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INFORME FINAL
Evaluación Programa EDÚCAME El Salvador
Santiago, Marzo de 2009
3
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN............................................................................................5
2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO........................................................................6
2.1 Antecedentes del programa Edúcame................................................................ 6
2.2 Objetivos y preguntas de investigación.............................................................. 7
2.3 Metodología .................................................................................................... 8
2.3.1 Componente 1: Razones de asistencia y permanencia.............................. 8
2.3.2 Componente 2: Percepción de calidad de la educación............................. 9
2.3.3 Componente 3: Evaluación de la calidad de enseñanza ...........................10
2.3.4 Componente 4: Evaluación de habilidades comunicacionales ...................11
2.4 Selección de los participantes ..........................................................................11
2.4.1 Muestra para grupos focales y entrevistas (componentes 1 y 2) ..............11
2.4.2 Muestra sedes participantes (componentes 3 y 4) ..................................14
3. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS ..........................................16
3.1 Desarrollo de las actividades de los componentes 1 y 2 .....................................16
3.1.1 Procedimiento de análisis cualitativo de datos ........................................16
3.2 Desarrollo de las actividades del componente 3 ................................................18
3.2.1 Realización de las filmaciones ...............................................................19
3.2.2 Elaboración de la pauta de corrección....................................................20
3.2.3 Corrección de los videos.......................................................................21
3.3 Desarrollo de las actividades del componente 4 ................................................22
3.3.1 Corrección y digitación de los instrumentos............................................22
4. INFORMACIÓN OBTENIDA POR COMPONENTE..........................................24
4.1 Componente 1: Asistencia y permanencia en el programa..................................24
4.1.1 Razones de los estudiantes para ingresar al programa ............................24
4
4.1.2 Permanencia dentro del programa.........................................................29
4.1.3 Motivos que provocan el abandono del programa ...................................32
4.1.4 Experiencia de participación y sugerencias al programa ..........................35
4.1.5 Síntesis del componente.......................................................................39
4.2 Componente 2: Percepción de calidad de la educación ......................................41
4.2.1 Calidad y pertinencia de la enseñanza para el trabajo .............................41
4.2.2 Calidad y pertinencia de la enseñanza para la educación superior ............53
4.2.3 Síntesis del componente.......................................................................60
4.3 Componente 3: Evaluación de la calidad de la enseñanza ..................................62
4.3.1 Caracterización de los docentes tutores .................................................63
4.3.2 Resultados de las filmaciones................................................................68
4.3.3 Relación con variables del cuestionario de antecedentes .........................73
4.4 Componente 4: Medición de habilidades comunicacionales.................................74
4.4.1 Caracterización de los estudiantes.........................................................74
4.4.2 Resultados de las pruebas ....................................................................79
4.4.3 Relación con variables del cuestionario de estudiantes ............................87
4.4.4 Relación entre los resultados de docentes y estudiantes..........................88
5. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS .......................................................89
6. ANEXOS ......................................................................................................92
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1. PRESENTACIÓN
A petición del Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), el Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (MIDE UC),
desarrolló un estudio cuyo objetivo fue informar sobre las fortalezas, debilidades y
necesidades de mejora en la focalización e implementación del programa de modalidades
flexibles EDÚCAME.
El presente informe tiene como objetivo presentar los focos de investigación, la metodología
utilizada, el análisis de la información obtenida y los principales resultados del estudio,
finalizando con conclusiones y sugerencias que, a juicio de MIDE UC y en función de los
datos recogidos, pudieran servir para potenciar la implementación del programa.
Para facilitar su lectura y análisis, este informe se ha estructurado de la siguiente forma:
primero se presentan los principales antecedentes del Programa EDÚCAME que sustentan
este estudio; luego se especifica lo solicitado por el BID y el Ministerio de Educación de El
Salvador, detallando las preguntas que guían y la investigación y sus objetivos. A
continuación se presenta la metodología utilizada y la composición de la muestra. En el
capítulo siguiente se realiza una descripción de las tareas realizadas, para luego dar paso a la
presentación de los resultados y análisis cualitativo y cuantitativo de los datos. Finalmente,
tal como se acordó, se presenta un capítulo con sugerencias de acción.
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2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
2.1 Antecedentes del programa Edúcame
En el año 2005 el gobierno salvadoreño lanza el programa EDÚCAME (Educación Media para
Todos), cuyo principal objetivo es aumentar el porcentaje de la población que finaliza la
educación media. Se trata de un programa flexible de nivelación escolar con cobertura
nacional, y está enfocado a jóvenes de entre 15 y 35 años que no completaron su educación
media y desean retomar los estudios, o que se encuentran en el sistema formal pero con
sobreedad.
El programa ofrece servicios flexibles para tercer ciclo de enseñanza básica (séptimo, octavo
y noveno grado) y educación media (primer y segundo año de bachillerato general). Se
implementa a través de instituciones no estatales (Instituciones Proveedoras de Servicios,
IPS) y funciona a través de tres modalidades flexibles:
1. Educación acelerada: destinada principalmente a quienes están en el sistema de
educación formal, pero que necesitan completar sus estudios en menos tiempo. En un
período de 18 meses se espera que los participantes adquieran competencias y
habilidades equivalentes a las de un estudiante regular de tercer ciclo (tres años en la
modalidad regular) o en 12 meses para el caso de bachillerato general (dos años en
la modalidad regular). Implica una dedicación de 8 horas diarias de lunes a viernes.
2. Educación semipresencial: diseñada principalmente para jóvenes que deben combinar
sus compromisos laborales con los estudios; implica completar 8 horas presenciales
por semana, impartidas de lunes a domingo según las posibilidades del estudiante.
Se propone terminar el tercer ciclo o el bachillerato en dos años.
3. Educación a distancia: diseñada para jóvenes que poseen ciertas habilidades previas,
especialmente ligadas a manejo computacional básico. Contempla una duración
básica de 24 meses (tanto para tercer ciclo como para bachillerato).
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En cualquiera de estas tres modalidades es clave la figura de los docentes tutores; ellos son
seleccionados, capacitados y monitoreados para desempeñar su trabajo con los estudiantes.
Para participar del programa, los jóvenes deben presentar una solicitud con el grado al cual
quieren optar, entregando evidencia del último grado aprobado. Si no cuentan con dicha
certificación, el Ministerio de Educación toma un examen de suficiencia.
En el año 2006 se crea además el Instituto de Modalidades Flexibles de Educación, institución
que legaliza los estudios realizados por los estudiantes y certifica los grados académicos
correspondientes. Entre otras responsabilidades, administra las evaluaciones estandarizadas
que deben rendir los estudiantes al término de cada grado (prueba que tiene una
ponderación del 20% en el paso de un grado a otro).
Al año 2007, EDÚCAME atendía a 18.263 estudiantes (93% de ellos bajo la modalidad
semipresencial y 7% bajo la modalidad acelerada) en 128 sedes; 724 profesionales
trabajaban en el programa, siendo 640 de ellos docentes tutores y 84 coordinadores de
sedes.
2.2 Objetivos y preguntas de investigación
De acuerdo a la convocatoria para la presentación de propuestas hecha por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), el objetivo del estudio consistió en informar al Ministerio
de Educación de El Salvador y al BID sobre las fortalezas, debilidades y necesidades de
mejora en la focalización e implementación del programa, enfatizando los siguientes
aspectos:
• razones de asistencia, permanencia y abandono del programa, y
• calidad de la educación que provee el programa EDÚCAME.
Dado este objetivo y en función de la forma en que se diseñó el estudio, se buscó dar
respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
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1. ¿Cuáles son las razones que tienen los estudiantes para matricularse y permanecer en
el programa? ¿Cuáles son los motivos que hacen que los alumnos deserten o
abandonen el programa?
2. ¿Cuál es la percepción que tienen estudiantes, empleadores, tutores y egresados del
programa con respecto a la calidad de la educación que éste brinda?
3. ¿Cuál es la calidad de la enseñanza impartida por los docentes tutores (en función de
la metodología prescrita por EDÚCAME)?
4. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de habilidades de comunicación verbal (producción de
textos y comprensión de lectora) de estudiantes de EDÚCAME? (entendiendo el
desarrollo de habilidades comunicacionales como constitutivas de las competencias de
empleabilidad, de allí la relevancia de esta pregunta para la evaluación de EDÚCAME).
2.3 Metodología
El estudio incluyó una combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas, según los
objetivos y preguntas de investigación a los que se debía responder.
2.3.1 Componente 1: Razones de asistencia y permanencia
El objetivo de este primer componente fue indagar en las razones de asistencia, permanencia
y abandono del programa de los participantes. Para lograr esto se realizaron:
• 5 entrevistas a jóvenes que hubiesen abandonado el programa (ver Anexo 1).
• 3 grupos focales con alumnos que se encontraban participando en él al momento del
estudio (ver Anexo 2).
La Tabla 2.I resume los objetivos de cada actividad del componente 1.
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Tabla 2.I. Resumen de objetivos componente 1.
Actividad Objetivo(s) central(es)
Entrevistas Determinar las principales razones que llevaron a los participantes a tomar la decisión de abandonar el programa.
Grupos focales
Establecer los principales motivos que tienen los participantes para permanecer en el programa. Establecer los principales motivos que tienen los alumnos para presentar distintos niveles de asistencia a las clases del programa.
2.3.2 Componente 2: Percepción de calidad de la educación
El objetivo de este segundo componente fue evaluar la calidad de la educación que provee el
programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la percepción de empleabilidad,
acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes egresados del programa como
de sus empleadores.
Con este fin se realizaron:
• 2 grupos focales con docentes tutores (ver Anexo 3).
• 3 grupos focales con alumnos egresados que se encontraban trabajando (ver Anexo
4).
• 3 grupos focales con alumnos egresados que seguían cursando estudios de educación
superior (ver Anexo 5).
• 3 grupos focales con alumnos que se encontraban participando en el programa al
momento del estudio (ver Anexo 6).
• 4 entrevistas individuales con empleadores (ver Anexo 7).
La Tabla 2.II resume los objetivos de cada actividad del componente 2.
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Tabla 2.II. Resumen de objetivos componente 2.
Actividad Objetivo(s) central(es)
Grupo focal con alumnos del programa
Recoger información respecto a la percepción de la calidad de EDÚCAME en cuanto a las perspectivas laborales y de acceso al mundo laboral que tienen los estudiantes del programa. Indagar sobre la percepción de la calidad de EDÚCAME en cuanto a la adaptación al mundo laboral que tienen los estudiantes del programa.
Grupo focal con egresados trabajando
Dar cuenta de la percepción que tienen los alumnos egresados del programa y que se encuentran trabajando respecto de la calidad de la preparación recibida en EDÚCAME para insertarse y desempeñarse en el mundo laboral.
Grupo focal con egresados estudiando
Conocer la percepción que tienen los alumnos egresados del programa y que estudian en la educación superior respecto de la calidad de la formación recibida en EDÚCAME para continuar estudios de mayor especialización.
Entrevistas con empleadores
Conocer la percepción de los empleadores sobre la calidad de la formación recibida en el programa y su influencia en el desempeño laboral de los estudiantes y/o egresados.
Grupo focal con docentes tutores
Determinar la percepción que tienen los docentes tutores respecto de la calidad educacional de EDÚCAME en términos de la empleabilidad y acceso al mundo laboral de los estudiantes del programa. Dar cuenta de la percepción que tienen los docentes tutores respecto de la calidad de EDÚCAME en términos de la adaptación al mundo laboral de los estudiantes del programa. Indagar en la percepción que tienen los docentes tutores respecto a la preparación que brinda el programa EDÚCAME para el ingreso y éxito en la educación superior.
2.3.3 Componente 3: Evaluación de la calidad de enseñanza
El objetivo de este tercer componente fue evaluar la calidad del proceso educativo en el que
participan los jóvenes de EDÚCAME en función de la metodología prescrita por el programa.
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Para esto, se filmaron las clases de 43 tutores de Lenguaje y 43 tutores de Matemáticas.
Junto con esto, se les aplicó a los tutores un cuestionario sobre su formación y experiencia
docente (ver Anexo 8) que permitiera enriquecer el análisis de los resultados encontrados.
Para evaluar las tutorías filmadas se elaboró una pauta de corrección que fue consensuada
con la contraparte y que abordó los aspectos centrales que definen la calidad de una clase y,
asimismo, la aplicación del enfoque metodológico del programa EDÚCAME.
2.3.4 Componente 4: Evaluación de habilidades comunicacionales
El objetivo de este cuarto componente fue evaluar la calidad del programa EDÚCAME a partir
del nivel de desarrollo de competencias verbales o de comunicación que presentan los
estudiantes, entendiendo dichas competencias como aquellas que tienen una incidencia
fundamental en la empleabilidad y aprendizaje de los sujetos.
Para esto, se aplicaron dos pruebas a 276 alumnos (que correspondían a alumnos de los
docentes cuyas tutorías habían sido filmadas): la Prueba de Comprensión Lectora (ver Anexo
9) y el Examen de Comunicación Escrita (ver Anexo 10) de MIDE UC. Además, se les aplicó
un cuestionario de antecedentes (ver Anexo 11) para recoger información que permitiera
interpretar de mejor manera los resultados de estas pruebas.
2.4 Selección de los participantes
2.4.1 Muestra para grupos focales y entrevistas (componentes 1 y 2)
Al comienzo del estudio se acordó contar con la colaboración de la Unidad de Servicios
Educativos del Instituto EDÚCAME para la selección y contacto de los participantes.
Asimismo, se definió que cada grupo focal contara con 10 personas, correspondiendo el 70%
a participantes de la modalidad semi presencial y 30% a la modalidad acelerada.
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La muestra de las entrevistas y grupos focales logró cubrir todos los actores definidos para el
estudio, sin embargo, algunos criterios, específicamente los de la participación de estudiantes
de ambas modalidades, no logró cumplirse de forma completa. En este caso se realizaron
grupos focales de reemplazo para cubrir dentro del actor definido las dos modalidades
consideradas (semipresencial y acelerada).
Así mismo, los grupos focales con egresados y entrevistas con desertores resultaron difíciles
de completar, en tanto para el presente estudio no se contaba con un marco muestral
predefinido que permitiera contactar y reemplazar a los participantes en caso de
inconvenientes. Así, aquellos actores que ya no mantenían una vinculación directa con el
programa resultaron de más difícil acceso, cumpliéndose parcialmente los criterios
muestrales.
La muestra del componente 1 (razones de asistencia y permanencia) estuvo constituida
por alumnos que se encontraban cursando segundo año de bachillerato y alumnos que
habían desertado del programa. La Tabla 2.III resume las características de la muestra.
Tabla 2.III. Muestra componente 1.
Actividad Localidad Participantes Modalidad
Grupo focal 1 Santa Ana 10 alumnos Acelerada
7 alumnos Semipresencial Grupo focal 2 San Salvador
3 alumnos Acelerada
Grupo focal 3 La Unión 10 alumnos Semipresencial
2 desertores reintegrados Semipresencial
1 desertor Semipresencial Entrevistas a ex-alumnos
San Salvador
2 desertores Acelerada
La muestra del componente 2 (percepción de calidad de la educación) estuvo constituida
por alumnos, docentes de primer o segundo año, empleadores y estudiantes egresados del
programa. Las características específicas de los participantes se observan en la Tabla 2.IV.
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Tabla 2.IV. Muestra componente 2.
Actividad Localidad Participantes Modalidad
Grupo focal 4 Sonsonate 11 alumnos Semipresencial
7 alumnos Semipresencial Grupo focal 5 San Salvador
3 alumnos Acelerada
7 alumnos Semipresencial Grupo focal 6 San Miguel
3 alumnos Acelerada
2 alumnos con trabajo estable Semipresencial Grupo focal 7 Santa Ana
1 alumno con trabajo estable Acelerada
Grupo focal 8 San Salvador 3 alumnos con trabajo estable Semipresencial
3 alumnos con trabajo estable Semipresencial Grupo focal 9 San Miguel
7 alumnos Semipresencial
Grupo focal 10 Santa Ana 2 egresados en la educación superior Semipresencial
Grupo focal 11 San Salvador 3 egresados en la educación superior Semipresencial
Grupo focal 12 San Miguel 2 egresados en la educación superior Semipresencial
1 tutor de Lenguaje Acelerada
1 tutor de Matemáticas Acelerada
1 tutor de Ciencias Naturales Acelerada
1 tutor de Lenguaje Semipresencial
1 tutor de Matemáticas Semipresencial
1 tutor de Ciencias Naturales Semipresencial
2 tutores de Estudios Sociales Semipresencial
Grupo focal 13 y Grupo focal 14
Santa Ana / San Salvador
2 tutores de Inglés Semipresencial
Sonsonate 1 empleador que envía empleados a completar estudios
1 empleador que envía empleados a completar estudios (acompañado por dos gerentes de la empresa)
1 empleador que emplea a egresados del programa (acompañado por el director de Recursos Humanos)
Entrevistas a empleadores San Salvador
1 empleador que emplea a egresados del programa (perteneciente a una implementadora del mismo)
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2.4.2 Muestra sedes participantes (componentes 3 y 4)
La muestra del componente 3 (evaluación de la calidad de la enseñanza) estuvo
constituida por 39 docentes de Lenguaje y 39 docentes de Matemáticas que realizaban
tutorías en primer y/o segundo año de bachillerato. Dichos docentes se determinaron al azar
a partir de un muestreo de las sedes implementadoras que incluyó las siguientes variables:
• Modalidad de estudios (acelerada / semipresencial)
• Distribución geográfica (oriente / occidente / centro de El Salvador)
• Zona (urbana / rural)
• Sede implementadora
• Tamaño de la implementadora (cantidad de estudiantes).
Cabe mencionar que, según lo solicitado por el Instituto EDÚCAME, en esta muestra se
incluyó, además, a 4 docentes de Lenguaje y 4 de Matemáticas de sedes de educación a
distancia, alcanzando a un total de 86 docentes.
La muestra del componente 4 (evaluación de habilidades comunicacionales) fue tomada a
partir de la muestra del componente 3, pues estuvo constituida por 276 alumnos que fueron
escogidos al azar entre los alumnos de los docentes cuya tutoría fue filmada.
La Tabla 2.V resume la cantidad y características de las sedes implementadoras participantes.
Para mayor detalle de la muestra, ver Anexo 12.
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Tabla 2.V. Muestra de sedes participantes.
Zona Distribución geográfica Modalidad Cantidad
matrícula N sedes escogidas
N tutores filmados
N alumnos examinados
101 a 200 2 3 8 A distancia
201 a 300 1 2 4
Acelerada 300 y más 1 2 8
1 a 100 9 17 72
101 a 200 6 12 40
201 a 300 1 2 8
Central
Semipresencial
300 y más 4 8 24
101 a 200 2 4 16
201 a 300 1 2 0 Occidental Semipresencial
300 y más 3 6 8
1 a 100 3 6 24
101 a 200 4 8 24
Urbana
Oriental Semipresencial
201 a 300 2 4 16
A distancia 1 a 100 1 2 8
1 a 100 1 2 0
101 a 200 1 2 0 Central
Semipresencial
300 y más 1 2 8
Rural
Occidental Semipresencial 101 a 200 1 2 8
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3. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS
3.1 Desarrollo de las actividades de los componentes 1 y 2
Para llevar a cabo las entrevistas y grupos focales que se requerían para esta etapa del
proceso, MIDE UC entregó a la Unidad de Servicios Educativos del Instituto EDÚCAME la
solicitud con la cantidad y características de los participantes a contactar. Dicha unidad
generó el listado de los participantes y coordinó las fechas y lugares de las entrevistas y
grupos focales. Entre tanto, un grupo de 3 investigadores de MIDE UC estuvieron en El
Salvador durante 10 días, tiempo en el que realizaron las 9 entrevistas y condujeron los 14
grupos focales que estaban considerados. Simultáneamente se fueron transcribiendo todos
los encuentros, para contar con información precisa y detallada a fin de realizar el análisis
posterior.
3.1.1 Procedimiento de análisis cualitativo de datos
El plan de análisis de los datos producidos se basó en una estrategia cualitativa de análisis de
contenido, técnica que realiza el análisis de acuerdo al contexto de producción de los datos y
se justifica en función de éste.
Sin embargo, aún cuando se utilizó el análisis de contenido para todas las etapas de la
investigación, éstas se realizaron de forma independiente y se triangularon los datos sólo una
vez finalizado el proceso. De todas formas, el procedimiento establecido para cada una de las
etapas fue el mismo, y se dividió de acuerdo a seis etapas que operan la trascripción textual
de entrevistas y grupos focales:
• Estructuración del corpus textual: estructuración de todo el corpus textual de
acuerdo a categorías y dimensiones pre-elaboradas según los objetivos definidos.
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• Determinación de la codificación: creación de una codificación abierta de acuerdo
a unidades de análisis, registro y contexto.
• Codificación del corpus textual: se codificó todo el corpus textual de acuerdo a
las unidades de análisis, registro y contexto contenidas en la codificación1.
• Creación y adscripción de unidades categoriales emergentes: se identificaron
dimensiones, categorías de análisis y categorías emergentes. El corpus textual se
reelaboró de acuerdo a estas categorías y dimensiones identificadas en el proceso de
codificación.
• Descripción y análisis de acuerdo dimensiones y categorías emergentes:
análisis descriptivo de acuerdo a las dimensiones, categorías de análisis y categorías
emergentes. La descripción se realizó de acuerdo al resumen textual de cada
dimensión y categoría.
Como principal insumo se utilizó la información textual obtenida en cada una de las
entrevistas y grupos focales, contextualizando según la forma de producción de la
información (grupo focal, entrevista), el actor (unidad de análisis) y el contexto de
producción (objetivo y pregunta a la cual hacen referencia).
• Relación de y entre categorías por componente de evaluación: se realizó un
análisis relacional entre las distintas categorías utilizadas y las distintas dimensiones.
Se buscó principalmente sintetizar temas comunes de acuerdo a las distintas unidades
de análisis, registro y contexto.
Los principales elementos encontrados, ya sean de acuerdo o tensiones, se
triangularon de acuerdo a cada uno de los componentes de evaluación de la fase
cualitativa; a saber, componente de evaluación de asistencia y permanencia, calidad y
pertinencia de la enseñanza para el trabajo y calidad y pertinencia de la enseñanza
para la continuidad de estudios en la educación superior.
1 El material producido no se adjuntó como anexo debido a su extensión, sin embargo, se encuentra a disposición
en MIDE UC en caso que la contraparte lo requiera.
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Cada uno de estos componentes fue abordado de acuerdo a los contenidos explícitos,
implícitos y rutas de interpretación de cada uno de los actores consultados sobre cada
componente. Así, se generó un análisis temático que involucra las posiciones de
distintos actores sobre un mismo tema. Esta triangulación de la información se realizó
de acuerdo a un esquema que identifica los actores consultados para cada
componente, expresados en la Tabla 3.I, en la que los espacios marcados con X
corresponden al cruce actor / componente para el análisis.
Tabla 3.I. Esquema de triangulación de datos cualitativos.
Asistencia y permanencia
Calidad y pertinencia de la enseñanza para el
trabajo
Calidad y pertinencia de la enseñanza para la educación superior
Estudiantes X X X
Egresados trabajando X
Egresados estudiando X
Alumnos desertores X
Docentes tutores X X
Empleadores X
Análisis por componente de evaluación
Análisis por actor
Finalmente, también se redactó una sección de “Comentarios generales” que tienen que ver,
principalmente, con impresiones personales de los investigadores que realizaron la
experiencia de terreno. Esta sección se adjunta en el Anexo 13 ya que, aunque subjetiva y
personal, es información que puede enriquecer los análisis posteriores.
3.2 Desarrollo de las actividades del componente 3
Para evaluar la calidad de la enseñanza impartida por los docentes tutores de EDÚCAME fue
necesario llevar a cabo tres procesos: (1) realización de las filmaciones, (2) elaboración de
una pauta para evaluar las tutorías filmadas, y (3) corrección de los videos.
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3.2.1 Realización de las filmaciones
Para todo lo que implica el proceso de filmación, MIDE UC contó con la figura de una
“Coordinadora de Aplicación”. Esta persona, con residencia en San Salvador, fue quien se
encargó de coordinar todas las tareas asociadas a la filmación de los docentes y de
contactarse con la Unidad de Servicios Educativos del Instituto EDÚCAME (quienes facilitaron
el contacto con las sedes implementadoras participantes).
En un primer momento se llevó a cabo una reunión entre los coordinadores de las sedes
implementadoras seleccionadas, representantes del Instituto EDÚCAME y de MIDE UC para
informar a los coordinadores acerca de los objetivos de este estudio, explicarles el
procedimiento de filmación y aplicación de pruebas y entregarles el material correspondiente,
a saber, un “Instructivo para la filmación” que debía ser entregado a cada docente cuya clase
se filmaría, en el cual se especificaban los requisitos de la clase y los criterios de evaluación
(ver Anexo 14) y un “Cuestionario de antecedentes profesionales” que indagaba sobre la
formación y experiencia profesional del docente (ver Anexo 8).
A partir de esta instancia se contó con el apoyo y disposición de los coordinadores de sede, lo
que facilitó la labor posterior de coordinación de fechas y horarios.
Luego de esto, MIDE UC, a través de la Coordinadora de Aplicación, desarrolló las siguientes
actividades:
• Reclutamiento y selección de los camarógrafos: se seleccionó a 5 camarógrafos de la
Universidad Tecnológica de El Salvador para filmar las tutorías de los docentes
seleccionados.
• Capacitación de los camarógrafos seleccionados: con el fin de homologar las
condiciones técnicas básicas para realizar las filmaciones, se capacitó a cada
camarógrafo en aspectos que se relacionaban con los objetivos del estudio, las
características de los docentes, las condiciones técnicas necesarias (tiempo de
filmación, ubicación, luminosidad, etc.) y todos los procedimientos a seguir antes,
durante y una vez finalizadas las filmaciones (ver Anexo 15). Junto con esto, se les
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entregó un “Instructivo para camarógrafos” que contenía todas las especificaciones,
requisitos y recomendaciones para las filmaciones (ver Anexo 16).
• Definición de fechas y horarios de filmación con cada coordinador de sede y
consecuente programación del trabajo de los camarógrafos.
• Supervisión del desarrollo correcto de las filmaciones (observación en terreno).
• Recolección de los materiales (cintas y cuestionarios) y posterior traslado a las
oficinas de MIDE UC en Santiago de Chile.
Las filmaciones se realizaron en dos etapas: la primera entre el 24 de noviembre y el 14 de
diciembre de 2008 y la segunda entre el 30 de enero y el 15 de febrero de 2009.
3.2.2 Elaboración de la pauta de corrección
Para evaluar las clases filmadas se elaboró una pauta de corrección (acordada con la
contraparte) que abordó los aspectos centrales que definen la calidad de una clase:
• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: establecimiento de relaciones
afectivas que permitan crear un clima de convivencia adecuado para el aprendizaje y
la interacción cooperativa.
• Promoción de la participación de todos los alumnos: de qué forma el tutor favorece
que los alumnos interactúen entre sí y promociona de la participación de todos y
todas, especialmente de los que menos intervienen.
