantajosa à ocupação
do ambiente.• Reprodução das espécies.
21 – Gimnospermas – plantas com semente e sem fruto
• Características gerais.• As aquisições evolutivas – grãos de pólen e sementes.• Reprodução das espécies.
22 – Angiospermas – raiz, caule e folha • Características gerais.
23 – Angiospermas – flor, fruto e semente• As aquisições evolutivas – flor e fruto.• Flor – estrutura reprodutora.• Dispersão das espécies.
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8o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Nós, seres humanos
1 – A história da vida na Terra
• O aparecimento da espécie humana.• A importância dos fósseis.• A evolução do ser humano.• Os ancestrais da espécie humana atual.• Conceito de raça e etnia.
2 – O ser humano no ambiente• Os conceitos de adaptação e seleção natural.• Características adaptativas da espécie humana.• Importância da variabilidade genética.
2 – Como é formado nosso corpo
3 – As células constituem os seres vivos• A estrutura da célula.• A divisão celular.
4 – As células se organizam – os tecidos
• Tecido epitelial.• Tecido conjuntivo.• Tecido muscular.• Tecido nervoso.• Os níveis de organização do corpo humano.
3 – Sexualidade e vida
5 – Adolescência
• O papel dos hormônios.• Papéis sexuais-sociais.• O masculino e o feminino na sociedade.• Características sexuais primárias e secundárias.• Estrutura externa e interna dos corpos masculinos e femininos.• Prevenção ao câncer de mama, próstata e de testículos.
6 – Da concepção ao nascimento
• Ovulação.• Fecundação.• Menstruação, TPM, menarca e menopausa.• Determinação biológica do sexo.• Placenta.• Etapas da gestação.• Tipos de parto.• Formação de gêmeos.• Esterilização.• Amamentação e importância do leite materno.
7 – Saúde e sexualidade
• Conceito de saúde.• A consulta ao ginecologista e urologista.• DST’s.• Contraceptivos.
8 – A hereditariedade
• Gene.• Código genético.• Mutação.• Heredogramas.• Primeira Lei de Mendel.
4 – Funções da nutrição
9 – Os alimentos• Nutrientes.• Função dos alimentos.
10 – Sistema digestório • Órgãos e funcionamento.
11 – Sistema respiratório • Órgãos e funcionamento.
12 – Sistemas cardiovascular e linfático • Órgãos e funcionamento.
13 – Sistema urinário • Órgãos e funcionamento.
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5 – Órgãos dos sentidos, sistemas nervoso e endócrino
14 – Sistema sensorial • Estruturas e funcionamento dos órgãos dos sentidos.
15 – Sistema nervoso
• Neurônios.
• Estrutura do sistema nervoso.
• Ações involuntárias.
16 – Sistema endócrino• As glândulas endócrinas e suas funções.
• O mecanismo de feedback.
6 – Locomoção – ossos e músculos
17 – Sistema ósseo
• O esqueleto humano.
• Funções do esqueleto.
• O tecido ósseo.
• Tipos de ossos.
• Cartilagens.
• Tipos de articulações.
18 – Sistema muscular
• Os músculos.
• Alguns músculos do corpo humano.
• Os tipos de músculos.
• Propriedades dos músculos.
• As doenças e os músculos.
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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
As ciências da natureza Ciência, tecnologia e sociedade• As Ciências da Natureza.
• Ciência, tecnologia e sociedade.
1 – Física
1 – Conhecendo a Física
• A medida das coisas.
• O Sistema Internacional de Unidades (SI).
• A medida do tempo.
• Como podemos dividir a Física?
2 – Descrevendo movimentos
• O que é movimento?
• Tudo é relativo.
• A forma do percurso: a trajetória.
• Partícula e corpo extenso.
• As grandezas da cinemática.
• A Física e a Matemática.
• Vamos classificar os movimentos?
3 – As leis de Newton
• Grandezas escalares e vetoriais.
• O que é força?
• Algumas forças comuns na natureza.
• Como medir forças?
• O que mantém o movimento?
• Primeira lei de Newton (ou lei da inércia).
• Segunda lei de Newton: o que muda o movimento?
• Terceira lei de Newton (ou lei da ação e reação).
• Força de atrito.
• Forças em trajetórias curvas.
4 – Gravitação
• A lei da gravitação universal.
• O peso dos corpos.
• Centro de gravidade.
• Equilíbrio dos corpos.
• O movimento da Lua em torno da Terra.
5 – Máquinas simples, trabalho e energia
• Máquinas simples.
• Alavancas.
• Roldanas ou polias.
• O plano inclinado.
• O conceito de trabalho.
• Energia.
• Energia Potencial.
• Energia Cinética.
• Conservação da Energia Mecânica.
• Potência.
6 – Calor
• Sensação térmica.
• Temperatura.
• Medindo a temperatura.
• As escalas termométricas.
• Conversão entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
• O calor.
• Medindo o calor.
• Propagação de calor.
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1 – Física
7 – Ondas e som
• O que é uma onda?• Tipos de ondas.• Pulso, onda, onda periódica.• Elementos de uma onda periódica.• A equação fundamental das ondas.• O espectro eletromagnético.• O som.• Qualidades fisiológicas do som.
8 – Luz
• A natureza da luz.• Corpos luminosos e corpos iluminados.• Corpos transparentes, translúcidos e opacos.• Sombras e penumbras no céu: os eclipses.• Fenômenos ondulatórios.• Reflexão da luz.• Refração da luz.• O que é a cor.• Espelhos.• Lentes.• O ano-luz.
9 – Eletricidade e magnetismo
• Carga elétrica.• Eletrizando corpos.• Atração e repulsão.• Corrente elétrica.• Diferença de potencial.• Resistência elétrica.• Primeira lei de Ohm.• Potência elétrica.• Os ímãs.• Forças magnéticas.• O eletromagnetismo.
2 – Química
10 – A estrutura atômica da matéria• De que é feita a matéria?• Eletrosfera e níveis energéticos.
11 – Os elementos químicos e sua classificação periódica
• Os elementos químicos.• A classificação dos elementos químicos por propriedades, períodos e
famílias.
12 – Ligações químicas• O comportamento dos átomos.• Combinação dos elementos.• Tipos de ligação química.
13 – O estudo da matéria • A matéria e suas propriedades.
14 – Funções químicas • O significado de função química.
15 – As reações químicas
• Reações químicas.• Classificação das reações químicas.• A energia das reações químicas.• A velocidade das reações químicas.• Substâncias sintéticas.
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4. Orientações deste volume
No Volume 8, ao abordar o estudo do cor-po humano, embora tenhamos dedicado ca-pítulos em separado aos diferentes sistemas, procuramos apresentar as relações entre eles e mostramos exemplos de sua ação integra-da, reforçando a importância de cada um na homeostase orgânica. Diversas vezes reto-mamos conceitos trabalhados nos volumes anteriores, lembrando ao aluno as caracte-rísticas humanas comuns a outros animais e a relação de nossa espécie com o ambiente e os demais seres vivos. As ilustrações não se limitam a mostrar cortes longitudinais ou transversais, ou apenas o interior dos órgãos. São oferecidas também representações de corpos inteiros com as estruturas externas visíveis a fim de que o aluno possa reconhe-cer seu próprio corpo nas imagens. Evitamos ainda analogias que reforcem a visão meca-nicista – a qual procura representar o corpo como “máquina”, que requer “combustíveis” – e outras similares.
Com as questões relativas à saúde e à sexualidade pretendemos ressaltar a neces-sidade de conhecer o corpo e cuidar dele para levar uma vida mais prazerosa. Na uni-dade relativa à sexualidade, discutimos o tema de uma perspectiva mais ampla que o simples recorte anatomopatológico. Ao longo do volume, os conteúdos relativos à saúde estão relacionados a vários contex-tos, em suas dimensões individual, coletiva e global. Também é feita nesse volume uma introdução ao estudo da genética, apresen-tando e discutindo conceitos básicos e al-gumas das questões da atualidade relacio-nadas a esse campo.
Nomina Anatomica e o estudo de Ciências
A anatomia humana é investigada des-de a Antiguidade por diversos estudiosos, os
quais inicialmente buscavam conhecer mais sobre o organismo. Simultaneamente se de-ram conta da urgência desse conhecimento para a aplicação na nascente Medicina. Con-tudo, os achados científicos não alcançam sua finalidade se não são divulgados. Surgia aí um problema. Trabalhos feitos por gregos, árabes e outros esbarravam não somente nas diferenças linguísticas, mas sobretudo na falta de padronização da nomenclatura empregada para cada estrutura.
Em 1895 aconteceu a primeira iniciativa abrangente de criar uma nomenclatura inter-nacional. Ocorreu na Basileia, Suíça. Muitas tentativas de atualização e divulgação dessa lista ocorreram, mas, em verdade, nenhuma foi amplamente aceita.
Em 1980, o Congresso Federativo Inter-nacional de Anatomia (Cfia) decidiu criar o Federative Committee on Anatomical Termi-nology (Ficat – em português, Comitê Fede-rativo de Terminologia Anatômica), para criar uma nomenclatura definitiva e internacional.