• Calidad de la estructura de la clase: forma en que el profesor organiza y estructura la
clase a fin de facilitar que los alumnos aprendan.
• Utilización del tiempo instruccional: forma en que docente utiliza el tiempo disponible
para desarrollar las actividades educativas, sin que pierda, sobre o falte tiempo
durante la tutoría.
• Planificación didáctica: consideración de los elementos básicos del currículum y de los
intereses, necesidades y capacidades de los alumnos en la planificación de la clase y
coherencia entre las actividades educativas y las metas de aprendizaje.
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• Desarrollo del aprendizaje significativo: utilización del enfoque constructivista,
evidenciado en el aprendizaje significativo del alumnado, uso de la lógica deductiva.
• Calidad de la interacción: tipo de preguntas que hace el docente, forma en que el
docente toma las ideas expresadas por el alumnado y si las utiliza en el desarrollo de
la tutoría, presencia de mecanismos de retroalimentación del aprendizaje de los
alumnos.
• Mediación del aprendizaje: relación educativa que se genera entre el tutor y el
alumnado, es decir, el tipo de mediación o acompañamiento que genera el docente
para favorecer y dinamizar el aprendizaje.
• Desarrollo de la autonomía de los alumnos: el fomento del desarrollo progresivo de la
autonomía de los alumnos y la promoción de la cooperación entre iguales.
Para cada uno de estos aspectos (indicadores) se distinguieron tres categorías de desempeño
que especificaban lo que se espera en cada caso (ver Anexo 17).
3.2.3 Corrección de los videos
MIDE UC reclutó y seleccionó a un equipo de cuatro profesionales que fueron entrenados
para corregir las tutorías filmadas aplicando la pauta de corrección definida para tal efecto.
Todas las tutorías fueron evaluadas en forma independiente por dos correctores, lo que
permitió monitorear la aplicación de la pauta de corrección, mejorar el desempeño de los
correctores que presentaron inconsistencias y contribuir a la confiabilidad de los puntajes
asignados a cada docente.
Esta corrección se realizó en las dependencias de MIDE UC del 12 al 16 de enero del
presente año. A medida que se iban corrigiendo las tutorías, un digitador ingresaba los
resultados a una planilla, por lo tanto diariamente se contaba con información acerca de los
niveles de consistencia y las características psicométricas de la pauta de corrección.
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3.3 Desarrollo de las actividades del componente 4
Para evaluar la calidad del programa EDÚCAME a partir del nivel de desarrollo de
competencias verbales o de comunicación que presentaban los estudiantes se aplicó una
Prueba de Comprensión Lectora y un Examen de Comunicación Escrita a 276 alumnos de los
docentes filmados. Es importante destacar que estas pruebas fueron revisadas por
representantes del Ministerio de Educación de El Salvador, de manera de adaptarlas al
lenguaje local. Junto con las pruebas, se solicitó a cada estudiante completar un cuestionario
para tener más información sobre sus hábitos de estudio y lectura (ver Anexo 11).
Al igual que con las filmaciones, MIDE UC contó con la Coordinadora de Aplicación para
organizar todas las tareas. De esta forma, se desarrollaron las siguientes actividades:
• Reclutamiento y selección de los examinadores: se seleccionó a 7 estudiantes de
psicología de diversas universidades de El Salvador que aplicaran las pruebas y
cuestionarios a los alumnos de las sedes seleccionadas.
• Capacitación de los examinadores seleccionados: con el fin de homologar las
condiciones básicas con que debe realizarse la aplicación de las pruebas, se capacitó a
cada examinador en aspectos que se relacionaban con los objetivos del estudio, las
condiciones de aplicación y todos los procedimientos a seguir antes, durante y al
finalizar la actividad (ver Anexo 18). Además, en esta capacitación se les entregó un
instructivo que especifica el protocolo de aplicación de las pruebas (ver Anexo 19).
• Definición de fechas y horarios de aplicación de las pruebas con cada coordinador de
sede y consecuente programación del trabajo de los examinadores.
• Supervisión del desarrollo correcto de las aplicaciones de prueba.
• Recolección de los materiales (pruebas y cuestionarios) y posterior traslado a las
oficinas de MIDE UC en Santiago de Chile.
3.3.1 Corrección y digitación de los instrumentos
Para corregir los ensayos que debían elaborar los estudiantes en el Examen de Comunicación
Escrita, MIDE UC desarrolló una pauta analítica que permitiera distinguir distintos niveles de
23
desempeño en las dimensiones que fueron objeto de evaluación. La rúbrica contempló las
siguientes dimensiones:
• Ortografía: empleo de las reglas ortográficas de la lengua (literal, puntual y
acentual).
• Vocabulario: amplitud, precisión y adecuación del vocabulario al registro de habla
formal.
• Cohesión textual: corrección gramatical oracional y uso adecuado de conectores.
• Uso de párrafos: corrección en el uso de párrafos e inclusión de una idea central en
cada uno de ellos.
• Estructura global: el texto presenta tesis, argumentos, contraargumento y
conclusión.
• Calidad de la argumentación: coherencia global de la argumentación; variedad y
calidad de los argumentos en función de una tesis.
• Contraargumento: coherencia de la argumentación a partir de uno o más
contraargumentos.
• Evaluación global: evaluación de la efectividad del texto en función del grado de
comunicabilidad del mensaje requerido.
Cada una de estas dimensiones fue graduada en cuatro niveles de desempeño, desde el más
bajo al más alto, que representa el logro absoluto en la dimensión (ver Anexo 20).
Luego, durante la semana del 12 de enero, los ensayos fueron corregidos por 14 profesores
de lenguaje que trabajaron bajo la supervisión de expertos. Al igual que los videos, cada
ensayo fue corregido en forma independiente por dos correctores y, simultáneamente, un
digitador ingresaba los resultados a una planilla, por lo tanto diariamente se contaba con
información acerca de los niveles de consistencia y las características psicométricas de la
pauta de corrección.
Por otro lado, la Prueba de Comprensión Lectora es una prueba que no requiere de
corrección, en tanto sus resultados sólo se digitan. Así, los resultados de esta prueba como
de los cuestionarios aplicados a los alumnos, fueron digitados en planillas especialmente
preparadas para tales efectos.
24
4. INFORMACIÓN OBTENIDA POR COMPONENTE
4.1 Componente 1: Asistencia y permanencia en el programa
El siguiente apartado corresponde a un análisis temático que involucra las posiciones de
distintos actores sobre un mismo tema: cada pregunta de investigación será abordada de
acuerdo a los contenidos explícitos, implícitos y rutas de interpretación de cada uno de los
actores consultados.
4.1.1 Razones de los estudiantes para ingresar al programa
La principal motivación referida al ingreso al programa está estrechamente relacionada a la
posibilidad de superarse personal, laboral y económicamente. El programa es percibido como
una oportunidad de buena calidad muy valorada para desarrollar nuevas competencias
personales, recuperar estudios y emprender una estrategia de movilidad social que pueda
ofrecer al sujeto y a sus cercanos mejores condiciones de vida. El ingreso mismo es
vivenciado con convicción de que se abren oportunidades importantes en términos vitales, y
ello es fundamental en la experiencia de participación posterior.
La superación buscada puede identificarse de forma simultánea en diversas esferas vitales;
en primer lugar aparece asociada a la posibilidad de reducir o eliminar la brecha que existe
entre desertores del sistema regular que no disponen de título de bachiller, que no han
terminado su educación y aquellos que lo han logrado. Esto es particularmente relevante al
constatar que obtener trabajos en empresas es más accesible, y que las actuales condiciones
de escolaridad favorecen a muchos a terminar sus estudios, creando condiciones de
competencia desiguales en el mercado del trabajo:
“Vale la pena sacrificar este tiempo de estudio […] porque los que estudian
van a acceder a mejor trabajo, mejores empleos y yo me voy a quedar en la
misma pobreza que estoy, entonces esa es una de las razones por las que
vale la pena el sacrificio” (EST-GFAP-C-180-R-220)
25
En cuanto a las causas del retiro del sistema educacional tradicional de los participantes, se
observa una vinculación con la precariedad social y económica que se produce como
resultado del estado de guerra civil interna del país, de la violencia asociada a dicho proceso,
y a la condición general de pobreza que viven las familias objetivo del programa. La
oportunidad de EDÚCAME aparece entonces como una posibilidad de restitución de derechos
básicos de acceso a la educación y a las oportunidades.
También, respecto a estas causas de deserción, llama la atención la diferencia de género que
se proyecta en el discurso de los entrevistados. Para el caso de los hombres, su rol de
proveedor y sostén familiar incide en una deserción temprana en búsqueda de nuevos
ingresos, ya que les es imposible costear de modo simultáneo la escuela. Es decir, el rol de
género asociado al hombre incide en que desertan para ser empleados. En el caso de las
mujeres, lo que incide son los embarazos no planificados y el correspondiente rol de crianza
materno, que requiere que la joven se quede en su hogar preocupándose de sus hijos. En
este caso, el programa representa para ellas la única opción viable para recuperar su propio
sentido vital en la sociedad a través del desempeño de una ocupación fuera del límite del
hogar, que permita complementar su función de madre. Esto es particularmente válido para
el caso de unidades familiares monoparentales (madres solteras en donde el apoyo
económico suele provenir de las generaciones anteriores).
Al analizar las causas de ingreso al programa, pareciera ser posible una distinción entre dos
perfiles de personas:
1. Orientados hacia la nivelación de estudios: constituido principalmente por
desertores del sistema tradicional que buscan “nivelar” estudios. Se trata de sujetos
que han enfrentado un largo período desde el momento de su retiro educacional y
cuya motivación de ingreso al programa se relaciona con la superación personal,
mejoramiento de las condiciones laborales actuales y mejoras en la calidad de vida.
Generalmente se ajustan al perfil de edad superior a 22 años, con experiencia de
empleo irregular y de baja calificación y que perciben en el programa el camino
necesario para integrarse a dinámicas de beneficios sociales, culturales y económicos.
26
2. Orientados hacia la acreditación de conocimientos ya adquiridos: constituido
por jóvenes y/o adultos con sobreedad, que buscan principalmente “acreditar”
conocimientos ya adquiridos en su experiencia laboral. Se trata de sujetos que se
encuentran trabajando y que han tenido experiencias de movilidad social con éxito
relativo, por ejemplo, habiendo ingresado a un empleo regular pero sin poder
emerger profesionalmente. En estos casos, la motivación de ingreso está relacionada
con (a) la obtención del certificado de bachiller, lo que potencialmente les permitiría
mejorar los niveles de ingresos y calificar para trabajos mejor remunerados; y (b) la
proyección de continuar estudios de especialización en la educación superior. Lo
anterior también es válido para los casos más jóvenes en los que el retiro del sistema
formal se ha producido recientemente e intentan mantenerse dentro del sistema para
“no perder la oportunidad”. Prima en este caso el demostrar un desempeño adecuado
para lograr la meta y el resultado económico y personal esperado.
Tal como se observa, son las características de flexibilidad del programa las que permiten
generar mayor adherencia inicial; la percepción positiva del programa es resultado de un
cúmulo de decisiones estratégicas que responden en buena medida a las demandas sociales
de educación en el discurso de los estudiantes.
La flexibilidad misma del programa es comprendida en función de tres ejes: el primero, más
visible, está vinculado a las modalidades disponibles: la modalidad acelerada para aquellos
que desean recuperar estudios a través de un sistema docente de acompañamiento
constante y profundo, y la modalidad semipresencial que se acomoda a los tiempos escasos
de quienes necesitan su tiempo para trabajar y generar ingresos y que confía de forma aún
más marcada en la propia capacidad del estudiante para autoguiar su proceso de desarrollo y
aprendizaje. La segunda representación asociada a la flexibilidad está dada por la gratuidad
misma del programa: al tratarse de un público objetivo en condición de pobreza el que sea
gratuito es positivamente recepcionado. Se espera, en este sentido, claridad respecto de los
costos involucrados en el programa y que, a su vez, estos sean escasos. La tercera
representación asociada a la flexibilidad tiene relación con los criterios de ingreso: no
parecieran haber mayores requisitos que el tener intenciones y motivación para ingresar al
programa, permitiendo diversidad etárea y apertura.
27
En la decisión de ingresar al programa, evidentemente, juega un factor importante la
información disponible sobre éste. Es un comentario frecuente que el programa no posee una
difusión masiva –como debería– y que la información disponible no logra copar todos los
espacios. En relación a lo anterior, parecieran existir diferencias entre los estudiantes de
occidente y oriente y los del centro, ya que tanto oriente como occidente consideran que la
difusión del programa es insuficiente, ingresando al programa la mayoría de los participantes
de estas localidades a través de datos proporcionados por amigos y/o familiares; mientras
que los estudiantes del centro mencionan programas de difusión y promoción del programa
por medios radiales, escritos y audiovisuales. Sin embargo, dichos medios se consideran
igualmente insuficientes para dar a conocer el programa a nivel nacional.
Visto de este modo, el programa aparece como una opción de calidad que, al permitir mayor
acceso a la educación, permite mejores condiciones de ingreso al mundo laboral. La relación
se hace directa entre esta posibilidad y el disponer de más y mejores medios para la
subsistencia, un empleo, o un mejor empleo en caso de tener bachillerato.
El optar a un empleo, sin embargo, no sólo se reduce a la relación de ingresos percibidos,
sino que también permite “soñar” una trayectoria acorde a expectativas personales. En este
sentido, el programa es vivenciado como una oportunidad para “despertar” y poder concretar
metas personales, vinculadas preferentemente con la profesionalización a través de estudios
superiores. Así, la superación implicada en la visión de los estudiantes esconde un entramado
de expectativas, oportunidades y decisiones del sujeto que, en último caso, implican de
forma sustantiva su propia proyección vital.
A pesar de lo anterior, la dimensión de ingresos es la que resulta más relevante para explicar
las decisiones que cada estudiante toma durante su participación; es la oportunidad de
generar mejores ingresos lo que marca su determinación de mantenerse estudiando, e
intentar continuarlos posteriormente. No se trata únicamente de superación para sí, sino que
implica la oportunidad de proveer mejores condiciones de vida a su grupo familiar directo y
cercano, con el que generalmente convive. Esto es particularmente relevante como estrategia
de movilidad social, en tanto las condiciones de precariedad originales que facilitaron su
deserción original del sistema regular podrían ahora ser revertidas al mejorar la disponibilidad
28
de recursos. Este componente está presente en el discurso de los entrevistados de manera
explícita y conciente. En concreto, su discurso permite suponer que el empleo es la meta más
concreta buscada y que a partir de ello se organizan las decisiones a tomar respecto de su
rendimiento, la inversión personal que realizan en el programa y las expectativas que se
crean. Éste juega un rol fundamental en el patrón de conducta que sigan los estudiantes.
Sin embargo, una de las preocupaciones centrales destacada principalmente en el grupo de
estudiantes de occidente en la modalidad semipresencial, es la posibilidad real de concretar
sus expectativas. Si bien la mayoría ingresa al programa con la motivación de mejorar sus
condiciones laborales, todos los estudiantes entrevistados en occidente buscan como
principal objetivo entrar a la universidad.
Si bien la percepción de los estudiantes respecto al programa es que el rendimiento de los
alumnos del programa no difiere significativamente respecto al rendimiento académico de los
alumnos egresados del sistema tradicional, las condiciones objetivas en las que viven los
estudiantes del programa EDÚCAME no les permite considerar la educación superior como
una opción real, ya sea por los altos costos de las matrículas y mensualidades, como por la
imposibilidad de trabajar y estudiar en la universidad con la misma flexibilidad con la que hoy
han podido sacar su título de bachiller.
Se produciría, entonces, una importante brecha entre las expectativas que genera el
programa EDÚCAME en los estudiantes y las opciones reales que ellos perciben de
materializar dichas expectativas.
En síntesis, el conjunto de aspectos que inciden en el ingreso permiten indicar que se trata
de un proceso racional, una estrategia, cuya decisión ha sido tomada en función de un
cálculo posible de oportunidades. Muchas de ellas, sin embargo, dependen únicamente de la
existencia del programa y de que éste opere bajos estándares mínimos de funcionamiento
regular, dejando en el ámbito de responsabilidad del sujeto la concretización de las metas,
continuación de estudios, calidad de la educación, desempeño ocupacional creciente y
búsqueda de mejores ingresos, por mencionar los ejemplos más comentados.
29
4.1.2 Permanencia dentro del programa
La permanencia dentro del programa está reforzada por las motivaciones iniciales de ingreso
que eventualmente pueden incrementarse en función de las expectativas que el mismo
programa fomenta.
En términos generales, la permanencia en el programa se apoya en tres grupos de factores:
1. El primero es el factor interno del sujeto y se corresponde con su propia motivación
y la decisión racional de terminar el programa, asunto al que ya se ha hecho mención.
2. El segundo factor tiene relación con el contexto inmediato del sujeto y con aquellos
elementos que juegan un rol en sus posibilidades inmediatas de mantenerse
realizando la inversión de tiempo y esfuerzo que significa EDÚCAME. Destacan en este
sentido la presencia de redes de apoyo constantes en quienes logran terminar el
programa. Se trata en estos casos de grupos familiares que incentivan al sujeto
(hijos, hermanos, padres, abuelos) y que desarrollan estrategias de soporte que van
desde la habilitación de espacios y entrega de sumas de dinero para costear
transporte y materiales, hasta asumir la carga de aportar ingresos para dejar en
libertad al sujeto de terminar sus estudios. El valor real operativo de este apoyo se
complementa con el valor simbólico que tiene para el sujeto y su grupo familiar el
obtener un título de bachiller.
Una segunda red de apoyo externa relevante la constituyen los actores involucrados
en el empleo del estudiante (en el caso que aplique). El hecho mismo de asistir al
programa obliga a modificar los horarios regulares de trabajo y para ello es
fundamental contar con el apoyo del jefe o empleador directo, así como de los
potenciales compañeros de trabajo. Este factor tiene también un valor simbólico
relevante y es percibido como una oportunidad de desarrollo laboral por parte del
estudiante.
En ciertos casos es posible suponer una tercera red de apoyo del sujeto, mencionada
por algunos entrevistados. Está conformada por los compañeros y amigos de la
30
comunidad o familiares lejanos que también influyen motivacionalmente en el deseo
de continuar.
3. El tercer factor de asistencia está estrechamente vinculado al diseño e
implementación del programa y afecta tanto de forma positiva como negativa a la
permanencia del sujeto. En este sentido, se destaca el hecho que el programa se
mantenga de forma estable en el tiempo, para evitar generar cambios que pudieran
afectar el equilibrio que los estudiantes logran para mantenerse estudiando en
términos de tiempos y recursos. Afectan negativamente, entonces, los retrasos en los
materiales, la mala gestión de las sedes, la deficiencia de infraestructura, la falta de
información y algunos malos tratos recibidos por docentes y autoridades:
“En una [sede que combinaba Edúcame con modalidad normal], como que
los de la normal nos marginaban por ser de otra modalidad, y ellos decían
‘que yo estoy estudiando normal’ y que no sé qué. Siempre nos miraban
rarito por ser de Edúcame, nosotros usábamos la tercera planta, nos
metíamos con nosotros no más. En segundo año, el mes que estuve, al
señor de matemáticas yo le dije ‘mira yo no entiendo esto’ y me dijo ‘eso
no es mi culpa, pues que seas tonta’ entonces ese profesor si es así, no,
porque si uno va allí es para aprender.” (DES-MAC-ENT2-108)
También afectan negativamente los gastos evaluados como excesivos y los cambios
de sedes forzados, que suelen ir acompañados además de retrasos y períodos
prolongados de pérdida de clases regulares.
En el sentido positivo de la implementación destaca especialmente el rol de los
docentes como un factor relevante de socialización dentro del programa; se los
percibe en general como preparados y dedicados a su tarea y como personas
cercanas capaces de establecer un trato cercano que resulta significativo en el
aprendizaje y en la calidad percibida del programa. Ellos activan de manera constante
a los estudiantes a través de ejercicios académicos y son un importante apoyo
motivacional a la hora de detectar y prevenir posibles deserciones.
31
Sin embargo, a pesar de identificarse factores que resultan fundamentales para la
permanencia en el programa, los estudiantes identifican además algunos elementos que
podrían amenazar la permanencia en él, entre los cuales se destacan:
• Aspectos familiares, siendo éste el mas frecuentemente mencionado, donde se puede
requerir trabajar para solventar las necesidades de la familia o, en el caso de madres
adolescentes, no contar las facilidades para cuidar hijos pequeños.
• Aspectos económicos, donde el costo relacionado a la movilización, transporte y/o
materiales puede resultar una dificultad para permanecer en el programa.
• Aspectos personales, principalmente relacionados a enfermedades.
• Aspectos laborales, relacionados especialmente con no contar con las facilidades
mínimas requeridas por parte de los empleadores que permitan compatibilizar el
trabajo y el estudio.
Tal como se mencionó al comienzo, las motivaciones de ingreso determinarán fuertemente
las motivaciones de permanencia, siendo la asistencia una condición necesaria para cumplir
con la permanencia en el programa. Así, el nivel de expectativas ligadas a la motivación de
ingreso determinará distintos comportamientos respecto a la asistencia y la permanencia en
el programa, en tanto, aquellos estudiantes que tienen clara su motivación de ingreso,
tienden a permanecer en el porgrama y contar con un nivel de asistencia alto. Es necesario
destacar que asistir regularmente a las tutorías es altamente valorado por los estudiantes,
dado que es el espacio que tienen para realizar preguntas y avanzar en la materia revisada.
Plantean que tanto en la modalidad acelerada como semipresencial se requiere un alto nivel
de asistencia. De este modo, consideran que la inasistencia significa un perjuicio importante
que deben evitarse cada vez que sea posible.
La inasistencia temporal se explica fundamentalmente por imponderables coyunturales que
impiden o dificultan la asistencia, tales como compromisos familiares, incompatibilidad
laboral, enfermedad del estudiante o de su círculo familiar y dificultades de transporte.
Destaca el hecho que en ciertos casos las dificultades de recursos para pagar el transporte
son causas frecuentes de inasistencia y potencialmente de retiro indefinido del programa,
mermando finalmente cualquier resultado exitoso posible.
32
4.1.3 Motivos que provocan el abandono del programa
El retiro es una decisión personal que coloca en la balanza el sustento familiar y propio y las
expectativas de logro que se busca obtener. En este sentido, si las condiciones de refuerzo y
de apoyo cambian y se dificulta la asistencia, la decisión se hace mas favorable al retiro, en
tanto los beneficios del programa serán menos aprovechados por el estudiante y su sacrificio
se vuelve poco costo efectivo. Además, existen factores que inciden de manera sustantiva en
la deserción, así, la amenaza de perder el empleo es muy relevante a la hora de calcular
prioridades en el corto plazo para la autosubsistencia y del grupo familiar, ya que la mayoría
de los entrevistados y participantes de los grupos focales mencionó que prefiere conservar un
empleo que genera ingresos a continuar en el programa. Se trata, por tanto, de una decisión
obligada, evidencia explícita de falta de libertad para desarrollarse. Dependiendo del sujeto (y
de los apoyos familiares que tenga), esta situación puede ser vivida como una nueva
experiencia traumática, o bien, como razón poderosa que motive nuevas estrategias de
superación.
El abandono es un proceso gradual, no ocurre de súbito. Sus causas están estrechamente
vinculadas con las situaciones de pobreza extrema y precariedad que viven las familias. Al
enfrentar eventos inesperados que inciden en el equilibro de la precaria economía doméstica,
la continuidad en el programa es amenazada, no obstante, cualquier elemento que afecte la
estabilidad de la dinámica familiar o la cotidianeidad del sujeto puede convertirse
directamente en un factor de abandono, o resultar en una condición que permita el
abandono. Entre las principales razones mencionadas se encuentran:
• La premura económica y la consecuente opción por conservar un trabajo remunerado.
• La dificultad para movilizarse hasta el lugar de implementación del programa y/o para
costear los gastos asociados al programa.
• El embarazo y el problema de disponibilidad de tiempo que implica, asociado a la
carencia de recursos económicos.
Este último punto es de gran importancia pues las mujeres, enfrentadas a embarazos
inesperados y no planificados, deben asumir funciones en el hogar que les impiden
33
regularizar sus estudios. En concreto, esta causa de deserción genera cierta disonancia en las
entrevistadas, que explicitan una contradicción entre la flexibilidad del programa y la
incompatibilidad que existe para asistir en el caso de tener hijos recién nacidos o pequeños
(lactantes). En efecto, asumiendo que el programa se plantea impactar a la población que lo
requiere, ellas, en calidad de madres, asumen la responsabilidad del bienestar de sus hijos y
se verían beneficiadas con un servicio complementario de guardería para permitiera la
asistencia a clases. Esta es una demanda explícita transversal en tanto las razones de
abandono están estrechamente vinculadas con las situaciones de pobreza extrema y
precariedad que viven las familias.
Además, existen otras razones externas al campo de control del sujeto que afectan su
continuidad y que inciden de manera negativa en la motivación del alumno para mantener su
esfuerzo, favoreciendo la decisión de desvincularse. Entre ellas se mencionan:
• La seguridad del barrio empobrecido en el que habita (la presencia de pandillas que
lo amenazan).
• Enfermedades que afecten al mismo sujeto o su entorno familiar.
• Aspectos propios de la gestión interna del programa: un cambio de sede o de
localización, el cierre de una sede y la mala gestión de la sede (que cancela clases
frecuentemente y no avisa con tiempo).
• La relación que el sujeto establece con su supervisor laboral directo: en tanto aquel
superior no reconozca la importancia del esfuerzo implicado y no otorgue facilidades,
la permanencia en el programa puede verse amenazada constantemente. En este
caso la vivencia es de amargura, ya que el jefe no reconoce ni comparte las
expectativas de superación de su empleado, por lo tanto, la experiencia laboral
asociada no es sólo el hecho de que la empresa no preste apoyo, se trata más bien
de que niega la posibilidad de desarrollo activamente. Esto a la vez afecta la calidad
de vida laboral del estudiante.
Asociado al retiro hay sensación de frustración y tristeza que recuerda que nuevamente no
pudieron cumplir sus sueños. Eso bloquea emocionalmente al sujeto. La experiencia de
deserción implica negar la posibilidad de concretar reducir la brecha educacional que los
separa de los bachilleres, a quienes esperan integrarse. Esto es vivenciado como un fracaso
34
que les recuerda su retiro original de la educación regular, sumándose a la representación de
que poseen poco control sobre sus vidas, con cierta independencia de lo que puedan desear
o planificar. Lo anterior sin duda implica un costo en términos de salud mental y estrés en la
vivencia del sujeto.
En estos casos, la decisión de desertar es vivida como una obligación en tanto las
condiciones para continuar asistiendo dejan de ser viables. La experiencia de deserción es
vivida negativamente con angustia, potenciada además por la pérdida de referentes vitales y
contactos que ya se han creado con el programa y los docentes.