Em 1997, o Ficat divulgou a versão final da terminologia, que foi enviada a todas as sociedades anatômicas, a fim de ser traduzi-da para os diversos idiomas. No Brasil, a So-ciedade Brasileira de Anatomia realizou, em 2001, a tradução e publicação da primeira edição brasileira, sendo esta a última versão da Nomina Anatomica, que tem validade até a próxima revisão.
Esse tipo de padronização de nomen-claturas é essencial para o estudo e a pes-quisa, bem como para a atuação prática em diversas áreas científicas, como a Biologia e a Medicina. Em nossa área de atuação como divulgadores científicos e em sala de aula é igualmente necessária essa atualiza-ção, pois dessa forma, ainda que aos pou-cos, estaremos levando ao conhecimento dos alunos os conceitos chancelados pelas academias competentes.
Como acréscimo a esse trabalho, apresen-tamos, na página seguinte, uma tabela com alguns termos que passaram por atualização.
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Nome antigo Nome atual
neuróglia gliócito
nódulo atrioventricular nó atrioventricular
nódulo de Ranvier nó neurofibroso
nódulo sinoatrial nó sinoatrial
ouvido orelha
paratireoide glândula paratireoidea
ponte de Varolio ponte
retículo endoplasmático liso retículo endoplasmático não granuloso
retículo endoplasmático rugoso ou granular retículo endoplasmático granuloso
sarcômero miômero
sistema circulatório sistema cardiovascular
sistema digestivo sistema digestório
sistema excretor sistema urinário
sistema nervoso cefalorraquidiano sistema nervoso ou neural
sistema reprodutor sistema genital
tecido muscular cardíaco tecido muscular estriado cardíaco
tecido muscular estriado tecido muscular estriado esquelético
tecido muscular liso tecido muscular não estriado
tímpano membrana timpânica
tireoide / tiroide glândula tireoidea
trompa de Eustáquio tuba auditiva
trompa de Falópio tuba uterina
vulva pudendo feminino
Nome antigo Nome atual
alça de Henle alça néfrica
amígdala tonsila
bulbo olfativo bulbo olfatório
bainha de mielina estrato mielínico
canal pancreático duto pancreático
célula de Schwann oligodendrócito
célula de Sertoli epiteliócito sustentador
circunvoluções cerebrais sulcos e giros cerebrais
corpo amarelo corpo lúteo
cristalino lente
complexo de Golgi complexo golgiense
dictiossomo ou golgiossomo sáculo lameliforme
feixe de His fascículo atrioventricular
fossa nasal cavidade nasal
fibra muscular miócito
fibras nervosas neurofibras
gânglio linfático linfonodo
globo ocular bulbo do olho
goteira neural sulco neural
hipoderme tela subcutânea
ilhotas de Langerhans ilhotas pancreáticas
líquido cefalorraquidiano líquido cerebroespinhal
lóbulo olfativo bulbo olfatório
nervos raquidianos nervos espinhais
Tabela Nomina Anatomica resumida
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Ciências da Natureza e os temas transversais
Com a elaboração dos PCN, que de for-ma bem estruturada trouxe propostas para os quatro ciclos do Ensino Fundamental, conjun-tamente veio a concepção dos temas transver-sais. De certa forma, eles complementam as di-retrizes dos Parâmetros ao dar bastante impor-tância ao enfoque social na educação brasileira.
Nessa perspectiva, ter acesso às competên-cias que possibilitam ao estudante a compre-ensão de cada disciplina deixa de ser um fim, uma vez que uma efetiva conscientização da estrutura social que o cerca passa a ter valor igual ao das áreas estabelecidas do conheci-mento. Não acreditamos que tais propostas se-jam um mero verniz ou a intenção de impor ao professorado obrigações dos pais. A crise ética e a desigualdade econômica que se verificam atualmente em vários âmbitos da sociedade se refletem na prática escolar e, ao mesmo tempo, tornam o ambiente escolar um lugar privilegia-do para a abordagem desses assuntos.
Entre o leque de circunstâncias que reve-lam a problemática podemos citar a corrup-ção política, a prática do “jeitinho brasileiro” (mascara um éthos generalizado de corrup-ção no Brasil), a desigualdade social defendida ideologicamente por alguns setores, a prática do bullying, a erotização precoce, o precon-ceito, o consumismo etc.
Diante dessa realidade chegou-se à con-clusão de que o Estado, por meio da educa-ção, tem de intervir na construção de uma sociedade mais democrática, uma vez que, perante os desafios atuais, os pais nem sem-pre dispõem de instrumental para lidar com esses temas, aliando liberdade e responsabili-dade, uma vez que:
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e ante elas, quanto à dimensão das ações pessoais. Trata-se portanto de
discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde.
BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 25.
A possibilidade de a crítica extrapolar para o âmbito coletivo, como mencionado na cita-ção, por vezes vem à tona e mostra como as questões delicadas de nossa estrutura social estão na ordem do dia – haja vista as paralisa-ções, manifestações de rua e blogs de protes-to que cada vez mais têm feito parte de nosso cotidiano. Parece haver a percepção coletiva de que mudanças são urgentes e, quando isso ocorre, também há um clamor para o mundo da educação, como se estivesse aí a tábua de salvação para as mazelas do Brasil. Há quem diga que sim, mas há quem acredite em uma eficaz política econômica inclusiva. No entan-to, mesmo este último grupo concorda que as mudanças para que se mantenham passa pela formação adequada da população.
Os temas transversais e sua proposta mo-bilizadora envolvem todas as disciplinas, mas é inegável que nas Ciências da Natureza ganham terreno fértil várias discussões por eles sugeri-das, como ética, sexualidade, saúde, consumo e meio ambiente. Além de serem afins a essa área, apresentam forte relação entre si.
Por exemplo, a discussão sobre o consumo traz objetivos e conteúdos fundamentais para a questão ambiental, para a saúde, para a ética. [...] Para se entender o que é saúde e como preservá-la, é preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área de Ciências Naturais. É também preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem.
[...]
Caberá aos professores mobilizar tais con-teúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não repre-sentem continentes isolados, mas digam
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respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania.
BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 27-28.
4.1. Trabalho com competências e habilidades neste volume
Acompanhe a seguir como podem ser trabalhadas as diferentes seções deste livro.
UNIDADE 1Trabalho com imagens
As imagens organizadas na linha do tem-po da página 14 possibilitam explorar tópicos como a evolução dos seres vivos na Terra e da espécie humana nesse contexto. Vale a pena retomar na análise, ainda que brevemente o estudo dos seres vivos feito no ano letivo an-terior, em especial os citados no infográfico. Uma atividade interessante seria solicitar que elaborem uma história ilustrada, em quadri-nhos ou com outra técnica, dos eventos evo-lutivos estudados. Além de verificar o nível de compreensão do assunto, essa atividade favorece a construção de competências no uso de recursos comunicativos.
Alguns prováveis “capítulos” da história da vida na Terra
Nas ilustrações desta página foram utilizadas cores-fantasia. A proporção entre os tamanhos dos seres vivos representados não é a real.
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Os mamíferos foram bem-sucedidos na ocupação do planeta, graças a algumas vantagens que garantiram o sucesso evolutivo desses animais, tais como: a fecundação interna; o desenvolvimento do feto dentro do corpo da mãe; a garantia de alimento na fase inicial de vida (o leite materno); o cuidado com os filhotes. Estima-se que há cerca de 7 milhões de anos tenham surgido os primeiros hominídeos.
Uma extinção em massa destrói cerca de 60% da biodiversidade terrestre (incluindo os últimos dinossauros). A Terra cobre-se de plantas com flores e frutos, em um solo que se torna mais seco.
Dos bem-sucedidos lagartos, surgem os dinossauros, que dominam o planeta. Pequenos mamíferos aparecem nesse período. Correndo entre as patas dos dinossauros, alimentam-se de seus ovos. Surgem as aves, seres que voam, aquecem e protegem seus ovos e filhotes, vantagens importantes para a sobrevivência da espécie. As borboletas e outros insetos polinizam as flores.
Surgem os primeiros peixes. As imensas planícies ficam cobertas de verde, de gigantescas samambaias.
A vida só existe no mar. Os poríferos (esponjas), os cnidários (água-viva, anêmona etc.) e os primeiros artrópodes surgem e ocupam os oceanos.
Início da ocupação do ambiente terrestre por animais (artrópodes e ancestrais dos anfíbios). Aparecem os primeiros insetos voadores, e o solo pantanoso abriga os primeiros répteis (lagartos).
Há uma hipótese de que os primatas —, por exemplo, os hominídeos, gorilas e chimpanzés — tem um ancestral comum exclusivo. Essa hipótese se baseia nas semelhanças genéticas, no aspecto físico e comportamental comum a esses seres.
14
Com a palavra, a especialistaA entrevista com a arqueóloga Maria da
Conceição apresenta o cotidiano de traba-lho desses profissionais e aproxima a figura do cientista à realidade do aluno. Antes de entrar nessa seção, é interessante levantar as concepções dos alunos acerca da ar-queologia, questionando qual seria a rotina de trabalho dos arqueólogos, como são os locais em que atuam, que tipo de gradua-ção universitária a profissão requer e assim por diante.
Esses simples questionamentos desper-tam o interesse e a curiosidade dos alunos, orientando-os para uma leitura mais com-pleta da seção.
UNIDADE 2Ciência, tecnologia e sociedade
O texto “Células-tronco” trata de um tema complexo, que pode ser trabalhado de diferentes maneiras por você. É possível abordar as células-tronco como inovação tecnológica conquistada após muitos esfor-ços investidos em pesquisa científica. Outra possibilidade é trabalhar com os alunos as características das células-tronco, que a tornam capazes de se converter em dife-rentes células e, assim, tratar enfermidades nos seres humanos. Independentemente do aspecto abordado, é extremamente im-portante mencionar a ética envolvida nas práticas científicas.
O uso terapêutico de células-tronco despertou polêmica pelo mundo todo, que se dividiu quanto à legalização dessa técni-ca, pois, apesar de consistir, atualmente, na única forma de curar algumas doenças gra-ves, ela pode incentivar a interrupção pro-posital do desenvolvimento de em briões em seres humanos.
É necessário que a ética envolvida nes-se contexto seja discutida entre os alunos,
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que devem se fiar nos conteúdos aprendidos para sustentar seus argumentos. Discussões como essa os ajudam a debater os aconte-
Os tamanhos, as proporções e as cores da ilustração não são reais.
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O corpo é um todo organizadoUm dos pontos centrais dessa unidade, e
que fará bastante diferença no entendimento do funcionamento dos sistemas apresenta-dos nesta obra, é a compreensão de que há
vários níveis de organização do corpo e que, sobretudo, os órgãos, trabalhando como sis-temas, não atuam como estruturas isoladas, mas continuamente se inter-relacionam para que a vida se mantenha.
A célula é a unidade estrutural dos seres vivos.
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O conjunto de todos os sistemas constitui o organismo.
tecido epitelial
Esquema, aqui resumido, dos níveis de organização do corpo humano (presente na página 48 do Livro do Aluno).
cimentos da sociedade, a se posicionar pe-rante eles e a tornar-se cidadãos críticos e conscientes de suas atitudes.
As células totipotentes são capazes de dar origem a qualquer um dos tecidos que formam o corpo humano. São as primeiras oito células formadas do zigoto. As pluripotentes conseguem diferenciar-se em qualquer tipo de célula, exceto nas da placenta e anexos embrionários. São as células do blastocisto.
Os tamanhos, as proporções e as cores da ilustração não são reais.
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Trabalho com imagensEmbora seja muito comum no ensino
de Ciências, o uso de micrografias requer o acompanhamento do professor a fim de que adquira sentido para os alunos. Além de auxi-liá-los no entendimento das estruturas apre-sentadas nas imagens, você também pode ensinar a eles alguns processos envolvidos na produção dessas fotografias, explicando como ocorre a preparação dos materiais a serem observados no microscópio e quais são as diferentes técnicas de microscopia utilizadas nos estudos científicos.
A seguir estão três micrografias de teci-dos humanos apresentadas na página 46 do Livro do Aluno. A imagem de tecido adipo-so foi obtida com um microscópio eletrôni-co de varredura e colorizada artificialmente pelo computador. Essa técnica possibilita a visualização tridimensional do tecido, sen-do eficiente para representar superfícies, mas ineficiente para visualizar o interior de células e tecidos. Isso também ocorre com a fotografia de tecido ósseo. A microscopia eletrônica de varredura é um procedimento custoso e delicado, que envolve materiais caros, como o ouro e o tungstênio, usados para recobrir amostras compostas de mate-rial não condutivo.
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Já a micrografia de tecido cartilaginoso foi obtida com um microscópio óptico, do-tado de menor capacidade de ampliação. Amostras como essa costumam ser bem fi-nas e coradas com substâncias próprias para realçar diferentes estruturas teciduais, como é o caso dos corantes hematoxilina e eosina. Essa microscopia possibilita a visualização de estruturas internas de tecidos e células.
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UNIDADE 3Trabalho com imagens
No esquema de sistema genital mascu-lino da página 64 estão representadas suas principais estruturas em corte longitudinal e de perfil. É importante destacar o papel de cada órgão não só na “função” reprodutiva, mas no desenvolvimento do menino a ho-mem adulto. É essencial que os adolescentes se reconheçam no corpo estudado. Assim, sugere-se complementar a exploração dessa imagem com o estudo dos órgãos vistos ex-ternamente para que os alunos integrem as informações.
Bagagem cultural: O corpo humano – entre o real e o ideal
O infográfico “O corpo humano – entre o real e o ideal” é trabalhado nos livros de Ciências e Português do 8º ano. O trabalho dessa seção pode ser feito em conjunto com o professor de Português no que tange a abordar a representação artística do corpo nu e a busca do mundo clássico pela perfei-ção, comunicando que, em sua visão, o esté-tico não devia ser apartado do ético.
Em Ciências, a discussão pode se voltar aos impactos da busca obsessiva por um ideal de beleza so-bre a saúde. O traba-lho com temas como esse é oportuno com jovens nesta fase do aprendizado (do oita-vo ano), pois auxilia a formação de um ci-dadão crítico e cons-ciente de seus atos.
A abordagem pode ser feita de diferentes maneiras. Se por um lado podemos ver ele-mentos positivos em ter um corpo atraente e belo e em aliar tais
objetivos à prática de exercícios e alimen-tação equilibrada, o que resulta em melhora geral da saúde, a fixação em padrões ven-didos pela sociedade e pela mídia pode ser bastante prejudicial.
Os males podem advir do excesso de atividades físicas, do consumo de produtos químicos prejudiciais à fisiologia do organis-mo (emagrecedores, anabolizantes etc.) ou de procedimentos cirúrgicos arriscados, por exemplo. Você pode perguntar aos alunos se conhecem pessoas que já passaram por cirur-gias plásticas e se essas cirurgias tinham ob-jetivos cosméticos ou reparadores. Após esse levantamento prévio, explique que no Brasil a maioria desses procedimentos tem objetivos cosméticos e que a tendência é aumentar, uma vez que vivemos uma época de gran-de valorização da aparência física. Aborde os principais riscos à saúde, como paradas car-díacas e erros de procedimento que podem deixar deformidades e cicatrizes no corpo.
Além disso, os transtornos alimentares são outros danos à saúde causados, muitas vezes, pela busca inconsequente de um cor-po esguio. Peça aos alunos que pesquisem informações a respeito de anorexia e bulimia e que reflitam sobre o tema. O trabalho pode ser concluído com produção de cartazes e montagem de murais pela escola.
As representações do nu acompanham toda a história da arte, tanto na escultura quanto na pintura. Mas por que será que a arte grega normalmente nos vem à mente quando o nu artísti-co é o assunto? Essa nossa referência não ocorre à toa. Na Grécia Antiga, o corpo era o espelho da alma, portanto, a arte grega desse período reflete sentimentos e sen-sações por meio do movimento do corpo representado.
A busca pela per-feição do corpo trans-pôs, há muito tempo, o campo artístico para fazer parte da sociedade.
Hermes com o infante Dionísio e Afrodite de Cnido,
ambas do escultor grego Praxíteles (390-330 a.C ),
mostra bem a evolução da representação do corpo humano. O Hermes de
Praxíteles apresenta a pose em “S”, pela qual o escultor foi consagrado. Já com sua
Afrodite, ficou conhecido como o primeiro escultor a retirar o manto que no Período Arcaico
envolvia o corpo nu das esculturas femininas.
Praxiteles (c.390-c.330 a.C) Hermes e o pequeno Dionísio. Mármore, 2,13 m. Trata-se, provavelmente, de uma cópia
do período helenístico (323 a.C - 146 a.C).
Há diversas maneiras de cuidar da nossa aparência sem causar danos à saúde, como a prática regular de atividades físicas e a alimentação saudável.
O corpo humano – entre o real e o ideal
Fontes dos dados:International Society of Aesthetic Plastic Surgery (ISAPS). Disponível em: http://www.isaps.org/files/html-contents/Downloads/ISAPS%20
Results%20-%20Procedures%20in%202011.pdf. Acesso em: 12 jul. 2013.Sociedade Brasileira de Cirurgia Plástica. Disponível em: <http://www2.cirurgiaplastica.org.br/wp-content/uploads/2012/11/
pesquisa2009.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013.
BAGAGEM CULTURAL
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Muitas pessoas buscam o corpo ideal por meio de cirurgias plásticas, que são intervenções delicadas, usadas na reconstrução de partes do corpo humano.
Praxiteles (c.395 - c. 330 a.C). Afrodite de Cnido.
Mármore, altura de 2,05 m. Cópia romana da
escultura original.
Os brasileiros ocupam a segunda posição no ranking de cirurgias plásticas.