En este sentido, resulta interesante destacar que, en la mayoría de las respuestas
entregadas, son los docentes quienes mantienen una relación de estrecha cercanía con los
estudiantes y están más enterados de la situación de vida de cada estudiante. A ellos
recurren cuando se encuentran con dificultades para continuar asistiendo, respondiendo
estos con recomendaciones para ajustar tiempos, plantear soluciones que compatibilicen
tiempo y trabajo al empleador o insistiendo en la necesidad de continuar. Estos consejos y
apoyos son bien recibidos por los estudiantes que intentan esforzarse, pero muchas veces
son superados por sus dificultades. Los compañeros también apoyan aunque en el discurso
de los entrevistados no tienen el mismo valor simbólico que los docentes.
La salida de EDÚCAME marca una desvinculación que se mantiene en el tiempo, aislando al
sujeto. En este proceso la desvinculación se hace permanente y el sujeto pierde la posibilidad
de retomar el curso si las condiciones de deserción se modifican. Al no ser contactado
posteriormente, su reingreso al programa depende de su propia motivación por emprender la
iniciativa y buscar activamente a implementadoras que puedan aceptarlo, esperando además
que se den nuevamente las condiciones personales y de contexto para hacer calzar la
demanda horaria con su rutina. Lo anterior sugiere la posibilidad de disponer de un proceso
posterior de seguimiento y acompañamiento que permitan reajustar las estrategias de
afrontamiento del sujeto para favorecer su reintegro al programa. Así, para fomentar el
reingreso parecieran haber tres aspectos claves:
35
1. Disponibilidad de información suficiente y de calidad sobre el proceso y los pasos
del reingreso.
2. Alta motivación para lograr lo que pueda superar la experiencia negativa asociada
al retiro anterior.
3. Una evaluación objetiva de la disponibilidad de tiempos para ajustar la carga
horaria a la agenda del sujeto y a sus recursos personales, especialmente los
económicos.
4.1.4 Experiencia de participación y sugerencias al programa
La experiencia de participación del programa es vivida con mucha satisfacción por los
estudiantes en función de los puntos descritos. Se trata de un conjunto de sensaciones y
vivencias que en último caso impactan de forma sustantiva la perspectiva vital y la propia
auto imagen del sujeto, y muy posiblemente a la imagen que otras personas se hacen de él,
de su desempeño y aptitudes.
Los aspectos que comúnmente se asocian a esta evaluación tienen relación con el
aprendizaje de contenidos relevantes y el desarrollo de competencias y habilidades para
mejorar su desempeño en la vida cotidiana. El sujeto expresa sentirse más seguro de sí
mismo y confiado en su propio potencial. Ello es resultado complementario del vínculo que se
crea con compañeros en el compartir diario.
Respecto de los contenidos entregados, señalan que la percepción de la calidad de su
aprendizaje es muy positiva y no notan diferencias respecto del sistema tradicional. Evalúan
que las principales desventajas están asociadas al escaso tiempo para profundizar –en
especial en la modalidad semipresencial– pero consideran que ésta es una necesidad para
garantizar flexibilidad. Finalmente, esta condición es remediada en parte como resultado del
compromiso y dedicación que cada estudiante quiera darle a su propio proceso de
aprendizaje en función del apoyo que reciba y de la estimulación por parte de los docentes
por asumir su propio aprendizaje. La carga de tiempo implica un sacrificio importante y es
36
percibida como un esfuerzo sustantivo que es retribuido al obtener el título de bachiller. La
rendición de la prueba PAES marca el hito definitivo de dedicación y esfuerzo personal.
Respecto de los beneficios percibidos, destacan no sólo las formalidades vinculadas a la
competitividad en el mercado del trabajo (titulo de bachillerato), sino también la
transformación vital que implica el paso por el programa respecto de sí mismos y de sus
oportunidades, recursos y estrategias. Visto desde su experiencia –especialmente en aquellos
casos de mayor satisfacción– el logro final no se acaba en el empleo o la continuidad de
estudios sino que trasciende hacia la posibilidad de reintegración en la sociedad misma a
través de una mayor participación del círculo de beneficios culturales, sociales y económicos
disponibles. En último caso los estudiantes relatan sentirse más activos respecto de su propia
vida, más “despiertos” e informados respecto de su historia y más dispuestos a desarrollar
nuevos esfuerzos y emprendimientos para lograr sus metas. Muchos de ellos aseguran estar
mas “en conocimiento” de su propia realidad, comprender mejor el mundo en el que viven, y
por lo tanto “ser mas sujetos” (activos, protagonistas) en su entorno inmediato. Destaca en
este sentido el reconocimiento de la historia, los derechos humanos y la cultura de paz como
aspectos formativos valorados por los estudiantes como parte de su proceso de superación.
En concreto, relatan que el programa tiene un impacto relevante en tanto se traduce en
formación ciudadana:
“En el caso mío yo tengo dos hijas y ellas son las que me consultan lo que
estoy viendo, ellas están en séptimo grado y con qué facilidad se me da la
oportunidad de estar más cerca de ellas, de explicarles lo que ellas me
preguntan, y lo otro es que nosotros con lo que ya vivimos ya tenemos más
explicación, más experiencia de lo que estamos viendo […] tenemos una
responsabilidad como padres, como ciudadanos y de la superación de
nosotros dependen la de nuestros hijos y de otros a quienes podremos
ayudar” (EST-GFCAL1-OCC-57 R121–125)
Visto así, los participantes del programa parecieran percibirse como sujetos intrínsecamente
motivados y orientados a la superación, a diferencia del resto de las personas que
“desperdicia oportunidades” y “se pierde”.
37
Del mismo modo, el hecho de que el programa requiera un rol activo del participante en un
proceso de autoeducación, destaca el que se forme una disciplina que se traduzca en
satisfacción personal y ganas de continuar hacia desafíos mayores de movilidad social y
superación personal.
Esta experiencia está estrechamente vinculada a la relación con nuevos compañeros, con
quienes comparten discusiones y espacios de aprendizajes, pero especialmente con docentes
que los incentivan a desarrollar puntos de análisis propios. Como se ha expresado, ellos
juegan un rol central en la experiencia de los entrevistados; son la cara más visible y son
fundamentales en la mediación de aprendizajes y experiencias formativas. La calidad del
programa reside en buena medida en la percepción de la buena disposición y preparación
pedagógica previa que tienen los docentes a ojos de los estudiantes.
Respecto de los compañeros, los estudiantes expresan diversidad de opiniones. En primera
instancia, agradecen la flexibilidad del programa de permitir variedad de personas que
ingresen desde diferentes lugares, con trayectoria disímiles y de rangos etáreos que
representan generaciones muchas veces alejadas en la rutina diaria. Valoran la experiencia
de compartir cotidianamente con otros. Sin embargo, aclaran que es necesario maximizar la
inversión del programa generando criterios de ingreso que efectivamente permitan
concentrar los puestos en aquellos estudiantes que tienen las condiciones, la preparación y
las intenciones para mantenerse dentro de él. Recomiendan que se realice una selección más
cuidadosa y estricta de los estudiantes, sin embargo, no todos concuerdan con este punto, ya
que por otro lado, se argumenta que imponer un criterio de selección más estricto podría
dejar afuera del programa a muchos verdaderamente interesados en terminar sus estudios.
En este sentido, los participantes refieren a la necesidad de controlar a aquellos compañeros
que desarrollan conductas disruptivas dentro de clase, que afectan la calidad y hasta la
continuidad misma de la implementación del programa a la que asisten. De este modo,
parecieran existir dos criterios encontrados respecto del potencial problema que existe entre
la apertura del programa a recibir interesados que cumplan sólo con requisitos mínimos, con
independencia de su trayectoria vital, y aquellos que han desertado del sistema regular para
disponer de las facilidades de las modalidades de EDÚCAME.
38
Una eventual flexibilización de la edad mínima de ingreso al programa aparece como otra
tensión en las sugerencias de ampliar el alcance del programa EDÚCAME, en tanto se plantea
que disminuir la edad mínima de ingreso, podría por una parte, abrir la posibilidad y
oportunidad de ingreso al programa a sectores de la población que realmente lo requieren a
temprana edad, pero por otra, podría eventualmente fomentar la deserción escolar en el
sistema tradicional. Por ello, aún cuando se menciona este elemento como parte de las
sugerencias, se plantea con cierta cautela de parte de los estudiantes.
Las sugerencias en las que es posible identificar un claro consenso entre los estudiantes de
los tres sectores geográficos del país se enfocan hacia dos elementos centrales:
1. Optimizar la gestión misma del programa, es decir, la implementación concreta en
cada sede. A este respecto se señalan aspectos tales como:
• La importancia de evitar instancias de conflictos con otros estudiantes que
discriminen a los asistentes, mismas que finalmente degeneran en riñas y pugnas
que afectan la continuidad del programa. Especial atención merece lo anterior
dada la frecuencia de aparición de menciones al respecto, así como la
discriminación que pareciera provenir de autoridades de las sedes cuando éstas
son facilitadas por una organización externa al implementador responsable. Esto
finalmente se expresa en rechazo y frustración e incluso en la vivencia de maltrato
de parte de las instituciones hacia los asistentes, negando el componente de
integración del programa. En este sentido, llama la atención la vaga imagen que
existe respecto de cómo responde la institucionalidad local frente a las demandas
de los estudiantes.
• La necesidad de mantener las sedes operativas durante todo el tiempo que dure
la implementación, sin modificarlas para no alterar los ciclos.
• Mejorar la calidad de los materiales de los módulos, ya que presentan fallas de
tipeo, redacción y errores en los ejercicios matemáticos. En general, esto significa
un importante factor de ruido en el aprendizaje y se percibe como señal de
descuido. Del mismo modo, la insistencia es a garantizar regularidad de los
procesos evitando retrasos en la entrega de módulos o de realización de clases.
39
• La infraestructura disponible y los recursos que la acompañan, especialmente se
plantea como necesidad contar con bibliotecas y centros de cómputo
(computadoras con conexión a la web) que permitan acceder a información
relevante para asignaciones académicas y actividades anexas al programa, así
como para el desarrollo de habilidades informáticas.
• Mejorar y profundizar la práctica del idioma inglés.
• En ciertos casos se menciona la necesidad de disponer de experiencias prácticas
que puedan complementar el aprendizaje, especialmente en las materias que
tienen contenidos teóricos poco cotidianos a la vida de los sujetos. Allí, una
experiencia de laboratorio o una visita a terreno es en extremo bienvenida por
parte de los estudiantes.
2. Ampliar el alcance del programa, donde se identifican elementos como ampliar la
difusión del programa, especialmente en los sectores rurales o cantones, y ampliar el
programa hacia la educación superior. La primera de estas menciones tiene relación con
la información disponible: en tanto cada implementador debe captar y organizar a
beneficiarios, es necesario que exista mayor información. Esto afecta también el rol de
difusión que, a su juicio, debe cumplir el Ministerio de Educación.
Todas las sugerencias realizadas se enmarcan en un contexto donde los estudiantes evalúan
muy positivamente la implementación del programa hasta la actualidad, sin embargo,
reconocen la necesidad de introducir cambios, que en su mayoría, son operacionales. Sin
embargo, uno de los temas sensibles aborda directamente el objetivo del programa; a saber,
enfocar el programa no solo hacia la adaptación laboral, si no que también hacia la
continuidad de estudios en la educación superior.
4.1.5 Síntesis del componente
La percepción del programa Edúcame se relaciona directamente con una percepción más
amplia de la educación y de su importancia para el cambio social y el desarrollo del país. Así,
se concibe el programa como una oportunidad de acceso a la educación necesaria para todo
40
un sector de la población salvadoreña que por contingencias sociales y económicas no
pudieron continuar sus estudios. Por ello, se le considera un programa de alto impacto
nacional, social, cultural y económico, cuya inversión aparece como una solución a los
problemas sociales y económicos del país.
El ingreso al programa EDÚCAME es evaluada como una inversión a largo plazo que incide en
las perspectivas laborales, económicas, profesionales y personales de los sujetos. En este
sentido, las motivaciones de ingreso al programa se relacionan principalmente con las
expectativas de modificar las condiciones laborales actuales, incrementar el nivel de ingreso,
continuar estudios en la educación superior, superarse en la vida y lograr entregarle una
buena educación a los hijos. También surge como factor de motivación la pertinencia de la
modalidad del programa, referida principalmente en relación a la flexibilidad de los criterios
de ingreso, los costos, los horarios y, sobre todo, la modalidad flexible de enseñanza, la cual
se adapta de forma adecuada a los horarios, tiempos y situación económica de un número
importante de trabajadores que han debido interrumpir sus estudios y que ahora requieren
obtener su grado de bachiller.
La experiencia de deserción del sistema tradicional es vivido como parte de un costo natural,
pero la participación en el programa permite resignificar este fracaso y revalidar los estudios
como forma de superación personal y desarrollo.
La motivación de ingreso funciona como el principal eje motivador para la permanencia en el
programa. Así, tanto la asistencia como la permanencia se centran, principalmente, en
factores relacionados con aspectos internos del sujeto (motivación personal); factores de su
contexto (redes de soporte y apoyo de docentes, familiares, empleadores, compañeros de
trabajo y compañeros de clase) y factores externos, que tienen que ver con el diseño y la
implementación del programa.
Así como el programa aparece como una opción viable que se ajusta a las posibilidades del
momento, la deserción ocurre justamente como resultado de un cambio en esas condiciones,
mismo que es no planificado y supera las opciones de respuesta compensatoria que pudiera
dar el sujeto. Lo anterior incide en una vivencia de frustración y un desvinculamiento del
41
programa que son experimentados de manera intensa por el sujeto. Las principales razones
de deserción no son en principio causadas por falta de motivación, sino resultado de
contextos de precariedad. El que el programa permita superarlos es una expectativa presente
en el discurso de las personas.
En términos de la experiencia de participación, se plantea que la estructura actual del
programa ha funcionado exitosamente debido a que se trata de un programa nuevo, sin
embargo, en opinión de los estudiantes, se requeriría complejizar el sistema y su estructura,
lo que significa mayor inversión en infraestructura (principalmente en la dotación de sedes
propias), fortalecer ciertos contenidos y enfocar el programa hacia perspectivas de
continuidad de estudios y no solo de adaptación al mundo laboral.
4.2 Componente 2: Percepción de calidad de la educación
4.2.1 Calidad y pertinencia de la enseñanza para el trabajo
El análisis de este punto se estructura en torno a cuatro grandes temas: (1) las expectativas
laborales y la evolución que éstas han tenido en los participantes de EDÚCAME; (2) la
percepción de calidad y pertinencia de la enseñanza del programa para la adaptabilidad y
acceso al trabajo; (3) las perspectivas de acceso al trabajo y empleabilidad; y (4) la
percepción del impacto del programa sobre las condiciones y el desempeño laboral.
En este componente cobran especial relevancia las opiniones recogidas de los estudiantes,
los egresados que se encuentran trabajando y los empleadores. Secundariamente, es posible
identificar otras referencias por parte de los desertores del programa y los docentes2.
2 Durante el grupo focal realizado con docentes se obtuvo información que no se relaciona directamente con los
objetivos de este estudio, pero que es valiosa en términos de la percepción que tienen los tutores. Por ello, se hizo un análisis categorial de estos temas que se adjuntan en el Anexo 21.
42
Expectativas laborales
El principal elemento que emerge con fuerza respecto a las expectativas laborales, surge
principalmente desde la opinión de los estudiantes y egresados, quienes buscan, a través del
programa, cumplir sus expectativas de mejoramiento de las condiciones objetivas (aumento
de los ingresos y mejores condiciones laborales) y subjetivas de empleo (asumir mayores
responsabilidades, posibilidad de optar a un mejor trato laboral), la cual se expresa, tanto
para estudiantes como egresados, como una estrategia que les permitirá en el largo plazo
mejorar sus condiciones de vida y la de sus familias:
“Con un empleo mejor podemos tener una mejor calidad de vida y no
depender tanto, no ser una carga mas para el país, sino aportarle mas al
país.” (EST-GFCAL-2OCC-24-R-54)
“Ahora la oportunidad que yo tengo es de buscar un nuevo trabajo y se que
tal vez lo puedo conseguir vea con el titulo de bachiller tal vez no bien
pagado pero al menos diferente, mejor el trato.” (EGR-TBJ-GF-OR-54-R-64)
De forma transversal, los docentes y empleadores son identificados como los principales
actores que refuerzan y motivan las expectativas laborales. La posibilidad de responder a las
expectativas de docentes a través de un buen rendimiento en el programa y a los
empleadores en el desempeño laboral, aparece como un eje motivador de gran relevancia
para la construcción de expectativas acordes a las propias capacidades profesionales y
laborales. Esto cobra especial relevancia en tanto ellos reconocen capacidades presentes en
los estudiantes y trabajadores que pueden ser reforzadas. La existencia de estos refuerzos
externos fomenta, a su vez, las necesidades de superación existentes en los estudiantes.
Sin embargo, una de las debilidades del programa expresadas tanto por estudiantes como
por empleadores, se relaciona con las posibilidades reales que otorga actualmente el
programa –o más bien el sistema en el que éste se contextualiza–, en concretizar las
expectativas que se crean progresivamente en los estudiantes. En este sentido, se percibe
que el programa no ha desarrollado mecanismos que permitan compatibilizar las expectativas
43
de los estudiantes y sus posibilidades reales de materializarlas, siendo especialmente crítico
para el caso de estudiantes que buscan continuar estudios en la educación superior.
Llama especialmente la atención que éste sea un elemento subrayado por los empleadores,
ya que la preocupación por la continuidad de estudios y la necesidad de dar respuesta a las
expectativas profesionales de los estudiantes y trabajadores dan cuenta de una perspectiva
del programa, expresada por los empleadores, que va más allá de la mera “habilitación
laboral” de los trabajadores. En este sentido, las condiciones subjetivas subrayadas por los
estudiantes cobran relevancia también para los empleadores, quienes se declaran dispuestos
a participar de este cambio educacional que se le ofrece a un sector amplio de la población
de El Salvador.
Perspectivas de acceso al trabajo y empleabilidad
Un elemento ampliamente consensuado entre los distintos actores es la necesidad de contar
con el título de bachiller para poder optar a mejores condiciones de trabajo. Es decir, la
competitividad en el mercado laboral se percibe que no solo mejora sustancialmente
contando con el título de bachiller, sino que más bien, dadas las nuevas condiciones del
mercado laboral actual, es una condición necesaria.
Sin embargo, es ampliamente consensuado también el hecho que el sólo título de bachiller, si
bien es una condición necesaria para optar a mejores condiciones de empleo, no se
materializa como una condición suficiente. En este sentido, se reconoce la existencia de otros
factores, principalmente externos, que influyen sobre las condiciones de acceso y
empleabilidad. Así, las condiciones económicas, sociales e incluso culturales cobran relevancia
en este punto.
En este sentido, es posible reconocer cierta desconfianza expresada por el sector de los
estudiantes en las posibilidades reales que perciben de acceder a nuevos o mejores empleos.
Así, los elementos externos, principalmente sociales y económicos, y los personales,
principalmente el esfuerzo y sacrificio personal, tienen un impacto comparativamente mayor
sobre el acceso al trabajo y la empleabilidad. En tanto, el sector de egresados que se
encuentran actualmente trabajando, percibe que si bien el programa mejora sus posibilidades
44
de acceso al trabajo y empleabilidad, no las garantiza, en tanto no perciben cambios
significativos en la actualidad.
Ahora, si bien la percepción de estudiantes, egresados y docentes es mas bien pesimista
sobre el impacto del programa EDÚCAME sobre las condiciones de acceso al empleo, la
percepción de los desertores del programa y de los egresados que se encuentran cursando
estudios en la educación superior es más bien optimista: para los desertores del programa, el
no continuar con los estudios y por tanto no contar con el título de bachiller cierra
considerablemente sus posibilidades de acceder a nuevos y mejores empleos. Esto, ya sea
porque las nuevas condiciones del mercado laboral exigen cada vez con mayor fuerza el título
de bachiller, como porque su posición relativa en el mercado del trabajo es objetivamente
desaventajada en la medida que un sector importante de la población se encuentra próximo
a contar con su título de bachiller, principalmente, gracias a la modalidad flexible de
educación ofrecida por EDÚCAME.
Por su parte, los egresados del programa que se encuentran cursando estudios de educación
superior, si bien no perciben un impacto directo del programa en sus actuales posibilidades
de acceso al trabajo, sí perciben que hace más eficiente el proceso de búsqueda de trabajo,
en tanto los recursos personales movilizados para este proceso son mayores y las opciones
de demostrar estos recursos en eventuales entrevistas de trabajo son mejores:
“… uno va conociendo tanto, o ve algo en un periódico, uno lo entiende, lo
comprende, porque este programa Edúcame más que todo te ayuda al
estudio pues, es bien importante porque te enseña a una entrevista, uno
puede hablar en público, uno puede decir cosas que uno no pensaba
hacerlas.” (EGR-TBJ-GF-C-112-R-127)
Por último, desde la perspectiva de los empleadores, enviar a empleados a terminar sus
estudios es percibido como una herramienta efectiva y necesaria para mejorar la calidad de
la mano de obra, y el disponer de una mejor educación permite eventualmente mejorar el
rendimiento de la empresa. En este sentido, se evalúa como de mayor importancia flexibilizar
los ritmos de trabajo de sus empleados para capacitarlos y nivelar su educación que contratar
personal externo, si es que en efecto los costos de tiempo mayores quedan fuera del horario
45
de trabajo, como es el caso del programa EDÚCAME. Así, son los trabajadores que continúan
sus estudios quienes acceden a posibilidades de movilidad laboral dentro de la misma
empresa.
Los empleadores también mencionan la necesidad de disponer de canales más efectivos de
comunicación entre el nivel central, los implementadores y los empleadores que contratan o
envían personal al programa. Esto resulta de extrema importancia no sólo para favorecer los
vínculos de trabajo que se gestan a partir del programa mismo, y que pudieran permitir
salidas a la continuación de estudios y a satisfacción de las expectativas de desarrollo laboral
de los empleados, si no que permitirían clarificar el rol de coimplementadores que de facto
comienzan a asumir las empresas involucradas, que muchas veces asumen de propio los
costos adicionales del programa.
Percepción del impacto del programa sobre las condiciones y desempeño laboral
Respecto a la percepción del impacto del programa sobre las condiciones laborales, uno de
los elementos que aparece altamente consensuado entre los egresados que se encuentran
trabajando es que, si bien no se perciben mejoras sustanciales en las actuales condiciones de
empleo, sí se reconoce que la obtención del grado de bachiller constituye un primer paso
para ello. De esta forma, la percepción del impacto del programa sobre las condiciones
laborales se proyecta a largo plazo. En este sentido, la obtención de un título profesional o
técnico aparece como la estrategia posible de impactar sobre las actuales condiciones
laborales. Aun cuando el título de bachiller por sí solo no impacta sobre dichas condiciones, sí
impacta sobre las posibilidades reales de realizar un cambio significativo en este ámbito.
Si bien la percepción de impacto sobre las condiciones laborales no aparece, a juicio de los
actores, como significativa en el corto plazo, la percepción del impacto del programa sobre el
desempeño laboral es uno de los elementos mayormente destacado, tanto por egresados
como por empleadores.
Así, es ampliamente compartido el diagnóstico entre egresados que se encuentran trabajando
y empleadores sobre el cambio sustancial en el desempeño laboral. Uno de los elementos
46
más fuertemente destacado no tiene que ver con la adquisición de conocimientos y
habilidades especificas que apunten a reconocer un impacto sobre la “habilitación laboral”,
sino más bien, el elemento central identificado se relaciona con cambios actitudinales,
expresados principalmente en una mejor disposición al trabajo en equipo, un cambio
importante en las relaciones interpersonales y la adquisición de mayor seguridad en las
tareas desempeñadas. Además, en los aspectos metodológicos del trabajo en aula destacan
las actividades grupales donde los estudiantes deben hacer investigaciones, debates o
analizar situaciones de su contexto, para exponer luego sus resultados, desarrollando en los
estudiantes herramientas analíticas y comunicacionales imprescindibles en medios laborales y
académicos superiores.
De esta forma, para los empleadores existiría un doble reconocimiento de los cambios
asociados al desempeño laboral relacionados, por un lado, con la adquisición de
competencias objetivas para el trabajo, expresadas principalmente en habilidades
comunicacionales, de cálculo, de expresión oral y escrita e informáticas; y, por otro, con la
propia trayectoria del empleado en su trabajo particular.
En este sentido, las propias expectativas del estudiante mejoran y eso implica una necesidad
de cambio de la propia empresa. Al estar el programa pensado para entregar mucha
responsabilidad en los estudiantes, la disciplina que se logra al estudiar y la autoría para
mantenerla son bien evaluados como aspectos fundamentales, y los estudiantes también se
reconocen más preparados. Se despierta en ellos una intencionalidad que se traduce en
búsqueda de mejores horizontes. Este último elemento parece ser, a juicio de los egresados
y empleadores, un elemento de gran relevancia, en tanto la mayor seguridad en las labores
desempeñadas, y sobre todo, el reconocimiento externo y la validación en el medio laboral,
incentivan un mejor desempeño en el trabajo.
Resulta evidente que para el caso de quienes “envían” al programa a sus empleados lo hacen
con conocimiento del programa, de sus ventajas y de las implicancias esperadas que este
debería tener en el flujo comercial o productivo de la empresa. En este sentido, las empresas
y sus empleados de forma particular apoyan a los estudiantes para que no deserten y se
mantengan. La participación en el programa es vista como un esfuerzo distintivo,
47
extraordinario y que hace al empleado destacar entre el resto y del que se deriva la
importancia que el mismo sujeto presta a su calificación profesional como inversión vital. Del
mismo modo, otros se incentivan a estudiar al ver los logros de sus compañeros.
Cuando se dan estos casos suelen estar involucrados los altos cargos directivos. De ellos
depende la convicción personal y profesional de que el programa es pertinente en la empresa
y que se dispongan los recursos necesarios para que se implemente con calidad y para que
sea práctico a los intereses mismos de la política interna de recursos humanos. En esta línea,
el rol de la compañía empleadora es de responsabilidad social en tanto se involucra en esta
dinámica al implementar gestiones para facilitar la apertura de cursos o permitir flexibilidad
horaria para enviar trabajadores a estudiar. En este sentido, la experiencia de los
empleadores no está únicamente relacionada con las expectativas de desempeño de los
egresados que nivelan su trabajo, sino con la integración del programa como un
complemento necesario para fortalecer la gestión interna de la compañía. En otras palabras,
perciben que es su responsabilidad el hacerse partícipe del programa en calidad de
“coimplementador” si las condiciones lo hacen posible.