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As cirurgias cosméticas mais procuradas,no Brasil são as de implante de próteses para o aumento das mamas e a remoção de gordura abdominal por lipoaspiração.
Milhares de pessoas no mundo se espelham no padrão de beleza que é exposto exaustivamente em revistas, desfiles de moda e até nas bonecas.
Exercícios moderados e dietas equilibradas são importantes para a saúde do corpo humano. O importante é não exagerar. Afinal, ninguém é (nem precisa ser) perfeito.
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Cirurgias plásticas envolvem sérios riscos à saúde. Esses riscos devem ser bem analisados e levados em consideração ao se optar pelo procedimento.
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UNIDADE 4Em dia com a saúde
Propagandas de cremes dentais e pan-fletos educativos frequentemente levam ao aluno diversas informações sobre saúde bucal, importância da escovação e o peri-go das cáries dentárias. Essas informações, entretanto, adquirem sentido mais concre-to quando ele se torna capaz de entender como a higiene bucal previne, de fato, cáries dentárias e outros problemas.
O texto da página 147 explica a formação das cáries e a ação do flúor no fortalecimen-to do esmalte dos dentes, aproximando con-ceitos de Ciências ao cotidiano do aluno.
Bagagem cultural: Saúde e estilo de vida
Essa seção interdisciplinar apresenta o infográfico “Saúde e estilo de vida” nos li-vros de Ciências e de Geografia do 8º ano. A alimentação tem componente tanto bio-lógico quanto cultural – ao mesmo tempo em que é uma necessidade do organismo, um prazer, uma oportunidade de reunião, é manifestação de tradições locais e familia-res, ou seja, é um ato também geografica-mente determinado.
O que uma famí-lia de ribeirinhos do Rio São Francisco, no Nordeste, come no dia a dia pode variar radi-calmente daquilo que consomem as famílias do Pampa sulino. No entanto, os meios de comunicação e a pres-são da indústria têm cada vez mais forçado
a uma homogeneização nutricional. Vege-tais e carnes locais (aves, peixes etc.) têm sido trocados por alimentos industrializados, que muitas vezes não são apenas menos nutritivos, mas extremamente prejudiciais à saúde, ao mesmo tempo em que relegam ao esquecimento hábitos locais mais econômi-cos e de alto valor nutricional.
A bandeja representada no infográfico traz alimentos muito conhecidos e comuns à dieta de diversos alunos, como batata frita, refrigerante, biscoitos recheados, maçã e ba-nana. Na mesma composição, há uma ilus-tração de fundo representando o cotidiano de famílias com estilos de vida distintos.
O trabalho com essa seção, que deve contribuir para a promoção de saúde dos alunos, pode se basear nas informações nu-tricionais dos alimentos. Solicite-lhes que pesquisem a presença de vitaminas, carboi-dratos e lipídios nos diferentes alimentos de uma refeição comum em suas dietas. Após a pesquisa, eles devem ser orientados a refletir sobre seus hábitos, além de relacionar saúde com hábitos alimentares e estilos de vida.
O aluno deve compreender que uma ro-tina repleta de tarefas não deve impedir uma pessoa de ter uma alimentação saudável e que a escolha do alimento pode influenciar sua saúde hoje e no futuro.
BAGAGEM CULTURAL
Saúde e estilo de vida
Quando você abre um pacote de biscoitos recheados, costuma comê-lo inteiro?Saiba que essa quantidade corresponde a oito pães franceses quanto à ingestão calórica! Já comeu tantos pães assim, de uma só vez? Além das calorias, é preciso ficar atento à quantidade de sódio. Os aromatizantes que proporcionam o delicioso sabor dos biscoitos recheados podem esconder altos teores de sódio, um sério risco à saúde do sistema cardiovascular.
Quanto tempo você imagina que precisamos nadar para gastar as calorias contidas em um pacote de batata chips?São duas horas e meia nadando sem parar! Muito, não? Esse delicioso aperitivo é muito calórico, principalmente, por causa das grandes quantidades de óleo utilizadas em seu preparo. Além disso, o amido da batata é naturalmente rico em calorias.Esteja atento à quantidade de batata chips que consome. Opte sempre por versões mais saudáveis, como as batatas chips assadas, pois elas contêm menos óleo.
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Você bebe refrigerante todos os dias?Essas bebidas são repletas de calorias vazias, ou seja, são fontes muito pobres em nutrientes e contêm grandes quantidades de açúcar. Refrigerantes em geral tem ácido fosfórico, uma substância que reduz a absorção de cálcio pelo organismo, um mineral importantíssimo à contração muscular e à formação dos ossos. Ingerindo o conteúdo de uma lata por dia, consumimos cerca de 250 gramas de açúcar ao fim de uma semana! Isso equivale ao consumo de aproximadamente 17 laranjas.
Bananas são frutas ricas em cálcio, fósforo, ferro e vitaminas A, B1, B2 e C. Maçãs, além de ricas em vitaminas e sais minerais, contêm fibras e substâncias que previnem o acúmulo de gorduras nas artérias, protegendo o coração.
Muitos alimentos que achamos deliciosos são preparados à base de muito açúcar e muita gordura. Essas características agradam muito o paladar, mas ameaçam seriamente a saúde. O bom funcionamento do organismo depende da alimentação, e adotar uma dieta saudável é mais simples do que você imagina! Evite carnes
vermelhas e alimentos gordurosos. Durante o lanche, prefira pães integrais aos pães brancos e escolha sucos em vez de refrigerantes. Comer frutas é indispensável! Além de serem muito saborosas, elas contêm muitas vitaminas e nos previnem de inúmeras doenças. A Organização Mundial da Saúde recomenda o consumo diário de 400g de frutas ou verduras, o que equivale a cerca de cinco porções.
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REPRODUÇÃO PROIBIDA. ART. 184 DO CÓDIGO PENAL E LEI 9610 DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998. – REPRODUÇÃO PROIBIDA. ART. 184 DO CÓDIGO PENAL E LEI 9610 DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998. – REPRODIGO PENAL E LEI 9610 DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998. – REPRODUÇÃO PROIBIDA. ART. 184 DO CÓDIGO PENAL E LEI 9610 DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998. – REPRODUÇÃO PROIBIDA. ART. 184 DO CÓDIGO PEN
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UNIDADE 5Conexões
Os textos dessa seção trazem informações sobre Libras (Língua Brasileira de Sinais) e braile, duas técnicas que possibilitam a comunicação entre pessoas com deficiências sensoriais.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), como é conhecida atualmente, surgiu com a fusão da antiga língua de sinais brasileira com a es-trutura da Língua de Sinais Francesa. No en-tanto, sua aceitação local não foi imediata. Em 1993, o projeto de lei entrou em longo debate para a regulamentação da Libras no país.
A Libras somente foi reconhecida como segunda língua oficial brasileira em 2002, sen-do, em 2005, regulamentada como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério. Com isso ficou claro o dever do Estado em assegurar o acesso de surdos às escolas regu-lares de ensino e sua efetiva educação.
O sistema Braile foi desenvolvido pelo francês Louis Braille (1809-1852), que o criou por uma necessidade pessoal, pois era cego. A cegueira não era de nascença, ocorrendo quando ele tinha 3 anos de idade; ao lidar com as ferramentas do pai, que produzia pe-ças de montaria, feriu um dos olhos com um furador de costura. A infecção que se seguiu o tornou cego dos dois olhos. No entanto, esse acidente não foi impedimento para que ele se revelasse uma pessoa muito curiosa e inte-ressada pelo conhecimento, vindo a receber uma bolsa de estudos para cegos, o que lhe possibilitou dar continuidade a sua formação.
Em 1821, aos 12 anos de idade, tomou contato com um código inventado para enviar mensagens secretas entre militares, constituído de 12 pontos em alto-relevo. Embora fosse muito difícil de ser usado em campos de batalha, revelou-se bastante útil para alguém criativo: Louis diminuiu seu es-quema de 12 para seis pontos, reorganizou a estrutura e o transformou no que conhece-mos hoje como sistema Braile.
É importante o papel do professor no que tange a buscar uma aproximação dos alunos à realidade de um deficiente visual ou audi-tivo. Muitos alunos nunca se depararam com um cego ou com um surdo e, provavelmen-te, não compreendem a grande contribuição das técnicas de comunicação para a inclusão social desses indivíduos.
É interessante propor aos alunos pesqui-sas sobre a inclusão de cegos e surdos no mercado de trabalho.
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Quadro com os algarismos e o alfabeto da Libras.
O alfabeto do sistema Braile é constituído de grupos de seis pequenos pontos salientes em uma folha de papel.
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UNIDADE 6Observando e Experimentando
Ao longo de toda a Unidade 6, oferece-mos atividades práticas de simples execução que envolvem observação e experimentação. Práticas como essas ajudam a desconstruir conceitos arraigados na concepção do alu-no e corroboram a aprendizagem por meios alternativos à lousa, além de despertar nele uma postura ativa. Atividades práticas, entre-tanto, requerem sistematização e registro no caderno para que seus objetivos educativos sejam alcançados.
Um ponto que merece destaque ao iniciar essa unidade é o reforço no conceito de que os ossos são um tecido vivo. Pode ser difícil associar ossos a algo que não seja maleável e tenha estrutura macia. Além disso, mesmo que esse tópico tenha sido estudado na uni-dade 2, o senso comum pode ter ainda algu-mas raí zes que precisam ser cortadas.
A questão de ser um tecido vivo – e não uma matéria inerte como vigas de cimento – é outro desafio do educador. O tecido con-juntivo se diferencia em cartilaginoso, e sobre este há deposição de cálcio, que dá a rigidez típica dos ossos, mas, ainda assim, ele é cons-tantemente irrigado por vasos e renovado.
Esquema de fragmento de osso, em corte muito ampliado.
canal central
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O fato de ossos longos conterem medu-la – que produz o tecido sanguíneo – é algo que reforça sua importância para a manuten-ção da vida, destacando a interação entre os elementos que compõem os indivíduos.
Esquema simplificado de osso longo, em corte. Em adultos, no interior de alguns ossos, existe a medula óssea vermelha. Esse tecido é responsável pela produção dos componentes do sangue (hemácias, leucócitos e plaquetas).
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O fato de que os ossos precisam de cuida-dos para se manter saudáveis também precisa ser reforçado. A alimentação correta, postura adequada e prática de exercícios se aliam para a preservação geral do tecido ósseo.
Esses itens também devem ser leva-dos em conta nos cuidados com o teci-do muscular. A prática de exercícios, por exemplo, tem a vantagem de fortalecer os músculos – e músculos fortes garan-tem um sistema ósseo mais bem preser-vado. Como salienta o doutor Cláudio Gil Soares de Araújo, na entrevista da pági-na 283, a musculação (atividade de levan-tar pesos) pode ser feita, com supervisão, desde cedo, e o ideal é que se mantenha por toda a vida. Relacione esse tema com o da Bagagem cultural da Unidade 4 para desfazer a mentalidade tão atual de que atividade física visa emagrecer e conse-guir um corpo como o das celebridades, quando o correto é valorizar a vida sau-dável decorrente dessa prática.
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4.2. Atividades complementares4.2.1. O trabalho na escola com o tema da sexualidade
É consenso no meio educacional que o currículo escolar não pode estar desvinculado da realidade dos alunos, tendo em vista que uma das funções da escola é prepará-los para a vida cidadã. No contexto dessa discussão, as questões relativas a corpo, gênero, sexualidade e papéis sociais devem ser discutidos em sala de aula, dado o impacto que provocam na vida desses alunos. Consideramos que essas ques-tões devem receber uma abordagem plural, transversal e interdisciplinar. Contudo, frequen-temente é atribuída ao professor de Ciências a tarefa de iniciar ou até mesmo de se responsa-bilizar pela condução, na escola, das discussões sobre a sexualidade.
Assim, é importante não dar a essas ques-tões um enfoque meramente biológico, que pode reforçar estereótipos e preconceitos, e buscar, sempre que possível, a integração com professores de outras disciplinas para enrique-cer as atividades relacionadas a elas.
Muitas vezes, porém, as angústias e os ta-bus que envolvem sexualidade estão basea-dos no desconhecimento da anatomia e da fisiologia do próprio corpo. Converse com os alunos, levando-os a expressar suas crenças e
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Não raro a fase da puberdade, para eles e para elas, é acompanhada de dúvidas e alguns complexos. O desenvolvimento dos seios, a chegada da menstruação, das espinhas, a mudança de voz, o surgimento dos pelos etc. somam-se às cobranças e à comparação com os colegas. Por esse motivo, o diálogo aberto e sincero com você é um meio eficaz para propiciar o necessário senso de normalidade a respeito dessa etapa da vida.
seus mitos em relação ao corpo e à sexualida-de como ponto de partida para o estudo dos aspectos biológicos do sexo. Eles podem ficar inseguros quando vivenciam as modificações biológicas da puberdade e adolescência.
Não menos importantes são as discussões sobre a Sociedade da Tecnologia e Informa-ção. Diferentes questões éticas podem ser le-vantadas nesse tempo de espetacularização do privado e superexposição dos indivíduos. Que corpo a sociedade em que vivemos valoriza? Somos “bombardeados” com anúncios na tele-visão, revistas e outdoors mostrando “modelos” de um “padrão” social. Em geral, corpos magros e brancos, associados a produtos e serviços que somos levados a acreditar que “precisa-mos” consumir. Na busca desse “corpo-padrão”, lotam-se as academias de ginástica e clínicas de estética. Abordar em sala de aula o univer-so das redes de relacionamento virtual, em que os alunos conversam, trocam mensagens e fo-tografias, criam e participam de comunidades, representa uma oportunidade de discutir novos códigos e linguagens, direitos e deveres, temas como bullying, distúrbios ligados à autoima-gem, como bulimia e anorexia, e o risco do uso de anabolizantes, entre outros.
O padrão de beleza é um consenso na es-pécie humana ou é socialmente construído? Será que em todas as sociedades e, ao longo da história, os “padrões” de beleza foram sempre os mesmos? Como era ser belo(a) na Grécia Antiga ou na Idade Média? Ou, mais recente-mente, nos anos 1990? E nos diferentes lugares do mundo? Todas essas reflexões podem fo-mentar atividades interdisciplinares na escola, que podem utilizar materiais de fácil acesso e baixo custo, como jornais, revistas, músicas e estratégias, dramatizações e produção de tex-tos em diferentes linguagens (poesias, quadri-nhos, charges etc.).
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Disciplinas como Ciências, História, Geo-grafia, Língua Portuguesa e Estrangeira, Artes, Educação Física e outras podem, juntas, ajudar o aluno a fazer uma leitura do mundo menos fragmentada, coerente com a complexidade dessas questões sociais.
Não é papel da escola e do professor ter respostas prontas para essas questões. O im-portante é abrir o canal de comunicação e propiciar o debate. Afinal, como bem diz o texto do documento sobre Temas Transver-sais (Brasil, 1998):
A sexualidade envolve pessoas e, con se-quen te men te, sentimentos, que precisam ser percebidos e respeitados. Envolve também crenças e valores, ocorre em um determinado contexto sociocultural e histórico, que tem papel determinante nos comportamentos. Nada disso pode ser ignorado quando se debate a sexualidade com os jovens. O papel de problematizador e orientador do debate, que cabe ao educador, é essencial para que os adolescentes aprendam a refletir e tomar decisões coerentes com seus valores, no que diz respeito à sua própria sexualidade, ao outro e ao coletivo, conscientes de sua inserção em uma sociedade que incorpora a diversidade.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos – temas transversais. Brasília: MEC; SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
orientacao.pdf>. Acesso em: abr. 2012.
Ainda neste mesmo documento elabo-rado pelo MEC, encontramos orientações acerca da postura dos educadores em rela-ção ao trabalho com sexualidade. Dentre es-sas orientações, destacamos as que seguem.
• É importante que os educadores reco-nheçam como legítimas e lícitas, por parte das crianças e dos jovens, a bus-ca do prazer e as curiosidades mani-festas acerca da sexualidade, uma vez que fazem parte de seu processo de desenvolvimento.
• Para um consistente trabalho de orien-tação sexual, é necessário que se esta-beleça uma relação de confiança entre
alunos e professores. Os professores precisam se mostrar disponíveis para conversar a respeito dos temas pro-postos e abordar as questões de forma direta e esclarecedora, exceção feita às informações que se refiram à intimida-de do educador.
• Informações corretas do ponto de vis-ta científico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranquilidade, para maior consciência do próprio corpo e para elevação da autoestima, condição essencial para a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
• A escola deve informar, problematizar e debater os diferentes tabus, precon-ceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando não a isen-ção total, o que é impossível, mas um bom distanciamento das opiniões e das questões pessoais dos professo-res para empreender essa tarefa. Isso porque, na relação professor-aluno, o professor ocupa lugar de maior poder, constituindo-se em referência muito importante para o aluno. A emissão da opinião pessoal do professor na sala de aula pode ocupar o espaço dos questionamentos, incertezas e ambi-valências necessários à construção da opinião do aluno.
• Os professores também precisam estar atentos às diferentes formas de expres-são dos alunos. Muitas vezes a repeti-ção de brincadeiras, paródias de músi-cas ou apelidos alusivos à sexualidade podem significar uma necessidade não verbalizada de discussão e de compre-ensão de algum tema. Deve-se então atender a essa necessidade.
• No diálogo entre a escola e as famílias, pretende-se que a sexualidade deixe de ser tabu e, ao ser objeto de discussão na escola, possibilite a troca de ideias
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entre ela e as famílias. O apoio dos pais aos trabalhos desenvolvidos com os alunos é um aliado importante para o êxito da orientação sexual na escola.
Concordando com essas orientações, su-gerimos a atividade descrita a seguir, como uma boa estratégia para iniciar o debate das questões de gênero no âmbito do trabalho com sexualidade.