En estos casos el programa no resulta del todo gratuito para la empresa, e implica gastos de
operaciones para que se realice bajo los criterios ideales del empleador. Esta vinculación se
expresa en que los empleadores adquieren diversos roles de ejecución en el programa. En
primer lugar a partir de su rol de motivadores para que los empleados o contratados se
inscriban dentro del programa. Este, a su vez, es directamente implementado en alianza a las
implementadoras oficiales (universidades especialmente) pero dentro de los muros de la
misma empresa, que facilita espacios y los acondiciona como salas de clase. Así, el primer rol
de los empleadores es muchas veces el de levantar y organizar la demanda de nivelación de
estudios, lo que implica identificar a los sujetos, enlistarlos y en ciertos casos conseguir la
documentación que acredite la educación vigente de cada uno. Visto así, quienes envían al
programa o derechamente ejecutan el programa intramuros –al modo de un prestador de
servicios interno– se representan así mismos como coimplementadores. Esta posición se
encuentra presente en todo el discurso, y revela un alto compromiso con el programa, al
tiempo que una clara idea de los beneficios que este pudiera aportar. Influye también en que
para los intereses del empleador es fundamental nivelar a quienes se encuentran en
48
posiciones de mayor responsabilidad dentro de la empresa (gerentes, subgerentes) y luego
masificar la alternativa al resto de los empleados como política general. De este modo, la
cantidad total de empleados que pueden optar al programa en una empresa determinada
está derechamente vinculado a la capacidad de implementar (disponer de espacios, por
ejemplo) y de flexibilizar su gestión (en términos de la distribución de la carga horaria del
empleado o su equipo de trabajo).
Por otro lado, al entrar en el análisis comparativo, los docentes consideran que el estudiante
del programa EDÚCAME marca diferencias significativas respecto de aquel que proviene de
una enseñanza tradicional, en la medida que presenta un recorrido laboral que favorece la
experiencia y la madurez del sujeto para enfrentar de mejor forma las oportunidades que se
le ofrecen. Es un joven con mayores recursos personales que facilitan su ingreso al programa
y su inserción de mejor forma al ámbito laboral, a diferencia del joven que cursa un bachiller
tradicional. Por el contrario, en opinión de los empleadores, el desempeño laboral de un
egresado del programa EDÚCAME respecto a un egresado del sistema tradicional de
educación no presenta mayores diferencias, las cuales sí son posibles de detectar al
comparar el desempeño laboral de egresados de EDÚCAME respecto a trabajadores que no
cuentan con el grado de bachiller.
En este sentido, se reconoce ampliamente que el programa, en cuanto a la nivelación de
capacidades para el desempeño laboral, tiene un impacto importante. Sin embargo, a juicio
de los docentes, el egresado de EDÚCAME se encuentra comparativamente en desventaja
para desempeñarse laboralmente en tareas que requieren un trabajo más intelectual que
mecánico. Para este tipo de labores, se reconoce como principal ruta de entrada la
continuidad de estudios en la educación superior, la cual permite desarrollar mayormente la
capacidad de abstracción, la planificación de trabajos más abstractos, inmateriales y basados
en el conocimiento como principal herramienta de trabajo.
Un elemento presente en todos los actores es el cambio percibido en los estudiantes y
trabajadores pertenecientes al programa EDÚCAME sobre las capacidades desarrolladas en
torno al autoreconocimiento del estudiante como sujeto de derechos, lo que no sólo permite
49
que reconozca y exija sus derechos, si no que también sea capaz de reconocer y respetar los
de los otros.
Percepción de la calidad y pertinencia de la enseñanza para el trabajo
Un elemento ampliamente compartido por los distintos actores consultados es la pertinencia,
más que de los contenidos mismos del programa, de la modalidad flexible de educación que
ofrece. La adecuación de las distintas modalidades, los horarios, tiempos y la gratuidad del
programa lo constituyen, a juicio de los mismos actores, en un programa fundamental para
mejorar la calidad del mercado laboral a nivel país.
Junto a la modalidad flexible de enseñanza, los estudiantes destacan la posibilidad de
aprendizaje entre pares, en tanto los criterios de selección del programa permiten compartir
con personas de distintas edades, procedencias geográficas, culturales, etc.
Por otra parte, la calidad de los docentes es ampliamente reconocida, incluso por
empleadores, al igual que la calidad de la enseñanza del programa EDÚCAME, la cual es
mayormente evaluada como equivalente a la entregada en el sistema tradicional. A juicio de
los docentes, sin embargo, el programa EDÚCAME presenta diferencias con el sistema
tradicional de enseñanza, en tanto la trayectoria laboral y experiencia de vida de los
estudiantes de EDÚCAME los constituye como sujetos con mayores recursos personales,
claves para el mercado laboral, especialmente en estudiantes de la modalidad semipresencial.
El ya contar con experiencia laboral constituye, a opinión de docentes y estudiantes, un
elemento central para el aprendizaje, en tanto éste se transforma en el complemento teórico
de aquello que ya se ha aprendido de forma práctica.
La pertinencia de los contenidos impartidos por el programa son también altamente
valorados por estudiantes, egresados, docentes y empleadores.
Para los estudiantes, los contenidos mayormente valorados son aquellos que les han
permitido una mejor –y diferente– comprensión del mundo, mejorar las relaciones
interpersonales, manejar de mejor forma los conflictos, mejorar la comunicación, ampliar los
50
conocimientos informáticos y ampliar las opciones para la búsqueda de información
relevante, ya que posibilitan, en su experiencia, un mejor posicionamiento competitivo en el
mercado laboral. Por su parte, los docentes perciben que los contenidos impartidos por el
programa permiten que los estudiantes no solo adquieran conocimientos y habilidades
específicas para el mundo laboral, sino también que desarrollen valores, comprendan la
realidad que los rodea y, en consecuencia, puedan definir y analizar sus intereses.
Según docentes y empleadores, el programa es una respuesta lógica y necesaria ante las
nuevas exigencias del mercado laboral y apunta directamente a mejorar la competitividad de
éste, por una parte, y a abordar el problema del desempleo, por otra. A juicio de los
empleadores, los contenidos del programa se adaptan de forma adecuada a la realidad vital y
ocupacional de los empleados/estudiantes y a los cambios que requiere la empresa (gestión,
control, eficacia, autonomía, cultura organizacional) y se valora del mismo modo que exista
capacitación en informática, navegación web y manejo de computadoras. Sin embargo, los
empleadores también perciben que la actualización y formación continua de los docentes
involucrados en el programa es deficiente, y consideran que éste es un punto fundamental
relacionado con la calidad educativa ofrecida:
“Creo que como parte de la mejora de la calidad, es un tema la formación
de los maestros tutores, porque yo creo que si bien es cierto, ellos ya han
recibido una formación inicial y en servicio, creo que el maestro, con este
tipo de jóvenes y con el tipo también de metodología, debe formarse más.
Entonces, yo creo que a estos maestros también necesitamos darle un
proceso de formación continua.” (EMPL-EMPL-ENT1-157-R-401)
Lo mismo es planteado por los docentes, quienes demandan la actualización permanente de
los contenidos de los módulos de enseñanza, la capacitación docente y el desarrollo de
nuevas estrategias educativas:
“Y aquí lo importante es también que nosotros apliquemos nuevos
enfoques y, aparte de aplicar nuevos enfoques, experimentar
constantemente metodología participativa, donde el estudiante se
apropie de sus conocimientos, porque el tiempo que tenemos
51
nosotros es poco para el desarrollo de los contenidos curriculares.”
(DOC-GF-C-260/R/650)
Lo anterior cobra especial relevancia al evaluar que los módulos contienen errores, en
especial en el área de formación matemática y de cálculo. La recomendación de los
empleadores, con carácter de urgente, es revisar estos materiales que son la cara visible del
programa y la principal herramienta de estudio que tienen los estudiantes. Al mismo tiempo,
insisten en la necesidad de que el programa garantice y fiscalice que los módulos se
entreguen a tiempo y a todos los involucrados, a fin de no generar tensiones entre los
estudiantes ni de cargarles el costo extra para obtener copias. Además, la experiencia
general de los empleadores respecto del programa revela deficiencias en su gestión, tanto en
lo que respecta a la calidad de los módulos, como a la gestión administrativa y financiera del
programa que perciben como desordenada.
Los empleadores evalúan la calidad de la educación del programa de manera sincrónica con
la del desempeño del empleado; se percibe mayor calidad educacional cuando es posible
observar avances sustantivos en el desempeño laboral de los sujetos a ojos del personal de
recursos humanos o del empleador directo.
Cobra relevancia la mención recurrente de los empleadores respecto de que EDÚCAME es un
programa principalmente de nivelación de estudios (de “reducción de brechas”), pero que al
mismo tiempo sólo es una primera fase como complemento a la gestión de la empresa,
quedando aspectos posteriores por desarrollar. Lo anterior apunta a identificar la necesidad
percibida por los empleadores de desarrollar el programa también en función de los intereses
directos del mercado, como potencial pilar de continuidad del programa. Sugieren de este
modo incentivar la educación para el empleo, entendida como la generación de competencias
laborales explicitadas en el marco del programa. Implica superar la definición de metas
centradas en la nivelación de estudios para disminuir brechas ocupacionales de forma
indirecta. Así, solicitan al programa mayor agilidad para conectarse con el ritmo de las
instituciones para las cuales pretende preparar a sus estudiantes. En este sentido, los
empleadores manifiestan dudas respecto de si la lógica de funcionamiento del programa
permitirá asumir estos desafíos de manera efectiva en plazos relativamente cortos.
52
Mencionan en este sentido la necesidad de que el programa tenga mejoramiento continuo y
sistemas de seguimiento y control centralizados pero eficaces.
Todos los actores reconocen y destacan la labor del programa EDÚCAME como una
plataforma de integración social relevante, sin embargo, a juicio de estudiantes y
empleadores, falta definir un conjunto de complementos del programa que favorezcan
mecanismos concretos de inserción dentro del mundo del trabajo:
• Fortalecer los módulos e infraestructura de computación e inglés, los cuales se
reconocen como herramientas fundamentales para mejorar la competitividad en el
mercado laboral.
• Mejorar los aspectos de gestión e implementación del programa, los cuales
obstaculizan fuertemente el proceso de búsqueda de empleo y mejoramiento de las
condiciones laborales. A juicio de los egresados que se encuentran trabajando,
especialmente crítico es el retraso en la entrega de certificados y la pérdida habitual
de documentos.
• Contar con un sistema de orientación vocacional. En opinión de los empleadores, este
sistema debiera ampliarse, incluso, a un sistema de colocación laboral que involucre
directamente al programa con el mercado de trabajo, sus necesidades, requerimientos
y posibilidades reales de impactarlo.
• Implementar un sistema adecuado de registro y seguimiento de estudiantes y
egresados. Dicho registro posibilitaría el sistema de orientación vocacional y de
inserción laboral antes mencionado.
• Atender la necesidad de mayor formalización de vínculos con la gestión central del
programa. A juicio de los empleadores esto cobra vital importancia ya que implica
mejorar las alianzas entre EDÚCAME y los empleadores al mismo tiempo que
incorporar nuevos actores, tales como municipios, implementadoras, docentes,
estudiantes.
Finalmente, merece especial atención la mención de los empleadores a que el programa, si
bien levanta expectativas en los estudiantes en términos de ocupación y formación, no
considera canales expeditos ni suficientes de continuidad en la educación superior. Al mismo
tiempo, es una necesidad de las empresas el disponer de personal de calidad y capacitado.
53
Visto así, un empleado que desarrolla una estrategia para subsanar esta falencia del
programa debe desempeñarse de manera sobresaliente en la empresa y esperar a que sus
esfuerzos sean reconocidos para optar a una educación que le sea provechosa a él y al
mismo tiempo, a su empleador.
El escenario anterior en su conjunto permite complementar la aseveración respecto de la
necesidad de mayor formalización de vínculos con la gestión central del programa. Se espera
que éste los reconozca y que pueda establecer una relación de trabajo con ellos, a la que
esperan aportar de manera constructiva en el entendido de que el desarrollo económico del
país resulta beneficioso para todos.
4.2.2 Calidad y pertinencia de la enseñanza para la educación superior
El componente de evaluación de la calidad del programa para ingresar a la educación
superior contiene cuatro temas fundamentales que atraviesan las percepciones de los actores
analizados (egresados que se encuentran estudiando en la educación superior y docentes):
(1) las expectativas profesionales de los estudiantes del programa; (2) las percepciones del
impacto del programa en el acceso a la educación superior; (3) las percepciones en torno a la
calidad y pertinencia de la enseñanza para la educación superior; y (4) las sugerencias
realizadas al programa respecto a la preparación para la educación superior.
Expectativas profesionales
Quienes ingresan al programa suelen presentar altas expectativas para continuar estudios de
educación superior, por cuanto consideran que se les abre una oportunidad que amplía sus
perspectivas futuras de inserción en el mercado laboral con una calificación de calidad.
La principal razón que los motiva para continuar sus estudios hacia una profesionalización
tiene relación con una aspiración objetiva, expresada en el logro de una mejor posición
competitiva en el mercado laboral, la que no es posible a través de un título de bachiller sino
que requiere estudios de mayor complejidad, que reportan una significativa valoración en
términos de empleabilidad. Ello responde a una aspiración mayor que dice relación con una
54
mejor calidad de vida, la que sostiene en gran medida la continuidad de la trayectoria
educativa.
Junto a ello, egresados y estudiantes presentan un aspecto subjetivo en sus expectativas que
se relaciona con el sueño de llegar a la universidad, como un anhelo social que se percibe
como una posibilidad lejana de su realidad social. En este sentido, el programa logra
aproximar el cumplimiento de este anhelo, en tanto supera la brecha entre los estudios
primarios y superiores nivelándolos en modalidades flexibles, facilitando de este modo la
compatibilidad entre los estudios y los compromisos laborales y familiares de los sujetos.
Relevante resulta el aspecto subjetivo de tales expectativas profesionales, expresado en la
búsqueda de reconocimiento e integración social, en ámbitos en que estos jóvenes tienen
acceso restringido, como lo es su inserción en redes sociales más amplias a partir de una
posición valorada socialmente como lo es la profesional. De acuerdo a ello, el valor del
estudio está puesto no sólo en los créditos económicos que implica un título universitario,
sino también en la posibilidad de movilidad de la estructura social que éste genera. Se
reconoce en los estudios una posibilidad para el progreso tanto objetivo, materializado en
mayores recursos económicos, como subjetivo expresado a través del status social que
reporta, donde además estos actores se sienten y reconocen habilitados para ello.
Sin embargo, una amenaza a las expectativas de continuar con estudios superiores
fuertemente consensuada entre los actores son las dificultades socioeconómicas que
atraviesan los estudiantes para cubrir los costos que implican los estudios universitarios, por
ello, mantienen una actitud de cautela entre sus expectativas y la viabilidad de
materialización de las mismas. También los estudiantes manifiestan que, si bien el programa
entrega una muy buena preparación para el trabajo, es débil en la formación para la
continuidad de estudios, sobre la cual se centran gran parte de las expectativas de egresados
y estudiantes para obtener mejoras sustanciales a sus condiciones laborales y de vida. El
programa, en este sentido, debiera ofrecer los mecanismos y/o recursos necesarios para
superar tales obstáculos, a fin de disminuir el impacto sobre las expectativas profesionales de
los jóvenes.
55
A pesar de ello, algunos estudiantes atribuyen al esfuerzo personal invertido el éxito o
fracaso de las metas propuestas, minimizando la incidencia de factores externos en su acceso
a la educación superior, con lo cual destaca el enfoque meritocrático de los actores para
evaluar los logros educativos, más que una visión integral de las alternativas que el sistema
educacional provee o no para la proyección de sus expectativas.
Una diferencia importante de notar en cuanto a las expectativas a partir de la participación
en el programa es la que mencionan los docentes, quienes establecen marcos analíticos
distintos según se trate de estudiantes en modalidad acelerada o semipresencial. Según ellos,
el perfil del estudiante de modalidad acelerada indica a un joven con ausencia de
responsabilidades familiares y/o sociales, por tanto con bajas expectativas y compromiso con
el programa, a diferencia de la modalidad semipresencial, donde el perfil del estudiante
coincide con el sujeto con alta motivación de logro y claras expectativas laborales y
profesionales:
“Es que también en la modalidad acelerada son bien distintos a la
modalidad semipresencial, porque en la semipresencial, como lo
tengo entendido, son jóvenes o personas que ya tienen trabajo, pero
en acelerada, son jóvenes que dejaron de estudiar y todavía no tienen
trabajo, entonces están dependiendo de sus padres, entonces es
diferente. Tienen más interés en sacar su bachiller los
semipresenciales que los de acelerada, incluso, en acelerada hay
jóvenes que sólo llegan a una parte del tiempo y en semipresencial
son alumnos que realmente quieren superarse.” (DOC-GF-OCC-73-76)
Un último punto es que tanto egresados como docentes llaman la atención sobre la
distribución de la oferta educativa universitaria a lo largo del país ya que la variedad de ella
se encuentra concentrada en San Salvador, limitando las posibilidades de elección de los
estudiantes de acuerdo a sus expectativas profesionales, puesto que el traslado desde la
zona oriental u occidental del país a la capital precisa de un costo insolventable por muchos
de ellos.
56
Impacto del programa para el acceso a la educación superior
Entre los estudiantes se observa incertidumbre respecto a la capacidad de absorción
ocupacional del mercado nacional, luego de que el programa logre nivelar a la mayor parte
de los sujetos en el país. Es así que se plantea necesariamente la opción por una carrera
laboral al interior de la organización donde se desempeñan, o bien la opción por alcanzar una
carrera universitaria que facilite la profesionalización y por tanto la competividad en términos
de empleabilidad.
A nivel general, el programa es percibido sin grandes diferencias en relación a los programas
tradicionales, valorando la calidad así como el prestigio social del mismo, en este sentido el
programa se instala como una plataforma para acceder a la educación superior, para aquel
que presente alta motivación de logro e invierta significativas dosis de sacrificio personal.
Esto último resulta especialmente relevante para los estudiantes, en tanto EDÚCAME
promueve la integración social y entrega las estrategias necesarias para mejorar la calidad de
vida de los sujetos, sin embargo, carece de una serie de recursos complementarios para dar
continuidad a los estudios de nivel superior, tales como para cubrir el desconocimiento de los
estudiantes respecto a los mecanismos requeridos para acceder a ella, pero principalmente
por las condiciones económicas que limitan dicha continuidad. A ello se suman las
responsabilidades familiares, las que de acuerdo a la perspectiva de los docentes, reducen
aún más la posibilidad de optar por una carrera de nivel superior puesto que requiere de
mayor inversión de tiempo y recursos.
Finalmente, la entrega inoportuna en algunos casos de los certificados de título de bachiller a
los estudiantes ha mermado la credibilidad que poco a poco ha ido adquiriendo el programa
respecto a la facilitación para el acceso a la educación superior, puesto que obstaculizó
innecesariamente el ingreso a la universidad de un número significativo de alumnos.
Calidad y pertinencia de la enseñanza para la continuación de estudios
Existe un amplio consenso entre los estudiantes en la valoración de los contenidos humanos
que entrega EDÚCAME, pues facilitan el desarrollo de recursos y aprendizajes necesarios para
57
provocar cambios en los roles y, por tanto, en las perspectivas de vida de los sujetos. En este
sentido, el programa tiene un sello distintivo que se expresa en la incidencia significativa
sobre la trayectoria de vida y las opciones que toman los estudiantes, las que en ausencia del
programa difícilmente podrían haber concebido.
En este sentido, cobra especial relevancia para los estudiantes la participación docente en sus
proyecciones académicas puesto que al constituirse en el referente más próximo, incentivan
la permanencia y la continuidad de su formación en el ámbito universitario. Paralelamente,
ocupan un rol preponderante al presentar metodologías que estimulan el interés por el
aprendizaje, junto con enseñar y acompañar el proceso de disciplinamiento en torno al
estudio, requisitos necesarios para adaptarse posteriormente al ritmo académico
universitario:
“Bueno yo creo que [el programa] me ha preparado en la lectura. Yo
era un poco haragán como se dice en buen salvadoreño, para leer, no
me gustaba leer y si leía, leía sólo letras, no leía el texto, qué es lo
que quería decir… después, a medida que fue pasando el tiempo me
metí al programa y empecé a leer y empecé a leer de verdad, a
comprender las cosas como son en realidad, entonces si me
equivocaba yo preguntaba, daba mi punto de vista, aprendí a cómo
expresar las ideas, cómo madurar una idea y qué es lo que quiere
decir, y por qué está escrito como está escrito en el texto, me ha
enseñado mucho el programa, creo que hay una buena base para
seguir aprendiendo.” (EGR-ES-GF-OR-122/R/200-2005)
Esta percepción coincide con lo reportado por los egresados y con mayor fuerza por los
docentes, quienes consideran que un aspecto destacable de la formación que entrega el
programa es el desarrollo de hábitos y la disciplina para los estudios, como preparación
necesaria para enfrentar la carga académica universitaria.
Además, tanto el fortalecimiento de la percepción positiva de la propia imagen y de su
sensación de autoeficacia, como la confianza y la credibilidad que adquieren para sí los
58
estudiantes a través del reforzamiento docente, son reconocidos como necesarios para optar
por una alternativa universitaria.
Cabe destacar la ausencia de consenso entre los docentes respecto a la calidad programática
de EDÚCAME, ya que a juicio de ellos las asignaturas básicas suministran los recursos
necesarios pero no suficientes para que los participantes tengan éxito en la educación
superior. Sin embargo, se destaca que el programa se implemente en sedes universitarias,
por la familiaridad que se genera en los alumnos y por el acceso a recursos (tecnológicos,
audiovisuales) que facilitan su posterior adaptación.
A pesar de ello, se aprecia un amplio consenso entre los egresados que estudian actualmente
en la educación superior, respecto a la pertinencia y calidad del programa asociado a dos
temas de relevancia. Por un lado, el programa compite al mismo nivel que aquellos de
enseñanza regular, lo que se expresa en el interés de los estudiantes de estos últimos por
traspasarse a EDÚCAME, y porque los mismos tutores reconocen que al momento de rendir
la prueba de acceso a estudios universitarios (PAES) presentan el mismo nivel, el que si bien
es básico se equipara en conocimientos y capacidades intelectuales luego de su estadía en la
universidad. Por otro lado, el programa facilita la capacidad de adaptación universitaria en la
medida que promueve el desarrollo de la capacidad analítica a través de estrategias
metodológicas alternativas, las que integran a su vez el aprendizaje grupal, así como la
modalidad expositiva a fin de mejorar el desenvolvimiento social y académico necesario para
insertarse en un contexto universitario, en este sentido, la expertiz del docente juega un
papel clave en la calidad del programa, no así la calidad del material confeccionado, puesto
que muchas veces presentan errores que obstaculizan el aprendizaje, y que sin duda afecta
el progreso necesario que requieren los estudiantes para ingresar a estudios universitarios.
Un último elemento que se presenta sólidamente consensuado entre los tutores es la
experiencia y madurez de los estudiantes del programa, específicamente de modalidad
semipresencial, como un factor que potencia los resultados eficientes del programa, respecto
a la continuidad de los estudios posterior al título de bachiller.
59
Sugerencias relacionadas a la continuidad de estudios superiores
Luego de apreciar la percepción que tienen del programa los actores involucrados, destacan
ampliamente los aspectos positivos, sin embargo, se enfatiza en la necesidad de mejorar
aquellas áreas que presentan mayor debilidad para un aprendizaje de calidad y que favorezca
alcanzar las expectativas tanto laborales como profesionales de los estudiantes de EDÚCAME.
Entre los actores se observa un amplio consenso en la inquietud que presentan ante la
debilidad del material de apoyo, ya que resienten los errores y falta de preocupación por la
confección de los mismos. Al mismo tiempo la calidad de los módulos (textos) debe ir
acompañada de la disponibilidad suficiente de material para cubrir la totalidad de los
participantes, pero también para que los estudiantes no se vean obligados a la devolución del
mismo y acudan a ellos cuantas veces sea necesario, tal como algunos egresados manifiestan
hacer para algunas materias cursadas en la educación superior.
Esta necesidad se liga a la demanda compartida entre estudiantes, egresados y docentes por
mantener actualizados los contenidos transmitidos por el programa, así como las
herramientas y técnicas investigativas que facilitan una mejor inserción en el campo
universitario. Junto a ello, se sugiere realizar estudios que evalúen la pertinencia de los
contenidos del programa así como la calidad de los mismos. Considerar los avances
tecnológicos y la celeridad de las transformaciones del mercado, le exige al sistema educativo
avanzar al mismo ritmo permanentemente, lo que es propio del contexto global que también
permea las fronteras salvadoreñas.
En este sentido, los tutores manifiestan la necesidad de mayores oportunidades de
especialización que impliquen un perfeccionamiento continuo, al nivel de los requerimientos
sociales, particularmente para constituirse en un nexo entre los conocimientos adquiridos
previo al ingreso a la universidad, y luego de ella.
Otro aspecto que se releva fuertemente por todos los actores se asocia al retraso en la
entrega de los certificados de título del bachiller, requisito necesario para postular al sistema
universitario y que en muchas ocasiones obstaculiza innecesariamente la postulación, con
60
claras consecuencias sobre las expectativas e ilusiones de los participantes y la credibilidad
de los mismos hacia el programa.
Facilitar la identificación de los estudiantes con EDÚCAME presenta como condición necesaria
la disponibilidad de un espacio propio para el programa en su conjunto, ya que las sedes
implementadas que son arrendadas producen incomodidad y tensiones entre los actores que
forman parte de la sede y quienes participan del programa. Un espacio bien habilitado y
propio favorecería la calidad del proceso de aprendizaje.
Por último, todos los actores recomiendan que el programa cuente con un sistema de
incentivos y becas que, por un lado estimulen la motivación de logro, pero que además logre
contrarrestar los efectos de la economía, ya que la carencia de disponibilidad de recursos
para cubrir los estudios universitarios, se presenta como uno de los obstáculos más costosos
de superar.
4.2.3 Síntesis del componente
A nivel general, se concibe el programa como una nueva oportunidad ofrecida por el Estado
para mejorar el posicionamiento competitivo de los estudiantes frente al mercado, a través
del perfeccionamiento académico que abre nuevas alternativas de empleabilidad. Dado esto,
las opiniones apuntan en general hacia la mantención a toda costa del mismo, poniendo
especial énfasis en los aspectos de calidad formativa para el empleo, a partir de la necesidad
de disponer de mayores materiales, desarrollo de habilidades especificas –donde destacan
computación e inglés–, y de acceso a espacios de formación complementaria.
La percepción del impacto del programa sobre las expectativas laborales es altamente
significativo a juicio de los egresados, impactando en tres ámbitos; el de las expectativas
personales, laborales y profesionales. Si bien las expectativas laborales, expresadas
principalmente en las expectativas de mejoras salariales aparecen como un elemento central,
los elementos subjetivos de asumir nuevas funciones y más complejas en el puesto de
trabajo, el reconocimiento social de las capacidades personales y la mejora en el trato
61
laboral, son elementos que en sí mismos cobran relevancia, aun cuando no se materialicen
en mejoras salariales sustanciales.
El impacto del programa sobre las condiciones laborales se percibe principalmente sobre
mejoras importantes en las condiciones inmediatas de trabajo, cambiando principalmente las
condiciones laborales dentro de la misma institución. Sin embargo, la percepción del impacto
sustancial sobre las proyecciones laborales de largo plazo, requeriría continuar estudios en la
educación superior para poder contar con un título técnico o profesional, no siendo suficiente
en muchos de los casos, el título de bachiller.
La calidad de la preparación que ofrece Edúcame es percibida por los actores como
ampliamente significativa para los estudios de educación superior, en términos de la
flexibilidad que ofrece, la calidad docente y las diversas estrategias metodológicas
implementadas que facilitan la adquisición de recursos para una satisfactoria adaptación en el
contexto universitario. Todos coinciden en que el programa amplía y modifica de forma
sustancial las expectativas laborales de los estudiantes, apareciendo la necesidad de
continuar estudios en la educación superior. Así, si bien la principal expectativa ligada al
programa se materializa en el mejorar las condiciones laborales y de vida, esto sería posible a
través de la continuidad de estudios en la educación superior, estrategia reconocida por la
mayoría de los actores como aquella que permitiría, eventualmente, disminuir o aminorar el
efecto de las condiciones sociales, económicas y culturales que influyen sobre la
competitividad en el mercado laboral.
En este sentido, una de las críticas que se le hace al programa es que éste no ha desarrollado
mecanismos que permitan compatibilizar las expectativas de los estudiantes y sus
posibilidades reales de materialización, dado que la mayoría de los estudiantes finalmente no
logra continuar sus estudios debido a su precaria situación económica.
Los aspectos negativos del programa se encuentran asociados al lugar donde éste se
desarrolla, que suele no contar con las condiciones para llevar a cabo esta labor, así como
también a la falta de preocupación en la confección del material utilizado y la carencia de
tecnologías de apoyo. Por último, la visión completa del programa lo hace extremadamente
62
atractivo, por lo que pareciera relevante definir con precisión hacia quienes está dirigida la
oferta del programa. Esto pudiera favorecer la inversión de recursos, el desarrollo de
complementos de gestión y de formación para el trabajo, al tiempo que resultaría en un
reductor de incertidumbre para quienes desean ingresar, al saber que pueden esperar de su
participación dentro del programa.
Es importante destacar que pese a estas dificultades, se reconoce que es un programa que
en un breve plazo logra nivelar a sus estudiantes, y ponerlos a la par de las escuelas
tradicionales, tanto para el ingreso a la universidad, como para su inserción en el mercado
laboral.
4.3 Componente 3: Evaluación de la calidad de la enseñanza
Tal como se menciona anteriormente en este informe (ver punto 3.2.3), cada tutoría fue
evaluada en forma independiente por dos correctores distintos, lo que permitió monitorear la
aplicación de la pauta de corrección y contribuir a la consistencia de los puntajes asignados a
cada docente tutor.
El análisis de los resultados obtenidos mostró que en un alto porcentaje de los casos las
puntuaciones de ambos correctores concordaban. Tal como lo muestra la Tabla 4.I, el 90%
de las discrepancias en el puntaje final se encontró dentro del máximo permitido.
En una proporción baja de las tutorías (5 casos), la discrepancia entre los dos correctores
excedió el rango previamente establecido como punto crítico (0,6 puntos), lo que significó la
aplicación de una tercera corrección. Para estos casos, la puntuación final del indicador
correspondía a la asignada por el tercer corrector (quien era el supervisor de la corrección).
En todos los otros casos, la puntuación final por indicador fue calculada como el promedio de
las puntuaciones producidas por los dos correctores.
63
Tabla 4.I:
Distribución de discrepancia en el puntaje final entre correctores de tutorías
Discrepancia Porcentaje de casos Porcentaje acumulado
0 a 0,19 puntos 42% 42%
0,2 a 0,39 puntos 34% 76%
0,4 a 0,59 puntos 14% 90%
0,6 puntos o más 10% 100%
Es importante tener presente que todos los resultados y correlaciones que aparecen en este
componente se basan en el análisis y corrección de 50 de las 86 tutorías (correspondiente al
58,1%) que fue posible grabar en la primera fase de filmaciones. Los resultados de la
segunda fase de filmaciones serán dadas a conocer en un informe posterior, sin embargo,
considerando el número de videos, es probable que los resultados se mantengan estables al
contar con la muestra completa.
4.3.1 Caracterización de los docentes tutores
La muestra de docentes estuvo principalmente compuesta por mujeres, quienes representan
el 62,3% del total.
En cuanto a los rangos etáreos en que se encuentran los tutores, en el Gráfico 4.I. se pueden
observar dos grandes grupos que resaltan: un 44,7% tiene entre 30 y 40 años, y un 27,7%
tiene entre 47 y 50 años. El promedio de edad de estos docentes es de 42,3 años.
64
Gráfico 4.I. Distribución docentes según edad
0
2
4
6
8
10
12
26-28 32-34 38-40 44-46 50-52 56-58 62-64
Edad
Frec
uenc
ia
a) Caracterización según profesión
Con respecto a los antecedentes de formación profesional, la mayoría de los docentes reporta
contar con el título de profesor (72%), mientras que un 24% tiene una licenciatura asociada
al área educacional.
Gráfico 4.II. Distribución docentes según título profesional
Lic. Adm. Educacional
2%
Lic. Ciencias Educación
22%
Bachiller en Pedagogía
2%
Profesor27%
Profesor Ens. Media39%
Profesor Tercer Ciclo
4%
Profesor Ens. Básica
4%
65
En este mismo sentido, la mayoría de los docentes tienen la especialidad de Letras /
Lenguaje (34%) o Matemáticas (28%), lo que es consistente con el hecho de que, por el
diseño del estudio, las tutorías filmadas corresponden a estas asignaturas.
El resto de los docentes reportan tener especialidades en distintas áreas, entre las que se
encuentran Física (8%), Comercio y Ciencias (cada una con 6%) y Humanidades (4%). De
todas formas, hay que considerar que un 20% de los docentes no informa acerca de su
especialidad (quizás porque no tiene o porque omite la pregunta).
En cuanto al año de obtención del título profesional, los docentes no se distribuyen
homogéneamente. La mayoría (77,6%) obtuvo su título entre los años 1982 y 2001, y si se
sacara el año promedio de titulación, este estaría cercano al año 1991.
Gráfico 4.III. Distribución docentes según año de obtención del título
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1967-
1971
1972-
1976
1977-
1981
1982-
1986
1987-
1991
1992-
1996
1997-
2001
2002-
2006
Año titulación
Frec
uenc
ia
En lo que respecta a los estudios de postítulo, el 64% de los docentes reporta haber
realizado algún estudio de una duración igual o mayor a un año. De este porcentaje, la
mayoría se refiere a diplomados (69%); un 25% reporta haber realizado postítulos y sólo un
6%, magíster. Entre la muestra no se encuentran docentes que hayan realizado doctorados.
66
b) Caracterización como docentes tutores de Edúcame
De la muestra, la mayor parte de los docentes fue certificado por Edúcame los años 2005
(40,4%) y 2008 (38,3%); un 9% fue certificado el 2006 y sólo un 1% el 2007.
Como se observa en el Gráfico 4.IV, la mayoría de los docentes (47,9%) tiene entre 5 y 10
horas semanales de contrato como tutor. Un segundo grupo importante (22,9%) tiene
menos, entre 1 y 4 horas, mientras que el promedio de horas semanales que los docentes
tienen en Edúcame es de 10,8 horas.
Gráfico 4.IV. Distribución docentes según horas de contrato en Edúcame
0
5
10
15
20
25
1 a 5
6 a 1
0
11 a
15
16 a
20
21 a
25
26 a
30
31 a
35
36 a
40
41 a
45
46 a
50
51 a
55
56 a
60
Horas Edúcame
Frec
uenc
ia
En cuanto a los niveles en que imparten los docentes filmados en Edúcame, la mayoría de
ellos son tutores de segundo o primer año de bachillerato (94% y 64%, respectivamente);
mientras que un 24% también realiza tutorías a octavo y noveno grado.
Con respecto a la cantidad de alumnos que los docentes de Edúcame reportan tener, se
observa que casi un tercio de los docentes (29,2%) tiene entre 25 y 75 alumnos en total y el
promedio de cantidad de alumnos por docente es de 90,8. De todas formas, es importante
tener en cuenta que un 18,8% tiene entre 100 y 125 alumnos, lo que constituye un alto
67
número de estudiantes (sobre todo considerando la cantidad de horas semanales que tienen
como tutores).
Gráfico 4.V. Distribución docentes según cantidad total de estudiantes
0
1
2
3
4
5
6
20-2
940
-49
60-6
980
-89
100-
109
120-
129
140-
149
160-
169
180-
189
200-
209
220-
229
240-
249
Cantidad total de alumnos
Can
tidad
de
doce
ntes
c) Caracterización laboral fuera de Edúcame
La mayoría de los tutores trabaja en un centro educativo además de su trabajo en Edúcame
(69%); el 12% lo hace en dos centros y el 4% en tres o más. Sólo un 15% de la muestra no
trabaja en otro centro educacional. El Gráfico 4.VI. señala en qué asignaturas imparten clases
los docentes que trabajan en centros educativos distintos de Edúcame.
Gráfico 4.VI. Asignaturas de los docentes que trabajan en otros centros educativos.
5
18
18
12
11
1
0 5 10 15 20
Otra
Lenguaje
Matemática
C. Naturales
E. Sociales
Inglés
68
d) Satisfacción como docente tutor
Para conocer el grado de satisfacción de los docentes con el hecho de ser docente tutor del
programa Edúcame, se les pidió que, en una escala de 1 a 5 (1=total desacuerdo; 5=total
acuerdo), evaluaran su nivel de acuerdo con algunas afirmaciones. A este respecto, el Gráfico
4.VII. muestra que los docentes reportan estar muy satisfechos con el hecho de ser docentes
tutores.
Gráfico 4.VII. Niveles de acuerdo con afirmaciones de satisfacción.
4,584,82 4,83 4,69
1
2
3
4
5
Este trabajo es cercano a mi
ideal
Ser tutor me hace orgulloso
Estoy muy satisfecho de ser
tutor
Me he realizado siendo tutor
4.3.2 Resultados de las filmaciones
a) Resultados generales
Considerando que la escala de evaluación de cada uno de los 9 indicadores con que se
revisaron las tutorías estaba compuesta por 3 niveles, el puntaje de cada docente
correspondía exactamente al nivel en que era evaluado, es decir, si era evaluado en el nivel
2, entonces tenía puntaje igual a 2.
69
El promedio general de los docentes es de 1,78 puntos. Es importante recalcar que no se
observan diferencias de desempeño entre hombres y mujeres, ya que ambos tienen el mismo
promedio. El Gráfico 4.VIII. muestra los promedios por indicador:
Gráfico 4.VIII. Promedios por indicador.
1,00
2,00
3,00
Estos puntajes no muestran un perfil homogéneo, en tanto algunos de ellos se encuentran en
un nivel claramente superior y otros en un nivel inferior con respecto al promedio general. Lo
anterior demuestra que los docentes tienen diferentes desempeños en distintos ámbitos, lo
que es normal y esperable en la evaluación del desempeño laboral. De esta forma, los
indicadores relacionados con el ambiente de aprendizaje, utilización del tiempo y calidad de
la interacción (es decir, factores relacionados con el clima de enseñanza y con fomentar el
compromiso de los estudiantes por aprender) tienen altos puntajes; mientras que indicadores
que se relacionan más con estructura y planificación de la tutoría (aspectos que tienen más
que ver con el diseño y preparación de la clase) son los que tienen menores puntajes. Otro
aspecto interesante a notar tiene que ver con los indicadores que son distintivos de la
metodología del programa Edúcame, es decir, mediación del aprendizaje y desarrollo de la
autonomía. Ambos indicadores tienen un puntaje inferior al promedio general, lo que estaría
demostrando un bajo apego de los docentes en la implementación de este tipo de
metodología.
70
b) Resultados según IPS y Departamento
El Gráfico 4.IX. muestra el puntaje promedio de los docentes de las distintas IPS. Para
efectos de comparación, la línea punteada muestra el promedio general.
Gráfico 4.IX. Promedios según IPS.
1,671,82
2,11
1,841,67 1,64
1
2
3
CIDEP UDB UEES UFG UGB UNPES
De la misma forma, el Gráfico 4.X. muestra el puntaje promedio de los docentes según el
departamento en que se encuentra la sede implementadora.
Gráfico 4.X. Promedios por departamento.
2,11
1,81 1,85 1,85
1,42
1,64 1,64
1
2
3
En suma, no existe una evaluación homogénea entre grupos de docentes según IPS y según
localidad geográfica, información que tiene alta relevancia para el nivel central de Edúcame
en términos de las posibles intervenciones que surjan de este estudio.
71
c) Principales fortalezas y debilidades a partir de la observación de tutorías
Fortalezas detectadas:
• La mayor fortaleza presentada por los docentes tiene que ver con la forma en que son
capaces de crear un ambiente propicio para el aprendizaje, en este sentido, se
observa que durante todas las tutorías se cumplen las normas de convivencia que
permiten que ésta se desarrolle fluidamente. Además, se percibe la existencia de un
trato respetuoso entre el tutor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes; todos
los estudiantes están atentos y generan el espacio para aprender.
• Otra fortaleza relacionada con la anterior tiene que ver con la forma adecuada en que
se utiliza el tiempo instruccional. Dado que hay un buen clima de aprendizaje y de
respeto, el tutor puede destinar todo el tiempo de la tutoría a actividades
instruccionales de la asignatura, sin necesidad de perder tiempo manteniendo el
orden o normas de convivencia; además, a los estudiantes no les falta ni sobra
tiempo para desarrollar las actividades.
• Una tercera fortaleza tiene que ver con la buena calidad de la interacción entre el
tutor y los estudiantes. En este sentido, se observa que el tutor generalmente hace
preguntas que promueve que los estudiantes reflexionen, infieran, relacionen,
analicen o fundamenten los aprendizajes de la tutoría. También se evidencia que el
tutor corrige las intervenciones de los estudiantes y utiliza aportes de ellos mismos
para desarrollar la tutoría.
Aspectos que son adecuados pero pueden mejorar:
• Un aspecto que tiene un desempeño regular tiene que ver con la equidad en la
promoción de la participación, es decir, no siempre el tutor ofrece oportunidades de
participación pública a todos los estudiantes por igual. Además, hay tutorías en que
faltan actividades para que los estudiantes interactúen cooperativamente, lo que
también promovería la participación de todos.
• Un segundo aspecto con un puntaje regular es que no se le da mucho énfasis al
desarrollo del aprendizaje significativo (aspecto muy importante en la metodología
Edúcame); en las actividades propuestas por el tutor no siempre se observa la
72
utilización de la lógica deductiva, las actitudes críticas o el énfasis en la resolución de
una situación problemática.
Principales debilidades:
• La calidad de la estructura de la tutoría es uno de los aspectos que presentan peor
rendimiento. Esto se debe a que, aun cuando el tutor realiza inicios y cierres
adecuados de las tutorías, no anuncia la agenda correspondiente, es decir, no
presenta los indicadores de logro definidos para esa clase.
• Otra debilidad se asocia a la planificación didáctica de la tutoría. En general se
observa que el tutor cuenta con la planificación de la tutoría y éste contiene los
elementos básicos, sin embargo, los objetivos no suelen indican concretamente qué
podrá hacer el alumnado con el conocimiento adquirido en la tutoría. Por otro lado, si
bien gran parte de los objetivos y contenidos de la agenda son cubiertos por las
actividades propuestas, la mayor parte de éstas no se enmarcan en contextos propios
de la vida cotidiana o laboral del alumnado, aspecto muy importante en la
metodología Edúcame.
• La mediación o acompañamiento del aprendizaje también evidencia un desempeño
deficiente. Esto significa que, por ejemplo, cuando el tutor expone algún contenido,
no formula sistemáticamente preguntas para que los estudiantes aporten o para
asegurarse de que están comprendiendo los contenidos, y al término de la actividad
(ya sea la exposición o un trabajo grupal o individual), no hace una corrección pública
ni sintetiza las temáticas abordadas.
• El último aspecto deficiente tiene que ver con el escaso desarrollo de la autonomía de
los estudiantes. Durante las tutorías no se observa que el docente fomente aspectos
tales como la elección de los alumnos (entre distintos ejercicios o tareas a desarrollar
o en la formación de grupos de trabajo), la identificación de los procedimientos o
estrategias usadas para resolver una tarea, el desarrollo de ejercicios o tareas
complementarias para aquellos que terminaron más rápido o de mayor dificultad para
quienes lo soliciten.
73
4.3.3 Relación con variables del cuestionario de antecedentes
a) Relación con variables de formación profesional
Si se comparan los resultados de la filmación según la especialidad, se observa que no
existen grandes diferencias. Además, se debe considerar que la cantidad de docentes de
cada especialidad es variable.
1,84
1,50
1,72
1,65
1,80
1,96
1,81
1,74
1,00 2,00 3,00
Sin información
Ciencias Sociales
Humanidades
Comercio
Ciencias
Matemáticas y Física
Matemáticas
Letras o Lenguaje
Tampoco se observa una asociación entre la duración de la carrera de pedagogía estudiada y
los resultados en la filmación. En cuanto a la relación entre el título profesional y los
resultados, no existen grandes diferencias, sólo se observa que el promedio más alto
corresponde a un docente que es licenciado en administración educacional, lo que no permite
afirmar que se trata de una tendencia.
b) Relación con variables de años
No se observa una asociación entre el resultado de la filmación y la edad del evaluado.
Tampoco con el año en que obtuvo el título, ni la cantidad de años que lleva ejerciendo como
docente. El año de certificación EDÚCAME tampoco muestra un correlato con los resultados.
74
Sí se observa una asociación, aunque leve y no estadísticamente significativa, con los años
que lleva ejerciendo como tutor (r=-,239), lo que indica que quienes llevan menos años de
ejercicio en Edúcame muestran mejores resultados en la filmación.
c) Relación con variables laborales
No se observa una asociación entre el resultado en la filmación y la cantidad de centros en
los que trabajan los docentes ni la cantidad de horas semanales en que se desempeñan
como tutores.
Sí se observa una asociación leve y no estadísticamente significativa, con la cantidad de
alumnos que el tutor atiende (r=,232), lo que indica que quienes tienen más alumnos son
quienes tienden a mostrar mejores resultados en la filmación.
4.4 Componente 4: Medición de habilidades comunicacionales
La medición de habilidades comunicacionales de los estudiantes se realizó a través de dos
instrumentos: una prueba de comunicación escrita y una prueba de comprensión lectora. A
continuación se describen los resultados en ambos instrumentos y, previo a ello, la
caracterización de la muestra de estudiantes que las rindió.
4.4.1 Caracterización de los estudiantes
Del total de estudiantes que participaron en este estudio (276), un 55,8% corresponde a
mujeres y un 44,2% a varones. En cuanto a la edad de los estudiantes, no se observa una
distribución homogénea. El promedio es de 25,5 años y la mayoría de los sujetos (58,4%)
tienen entre 16 y 24 años. Es importante notar que un porcentaje no menor (16%) tiene 34
años o más, lo que habla de la heterogeneidad etárea de los estudiantes de EDÚCAME.
75
Gráfico 4.XI. Edad de los estudiantes
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
16 a
18
19 a
21
22 a
24
25 a
27
28 a
30
31 a
33
34 a
36
37 a
39
40 y
más
Respecto a la modalidad de estudios, y en función de la tendencia de participación en
Edúcame, la mayoría de los sujetos (88%) corresponde a estudiantes de la modalidad
semipresencial y el 10,1% a la modalidad acelerada3.
a) Características sociales y económicas
Según los antecedentes reportados, la mayoría de los estudiantes (50,7%) comparte su
vivienda con 5 personas o más, mientras que un 47,5% vive con 2 a 4 personas. El resto de
los sujetos viven solos.
Con respecto a la cantidad de materiales educativos que los estudiantes reportan tener en su
hogar, se observa que la mayoría cuenta con un espacio para estudiar (71,4%),
enciclopedias o diccionarios (60,5%) y textos de estudio (56,5%). Un porcentaje importante
de estudiantes también reporta tener libros de literatura disponibles en el hogar (42%), sin
embargo, los porcentajes disminuyen considerablemente cuando se trata de equipamiento
computacional, por ejemplo, sólo el 17% tiene computador en su hogar y aún menor es el
porcentaje que posee acceso a internet (9,4%).
3 El 1,9% restante corresponde a estudiantes de la modalidad a distancia.
76
Al ser consultados por la frecuencia de uso de estos materiales, se evidencia que, en la
mayoría, el espacio para estudiar y los textos de estudio es lo más demandado. También
queda claro que quienes tienen computador y acceso a internet aprovechan estos insumos,
manifestando alta frecuencia de uso.
Gráfico 4.XII. Frecuencia de uso materiales educativos
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Impresora
Internet
Computador
Libros de literatura
Enciclopedia / diccionario
Textos de estudio
Espacio para estudiar
Casi nunca A veces Usualmente
En cuanto a las condiciones laborales, un 64% de los estudiantes tiene un trabajo y un 12%
tiene dos o más trabajos, lo que deja sólo a un cuarto de los sujetos dedicados
exclusivamente a los estudios de bachillerato.
Específicamente, entre los estudiantes que tienen al menos un trabajo se observa que la
dedicación semanal de horas al ámbito laboral es variable:
77
Gráfico X.III. Horas semanales dedicadas al trabajo
Junto con lo anterior, la mayoría de los estudiantes (60,4%) le dedica entre 2 a 5 horas
semanales al estudio, mientras que sólo un 12,5% reporta dedicarle una hora o menos a la
semana. Es importante notar que este es un porcentaje similar a los estudiantes que tienen
dos o más trabajos (12%).
Gráfico X.IV. Horas semanales dedicadas al estudio
Con respecto a la frecuencia de utilización de algunos medios de comunicación masivos, es
importante notar que hay un porcentaje no menor de estudiantes que reportan no leer nunca
periódicos (15,4%) o ver programas culturales en televisión (11,7%). En este mismo sentido,
la mayoría de los estudiantes dice dedicar menos de una hora semanal a ver o leer noticias,
lo que pone en evidencia un escaso consumo de medios de comunicación como fuente de
información.
6 o más horas27%
1 hora o menos12%
2 ó 3 horas36%
4 ó 5 horas25%
Entre 9 y 22 horas28%
Entre 23 y 40 horas15%
Más de 41 horas32%
Menos de 8 horas25%
78
Gráfico X.V. Horas semanales dedicadas a algunos medios
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Leer periódicos
Leer revistas
Ver noticias en TV
Ver programas de entretención en TV
Ver programas de cultura en TV
Escuchar radio
Nunca Menos de 1 hr. 1 a 3 hr. Más de 3 hr.
b) Expectativas y autopercepción
En el cuestionario se le preguntó a los estudiantes por sus expectativas educacionales. A este
respecto, la mayoría reportó que esperaba terminar estudios secundarios, ya sean
profesionales (66,5%) o técnicos (30,1%). Los estudiantes que manifestaron que sólo
terminarían el bachillerato alcanzaron el 26,4% y ningún sujeto consideró no terminar el
bachillerato.
Por otro lado, y específicamente con respecto a las habilidades de expresión oral y escrita,
los estudiantes evaluaron positivamente sus propias capacidades en estas áreas. Tal como se
observa en el Gráfico X.VI, el 60% de los estudiantes o más, evalúa “regular” o “bien” sus
habilidades de expresión oral y escrita.
79
Gráfico X.VI. Autoevaluación de las habilidades de expresión
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Presentaciones orales
Participar en debates
Escribir informes
Contestar pruebas
Expresión escrita
Mal Regular Bien Excelente
4.4.2 Resultados de las pruebas
a) Resultados generales Prueba de Comprensión Lectora
El puntaje promedio obtenido por los estudiantes en la Prueba de Comprensión Lectora fue
de 7,38 puntos (de un total de 25). Considerando estos puntajes, si se hubiera establecido
un punto de corte con un nivel de dificultad del 50%, entonces, sólo el 8,3% de los
estudiantes hubiese aprobado.
80
Gráfico X.VI. Puntajes Prueba de Comprensión Lectora
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
Puntaje Prueba Comprensión Lectora
N e
stu
dia
nte
s
En cuanto al desempeño comparado por género, no se observan mayores diferencias, puesto
que el promedio de las mujeres es de 7,53 puntos y el de los hombres, 7,18 puntos.
Con respecto a la comparación con la edad del estudiante, se puede observar que los
mejores desempeños los tienen los alumnos de 24 años o menos.
Gráfico X.VII. Puntajes Prueba de Comprensión Lectora según edad
5,18
7,6
7,84
6,96
6,35
0 2 4 6 8 10
SININFORMACION
23 AÑOS OMENOS
24 A 31 AÑOS
32 A 39 AÑOS
40 O MÁS
Puntaje PCL
81
b) Resultados generales Prueba de Comunicación Escrita
Cada prueba de comunicación escrita (o “ensayo”) fue corregida en forma paralela por dos
evaluadores. El análisis de los resultados obtenidos mostró que en un alto porcentaje de los
casos las puntuaciones concordaban. Tal como lo muestra la Tabla 4.II, el 97,8% de las
discrepancias en el puntaje final se encontró dentro de un punto.
En una proporción muy baja de los ensayos (6 casos), la discrepancia entre los dos
correctores excedió el rango previamente establecido como punto crítico (1 punto), lo que
significó la aplicación de una tercera corrección. Para estos casos, la puntuación final del
estudiante correspondía a la asignada por el tercer corrector (quien era el supervisor de la
corrección). En todos los otros casos, la puntuación final fue calculada como el promedio de
las puntuaciones producidas por los dos correctores.
Tabla 4.II.
Distribución de discrepancia en el puntaje final entre correctores de ensayos
Discrepancia Porcentaje de casos Porcentaje acumulado
0 a 0,25 puntos 50,4% 50,4%
0,26 a 0,5 puntos 26,4% 76,8%
0,51 a 0,75 puntos 14,8% 91,6%
0,75 a 1 punto 6,2% 97,8%
Más de 1 punto 2,2% 100%
El puntaje promedio obtenido por los estudiantes en la Prueba de Comunicación Escrita fue
de 2,0 puntos (de un total de 4), no encontrándose ningún alumno que estuviera cercano al
puntaje máximo. Tampoco hay diferencias según género, ya que hombres y mujeres
obtuvieron básicamente el mismo promedio (2,01 y 2,00 respectivamente).
82
Gráfico X.IX. Puntajes Prueba de Comunicación Escrita
05
10152025303540
1,0 1,3 1,6 1,9 2,2 2,5 2,8 3,1 3,4 3,7 4,0Puntaje Prueba Comunicación Escrita
El perfil medio de los estudiantes no fue homogéneo. Se observaron dimensiones donde el
rendimiento medio fue superior al valor promedio de todas las dimensiones (2,0) y otras
donde el rendimiento fue inferior. Estas últimas corresponden en general a aspectos formales
del discurso: ortografía y vocabulario. En cambio, las dimensiones con mejor rendimiento son
la cohesión textual del discurso y la argumentación (aun cuando el uso de contraargumentos
también aparece con un promedio inferior al promedio).
Gráfico X.X. Perfil indicadores Prueba de Comunicación Escrita
1
2
3
4
orto
graf
ia
voca
bula
rio
cohe
sión
uso
de p
árra
fos
estr
uctu
ra
argu
men
taci
ón
cont
raar
gum
ento
s
eval
uaci
ón g
loba
l
83
En cuanto a la edad de los estudiantes, se observa que el mejor desempeño en la Prueba de
Comunicación Escrita se obtiene entre los 32 y 39 años; quienes tienen desempeños más
bajos son los estudiantes más jóvenes (23 años o menos).