Desenvolvimento de atividade: O masculino e o feminino
Apresentação
Estimular a discussão acerca das percep-ções dos alunos sobre os diferentes papéis sexuais.
Espaço físico e materiais
Sala ampla, folhas de papel e canetas para anotações, seis canetas do tipo pincel atômi-co, seis cartolinas ou folhas de papel pardo.
Procedimentos
1. Organize os participantes em seis grupos (número sugerido para turma de 35-40 alunos):
a) três grupos do sexo masculino;
b) três grupos do sexo feminino.
Solicite aos três grupos do sexo masculi-no que discutam separadamente e registrem na cartolina ou papel pardo as vantagens e as desvantagens de ser mulher. Os três grupos do sexo feminino deverão fazer o mesmo em relação às vantagens e às desvantagens de ser homem. Após o tempo que o profes-sor considerar razoável (sugerimos 20 minu-tos), cada grupo apresentará seus resultados para a turma usando como apoio a cartolina. No fim da apresentação, discuta os tópicos que surgirem. Leia, a seguir, alguns pontos sugeridos para nortear a discussão.
• Como essas diferenças são vistas em outras sociedades?
• Como essas diferenças afetam a vida dos homens e das mulheres?
• Que vantagens de ser homem ou mulher estão relacionadas a aspectos biológicos e quais são socialmente construídas?
• Surgiram itens comuns nas listas ela-boradas pelos subgrupos? E entre os dois grandes grupos? O que isso pode representar?
• O que significa “masculino” e “femini-no”? É o mesmo que “macho” e “fêmea”?
Essa atividade pode ser complementada com outra, na qual, com base em uma lista fixada no quadro ou mural, os alunos devem discutir e separar o que consideram “coisa de homem”, “coisa de mulher” e “coisa de am-bos”. Nessa lista, sugerimos incluir papéis e características diversas, como sustentar a casa, alimentar os filhos, trabalhar fora, diri-gir ônibus, fazer balé, ser militar, menstruar, ejacular, ser emotivo, chorar etc. Oriente o questionamento sobre o que é socialmente construído e o que é efetivamente biológico, e como podemos colaborar na desconstru-ção de estereótipos e preconceitos.
Sugestões de fontes na internet:
• Brasil. Ministério da Saúde. Coordena-ção Nacional de DST e Aids. Manual do multiplicador: adolescente. Brasília: Mi-nistério da Saúde, 2000. 160 p. Disponí-vel em: ‹http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cd08_15.pdf›. Acesso em: fev. 2012.
• Brasil, MEC/Secad. Gênero e diversida-de sexual na escola: reconhecer dife-renças e superar preconceitos. Brasília: MEC, 2007. 87 p. Disponível em: ‹http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/escola_protege/caderno5.pdf›. Acesso em: fev. 2012.
• Brasil. Ministério da Saúde. Aulas intera-tivas sobre tópicos relacionados à saúde de adolescentes e jovens. Disponível em: ‹http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/multimedia/adolescente/principal.htm›. Acesso em: fev. 2012.G
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4.2.2. O papel do colesterol no corpo humano
Explique à turma o que é o colesterol, qual a diferença entre o bom e o ruim e porque é tão importante para a saúde evitar o consu-mo excessivo de alimentos gordurosos.
Objetivos• Compreender o papel do colesterol no
corpo humano• Diferenciar os tipos de colesterol• Identificar os problemas causados pelo
colesterol • Conhecer os métodos para diminuir as
taxas de colesterol no corpo
Conteúdos• Sistema digestivo• Sistema endócrino
[...]
Anos
8º e 9º anos
Materiais necessários• Canudos de plásticos de diversos diâ-
metros e espessuras• Projetor de imagens ou cópias para
cada aluno da imagem utilizada na 1ª etapa
• Embalagens de alimentos que conte-nham tabelas nutricionais
• Computadores com acesso à internet ou livros e revistas para as pesquisas dos alunos
• Cópia de um exame de hemograma com dados sobre colesterol
Introdução
Basicamente qualquer ser vivo precisa de três coisas para sobreviver: alimentação, respira-ção e um hábitat. Quanto ao ambiente e à res-piração não podemos fazer muitas alterações já que não conseguimos respirar nem viver em um ambiente aquático. Nossas escolhas se restringem à alimentação. Nisso podemos nos regular. E se conhecemos as funções de cada nutriente e em quais alimentos podemos en-contrá-lo, conseguimos ser mais saudáveis.
Aproveite que a preocupação com uma ali-mentação correta é um tema frequentemente discutido para estimular seus alunos a conhe-cerem mais sobre o colesterol, um dos conteú-dos previstos no eixo Corpo Humano e Saúde.
Esse assunto pode ser abordado de várias maneiras. As duas mais usuais são em relação à função do colesterol no corpo e as doenças que ele pode provocar quando em excesso. Se você optar por tratar a importância do coleste-rol, ele pode ser apresentado tanto no sistema digestivo como no sistema endócrino.
No sistema digestivo, o colesterol está envolvido com a ingestão de gorduras, parti-cularmente em alimentos como carnes gor-das, leite integral, queijos amarelos, bacon, manteiga e banha. A pele do frango assado está terminantemente proibida!
Caso prefira tratar do sistema endócrino, associe o colesterol com a produção de hor-mônios sexuais, particularmente progesterona e testosterona. Além disso, ele também partici-pa da produção da aldosterona e cortisol.
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Na adolescência, é importante uma dieta variada, que atenda às necessidades nutricionais do organismo em desenvolvimento.
Lembre que os grandes temas do coles-terol estão associados às doenças que ele pode provocar. Por isso, não deixe de desta-car que o colesterol não é prejudicial em si, mas seu excesso é o grande problema. Levar os alunos a identificar os alimentos que pre-judicam a saúde é fundamental para que eles façam escolhas corretas! [...]
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Desenvolvimento
1ª etapa
Conte aos estudantes que, como eles já devem ter notado, todos os seres vivos preci-sam se alimentar e existem várias possibilida-des no Reino Animal: herbívoros (que comem vegetais), carnívoros (que comem carne de outros animais), onívoros (que se alimentam de material vegetal e animal), hematófagos (que se alimentam de sangue), frugívoros (que comem frutos) e detritívoros (que se ali-mentam de restos animais e vegetais).
A espécie humana se especializou na onivoria. [...] Mas o que é colesterol? Faça essa pergunta aos alunos e anote no quadro os apontamentos que eles trouxerem.
Em seguida esclareça que o colesterol é um álcool presente nas membranas celulares e é transportado pelo sangue de todos os ani-mais. É essencial nas células dos mamíferos e o principal esterol sintetizado pelos animais. Além disso, o colesterol participa como molé-cula estruturante dos hormônios sexuais e, por isso mesmo, ele não pode faltar no nosso cor-po. O grande problema é que o excesso do co-lesterol é altamente prejudicial ao organismo.
Mas nem tudo está perdido: existe o co-lesterol bom! Nós identificamos as molécu-las de colesterol por duas siglas: LDL (lipo-proteína de baixa densidade) e HDL (lipopro-teína de alta densidade). Essas proteínas são carregadoras do colesterol na corrente san-guínea para as células que carecem dele. O LDL, em níveis elevados, é prejudicial à saúde por causa do acúmulo de gordura que ocor-re nos vasos sanguíneos.
Quando o LDL se acumula dentro dos vasos sanguíneos, o espaço interno diminui dificultan-do a passagem do sangue. Ao dificultar a passa-gem do sangue, o coração precisa fazer mais força para vencer essa resistência. Ao contrair com mais força e em maior velocidade, surge outro problema, a pressão alta (hipertensão) [...].
Para garantir o fluxo contínuo de sangue, o coração deve garantir uma pressão sanguí-nea adequada para que ele saia do coração, percorra todo o corpo e volte para o coração
para recomeçar o ciclo. Essa manutenção do fluxo sanguíneo é conseguida, pois o cora-ção vai bater mais forte (contratilidade cardí-aca) e mais rápido (ritmo do coração).
O problema é que à medida que o cora-ção trabalha mais, ele se desgasta mais rápi-do. Ao trabalhar para compensar o aumento da resistência dos vasos sanguíneos, o cora-ção vai demandar uma quantidade grande de oxigênio, uma vez que suas células têm um metabolismo maior.
Imagine que uma artéria coronária (artérias que irrigam o próprio coração) esteja obstru-ída pelo colesterol. Essa situação vai dificultar o aporte de oxigênio para uma determinada área cardíaca. Se essa área não receber oxigê-nio e nutrientes, suas células podem morrer, o que chamamos de infarto. Dependendo da extensão dessa área, o infarto pode ser fatal.
Esquema de entupimento de vaso coronário por ação do colesterol.
artéria coronária
placa de colesterol
coágulo de sangue
músculo cardíaco sem irrigação
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2ª etapa
Peça ao grupo que pesquise quais são os alimentos ricos em colesterol. Se prefe-rir, você pode trazer algumas embalagens de alimentos de casa e sugerir que os estudan-tes analisem as informações nutricionais. Ao ouvir dos alunos a pesquisa feita, começar uma conversa sobre os hábitos alimentares das pessoas. É importante tomar cuidado com isso, pois é bem provável que haja alu-nos obesos na classe. Mas de maneira geral, esse tipo de conversa flui normalmente. Para fechar, peça que os estudantes escrevam quais os alimentos que eles mais consomem.