Gráfico X.XI. Resultados Prueba de Comunicación Escrita según edad
c) Resultados según sede, IPS y departamento
La Tabla 4.III. muestra el rendimiento medio de todas las sedes en la Prueba de
Comprensión Lectora y de Comunicación Escrita.
Para facilitar la interpretación de los puntajes, se indican los casos donde el rendimiento es
significativamente diferente del promedio general; de este modo, � indica que el promedio
del grupo es estadísticamente más alto que el promedio general, mientras que � indica que
el promedio del grupo es estadísticamente más bajo que el promedio general.
1,85
1,97
2,04
2,11
2,04
1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4
SININFORMACION
23 AÑOS OMENOS
24 A 31 AÑOS
32 A 39 AÑOS
40 O MÁS
Puntaje PCE
84
Tabla 4.III. Rendimiento medio por sede
Nombre sede implementadora N Sujetos
Promedio Comprensión
Lectora
Promedio Comunicación
Escrita C.E. Dolores Larreinaga 8 8,13 2,14 C.E. Margarita Durán 8 6,63 2,03 C.E. Concha Viuda De Escalón 8 � 6,38 2,06 C.E. Coronel Julio Cesar Arévalo 8 � 5,25 1,97 C.E. Dr. Doroteo Vasconselos 8 8,75 � 2,20 I.N. De Apastepeque 8 8,88 2,03 C.E. Dr. Victorino Ayala 8 7,63 1,98 C.E. José María Lemus 8 � 3,25 1,88 C.E. Basilio Blandón 8 � 5,75 1,99 C.E. Católico Nuestra Señora De Fátima 8 8,50 1,90 C.E. Dolores C. Retes 8 8,63 1,81 C.E. Dr. Andres Gonzalo Funes 8 7,38 2,05 C.E. Reino De Suecia 8 7,13 2,08 C.E. Alberto Masferrer 8 6,25 2,05 C.E. Casto Valladares 8 8,75 2,02 C.E. Jose Maria Caceres 8 � 10,00 2,07 C.E. Adela Calderon De Herrera 8 7,13 2,12 C.E. Baltazar Parada 8 6,50 2,11 C.E. Dr. Sixto Alberto Padilla 8 6,13 2,06 C.E. Lyndon B. Johnson 8 � 12,38 2,15 C.E. Luz De Sotomayor 8 7,63 � 2,32 C.E. Maria Luisa Parada 8 8,00 1,78 C.E. Néstor Salamanca 8 6,00 2,15 C.E. República Federal Centroamericana 8 7,50 1,97 C.E. Residencial Alta Vista 8 6,75 1,91 C.E. Santa Eduviges 8 7,00 1,88 C.E. Sor Clara Quiroz 8 8,38 � 2,33 C.E. La Santa Familia 8 8,25 2,11 C.E. Dr. Humberto Romero Alvergue 8 7,88 2,19 I.N. De Armenia 8 9,38 2,06 I.N. De Apopa 4 8,25 1,83 I.N. El Transito 8 7,00 � 1,58 I.N. De Santa Elena 8 � 4,63 � 1,74 I.N. De Tonacatepeque 8 6,88 � 1,66 Liceo Mariano San Juan Bosco 8 � 5,75 � 1,73
85
De la misma forma, la Tabla 4.IV. muestra el rendimiento medio de cada IPS en ambas
pruebas, mientras que la Tabla 4.V. muestra el rendimiento según el departamento.
Tabla 4.IV. Rendimiento medio por IPS
IPS sede N Sujetos Promedio Comprensión Lectora
Promedio Comunicación Escrita
AGAPE 16 6,63 2,09 CIDEP 25 8,20 2,12 DIST 20 � 9,40 1,98 UDB 56 6,77 1,92 UEES 31 � 6,00 2,01 UFG 63 8,00 2,10 UGB 48 6,65 � 1,87 UNPES 8 9,38 2,06
Tabla 4.V. Rendimiento medio por departamento
Departamento N Sujetos
Promedio Comprensión Lectora
Promedio Comunicación Escrita
Ahuachapán 16 6,63 2,09 Cuscatlán 23 � 5,43 2,01 La Libertad 43 8,21 � 2,14 La Paz 8 7,63 1,98 San Miguel 24 7,88 � 1,72 San Salvador 94 7,57 1,98 San Vicente 14 8,64 2,12 Sonsonate 8 9,38 2,06 Usulután 40 � 6,13 1,97
d) Principales fortalezas y debilidades detectadas
Tal como se observa en los resultados de las pruebas, el rendimiento obtenido por los
estudiantes se encuentra bajo los estándares generales, sin embargo, teniendo esto en
consideración, es posible determinar ciertos aspectos que, sin ser fortalezas propiamente tal,
muestran un rendimiento comparativamente mejor:
• Calidad de la argumentación. Este aspecto mide la variedad y calidad de los
argumentos dados en función de una tesis. Entre los estudiantes se observa que el o
86
los diferentes argumentos empleados se relacionan lógicamente con la tesis
planteada, aunque a veces se evidencia algún argumento lógico débil.
• Cohesión textual. Los resultados muestran que los ensayos de los estudiantes
habitualmente presentan oraciones iladas de forma adecuada (con conectores que
explicitan las relaciones lógico semánticas entre las oraciones del texto) y
gramaticalmente correctas (concordancia de género, número y de sujeto y
predicado).
• Uso de párrafos. Se observa que los textos de los estudiantes presentan párrafos
claramente identificables por el uso del punto aparte; sin embargo, en más de algún
párrafo se continúa con la misma idea del párrafo anterior, o bien, hay más de una
idea central.
Por el contrario, hay otros aspectos evaluados que muestran un desempeño deficiente y que
deben ser mejorados. Estos son:
• Comprensión lectora. Los resultados señalan que los estudiantes suelen confundir los
niveles de lectura textual (ideas relevantes del texto) y contextual (ideas que por el
propio interés del lector parecen relevantes), no siendo capaces de realizar inferencias
ni de emitir juicios fundados acerca de la información presente en el texto a partir de
los significados y de las estructuras textuales.
• Empleo de las reglas ortográficas de la lengua (literal, puntual y acentual).
Sistemáticamente se observa que los textos de los estudiantes presentan múltiples y
variadas incorrecciones ortográficas o errores de ortografía literal.
• Precisión del vocabulario, amplitud y adecuación al registro de habla formal. Los
ensayos evaluados presentan un vocabulario poco amplio, además se observan
imprecisiones léxicas y términos propios del registro de habla informal.
• Estructura global. Se refiere a la presencia de una tesis, argumentos,
contraargumento y conclusión. Los resultados demuestran que los textos presentan
una estructura incompleta, en que no es posible identificar más de uno de los
elementos señalados, ya sea, la tesis, los argumentos, el contraargumento o la
conclusión.
• Coherencia de la argumentación a partir de uno o más contraargumentos. Aun
cuando a los estudiantes se les explicita que deben incluir un punto de vista distinto al
87
propio, en los ensayos se observa que el o los contraargumentos mencionados no son
rebatidos en el texto o es muy difícil establecer dónde son rebatidos.
4.4.3 Relación con variables del cuestionario de estudiantes
Tal como se observa en el Gráfico 4.XII, existe correlación entre los resultados en la Prueba
de Comprensión Lectora y la Prueba de Comunicación Escrita (r=0,327; p=0,128).
Gráfico 4.XII. Correlación pruebas de habilidades comunicacionales
También se observa una asociación moderada entre los puntajes de los alumnos en
Comprensión Lectora y Comunicación Escrita con la cantidad de materiales educativos que
disponen, y ambas son estadísticamente significativas (p=0,000). Esta variable explica
aproximadamente un 5,7% de la varianza de los puntajes en ambas pruebas.
Correlación con Comprensión Lectora
Correlación con Comunicación Escrita
Cantidad de materiales educativos a disposición
0,25 0,24
88
Si se analiza la asociación que existe entre la frecuencia de uso de los materiales educativos
que disponen los alumnos y los puntajes en Comprensión Lectora y Comunicación Escrita, se
observa que se mantienen las correlaciones, disminuyendo ligeramente su magnitud. Las
asociaciones siguen siendo estadísticamente significativas (p<0,01).
Correlación con Comprensión Lectora
Correlación con Comunicación Escrita
Frecuencia de uso materiales educativos
0,18 0,15
Por otra parte, no se observa asociación entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados
en la Prueba de Comprensión Lectora o la Prueba de Comunicación Escrita (r=-0,02 y r=0,05,
respectivamente). Tampoco existe relación entre el desempeño en las pruebas y el tiempo
semanal dedicado al trabajo (r=0,04 y r=0,07).
En cuanto a la autopercepción de las capacidades de los estudiantes, no se observa una
asociación entre los resultados de los alumnos en las pruebas y la evaluación que los
alumnos hacen de su propia capacidad de expresarse por escrito, contestar pruebas, escribir
informes, hacer presentaciones orales y participar en debates ni tampoco en relación a la
frecuencia con que hacen estas actividades en las tutorías. Las expectativas educacionales de
los estudiantes tampoco muestran ninguna asociación con los resultados las pruebas de
habilidades comunicacionales.
4.4.4 Relación entre los resultados de docentes y estudiantes
No existe correlación entre la evaluación de las filmaciones de los docentes y los resultados
de los alumnos en las pruebas de habilidades comunicacionales. Para descartar el efecto del
tamaño muestral en lo anterior, se volverá a realizar este análisis con la muestra de las 86
tutorías revisadas.
89
5. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Tal como fuera solicitado por la contraparte, este capítulo tiene la intención de sistematizar la
información obtenida en este estudio en función de las recomendaciones y sugerencias
hechas por los mismos actores involucrados en el programa (estudiantes, docentes,
empleadores, egresados) y que MIDE UC considera como válidas a partir del análisis y
seguimiento del programa Edúcame.
Las sugerencias planteadas tienen que ver básicamente con 3 temáticas centrales:
1. Calidad de la educación entregada.
2. Aspectos de gestión interna.
3. Ampliación del alcance del programa.
En cuanto a la calidad de la educación entregada, se observan deficiencias conceptuales en
algunos módulos y, en específico, en ciertas asignaturas que se consideran fundamentales
para potenciar la empleabilidad futura de los sujetos, lo que se relaciona con la formación de
los docentes tutores. Las sugerencias a este respecto son las siguientes:
• Potenciar la enseñanza del área de Lenguaje (en función de su relevancia para
desenvolverse en el mundo del trabajo), sobre todo en el desarrollo de las
competencias verbales más centrales: comprensión de lectura y escritura. Especial
énfasis merece la recomendación de mejorar la enseñanza del lenguaje escrito en
términos del vocabulario y ortografía.
• Revisar y actualizar los módulos de enseñanza, para evitar que ellos contengan
errores que perjudiquen el aprendizaje de los estudiantes.
• Fortalecer los módulos de computación y de inglés en función de su importancia
actual en el desempeño laboral. En este sentido, se plantea la necesidad de contar
con mayor infraestructura computacional (disponible para todos) y posibilidades de
acceso a laboratorios de idioma.
• Priorizar la formación y actualización continua de los docentes tutores. Así, se sugiere
que el entrenamiento de los docentes del programa se realice desde la perspectiva de
educación para el trabajo y no sólo de nivelación de estudios, fortaleciendo
90
capacidades como la innovación, el emprendimiento y la comunicación efectiva. En
este sentido, una recomendación importante se relaciona con proveer a los docentes
de oportunidades de perfeccionamiento y, sobre todo, de trabajo conjunto entre
pares, pues estas instancias se plantean como una oportunidad de crecimiento,
formación y enriquecimiento de su quehacer pedagógico.
• En esta misma línea, se sugiere mejorar la formación de los docentes tutores en
términos de la adscripción a la metodología Edúcame, sobre todo en los aspectos
relacionados con la forma de mediar el aprendizaje de los estudiantes y con el
desarrollo de su autonomía durante el proceso educativo. También es importante
potenciar la planificación para el aprendizaje significativo de los estudiantes,
enfatizando el hecho de que los docentes tengan claridad con respecto a qué pueden
hacer los sujetos en la vida diaria con el conocimiento adquirido en la tutoría.
Una segunda temática importante tiene que ver con aspectos propios de la gestión misma del
programa, desde su coordinación central hasta la implementación en las sedes. Al parecer, se
evidencian algunas dificultades con la operatividad de las sedes (que simplemente cierran o
cancelan clases) y con el acceso oportuno al material educativo. También se manifiestan
severas diferencias entre las sedes. Las recomendaciones en estos puntos son las siguientes:
• Garantizar la regularidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje evitando retrasos
en la entrega de módulos.
• Mantener las sedes operativas durante todo el tiempo que dure la implementación, sin
que sufran cierres o modificaciones, ya que esto afecta los niveles de participación y
asistencia de los sujetos.
• Mejorar la gestión interna de algunas sedes en términos de optimizar la información
hacia los mismos estudiantes y apoyar a los estudiantes cuyas sedes tienen una mala
gestión, garantizándoles tutorías en otras sedes o el acceso oportuno a recursos y
materiales.
• Generar una base de datos actualizada con la información de los estudiantes,
egresados y alumnos desertores. Esto cobra especial relevancia para poder hacer un
seguimiento a los estudiantes que hayan abandonado el programa, procurando su
reinserción.
91
• Procurar que exista una infraestructura o equipamiento mínimo en las sedes más
desaventajadas o de mayor ruralidad, asignando recursos especiales a estos lugares.
• Potenciar la formación de vínculos entre la gestión central del programa y los
empleadores (que, a su vez, pueden ser implementadores), mejorando y/o
formalizando las alianzas existentes en virtud de aumentar las opciones laborales de
los estudiantes y optimizando los canales de comunicación.
El tercer elemento es una temática común de todos los actores involucrados, quienes
coinciden en la necesidad de ampliar el alcance del programa con el fin de potenciar el
desarrollo, empleabilidad y posibilidades de acceso a la educación superior de sus
beneficiarios. Así, se sugiere:
• Difundir en programa de una manera más explícita, que no solo apunte a la
motivación de los sujetos por participar, sino también para que el mercado se informe
de esta opción educativa y se puedan generar mayores alianzas.
• Incorporar nuevos actores que pueden aportar en el desarrollo, mejora,
implementación y/o solvencia económica del programa, tales como municipios,
implementadoras, universidades, instituciones o empresas, docentes, estudiantes, etc.
• Contar con un sistema de orientación vocacional que acompañe al estudiante en sus
decisiones posteriores al egreso (posibilidad de continuar estudios superiores o de
acceder/mejorar su situación laboral). En este sentido, los mismos empleadores
sugieren implementar un sistema de colocación laboral que involucre directamente al
programa con el mercado de trabajo, lo que aumentaría las opciones de empleabilidad
de los sujetos. Esto podría ser una meta importante de la alianza formal entre el
programa y los empleadores (mencionada en el punto anterior).
Por último, es fundamental destacar el importante impacto que la situación económica tiene
sobre los beneficiarios del programa y, en consecuencia, sobre sus posibilidades de desarrollo
laboral y educativo. Es clave que el programa pueda contar con un sistema de incentivos y
becas que logre contrarrestar los efectos de la economía, dando opciones a los sujetos en
aspectos tan cotidianos como trasladarse a las sedes, obtener material de estudio, habilitar
lugares para cuidar a los hijos e, incluso, continuar estudios en la educación superior.
92
6. ANEXOS
Los siguientes son los anexos que se presentan en este informe:
1. Pauta de entrevista a jóvenes desertores del programa
2. Pauta grupo focal A con alumnos participantes en el programa
3. Pauta grupo focal con docentes tutores
4. Pauta grupo focal con egresados trabajando
5. Pauta grupo focal con egresados estudiando en la educación superior
6. Pauta grupo focal B con alumnos participantes del programa
7. Pauta de entrevista con empleadores
8. Cuestionario de Antecedentes Profesionales (versión pdf en archivo aparte)
9. Prueba de Comprensión Lectora MIDE UC (versión pdf en archivo aparte)
10. Examen de Comunicación Escrita MIDE UC (versión pdf en archivo aparte)
11. Cuestionario para Alumnos (versión pdf en archivo aparte)
12. Sedes implementadoras participantes en el estudio
13. Comentarios equipo de investigación en terreno
14. Instructivo para la filmación (versión pdf en archivo aparte)
15. Capacitación a camarógrafos
16. Instructivo para camarógrafos (versión pdf en archivo aparte)
17. Pauta de corrección tutorías filmadas (versión pdf en archivo aparte)
18. Capacitación a examinadores
19. Instructivo para examinadores (versión pdf en archivo aparte)
20. Rúbrica Prueba de Comunicación Escrita (versión pdf en archivo aparte)
21. Análisis categorial de contenido grupo focal con docentes
93
ANEXO 1
Pauta de entrevista con alumnos desertores del programa
La siguiente es la pauta de entrevista que tiene como objetivo indagar en las razones de
abandono del programa de los participantes y que se aplicará a las personas que hayan
abandonado el programa EDÚCAME.
1. Saludo inicial y presentación.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y de la entrevista propiamente tal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es analizar las fortalezas y debilidades del
programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es
establecer los motivos principales que han llevado algunos participantes a abandonar el
programa. Es por esto que hoy le hemos citado a esta entrevista, ya que nos interesa
conocer su opinión acerca del programa. Tenga presente que en ningún momento se
utilizará su nombre y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
3. Preguntas:
• ¿En qué año ingresó al programa EDÚCAME?
• ¿Por qué ingresó al programa?
• ¿Cómo fue su experiencia en el programa mientras participaba en él?
• ¿Cuándo decidió abandonar el programa?
• ¿Por qué tomó la decisión de dejar de participar en el programa?
• ¿De qué manera ha influido su decisión de abandonar el programa para sus expectativas laborales?
• ¿Cuáles cree que son las principales fortalezas y debilidades del programa?
• ¿Qué cambiaría del programa?
• Si pudiera, ¿volvería a participar en el programa? Si contesta “sí”: ¿qué debiera ocurrir para que volviera al programa?
• ¿Recomendaría el programa a otros jóvenes como usted?
4. Agradecimientos y despedida.
94
ANEXO 2
Pauta de grupo focal A con alumnos del programa
El siguiente es el guión para los grupos focales cuyo objetivo es indagar en las razones de
asistencia y permanencia en el programa. Los invitados son jóvenes que se encuentran
actualmente participando en el programa EDÚCAME.
1. Saludo inicial y presentación del moderador y de cada uno de los participantes.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y del grupo focal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es analizar las fortalezas y debilidades del
programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es
establecer los motivos principales que llevan a los estudiantes a permanecer en el
programa y a presentar diversos niveles de asistencia. Es por esto que hoy les hemos
citado a esta reunión, ya que nos interesa conocer su opinión acerca del programa, para
así mejorarlo y potenciarlo.
3. Definir reglas del grupo focal:
La idea de esta reunión es que podamos conversar y comentar acerca del programa
EDÚCAME. Yo iré planteándoles algunas preguntas para guiar la conversación y espero
que ustedes me puedan dar su opinión acerca de los temas propuestos. Su participación
es fundamental ya que nuestro objetivo es justamente conocer qué piensan ustedes
acerca del programa, por lo que les pido que se sientan cómodos y libres de hablar y
comentar sus opiniones. Tengan presente que en ningún momento se utilizarán sus
nombres y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
Para poder hacer un análisis exhaustivo de la reunión, ésta será grabada.
4. Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo llevan participando en el programa EDÚCAME?
• ¿Qué los motivó a ingresar al programa?
• ¿Cómo ha sido su experiencia participando en el programa?
• ¿Cuáles son las razones que los motivan a permanecer en el programa?
95
• ¿Cuáles son los aspectos positivos del programa que los lleva a participar en él?
• ¿Cuáles son los aspectos negativos del programa?
• ¿Cuál es su nivel de asistencia a las tutorías? ¿Asisten siempre, regularmente o sólo ocasionalmente?
• ¿Qué los motiva a asistir o a dejar de asistir a alguna tutoría? ¿Qué tan necesaria creen que es la asistencia a las tutorías?
• Si tuvieran que cambiar algo del programa, ¿que cambiarían?
• ¿Están conformes con el programa? ¿Lo recomendarían a otros jóvenes?
5. Resumen de las principales ideas.
Finalizando, me gustaría sintetizar algunas de las opiniones que se han dado en esta
reunión, para ver si estamos todos de acuerdo: [Moderador plantea las principales
conclusiones].
6. Agradecimientos y despedida.
96
ANEXO 3
Pauta de grupo focal con docentes tutores
El siguiente es el guión para los grupos focales cuyo objetivo es evaluar la calidad de la
educación que provee el programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la
percepción de empleabilidad, acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes
egresados del programa como de sus docentes tutores y empleadores.
1. Saludo inicial y presentación del moderador y de cada uno de los participantes.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y del grupo focal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es conocer su opinión acerca de la calidad
educacional de EDÚCAME en términos de la empleabilidad, la adaptación al mundo
laboral y el éxito en la educación superior de los estudiantes del programa. Es por esto
que hoy les hemos citado a esta reunión, ya que nos interesa conocer su opinión acerca
del programa, para así mejorarlo y potenciarlo.
3. Definir reglas del grupo focal:
La idea de esta reunión es que podamos conversar y comentar acerca del programa
EDÚCAME. Yo iré planteándoles algunas preguntas para guiar la conversación y espero
que ustedes me puedan dar su opinión acerca de los temas propuestos. Su participación
es fundamental ya que nuestro objetivo es justamente conocer qué piensan ustedes
acerca del programa, por lo que les pido que se sientan cómodos y libres de hablar y
comentar sus opiniones. Tengan presente que en ningún momento se utilizarán sus
nombres y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
Para poder hacer un análisis exhaustivo de la reunión, ésta será grabada.
4. Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo llevan trabajando como tutores del programa EDÚCAME?
• ¿Qué los motivó a certificarse y trabajar en este programa?
• ¿Por qué consideran importante el hecho que los jóvenes puedan terminar sus estudios de bachiller?
97
• ¿En qué se diferencia un egresado de EDÚCAME de otro joven al buscar trabajo?
• ¿Cómo influye ser egresado de EDÚCAME en las expectativas laborales de los estudiantes?
• En su experiencia, ¿cómo evaluarían la calidad de la educación que entrega el programa para que quienes egresan se adapten al mundo laboral y se desempeñen satisfactoriamente en él?
• ¿Cuáles son los beneficios que implica ser un egresado de EDÚCAME para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral?
• ¿Cuál es su opinión acerca de la forma en que el programa prepara a los estudiantes para continuar con estudios de mayor especialización? ¿Dirían que EDÚCAME es una buena base para continuar con otros estudios?
• ¿Qué cambios le harían al programa para que preparara mejor a los estudiantes para acceder y desempeñarse en el mundo laboral? ¿Y para que los estudiantes puedan continuar con estudios de educación superior?
• En relación a su trabajo como tutor, ¿qué tan capaces de enseñar / preparar a estos jóvenes se sienten?
• ¿Qué competencias específicas han tenido que desarrollar como docentes?
• ¿Cuáles son los principales desafíos profesionales que deben enfrentar como tutores?
• ¿Qué ha sido lo más difícil y lo más gratificante?
5. Resumen de las principales ideas.
Finalizando, me gustaría sintetizar algunas de las opiniones que se han dado en esta
reunión, para ver si estamos todos de acuerdo: [Moderador plantea las principales
conclusiones].
6. Agradecimientos y despedida.
98
ANEXO 4
Pauta de grupo focal con egresados trabajando
El siguiente es el guión para los grupos focales cuyo objetivo es evaluar la calidad de la
educación que provee el programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la
percepción de empleabilidad, acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes
egresados del programa como de sus docentes tutores y empleadores.
1. Saludo inicial y presentación del moderador y de cada uno de los participantes.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y del grupo focal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es analizar las fortalezas y debilidades del
programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es conocer
su opinión respecto de la calidad de la preparación recibida en EDÚCAME para insertarse
y desempeñarse en el mundo laboral. Es por esto que hoy les hemos citado a esta
reunión, ya que nos interesa conocer su opinión acerca del programa, para así mejorarlo
y potenciarlo.
3. Definir reglas del grupo focal:
La idea de esta reunión es que podamos conversar y comentar acerca del programa
EDÚCAME. Yo iré planteándoles algunas preguntas para guiar la conversación y espero
que ustedes me puedan dar su opinión acerca de los temas propuestos. Su participación
es fundamental ya que nuestro objetivo es justamente conocer qué piensan ustedes
acerca del programa, por lo que les pido que se sientan cómodos y libres de hablar y
comentar sus opiniones. Tengan presente que en ningún momento se utilizarán sus
nombres y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
Para poder hacer un análisis exhaustivo de la reunión, ésta será grabada.
4. Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo participaron en el programa EDÚCAME? ¿Cuándo egresaron?
• ¿Qué los motivó, en un inicio, a ingresar al programa?
• Antes de ingresar al programa, ¿trabajaban? ¿En que trabajaban?
99
• Antes de que ingresaran al programa, ¿cuáles eran sus expectativas laborales? ¿En qué creían que iban a trabajar?
• ¿De qué forma la participación en EDÚCAME cambió esas expectativas o posibilidades?
• Cuando comenzaron a buscar trabajo, ¿cuánto creen ustedes que influía el hecho de haber podido completar sus estudios de bachillerato a través de EDÚCAME?
• ¿Consideran que habrían podido acceder al trabajo que tienen hoy de no haber egresado del bachillerato? ¿Por qué?
• A quienes trabajaban antes de ingresar a EDÚCAME: ¿cambió en algo su trabajo una vez que ingresaron al programa?
• Ahora que ya están trabajando, ¿cómo evaluarían ustedes la forma en que el programa los prepara para adaptarse al mundo laboral y mantenerse en él?
• ¿Qué tan pertinente o adecuada es la educación que recibieron en el programa para poder desempeñarse hoy en sus trabajos?
• ¿Qué cambios le harían al programa para que los preparara mejor para acceder y desempeñarse en el mundo laboral?
• ¿Recomendarían el programa a otros jóvenes? ¿Por qué?
5. Resumen de las principales ideas.
Finalizando, me gustaría sintetizar algunas de las opiniones que se han dado en esta
reunión, para ver si estamos todos de acuerdo: [Moderador plantea las principales
conclusiones].
6. Agradecimientos y despedida.
100
ANEXO 5
Pauta de grupos focal con egresados en la educación superior
El siguiente es el guión para los grupos focales cuyo objetivo es evaluar la calidad de la
educación que provee el programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la
percepción de empleabilidad, acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes
egresados del programa como de sus docentes tutores y empleadores.
1. Saludo inicial y presentación del moderador y de cada uno de los participantes.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y del grupo focal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo analizar las fortalezas y debilidades del
programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es conocer
lo que opinan respecto de la calidad de la preparación recibida en el programa para
continuar estudios de mayor especialización. Es por esto que hoy les hemos citado a
esta reunión, ya que nos interesa conocer su opinión acerca del programa, para así
mejorarlo y potenciarlo.