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3ª etapa
Utilize canudinhos plásticos (aqueles usados em lanchonetes) de vários diâmetros diferentes e peça que os alunos bebam um pouco de água de um copo. Isso também pode ser feito utilizando dois ou mais ca-nudinhos para beber. Eles vão perceber que quanto maior o diâmetro ou quanto maior a quantidade de canudinhos, menos força eles fazem para sugar a água.
Se for possível trazer canudinhos de es-pessuras diferentes, dá para aproveitar a aula e discutir a questão da resistência dos vasos sanguíneos. Quando os vasos sanguíneos ficam com ateromas (placas, compostas de lipídeos e tecido fibroso que se formam na parede dos vasos), sua elasticidade diminui muito, forçando o coração a trabalhar mais.
4ª etapa
Para esta etapa, você pode trazer um exa-me médico de sangue (hemograma) que te-nha a informação dos níveis de colesterol. Nor-malmente, esses exames trazem a informação dos níveis aceitáveis de colesterol em diferen-tes faixas etárias. Depois de analisar essas in-formações, peça uma pesquisa das taxas de colesterol da população. Essa informação não é difícil de conseguir, uma vez que a obesidade tem aumentado na população mundial.
5ª etapa
Reserve esta etapa para que os estudan-tes compartilhem o que pesquisaram. Anote os pontos mais importantes no quadro e es-clareça as dúvidas que surgirem.
Avaliação
Abaixo seguem algumas sugestões de atividades para avaliar se seus alunos atin-giram os objetivos elencados no início desta sequência didática:
1. Uma prova dissertativa pedindo para o alu-no explicar o que é o colesterol, diferen-ciar o “bom” e “mau” colesterol, identificar em que tipos de alimentos ele é encon-trado, explicar as funções do colesterol no corpo humano, explicar as doenças associadas ao excesso de colesterol;
2. Os alunos podem elaborar uma preparação enfocando os temas apresentados em aula;
3. Elaboração de panfletos que alertem a população sobre os riscos do colesterol, identificando o “bom” do “mau” colesterol;
4. Peça que os alunos desenhem os vasos sanguíneos, normal e com ateromas, e que expliquem as diferenças e o que é a aterosclerose;
5. Um trabalho em grupo explicando o que deve ser feito para diminuir a quantida-de do “mau” colesterol. Perceba que esse assunto não foi abordado nem na intro-dução, nem no desenvolvimento desta sequência didática. Isso é importante, pois depois de o aluno saber como se adquirem as taxas elevadas de colesterol ele pode pesquisar com mais autonomia como prevenir doenças relacionadas.
O papel do colesterol no corpo humano. Explique à turma o que é o colesterol, qual a diferença entre o bom e o ruim e porque é tão importante para a saúde evitar o consumo excessivo de alimentos
gordurosos. Publicado no portal Nova Escola.com: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/plano-de-aula-colesterol-corpo-
humano-734120.shtml>. Acesso em: ago. 2013. Crédito: Marcos D. Muhlpointner/Abril Comunicações S/A.
4.2.3. Extração do DNA do morangoApresentação:
Neste 8o ano são introduzidos conceitos de hereditariedade, e a sugestão de ati-vidade a seguir pode tornar este estudo mais inte-ressante. Contudo, não deve ser feita sem o comando e orientação do professor.
Este experimento, que tam-bém pode ser realizado com kiwi e banana, entre outros vegetais macios com polpa, tem bom resultado com morangos, pois estes possibilitam obter uma boa quantidade de DNA e, portanto, melhor visualização dessa substância.
Materiais:
• 1 morango maduro (1 para cada tubo de ensaio);
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• saco plástico para maceração do mo-rango (melhor aqueles sacos plásticos com fecho);
• colher de sopa;
• colher de chá;
• 2 copos grandes ou 2 béqueres (um para a solução, outro para o peneira-mento);
• sal de cozinha;
• frasco de detergente (incolor) de lavar louça;
• frasco com álcool comercial 90° INPM* – 90% em massa de álcool e 10% em massa de água (deve estar gelado antes do experimento);
• 150 mL de água;
• peneira;
• tubo de ensaio;
• palito de madeira (pode ser rashi de comida japonesa);
Procedimentos
1. Lavar bem os morangos e tirar os cabi-nhos verdes (sépalas).
2. Preparar a solução de extração de DNA misturando em um copo ou béquer 150 mL de água, uma colher (de sopa) de detergen-te e uma colher (de chá) de sal de cozinha. Mexer bem, mas vagarosamente, para não formar espuma.
3. Deixar essa solução descansando em temperatura ambiente por 30 minutos. Mexer de vez em quando, sempre devagar.
4. Colocar um morango dentro do saco e esmagá-lo com as mãos por mais ou menos 2 minutos.
5. Misturar a solução ao conteúdo do saco. Misture tudo muito bem, apertando com as mãos por 1 minuto.
Cuidado, o álcool é uma substância inflamável, portanto não faça este experi-mento próximo a chama, faísca ou qual-quer fonte de calor.
6. Passar essa mistura pela peneira de modo que ela se deposite no béquer (ou copo). Uma colher poderá ser utilizada para auxiliar a passagem da mistura pela peneira.
7. Despejar delicadamente o material pe-neirado no tubo de ensaio (pela parede deste). Não encha totalmente o tubo (encha somente até três dedos de sua capacidade).
8. Adicionar o álcool (bastante gelado) so-bre a solução, até a metade do tubo. Não mis-turar o álcool com a solução. Esperar aproxi-madamente 3 minutos e o DNA começará a aparecer no nível em que a mistura e o álcool se encontram. Serão como fios brancos que vão se enovelando. Retirar um tanto do DNA com o palito para melhor visualização.
O que ocorre
1. O detergente ajuda a dissolver a ca-mada dupla de lipídios que estão presentes na membrana plasmática e nas membranas das organelas.
2. O sal ajuda a manter as proteínas dis-solvidas no líquido extraído, impossibilitando que se precipitem com o DNA.
3. O álcool não dissolve o DNA. Isto é, este não é solúvel em álcool etílico. Isso faz com que as moléculas se agrupem, o que as torna visíveis (e quanto mais gelado o álcool, melhor). Quando as moléculas são solúveis em um solvente, elas acabam se dispersando neste solvente e não são visíveis.
Sugestões:
1. Antes da aula prática, é importante que os alunos já conheçam os seguintes conceitos:
• o DNA está no núcleo da célula;
• as membranas celulares são formadas por uma dupla camada lipídica.
2. Durante o período da incubação (des-canso da solução), você pode conduzir uma discussão reforçando temas como a locali-zação do DNA no núcleo, a composição da membrana plasmática e outros aspectos so-bre as células.
* Nota do editor: O INPM é uma unidade utilizada pelo Instituto de Pesos e Medidas. Refere -se à quantidade em gramas de álcool absoluto contida em 100 gramas de mistura hidroalcoólica.
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5. AvaliaçãoSe no sentido mais amplo a avaliação é
um julgamento de valor, em sala de aula é um modo de saber até que ponto os alunos con-seguiram alcançar os objetivos previamente propostos – objetivos de aprendizagens di-versificadas em relação aos conteúdos gerais e específicos considerados necessários ao desenvolvimento intelectual e pessoal de-les. A avaliação escolar revela ainda como os alunos constroem – competências e habili-dades – o conhecimento e quais atitudes e valores desenvolvem.
A avaliação escolar não se restringe a medir dados obtidos em testes que, apesar de válidos, são instrumentos incompletos num processo avaliativo. É fundamental infe-rir, comparar, analisar consequências, exami-nar o contexto, estabelecer valores, aquilatar atitudes, rever formas de comunicação, fazer autocrítica etc. em um trabalho integrado entre professor e alunos e articulado com os demais agentes escolares.
A avaliação possibilita traçar perfis, iden-tificar quais aspectos se deve reforçar ou abandonar; que conteúdos, competências e habilidades convém privilegiar; quais assun-tos necessitam de complementação; e qual é o momento de avançar, segundo o ritmo da turma. Ou seja, a avaliação é um instrumento para o professor refletir sobre o andamento do processo educativo e reformular procedi-mentos e estratégias, tendo como finalidade o sucesso efetivo do aluno e do grupo.
O que e como se pretende avaliar devem ser explicitados previamente aos alunos, a fim de que tenham parâmetros para orientar seus estudos e demais afazeres da vida escolar.
O erro do aluno deve ser considerado ponto de partida para a aprendizagem.
O professor deve se interessar pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, evitando simples-
mente corrigi-los, proporcionando ao aluno, porém, os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los.
(PERRENOUD, 1999).
O uso de instrumentos diversificados que contemplam as diferentes característi-cas dos alunos favorece seu desenvolvimen-to cogni ti vo, social e afetivo. A experiência em sala de aula revela que, ao avaliá-los, por exemplo, com muita frequência por meio de seminários, corre-se o risco de prejudicar aquele que tem dificuldade para se expres-sar oralmente.
Embora a avaliação deva ser feita por meio de instrumentos diversificados, testes e provas escritos não devem ser abandonados. Quando bem elaborados, colaboram na tare-fa avaliativa. Questões contextualizadas, com linguagem clara e, se possível, com textos, leitura de imagens etc., são sempre mais sig-nificativas. A introdução de elementos des-conhecidos dos alunos perturba o processo avaliativo e distorce os resultados; logo, não é aconselhável. Provas com consulta, em dupla, interdisciplinares etc. são alternativas que podem enriquecer pedagogicamente o processo avaliativo.
Entendemos que a avaliação só faz senti-do se cumprir seu papel de apontar caminhos para melhorar a aprendizagem respeitando o papel mediador do professor, que é o de bus-car a convergência máxima de significados, pela aproximação com o aluno e pelo enten-dimento de suas dificuldades para ajudá-lo a superá-las por meio de processos dialógicos e interativos.
Oferecemos a seguir uma sugestão de avaliação de Ciências para o primeiro bi-mestre do 8º ano. Quanto aos bimestres se-guintes, as sugestões de avaliação estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.
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1. Segundo a teoria mais aceita sobre a origem da vida na Terra, por quais motivos os pri-meiros seres vivos do planeta provavelmente não realizavam o processo de respiração aeróbia?
2. Represente a sequência cronológica do aparecimento dos diferentes tipos de organismos. Especifique o tipo de alimentação, o número de células e o processo de obtenção de energia desses seres.
3. Na história recente de nosso planeta, a convivência de hominídeos Homo sapiens com Homo neanderthalensis levou estes últimos à extinção. Explique como os Homo sapiens podem ter contribuído para esse processo.
4. Leia a seguir um trecho da reportagem intitulada “Todas as cores, uma raça”.
A distribuição da cor da pele entre populações humanas não ocorre ao acaso: as populações mais escuras tendem a ser encontradas próximas ao equador, e as mais claras, próximas aos polos. [...] o padrão de distribuição das cores de pele na Terra resulta do processo de seleção natural atuando para regular os efeitos da radiação ultravioleta do Sol em nutrientes cruciais para o sucesso reprodutivo da espécie humana. [...] Estudos recentes mostraram que intensa luz solar destrói o ácido fólico, um nutriente crucial para o desenvolvimento saudável do feto. [...] os raios participam de uma função indispensável – iniciam o processo de formação da vitamina D, essencial para a produção e manutenção dos ossos da mãe e do feto.
Disponível em: <www.oretratodobrasil.com.br/reportagem/64/pdf/8.pdf>. Acesso em: jul. 2013.
a) Qual foi o fator ambiental que contribuiu para o surgimento dos diversos tons de pele na população humana?
NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
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b) A radiação ultravioleta tem apenas efeitos prejudiciais em nossa saúde? Explique sua resposta com base no texto.
c) Sabendo que a radiação ultravioleta é menos intensa em regiões próximas aos polos terrestres, explique por que populações com peles mais claras tendem a ser encontra-das nessas regiões.
d) Os esquimós parecem ser uma exceção à regra, pois apresentam pele de tom escuro e vivem próximo ao Polo Norte. Sabendo que os esquimós consomem vitamina D em grandes quantidades, explique essa aparente contradição.
5. Escreva o nome e a função das estruturas indicadas na célula animal.
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2
3
4
Luis
Mou
ra
a) Estrutura 1 – nome:
função:
b) Estrutura 2 – nome:
função:
c) Estrutura 3 – nome:
função:
d) Estrutura 4 – nome:
função:
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6. Nós, seres humanos, somos formados por bilhões de células que desempenham diferen-tes funções no corpo. Uma célula muscular, por exemplo, é capaz de se contrair, e uma célula do olho é capaz de captar estímulos luminosos. Como você explica essa diversidade de funções e esse número tão elevado de células, se todos nós fomos originados de uma única célula – o zigoto?
7. Relacione os eventos a seguir aos processos de divisão celular mitose e meiose.
a) Desenvolvimento do embrião:
b) Formação dos espermatozoides no homem:
c) Reprodução de um paramécio:
d) Formação de uma célula humana com 23 cromossomos:
e) Formação do óvulo na mulher:
f) Crescimento corpóreo:
8. Em qual dos animais representados na figura o tecido adiposo deve ser mais desenvolvido? Explique sua resposta.
Chr
isto
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Urso-polar. Guepardo.
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9. Imagine que, num ambiente cuja temperatura média aumenta com o passar dos anos, vivem duas populações distintas de animais. A variabilidade genética dos indivíduos de uma delas é grande, enquanto a da outra é pequena. Qual dessas populações tem mais chances de ser extinta se a temperatura do ambiente continuar subindo? Explique sua resposta.
10. Movimentos peristálticos são movimentos do sistema digestório que deslocam o ali-mento por toda sua extensão até o ânus. Qual tecido é responsável por esses movimen-tos? Que característica desse tecido possibilita que esses movimentos ocorram sem o seu controle?
11. Coloque em ordem crescente de complexidade os níveis de organização a seguir: sistema, célula, órgão, tecido e organismo.
12. Assim como o processador de um computador interpreta comandos do teclado que está conectado a ele por fios, nosso cérebro, conectado às partes mais distantes do corpo, interpreta todas as nossas sensações. Qual tecido é responsável por enviar as sensações (dor, olfato, frio, calor etc.) ao cérebro? Que célula é capaz de realizar essa tarefa?
13. Para que haja fecundação do óvulo, é necessário que os espermatozoides se locomovam até a tuba uterina, onde está o gameta feminino. Só então o envoltório externo dessas células se decompõe e o material genético penetra no óvulo. Quais são as estruturas do espermatozoide responsáveis pela locomoção e rompimento do envoltório do óvulo? Como elas conseguem romper o envoltório?
14. Quais são as funções da placenta durante a gestação?
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Respostas da avaliação1. Não havia oxigênio na atmosfera, e o pro-
cesso de respiração aeróbica é mais com-plexo do que o processo de fermentação.
2. • Oceano repleto de matéria orgânica: surgimento dos seres unicelulares, he-terótrofos e fermentadores.
• Acúmulo do gás carbônico na atmos-fera: surgimento dos seres unicelula-res, autótrofos e fotossintetizantes.
• Aparecimento de oxigênio na atmos-fera: surgimento dos seres unicelula-res e heterótrofos que realizavam res-piração aeróbica.
• Respiração aeróbica (por ser um pro-cesso mais eficiente do que a fermen-tação na obtenção de energia): apare-cimento de seres pluricelulares.
3. Melhor uso da linguagem pode ter contri-buído para desenvolver melhores táticas de ataque. O uso de roupas pode ter possibili-tado mais proteção contra invernos rigoro-sos e defesa contra ataques de predadores.
4. a) Níveis de radiação ultravioleta.
b) Não, pois ela é essencial para a produ-ção de vitamina D.
c) A pele mais clara nos habitantes dos polos está mais adaptada à produção de vitamina D e, portanto, foi uma ca-racterística selecionada nessas regiões.
d) A pressão seletiva no tom da pele dos esquimós agiu principalmente no sen-tido de trazer mais proteção contra o efeito nocivo da radiação ultraviole-ta (destruição do ácido fólico), pois já ingeriam grandes quantidades de vitamina D. Nesse sentido, uma pele mais escura apresenta uma vantagem adaptativa quando comparada a peles mais claras.
5. a) Núcleo/envoltório nuclear: armazena o material genético.
b) Mitocôndria: realiza o processo de respiração celular (fonte de energia da célula).
c) Membrana plasmática: controla a en-trada e saída de substâncias da célula.
d) Complexo golgiense: empacota subs-tâncias para serem exportadas da célula.
6. O grande número de células é explica-do pelos sucessivos processos de divi-são celular ocorridos a partir do zigoto. A diversidade de funções é explicada pela diferenciação das células ao longo do de-senvolvimento do embrião.
7. a) Mitose.
b) Meiose.
c) Mitose.
d) Meiose.
e) Meiose.
f) Mitose.
8. No urso polar, pois o tecido adiposo tem a função de atuar como isolante térmico para o corpo. Essa característica é essen-cial para que ele consiga viver no am-biente com temperaturas baixas.
9. A população com baixa variabilidade ge-nética, pois há menos chances de que existam nela indivíduos adaptados ao au-mento da temperatura.
10. Tecido muscular não estriado, ou liso. Apresenta contração involuntária.
11. célula – tecido – órgão – sistema – orga-nismo
12. Tecido nervoso. Neurônio.
13. Flagelo e acrossomo. No acrossomo, exis-tem enzimas que decompõem o envoltó-rio do óvulo.
14. Levar oxigênio e nutrientes e recolher gás carbônico e restos de nutrientes para que o feto possa se desenvolver.
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