3. Definir reglas del grupo focal:
La idea de esta reunión es que podamos conversar y comentar acerca del programa
EDÚCAME. Yo iré planteándoles algunas preguntas para guiar la conversación y espero
que ustedes me puedan dar su opinión acerca de los temas propuestos. Su participación
es fundamental ya que nuestro objetivo es justamente conocer qué piensan ustedes
acerca del programa, por lo que les pido que se sientan cómodos y libres de hablar y
comentar sus opiniones. Tengan presente que en ningún momento se utilizarán sus
nombres y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
Para poder hacer un análisis exhaustivo de la reunión, ésta será grabada.
4. Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo participaron en el programa EDÚCAME? ¿Cuándo egresaron?
• ¿Qué los motivó, en un inicio, a ingresar al programa?
• Antes de que ingresaran al programa, ¿cuáles eran sus expectativas de educación?
101
¿Pensaban que iban a poder cursar estudios superiores?
• ¿De qué forma la participación en EDÚCAME cambió esas expectativas?
• ¿Por qué optaron por seguir estudiando?
• Ahora que están cursando estudios superiores, ¿cómo evaluarían ustedes la forma en que el programa los prepara para continuar con estudios de mayor especialización?
• ¿Qué tan pertinente o adecuada es la educación que recibieron en el programa? ¿Ha sido una buena base para continuar con otros estudios?
• ¿Qué cambios le harían al programa para que los preparara mejor para continuar estudiando en la educación superior?
• ¿Recomendarían el programa a otros jóvenes? ¿Por qué?
5. Resumen de las principales ideas.
Finalizando, me gustaría sintetizar algunas de las opiniones que se han dado en esta
reunión, para ver si estamos todos de acuerdo: [Moderador plantea las principales
conclusiones].
6. Agradecimientos y despedida.
102
ANEXO 6
Pauta de grupo focal B con alumnos participantes
El siguiente es el guión para los grupos focales cuyo objetivo es evaluar la calidad de la
educación que provee el programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la
percepción de empleabilidad, acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes
egresados del programa como de sus docentes tutores y empleadores.
1. Saludo inicial y presentación del moderador y de cada uno de los participantes.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y del grupo focal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es analizar las fortalezas y debilidades del
programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es conocer
la percepción que tienen los mismos estudiantes del programa acerca las perspectivas
de trabajo y de adaptación al mundo laboral y acerca de la continuidad en la educación
superior. Es por esto que hoy les hemos citado a esta reunión, ya que nos interesa
conocer su opinión acerca del programa, para así mejorarlo y potenciarlo.
3. Definir reglas del grupo focal:
La idea de esta reunión es que podamos conversar y comentar acerca del programa
EDÚCAME. Yo iré planteándoles algunas preguntas para guiar la conversación y espero
que ustedes me puedan dar su opinión acerca de los temas propuestos. Su participación
es fundamental ya que nuestro objetivo es justamente conocer qué piensan ustedes
acerca del programa, por lo que les pido que se sientan cómodos y libres de hablar y
comentar sus opiniones. Tengan presente que en ningún momento se utilizarán sus
nombres y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
Para poder hacer un análisis exhaustivo de la reunión, ésta será grabada.
4. Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo llevan participando en el programa EDÚCAME?
• ¿Qué los motivó a ingresar al programa?
• ¿Cómo ha sido su experiencia participando en el programa?
103
• ¿Por qué participan en el programa?
• ¿Cuáles son sus expectativas de acceso al mundo laboral? ¿En qué creen que van a trabajar?
• ¿Consideran que contar con un certificado de EDÚCAME tiene alguna influencia en sus posibilidades de encontrar trabajo? ¿Por qué?
• Suponiendo que ya se encuentran trabajando, ¿cómo evaluarían ustedes la forma en que el programa los prepara para adaptarse al mundo laboral y mantenerse en él?
• ¿Qué cambios le harían al programa para que los preparara mejor para acceder y adaptarse al mundo laboral?
• ¿Cuántos de ustedes planean continuar estudiando en la educación superior?
• ¿Creen que el programa los está preparando para ingresar y realizar una carrera exitosa en la educación superior?
• ¿Están conformes con el programa? ¿Lo recomendarían a otros jóvenes?
5. Resumen de las principales ideas.
Finalizando, me gustaría sintetizar algunas de las opiniones que se han dado en esta
reunión, para ver si estamos todos de acuerdo: [Moderador plantea las principales
conclusiones].
6. Agradecimientos y despedida.
104
ANEXO 7
Pauta de entrevista con empleadores
La siguiente es la pauta de entrevista con empleadores cuyo objetivo es evaluar la calidad
de la educación que provee el programa EDÚCAME, específicamente en lo que respecta a la
percepción de empleabilidad, acceso y adaptación al mundo laboral tanto de los estudiantes
egresados del programa como de sus docentes tutores y empleadores.
1. Saludo inicial y presentación.
2. Entregar información sobre el objetivo del estudio y de la entrevista propiamente tal:
El Ministerio de Educación de El Salvador y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
a través del Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Mide UC),
están desarrollando un estudio cuyo objetivo es es analizar las fortalezas y debilidades
del programa EDÚCAME. Dentro de este marco, uno de los objetivos del estudio es
conocer su percepción sobre la calidad de la formación recibida en el programa y su
influencia en el desempeño laboral de los estudiantes y/o egresados. Es por esto que
hoy le hemos citado a esta reunión, ya que nos interesa conocer su opinión acerca del
programa, para así mejorarlo y potenciarlo. Tenga presente que en ningún momento se
utilizará su nombre y sus respuestas se mantendrán en absoluta confidencialidad.
3. Preguntas:
• ¿Cuántos empleados tiene que hayan egresado del programa EDÚCAME o que haya enviado al programa?
• ¿Qué sabe del programa EDÚCAME? (Si el entrevistado declara no conocer mucho acerca del programa, se le debe explicar brevemente en qué consiste, enfatizando en los aspectos que se busca indagar en esta entrevista.)
• ¿Cómo ha sido su experiencia contratando personas egresadas del programa EDÚCAME?
• ¿Cómo ha sido su experiencia enviando personas a terminar sus estudios en este programa?
• ¿Por qué considera importante el hecho que sus empleados terminen o hayan terminado sus estudios de bachiller?
• ¿Considera que sus empleados habrían podido acceder al trabajo que tienen hoy de no haber egresado del bachillerato? ¿Por qué?
105
• ¿Se observan diferencias en el desempeño laboral entre estudiantes o egresados del programa EDÚCAME y personas que no hayan podido terminar sus estudios?
• ¿Se observan diferencias entre el desempeño laboral de estudiantes o egresados del programa EDÚCAME y estudiantes o egresados del bachillerato tradicional?
• En su experiencia, ¿cómo evaluaría la calidad de la educación que entrega el programa para que quienes egresan se adapten al mundo laboral y se desempeñen satisfactoriamente en él?
• ¿De qué forma ha influido en su empresa, institución o corporación contar con egresados de EDÚCAME o dar la posibilidad a los empleados de terminar sus estudios por medio de este programa?
• Si usted fuera parte del directorio del Instituto EDÚCAME, ¿qué cambios le haría al programa para que preparara mejor a los estudiantes para acceder y desempeñarse en el mundo laboral?
4. Agradecimientos y despedida.
106
ANEXO 12
Sedes implementadoras participantes en el estudio
Nombre Zona Distribución Modalidad IPS C.E. Adela Calderon De Herrera Rural Occidental Semipresencial AGAPE C.E. Alberto Masferrer Urbana Oriental Semipresencial UGB C.E. Baltazar Parada Urbana Oriental Semipresencial UGB C.E. Basilio Blandón Urbana Oriental Semipresencial UFG C.E. Cantón San José Rural Central Semipresencial UEES C.E. Casto Valladares Urbana Central Semipresencial UFG C.E. Católico Nuestra Señora De Fátima Urbana Occidental Semipresencial C.E. Concha Viuda De Escalón Urbana Central Semipresencial UDB C.E. Coronel Julio Cesar Arévalo Urbana Central Semipresencial UDB C.E. Dolores C. Retes Urbana Oriental Semipresencial UFG C.E. Dolores Larreinaga Urbana Central Semipresencial UFG C.E. Dr. Andres Gonzalo Funes Rural Central Semipresencial UEES C.E. Dr. Doroteo Vasconselos Urbana Central Semipresencial CIDEP C.E. Dr. Humberto Romero Alvergue Urbana Central Semipresencial UDB C.E. Dr. Sixto Alberto Padilla Urbana Occidental Semipresencial AGAPE C.E. Dr. Victorino Ayala Urbana Central Semipresencial UEES C.E. Jose Maria Caceres Urbana Central Semipresencial UFG C.E. José María Lemus Urbana Central Semipresencial UEES C.E. La Santa Familia Urbana Central Semipresencial CIDEP C.E. Llano Verde Urbana Central Semipresencial UDB C.E. Luz De Sotomayor Urbana Central Semipresencial UFG C.E. Lyndon B. Johnson Urbana Central A distancia C.E. Margarita Durán Urbana Central Semipresencial UFG C.E. Maria Luisa Parada Urbana Oriental Semipresencial UGB C.E. María Olimpia Sibrián De Escobar Rural Central Semipresencial UDB C.E. Néstor Salamanca Urbana Central Semipresencial UEES C.E. Reino De Suecia Urbana Central Semipresencial CIDEP C.E. Republica De Costa Rica Urbana Central Semipresencial UDB C.E. República Federal Centroamericana Urbana Oriental Semipresencial UGB C.E. Residencial Alta Vista Urbana Central Semipresencial UDB C.E. Salvador Martinez Figueroa Urbana Occidental Semipresencial UNICO C.E. San Francisco Gotera Urbana Oriental Semipresencial UGB C.E. Santa Eduviges Rural Central A distancia C.E. Sor Clara Quiroz Urbana Central Semipresencial UFG C.E. Thomas Jefferson / Dolores de Brito Urbana Occidental Semipresencial AGAPE I.N. Alejandro De Humboldt Urbana Occidental Semipresencial AGAPE I.N. De Apastepeque Urbana Central Semipresencial CIDEP I.N. De Apopa Urbana Central A distancia I.N. De Armenia Urbana Occidental Semipresencial UNPES I.N. De Santa Elena Urbana Oriental Semipresencial UGB I.N. De Tonacatepeque Urbana Central Semipresencial UDB I.N. El Transito Urbana Oriental Semipresencial UGB I.N. Tecnico Industrial Urbana Central A distancia Liceo Mariano San Juan Bosco Urbana Central Acelerada UDB
107
ANEXO 13
Comentarios del equipo de investigación en terreno
La planificación original de las entrevistas y grupos focales debió ser ajustada
constantemente con la contraparte central a fin de cumplir con los criterios de selección
muestral originalmente acordados. Esto fue especialmente válido para las entrevistas de
desertores, mismos que fueron contactados al último minuto y “en la medida de lo posible”.
Aparentemente no existen catastros de registro y seguimiento, lo que dificultó esta tarea,
que afortunadamente pudo ser completada en atención al involucramiento de la contraparte
los últimos días de la estadía. El no contar con un marco muestral previo puede producir
sesgos en la selección de los participantes.
Por otro lado, un actor relevante no considerado en el muestreo fueron los implementadores
del programa. Lo anterior en vista de la alta heterogeneidad de contextos de aplicación y de
recursos involucrados (estructura, recursos humanos, recursos temporales, desplazamientos
y localización, prestaciones asociadas y beneficios resultantes en el caso de los empleadores-
prestadores). Sin embargo, dichos actores están mas vinculados a la intermediación
resultante en la ejecución del programa y aparentemente sólo de manera indirecta se
vinculan a la satisfacción de los estudiantes y empleadores.
Aún así, una de las entrevistas realizada a la categoría de empleadores, correspondía a su
vez a una institución implementadora. Se cuenta, en consecuencia, con una entrevista de 25
minutos respecto al rol de la institución implementadora, principales dificultades y recursos
detectados del programa y sugerencias para su futura implementación.
Es importante notar que, en el caso de los docentes, los grupos focales se extendieron al
doble de lo programado. La extensión tuvo relación con la cantidad de información manejada
y las diversas interpretaciones otorgadas al proceso educativo. Por un lado, la formación de
los tutores da luces de enfoques orientados a un alto compromiso educativo y social que
aparece permanentemente en los contenidos discursivos de los mismos, lo cual significó un
aliciente motivacional para la entrega de información en los grupos focales. Sumado a esto,
los tutores cuentan con una doble preparación para su ejercicio, la carrera de pregrado más
108
la capacitación como tutores EDÚCAME, lo que se tradujo en la entrega de contenidos
comparativos entre el proceso educativo tradicional y el entregado por el programa en
cuestión. Por último, el rol y el nivel educacional alcanzado por los docentes facilitó el
suministro de información relevante respecto a la organización del programa y las dificultades
percibidas en cuanto a su gestión y coordinación. Además, una de las razones expresada por
los mismos docentes para la extensión del grupo focal, es la ausencia de espacios de
encuentro y trabajo conjunto entre las distintas instituciones implementadoras. De esta
forma, el espacio del grupo focal fue positivamente considerado por los docentes, quienes
compartieron en el grupo experiencias de diversa índole. Aún cuando este elemento influyó
en un manejo más complicado del grupo focal, permitió, al mismo tiempo, indagar y
profundizar muchos elementos del programa.
Respecto de la administración del programa
La contraparte manifiesta tener algunas dificultades en el control y previsión de dificultades.
Podrían darse eventuales problemas de comunicación y de coordinación, considerando la
heterogeneidad de prestadores de servicios y actores involucrados.
Respecto de la satisfacción en usuarios y su impacto
De manera extendida la experiencia de los participantes del programa es positiva respecto
del impacto y logros conseguidos. En general el discurso tiende a articularse entre una
superación personal y familiar por “ser más” y “superarse” y la ventaja competitiva que
supone el contar con un bachillerato finalizado, que facilita la permanencia en el mundo
laboral o el ingreso en mejores condiciones. Este asunto resulta en extremo relevante al
considerar las reformas que se han producido a modo de garantía de término de bachillerato
en la educación regular; al ser gratuita parte de la educación regular, el no tener finalizado el
bachillerato supone un handicap negativo insalvable que esta oportunidad permite minimizar.
Respecto de los contenidos involucrados pareciera haber un desarrollo de habilidades
comprensivas y de razonamiento lógico involucradas en los ejercicios de materias como
comunicación, matemática y ciencias que se traduce en “activación” en la experiencia de los
109
participantes. Del mismo modo, pero asociado a la metodología misma de trabajo en grupo y
a través de las breves pero continuas exposiciones, los estudiantes parecieran desarrollan
habilidades de comunicación e interpersonales que se traducen en mayor seguridad personal
y capacidad de toma de decisiones (“actuar pertinente” o “asertivo”, mismo que es
reconocido por los empleadores).
Destaca en el discurso de los participantes un sentimiento de agradecimiento hacia el
Gobierno y las instituciones de financiamiento por permitirles la oportunidad de terminar sus
estudios, mismo que se expresa en la propia difusión que ellos hacen en sus entornos
inmediatos (y que se traduce en una demanda con crecimiento exponencial).
En cuanto al empleo, la vivencia común es que este no es resultado de la educación si no de
“rebuscárselas”, es decir, como parte de una estrategia resultante entre el ajuste de
expectativas y la oferta que el individuo pueda hacer de sí frente al mercado de trabajo. Las
redes sociales aparecen como el principal canal de contratación y, en este sentido, la
educación entregada aparece como una puerta a la continuidad de estudios o la obtención de
la certificación asociada al bachillerato, es decir, es un recurso relevante e irremplazable,
pero insuficiente por sí mismo para la colocación en empleos de mejor calidad y por lo tanto,
en términos de una mejor expectativa vital.
Se aprecia una alta valoración de los actores en términos de la calidad comparativa del
programa y sus contenidos versus la matriz regular de estudios de bachillerato. En efecto,
parecieran no existir diferencias respecto de quienes estudian en modalidad regular, al
menos en términos simbólicos; el diploma es idéntico.
Sin embargo, los materiales si presentan una dificultad relevante. En primer lugar por la
disponibilidad de los mismos y el retraso en su entrega, lo que retrasa el curso, altera los
procesos de estudio, obliga de modo forzado al trabajo en grupo (y el consiguiente desgaste
horario de estudiantes que deben movilizarse hacia donde está “el módulo” o libro de
estudios). En segundo lugar, el que los módulos –en especial matemáticas- tenga un
considerable número de errores afecta el proceso de aprendizaje, y en especial de aquellos
110
que sólo asisten a la modalidad Semipresencial. Este aspecto es universalmente reconocido
por los asistentes, aunque pareciera compensarse semanalmente por la guía del docente.
Respecto de los aspectos de gestión
Parecieran convivir modelos de gestión diferentes en cada institución, marcados por el estilo
de liderazgo y los aspectos fortalecidos de cada prestador (y del coordinador a cargo).
Inclusive en algunos casos de deserción se pudo apreciar –aunque sin poder dimensionar la
intensidad de este fenómeno- que los docentes y el mismo nivel central abren posibilidades
alternativas a la deserción, como la continuidad a través de otros sistemas.
Sin embargo, cabe destacar que en ciertas condiciones de implementación –especialmente al
tratarse de instituciones donde conviven la modalidad regular y EDÚCAME- hay cierta
discriminación hacia los participantes del programa, experiencia que es simbolizada como
asedio y eventualmente maltrato.
Otro aspecto que llama la atención tiene relación con que resultó difícil estimar el real
impacto del programa en términos de su capacidad para colocar participantes en el mercado
laboral. Dado que muchos de los actuales egresados estaba trabajando con anterioridad, no
es posible despejar el peso de este factor para aislarlo de la positiva evaluación en términos
de la preparación, por lo que resulta imposible identificar si el programa desarrolla
competencias concretas que se traduzcan en efectividad en la búsqueda de empleo. Del
mismo modo, tampoco resulta posible identificar –salvo casos aislados y en contextos de
empleo específico- si el programa marca una diferencia efectiva en la trayectoria laboral de
un sujeto que ya está trabajando pero que mejora su empleo, remuneraciones, expectativas
o cargo desempeñado. Dicho esto, la opinión general es que el programa y su proceso
formativo, debería generar un cambio positivo en la vida de las personas.
Respecto de los actores involucrados (prestadores de servicios, empleadores)
La diversidad de actores involucrados es extensa y heterogénea. No son perfectamente
asimilables instituciones con prestigio, capacidad y experticia en tanto prestadores de servicio
111
a aquellas de menor escala. A pesar de que en principio no pareciera haber diferencias
mencionadas respecto de la calidad del programa, sí las hay en lo que significan los recursos
asociados y la disponibilidad de infraestructura. Esto incide de manera directa en el esfuerzo
individual asociado a los estudios (en tiempos, recursos y sacrificios, inversión en dinero).
Ya hemos comentado que existen diferencias fundamentales en la red de prestadores de
servicios, por lo que nos limitamos a comentar que este intermediario resulta potencialmente
clave en los aspectos de gestión del programa y en particular en la satisfacción de las
demandas pendientes de los participantes.
Por último, cabe destacar que los docentes parecieran estar cumpliendo un rol clave y
determinante en este proceso al darle cuerpo a través de metodologías adecuadas y apoyo
personalizado a los participantes. Presentan la inquietud por producir un cambio en los
estudiantes al ofrecerles un espacio educativo no sólo como oportunidad laboral sino como
una alternativa a su desarrollo como sujetos de derecho. Si bien se observa un alto
componente económico en las motivaciones iniciales que movilizan su participación de este
proceso, le otorgan mayor relevancia a la posibilidad de especialización así como a la
experiencia que implica participar del crecimiento formacional de otro.
Equipo Investigación en Terreno
El Salvador, diciembre 2008
112
ANEXO 15
Capacitación a camarógrafos
Capacitación camarógrafos Estudio cualitativo
Programa EDÚCAME
San Salvador, 20 Noviembre 2008
Antecedentes
� Por encargo del BID y en colaboración con el MINED, MIDE UC llevará a cabo un estudio cualitativo para conocer las principales fortalezas y debilidades del programa EDÚCAME.
� Se espera determinar la calidad de la enseñanza del programa a través de filmaciones de clases.
113
Filmaciones
� Se filmará a 44 tutores de Lenguaje y 44 tutores de Matemática.
� Es necesario capacitar a los camarógrafos que filmarán las clases, de manera de homologar las condiciones técnicas básicas para llevar a cabo tal tarea.
�Cada camarógrafo se presentará con su propio equipo, por lo tanto, los docentes no deben preocuparse de conseguir cámara, cinta de video u otros.
� Se les entregará un “Instructivo para camarógrafos” que contendrá todas las especificaciones, requisitos y recomendaciones para las filmaciones.
� Las filmaciones se realizarán entre el 22 de noviembre y el 14 de diciembre.
� La Coordinadora de Campo o el mismo camarógrafo se contactarán con los docentes para definir las fechas y horas de filmación, asíel tutor conocerá de antemano cuándo seráfilmado, de manera que podrá preparar su clase con anticipación.
�A cada tutor se le entregó un “Instructivo para la filmación”, en el cual se especifican los requisitos de la clase y los criterios de evaluación.
114
Procedimiento de la filmación
� Todos los docentes deben ser filmados bajo las mismas condiciones y características técnicas, por eso, es fundamental apegarse estrictamente a los procedimientos aquíseñalados.
� A continuación revisaremos lo que se debe hacer antes, durante y después de la filmación.
ANTES del día de filmación
� La Coordinadora de Campo define la programación de las filmaciones.
� El camarógrafo se contacta con el coordinador de sede para:
� Confirmar las fechas y horas de las filmaciones (2 filmaciones por sede).
� Solicitarle que les recuerde a los docentes las fechas y horas acordadas.
� Verificar la dirección del establecimiento.
� Entregarle sus datos de contacto.
115
� El camarógrafo debe asegurarse que cuenta con todos los implementos necesarios para la filmación:
� Trípode (su uso es obligatorio)
� Audífonos
� Baterías
� Extensión eléctrica
� Zapatilla eléctrica, triple o múltiple
� 2 cintas de video vírgenes (una por docente)
� 2 sobres plásticos acolchados (uno por docente)
� 2 sobres de papel (uno por docente)
� 2 etiquetas autoadhesivas (una por docente)
� Acta de grabación (una por camarógrafo)
� Carta de presentación
El MISMO DÍA de la filmación
� Asegurarse que la cinta a grabar esté en el interior del equipo.
� Verificar que la cámara está funcionando sin problemas técnicos.
� Llegar a la sede con 15 minutos de anticipación y presentarse con la carta entregada por el Instituto Edúcame.
� Saludar al coordinador de sede y al docente, identificándose con el nombre y apellido.
� Seguir el siguiente guión en la conversación con el docente antes de grabar:
116
“Haga su clase como la hace siempre, olvídese de que yo estoy acá. Pida a sus alumnos que ellos también trabajen como siempre, que no se preocupen de mí.
Pida a sus alumnos que hablen fuerte y que no arrastren sillas ni mesas para que se escuche bien. Además le pido que si hay teléfonos móviles en la sala, los apaguen para evitar interferencias.
Recuerde que su clase debe durar 40 minutos, sin interrupciones ni cortes, ese es el tiempo que estoy autorizado para grabar, y cortaré la grabación cuando se cumpla ese tiempo. Cuando falten 5 minutos para completar el tiempo de grabación, yo haré esta seña (muéstrele cómo lo hará) para avisarle. Si la clase dura menos de 40 minutos, seguirégrabando un minuto más para que quede claro que yo no corté antes de tiempo.
Avíseme cuando esté listo para que yo empiece a grabar. Entonces, yo le diré ‘grabando’ y comenzaré la grabación.”
DURANTE la filmación
� Siempre se debe grabar desde el trípode.
� Asegúrese de que la cinta a grabar está al inicio. Grabe 10 segundos con la tapa protectora del lente de cámara antes de iniciar la filmación, así podrá prevenir que el inicio de la cinta presente problemas de sincronismo o fallas.
� Apriete el mando de grabación (REC) y diga: “Grabando”. Esto debe quedar grabado en la cinta (en este momento comenzará a correr el tiempo de grabación de 40 minutos).
� Si la cámara lo permite, grabe con la hora y/o fecha en pantalla durante los 40 minutos que dura la clase. Si sólo le da opción de grabar una variable, lo prioritario será la hora.
� Realice una grabación de 40 minutos de duración, sin cortes ni interrupciones.
117
� Si la clase del docente dura menos de 40 minutos, usted no detendrá la grabación hasta 1 minuto después de que el docente finalice la clase, para que quede claro visualmente que no fue usted el que detuvo la filmación, sino que el docente terminó antes de lo presupuestado.
� Si el docente continúa su clase más allá de los 40 minutos, usted deberá grabar sólo hasta el minuto 41. Apenas se cumplan los 41 minutos debe detener la grabación, aunque el docente aún no haya terminado la clase.
� Una vez concluida la filmación, grabe 10 segundos con la tapa protectora del lente de cámara para que en el fin de la grabación no presente problemas de sincronismo y la clase se reproduzca correctamente.
DESPUÉS de la filmación
� Muestre al docente los últimos 2 minutos de grabación. Enseguida, rebobine la cinta y muestre los 2 minutos iniciales, permitiéndole al docente que se cerciore de la “calidad” de la grabación (si se escucha y se ve bien).
� Pida al docente que firme el acta de grabación y registre las observaciones correspondientes:
� Si la filmación se ve y se escucha con claridad, el docente debe registrar “Sin observaciones”.
� Si la filmación es defectuosa, el docente debe registrar cuál es el defecto.
� Escriba el nombre del docente, asignatura, nombre de la sede y la fecha en la etiqueta autoadhesiva. Revise con el docente que los datos que usted registró en la etiqueta son correctos.
118
� Entréguele al docente un sobre de plástico acolchado y un sobre de papel.
� El docente introducirá la cinta en el sobre de plástico acolchado y lo cerrará con la etiqueta autoadhesiva.
� Luego, introducirá dos documentos previamente completados por él en el sobre de papel, cerrará el sobre y escribirá en él su nombre, el nombre de la sede y la fecha del día.
� El docente debe entregarle a usted ambos sobres, ya que es usted quien debe guardarlos y entregarlos posteriormente a la Coordinadora de Campo.
� Despídase cordialmente del docente y agradezca la cooperación prestada.
� Repita el procedimiento con el segundo docente tutor.
� Una vez terminadas ambas filmaciones, cerciórese de que trae consigo los dos videos y los dos sobres de papel, despídase del coordinador de sede y abandone el centro.
Especificaciones técnicas
� Utilice solamente cintas de video virgen. Está absolutamente prohibido el uso de cintas recicladas (con grabaciones anteriores).
� Verifique que los equipos no tengan problemas con el cabezal de grabación.
� La cámara debe contar con una fuente de poder de 110 voltios (110V.) y baterías que aseguren la realización de las grabaciones planificadas para el día (le pueden tocar sedes que presenten problemas de energía eléctrica).
� Use solamente el micrófono que viene incorporado a la cámara. Está prohibido utilizar micrófonos externos ya que se debe escuchar tanto al docente como a los alumnos.
� Es obligatorio grabar en modo SP (Standard Play), para una mejor calidad en la grabación y posterior reproducción.
119
� Si está utilizando un equipo externo de grabación VHS Hi Fi, programe el modo de grabación de audio en NORMAL. No utilice modo Hi Fi.
� Realice la dioptría (regulación de la lente del visor o viewfinder) hasta que vea claramente los datos que muestra el visor, en ese momento la cámara está lista para lograr un enfoque correcto.
� Confirme que está trabajando con el balance de blanco (white balance o WB) correcto. Si no maneja esta variable, deje el balance de blanco en forma automática.
� Si la sala está iluminada con luces del tipo fluorescente, ponga la velocidad de obturación (shutter speed) en 1/100 (100) de segundo, para evitar el parpadeo o “fliqueo” en la grabación.
� Si la cámara trae el dispositivo nivelador de audio (rec ó audio level) regule el nivel de grabación de audio evitando la saturación o la baja grabación del sonido.
� Para asegurar el mayor rango de nitidez en la toma, ponga el anillo de enfoque en modo MANUAL, cierre el zoom en Teleobjetivo, enfoque en el punto más lejano que va a grabar, abra el zoom en Gran Angular y no toque más el anillo de enfoque, a menos que varíe la distancia cámara – sujeto.
� Trabaje siempre en Gran Angular o Wide Angle (G.A. o W.A).
� El plano número uno de la grabación debe ser un Plano General con paneo donde describa toda la sala con sus sujetos: desde el docente panee a alumnos y vuelva al docente.
� Usted debe ir paneando lentamente sin detenerse en ningún alumno por más de 10 segundos. Considere que es importante mostrar a todos los alumnos, los de adelante y los de atrás, los que estén interactuando con el docente y los que trabajan en forma independiente, pero no detenerse más de 10 segundos en cada uno de ellos, ya que se pierde la interacción del docente.
120
� Si durante la clase el docente se mueve, usted deberá seguir su desplazamiento por el aula. Nuevamente, usted debe ir paneando lentamente.
� Grabe siempre en los Planos Conjunto o Plano Entero:
� Plano Conjunto: docente − pizarra, docente − grupo de alumnos, grupo de alumnos.
� Plano Entero: docente, pizarra, papelógrafo.
� No haga zoom en guías, cuadernos o libros de los alumnos. Sólo en el caso de clases en que se realicen trabajos grupales donde se deba captar a alumnos que estén alejados de la cámara, se puede utilizar el zoom y cerrarse en plano conjunto verificando la nitidez del enfoque.
� Siempre se debe cuidar el enfoque de lo que se va a tomar y volver a la secuencia operativa sugerida, hasta que se completen los 40 minutos de grabación.
Ubicación de la cámara
� La cámara siempre debe estar sobre un trípode.
� Ubique el trípode y la cámara desde el costado donde están las ventanas, es decir, que las ventanas queden a su espalda.
� Si el aula tiene ventanas por ambos lados y cuenta con cortinas,cierre las que están en el lado opuesto al camarógrafo para evitar el contraluz.
� Si no hay cortinas, sitúese en el sector que recibe mayor cantidad de luz y abra el diafragma o iris (open o 1,6) hasta que el docente y los alumnos se vean en forma nítida y sin contraluz, evitando que llegue a “quemarse” (sobrexposición) o que la imagen se vea “oscura” al grabar (subexposición). Si su cámara no tiene esta función, utilice el dispositivo contraluz o back light.
121
Comportamiento del camarógrafo
� Procure que su presentación personal sea adecuada. Tanto su vestimenta como su apariencia personal deben ser sobrias y mostrar cuidado y formalidad.
� Utilice siempre lenguaje formal y trate al docente con respeto y cordialidad.
� Procure relacionarse siempre desde su rol de camarógrafo, siendo respetuoso y conservando una distancia apropiada con las personas de la sede.
� Nunca opine de los docentes filmados ni entregue información acerca de otras grabaciones, docentes o sedes.
122
ANEXO 18
Capacitación a examinadores
Capacitación aplicadoresEstudio cualitativo
Programa EDÚCAME
San Salvador, 20 Noviembre 2008
Antecedentes
� Por encargo del BID y en colaboración con el MINED, MIDE UC llevará a cabo un estudio cualitativo para conocer las principales fortalezas y debilidades del programa EDÚCAME.
� Se espera determinar la calidad de la enseñanza del programa a través de la medición de las habilidades comunicacionales (verbales) de los alumnos.
123
Pruebas de habilidades comunicacionales
� Su objetivo es conocer el nivel de desarrollo de competencias verbales o de comunicación que presentan los estudiantes.
� Se aplicarán dos pruebas a 300 estudiantes de segundo año de bachillerato:
�Prueba de Comprensión Lectora
�Prueba de Comunicación Escrita
� También se aplicará un cuestionario a los alumnos para tener mayor información sobre ellos.
Prueba de Comprensión Lectora
� La Prueba de Comprensión Lectora estácompuesta por tres textos distintos.
� Para cada texto hay 8 ó 9 preguntas de alternativas que los alumnos deben responder.
� Los alumnos tienen 60 minutos para completar la prueba.
124
Prueba de Comunicación Escrita
� Es una prueba en que se solicita a los alumnos que desarrollen un ensayo argumentativo en un máximo de dos páginas, a partir de un tema que pueden escoger de entre dos opciones posibles.
� Se indican explícitamente los aspectos que serán evaluados.
� Los alumnos tienen 60 minutos para escribir su ensayo.
� Los ensayos son corregidos por profesores de lenguaje expertos.
Cuestionario
� Es un cuestionario con preguntas acerca de los hábitos de estudio y hábitos lectores de los alumnos.
� Tiene 11 preguntas y completarlo no debería tardar más de 10 minutos.
125
Procedimiento de aplicación
� Para poder asegurar condiciones equitativas a los alumnos evaluados es requisito indispensable que la aplicación de las pruebas se lleve a cabo de manera estandarizada. Esto significa que las instrucciones, el tiempo para contestar y las indicaciones que reciban los alumnos deben ser iguales para todos.
� En este marco, el rol de los aplicadores es esencial, ya que son ellos quienes deben cautelar la correcta aplicación de dichos procedimientos.
� En el instructivo están todas las indicaciones necesarias para la aplicación de estos instrumentos.
Procedimiento de aplicación
10 minutosCuestionario para alumnos
60 minutosPrueba de Comprensión de Lectura
10 minutosDescanso
60 minutosPrueba de Comunicación Escrita
Tiempo destinado
Actividad
El orden de las actividades es el siguiente:
126
Procedimiento de aplicación
1. Hacer pasar a los 8 alumnos a la sala y pedirles que tomen asiento.
2. Una vez que estén todo los alumnos sentados, saludar y presentarse.
3. Leer textualmente la consigna inicial que está en el instructivo (página 5).
4. Comenzar la prueba.
• Recordar indicarles a los alumnos cuando queden 5 minutos para terminar.
Procedimiento de aplicación
5. Una vez que se cumplan los 60 minutos reglamentarios, y si todavía hay alumnos que no han terminado, solicitar que entreguen el examen.
6. Dar un descanso de 10 minutos.
7. Una vez terminado el descanso, hacer pasar a los 8 alumnos a la sala.
8. Leer textualmente la consigna para la segunda prueba que está en el instructivo (página 6).
127
Procedimiento de aplicación
9. Una vez que se cumplan los 60 minutos reglamentarios, y si todavía hay alumnos que no han terminado, solicitar que entreguen el examen.
10. A medida que los alumnos vayan entregando la prueba, entregar el Cuestionario.
11. Recibir los cuestionarios completados por los alumnos y pedirles que firmen en el acta en donde aparece su nombre.
Al finalizar la aplicación, asegúrese de que tiene todos los materiales (2 pruebas y 1 cuestionario por alumno) y retírese.
Comportamiento del aplicador
� Procure que su presentación personal sea adecuada. Tanto su vestimenta como su apariencia personal deben ser sobrias y mostrar cuidado y formalidad.
� Utilice siempre lenguaje formal y trate a los alumnos con respeto y cordialidad.
� Procure relacionarse siempre desde su rol de aplicador de prueba, siendo respetuoso y conservando una distancia apropiada con las personas de la sede.
� Nunca opine de las pruebas, respuestas de los alumnos o sedes.
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ANEXO 20
Análisis categorial de contenido grupo focal con docentes
Categoría 1:
Motivación para trabajar en el programa Edúcame
Motivaciones internas
Una de las principales motivaciones internas, es decir, organizadas en torno a aspectos
personales de los docentes, se relaciona a la posibilidad de mejorar los ingresos, puesto que
las dificultades económicas caracterizan la realidad docente. Es común la existencia de
muchos maestros con bajas expectativas laborales y sin grandes oportunidades de desarrollo,
por tanto el programa se presenta como una posibilidad de abrir y mejorar el campo de la
empleabilidad en el medio.
Otro eje que moviliza el ingreso y la participación en el programa se asocia al interés por el
aprendizaje y el perfeccionamiento profesional evaluado como un desafío de desarrollo
personal permanente.
Si bien mencionan que la experiencia en trabajo con jóvenes y adultos facilitó su ingreso, les
resultaban al mismo tiempo novedosas las competencias a desarrollar, asociadas a la
enseñanza de jóvenes con deserción escolar. Así, también se valoran los enfoques
metodológicos utilizados respecto a los de uso tradicional en el ámbito educacional,
apareciendo aún más atractivos.
Por último, una de las ventajas del programa que motiva el trabajo en Edúcame tiene
relación con el interés que presentan los estudiantes por continuar sus estudios:
“… porque la gente lo está esperando a uno realmente para lo que es,
no hay necesidad de lidiar con conductas” (DOC-GF-C-6/R/22)
Motivaciones externas
Las motivaciones referidas a factores externos que inciden en la decisión de ingresar al
programa permanecen y se fortalecen en el transcurso de este. Una de las principales radica
129
en la responsabilización social, entendida como un principio de la profesión docente que
requiere actualización permanente.
El contexto social del programa constituye un eje motivacional del ingreso y participación
docente, ya que el enfoque del programa, es decir, la preocupación por la integración de los
jóvenes de escasos recursos a la educación, genera una suerte de identificación a partir de la
cual los docentes pretenden retribuir las propias oportunidades de estudio:
“Y nos hace conciencia de que nosotros estudiamos con dinero de
impuestos, y por lo tanto, hay que resarcirle a la población que tienen
menos acceso a la educación” (DOC-GF-C-33/R/98)
Entre los aspectos motivacionales que surgen posterior al ingreso al programa y que
refuerzan su permanencia, están el participar de los progresos académicos de los estudiantes
y la proximidad del vínculo que establecen con ellos. Por último, la credibilidad que ha ido
adquiriendo el programa les entrega mayor seguridad e interés por continuar participando del
mismo.
Incentivos motivacionales
Los aspectos que se presentan como dificultades y gratificaciones para los tutores
disminuyen y elevan, respectivamente, las motivaciones para trabajar en el programa, siendo
mayormente significativas las experiencias gratificantes que los obstáculos que han tenido
que enfrentar. Por un lado, se destacan aquellos factores que implican directamente al
docente y, por otro, factores del entorno social que mencionan relevantes para ellos.
En cuanto a las principales gratificaciones personales, se relevan los progresos que han
experimentado en su capacidad docente, tanto en el ámbito de los conocimientos como en el
manejo de técnicas metodológicas alternativas para la enseñanza. El sistema Edúcame, al
precisar de competencias específicas para el ejercicio docente, les ha ofrecido posibilidades
de especialización profesional, pero más aún, experiencias de participación en el programa, lo
que es valorado fuertemente por los docentes.
130
Sin embargo, sentida es la necesidad de un compromiso gubernamental para la oferta
permanente de un sistema de especialización, el cual fortalecería el vínculo que los tutores
tienen con el programa, aumentando los incentivos del mismo.
Conjuntamente, las satisfacciones aparecen ligadas al entusiasmo de aprender de los
participantes, que se expresa en sus demandas no sólo de conocimientos académicos sino
también de apoyo afectivo. En este sentido, se muestran satisfechos por la capacidad de
comunicación que logran entablar en la relación de alumno-tutor, donde prima el aprendizaje
y el agradecimiento mutuo.
Entre los obstáculos se menciona el difícil proceso adaptativo que implica adecuarse a un
nuevo sistema educativo, donde el rol asignado al docente considera una alta responsabilidad
social con recursos limitados.
Otra dificultad mencionada es la deserción del programa, ya que dudan acerca de las
competencias que poseen para hacer frente a estos obstáculos y apoyar a los sujetos a
continuar con sus propósitos educativos iniciales.
“He aprendido que muchas veces no podemos ir en contra la
corriente, contra el sistema, a pesar de que uno tenga las mejores
intenciones, la motivación. No nos engañemos. Aquí nos estamos
enfrentando a grandes desafíos, decimos: “estamos picando sobre
piedra”, lo que nos queda es la motivación y ésta va a ser intrínseca
en cada docente. Que no vamos a tener recursos, que el estudiante
va a traer grandes vacíos… la pobreza es dura y, realmente, lo
vivimos cotidianamente, ¿qué tenemos que hacer? Si el programa,
entonces, se convierte en una forma para que la gente crezca
individualmente, eso vale oro, vamos a ir dejando huella en las
personas y, ¿porqué no creérnosla?” (DOC-GF-C-286/R/700-705)
Finalmente, y más como una demanda que como un obstáculo, aparece la necesidad de
participar en los espacios de planificación del programa, ya que plantean no ser
contemplados al momento de la programación de éste y expresan no sentirse plenamente
131
involucrados en los procesos decisionales. Esta situación actúa como un factor de
desincentivo en los tutores, en la medida en que se sienten excluidos de un espacio donde
sienten poder contribuir enormemente a través de su experticia.
Categoría 2:
Representación de los estudiantes en el programa Edúcame
Los docentes caracterizan a los estudiantes de Edúcame en diversos contextos enfatizando,
primeramente, la importancia de la educación para ellos, luego describiendo su perfil como
estudiantes (a partir del cual establece las diferencias respecto al estudiante de escolaridad
formal) y finalmente se refieren a la influencia del programa sobre las expectativas laborales
de los jóvenes.
Respecto a la importancia de la educación en el estudiante, se considera que, a través de la
educación, los sujetos logran desarrollar valores, comprender la realidad y definir sus
intereses, a partir de lo cual pueden proyectar sus vidas. Ello se expresa en cambios
conductuales que van atravesando a lo largo del proceso educativo.
Se puede desprender de los contenidos de sus discursos que los jóvenes cambian a través de
la educación en la medida que desarrollan conciencia de sí mismos, toman decisiones
racionales y superan su condición pasiva frente al mundo. Adicionalmente, afirman que la
educación implica el autoreconocimiento por parte del estudiante como un sujeto de
derechos, paso necesario para el reconocimiento y respeto de los derechos de los demás. En
este sentido los docentes identifican entre sus funciones la promoción de estos valores a
través de la enseñanza.
De manera particular reconocen una visión de género en la relevancia educativa, ya que a
través de la experiencia del programa se observa cómo muchos hombres y mujeres
modifican sus conductas conforme superan su ignorancia. De este modo, mujeres dueñas de
casa comienzan procesos de independización que poco a poco son legitimados por el género
masculino.
132
En cuanto al perfil del estudiante Edúcame, afirman que son personas que conciben el
programa como una oportunidad que ofrece el Estado para dar continuidad a sus estudios,
en un contexto país en que el desempleo resulta problemático, tornando más difíciles las
posibilidades de inserción laboral. En este sentido, encuentran en Edúcame las respuestas a
las exigencias de esta inestabilidad, particularmente la obtención del título de bachiller, sin el
cual se reducen considerablemente las alternativas de empleabilidad. También valoran a los
estudiantes como personas con alta motivación, expectativas y proyección futura, lo que se
refleja en la preocupación del estudiantado respecto a sus estudios.
Al entrar en el análisis comparativo se considera que el estudiante del programa Edúcame
marca diferencias significativas respecto de aquel que proviene de una enseñanza tradicional,
en la medida que presenta un recorrido laboral que favorece la experiencia y la madurez del
sujeto, para enfrentar de mejor forma las oportunidades que se le ofrecen. Es un joven con
mayores recursos personales, puesto que que la edad y la experiencia que poseen influye
fuertemente en el sentido que le adjudican a su educación, esto significa que ya al ingreso
han definido sus proyecciones de vida y la utilidad que aportarán sus estudios. Así mismo la
experiencia de vida los ha hecho crecer en mayor medida que aquellos que recién egresan
del sistema regular:
“Entonces, si tomamos en cuenta las edades, la experiencia de la
vida. Ellos tienen… hay cosas que ellos las aprenden mucho más
rápido, que los jóvenes del sistema regular. Son mucho más rápidos
en la capacidad de comprensión. Y es diferente, aunadas sus
experiencias, eso nos da una ventaja” (DOC-GF-C-8/R/34-35)
Categoría 3:
Percepción y evaluación del programa Edúcame
Aspectos positivos
El programa es valorado como una oportunidad para quienes el sistema tradicional de
educación no tuvo respuestas. Es el caso de las adolescentes embarazadas, que desertaron
de los programas tradicionales y que hoy retoman estudios a través de este programa dada
133
las proyecciones, el apoyo y la flexibilidad que se les brinda para llevar adelante esta
nivelación de estudios.
El programa ofrece además un horario flexible, lo que facilita a los beneficiarios su inserción
laboral durante los estudios. Pero esta flexibilidad también se refleja en la capacidad de los
tutores para hacer un trabajo personalizado, reforzando en aquellos casos que requieren de
más apoyo y han fracasado en algún examen, por ejemplo. Los profesores saben que cada
joven espera sacar su bachillerato lo más pronto posible, y que por lo tanto el aula se debe
adecuar a los recursos de cada beneficiario:
“La clase que nosotros impartimos no es como una escuela normal,
sino es, como quien dice, personalizada, porque tal vez un muchacho
entiende algo y otro no, ahí está uno como tutor para aclararle las
dudas y orientarlo a llegar al logro.” (DOC-GF-OCC-112/R/312)
Pero la flexibilidad también se ve en aspectos más formales del proceso, como las
inasistencias en período de evaluaciones y el apoyo que eso requiere, en términos de estudio
y planificación docente. Se espera que en este proceso los jóvenes incorporen
paulatinamente valores como la responsabilidad, ya que en el ámbito laboral esta flexibilidad
no se seguirá dando, pero otro valor muy importante para los tutores es la comunicación. El
programa provoca mucha interacción entre los beneficiarios y una diversidad de actores en el
entorno del programa, como las actividades de campo, lo que permite ir modelando pautas
comunicacionales que facilitarán el ingreso al mercado laboral.
Si bien no existe la misma unanimidad sobre la calidad de la formación para continuar
estudios superiores, se reconoce que el mismo hecho de estar algunos programas insertos en
instituciones de educación superior, facilita el acceso a recursos escasos en el medio escolar
tradicional:
“Yo puedo llevarlos a un centro de recursos audiovisuales, la
compañera puede llevarlos a un laboratorio de ciencias” (DOC-GF-
OCC-143/R/390)
134
De esta forma, el programa está adquiriendo un cierto prestigio o credibilidad, por lo que
cada vez más alumnos quieren ingresar, pero a la vez, más son los profesores que quieren
certificarse para participar de este proceso. Los docentes se caracterizan por tener alguna
especialidad, lo que transfiere a sus aulas una profundidad y calidad en los contenidos que
no se encuentra en los programas tradicionales. Esta característica tiene directa relación con
la calidad del docente, y que de él depende en buena medida el desarrollo de las actividades
y su planteamiento metodológico.
Pero además existen algunos casos de estudiantes egresados, que han vuelto luego de su
formación en la universidad a trabajar en Edúcame, lo que ciertamente habla de su
consolidación.
Aspectos negativos
Se perciben algunas fallas a nivel administrativo en el programa. A nivel de formación de los
profesores, es una deficiencia el que una vez egresados de la certificación no vuelvan a tener
contacto entre ellos, o bien, que no existan nuevos programas de perfeccionamiento, ya que
existe el riesgo de no incorporar las nuevas pautas aprendidas para ser aplicadas en
Edúcame.
La sobrepoblación de alumnos en algunos casos de modalidad semipresencial también es un
aspecto que afecta negativamente a los logros del programa y la calidad de su enseñanza.
Dentro de los factores logísticos del programa, destaca como una observación negativa la
utilización de espacios arrendados para la realización de clases, lo que acarrea una serie de
inconvenientes prácticos, como la disponibilidad de salas por lapsos cortos y distanciados de
tiempo y la utilización restringida de los espacios de la institución que acoge, sumado a un
mobiliario que no está en condiciones para un ejercicio adecuado de aula.
El material de apoyo, a pesar de que puede ser de buena calidad, no se encuentra en las
cantidades suficientes para el avance cómodo del grupo. Y existen materias como inglés,
donde los libros utilizados son mucho más avanzados que la media de los estudiantes,
tornándose poco pertinentes a su etapa de formación. En el caso de Matemáticas, el
135
problema es el inverso, ya que puede ser demasiado elemental para la media de los
estudiantes, pero además presenta graves problemas de digitación. No es extraño encontrar
errores de ortografía y gramaticales en varios de ellos. Se da también que los materiales de
apoyo vienen incompletos, por ejemplo sin las grabaciones a las que hace alusión el texto, o
bien son de contenido obsoleto, o simplemente sus planteamientos no son compatibles con el
perfil metodológico del programa.
En otros casos los problemas son más bien de corte doméstico, y se refieren a la falta de los
materiales básicos de trabajo, como plumón o papel, o la falta de herramientas pedagógicas,
como un televisor, DVD o un cañón para proyectar imagen o video.
La rotación de tutores dentro de un módulo también es un aspecto negativo, ya que cada
uno lleva el curso con énfasis diferentes y eso impide que se logren los objetivos trazados por
el programa de estudios.
Sugerencias
Una de las transformaciones más recurrentes sugeridas hacia el programa es la creación de
un instituto Edúcame donde se desenvolviera el programa, lo que permitiría una serie de
mejoras en el proceso de formación de los alumnos y también de los profesores. Pero en las
condiciones actuales, se hace muy importante tener un mejor enlace con las escuelas que
reciben el programa, porque no todas han tenido la apertura necesaria y eso está generando
dificultades en el proceso de enseñanza.
Un segundo ámbito tiene relación con la formación de los profesores a través de programas
de especialización posteriores a su certificación como tutores de Edúcame, reforzando sus
conocimientos y metodologías de enseñanza.
Relacionado con el perfeccionamiento continuo, los docentes sugieren implementar de
manera periódica el intercambio de experiencias un par de veces al año, agrupando a los
profesores por zonas geográficas o por materias de especialidad, para integrar los
aprendizajes de otros profesores sobre la implementación del programa.
136
Acerca del trabajo en el aula, se hace necesario fortalecer el enfoque multidisciplinario,
incorporando el enfoque de género en el programa. De esta manera se responde de mejor
forma a los requerimientos de los beneficiarios, en su mayoría mujeres que tuvieron
embarazos adolescentes, y que requieren de un aprendizaje que los habilite para el ingreso a
la universidad o al mercado laboral.
En términos del soporte al proceso, se requiere una fuerte mejora de los materiales de
apoyo, actualizando sus contenidos y aumentando cantidad para mejorar su disponibilidad.
Aunque ello va también de la mano con limitar el número de estudiantes por sala, ya que la
capacidad de los profesores y los materiales de apoyo son limitadas.
Junto a ello se requiere además de una mejora de los implementos en el aula, con mejor
acceso a insumos, mobiliario y condiciones cómodas de ventilación, por ejemplo. También se
requieren de equipos audiovisuales para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Un punto que se destaca para facilitar el ingreso de los estudiantes a la universidad, es la
implementación de incentivos y becas para los estudiantes, que los ayuden a asumir la carga
económica que tienen los estudios, aun más cuando son responsables de grupos familiares.
Finalmente, es necesario aumentar en algunas horas el programa para apoyar el aprendizaje
y que estas horas puedan ser destinadas a los trabajos de campo y otras actividades
extracurriculares.
Categoría 4:
Capacidades docentes para el programa Edúcame
Autoeficacia
Los docentes sienten suya la tarea de lidiar con diversas dificultades en el proceso
enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, cubrir las áreas esenciales de la educación, sin
embargo, asumen la imposibilidad de resguardar todas ellas. En este sentido, distinguen la
137
calidad humana que entregan como superior a la de la educación formal, presentando en
este ámbito mayor preparación.
En términos generales presentan autoeficacia, sin embargo demandan mayor capacitación a
fin de responder a las expectativas de perfeccionamiento en el ámbito de desempeño. Para
aquellos que no cuentan con especialización, el programa ha contribuido a su formación
profesional, toda vez que implica un ejercicio de permanente profundización en los
contenidos que enseñan:
“Capacitados estamos, incluso con deseos de más… y si mañana me
dicen tenemos X actividad del programa, ya, entremos, porque me
sirve, por ejemplo, yo no tengo una especialización y a mí me
ayudado mucho estar ahora en Edúcame, me siento más
comprometido, porque me toca indagar más, me toca meterme más
de lleno en los contenidos.” (DOC-GF-OCC-178/R/506-509)
Aquella demanda se inscribe en la necesidad de actualización que precisan los cambios
sociales, a nivel global y local. Sin embargo, cuando se les presenta una ocasión de asistir a
alguna actividad extracurricular, los tiempos invertidos en el programa se lo impiden.
No obstante, se observan diferencias respecto a la preparación que han recibido los docentes
de la zona central del país, por cuanto todos han tenido la posibilidad de acceder a
capacitación, la cual ha contribuido a mejorar las técnicas de enseñanza.
Uno de los alcances que realizan en torno a la preparación docente es que no sólo se sienten
preparados para ejercer la función docente, sino también para participar en la planificación
del programa:
“… tendríamos que estar inmersos en la preparación de los
programas, en la preparación de los libros, mandarnos una revisión de
libros a nosotros como para ayudar, porque cuando nace un
programa todavía no se ha depurado, pero hoy que ya estamos en
este tiempo, sería buenísimo que nos tomaran en cuenta en todo eso,
pero, lastimosamente, acá, en nuestro medio, eso no se toma en
138
cuenta, incluso las consultas se dan, hoy pueden estar ustedes
{participando en} una consulta y después llegan cuatro, cinco
instituciones a hacernos una consulta, pero nosotros no vemos los
resultados” (DOC-GF-OCC-182/R/524-527)
Competencias específicas
Inicialmente los docentes distinguen la necesidad de desarrollar competencias específicas
para el programa, relevando el rol de las habilidades humanas, las que facilitan el vínculo con
el estudiante. Dichas capacidades son entendidas como apoyo humano y académico; así
también destacan la flexibilidad ante las dificultades de aprendizaje, frecuentes en quienes
llevan varios años con deserción escolar.
Paralelo a ello el estudiante precisa de una persistente estimulación que supere las
dificultades del proceso. Afirman haber desarrollado paciencia, pues los jóvenes con que
tratan muchas veces tienden a resolver los conflictos de manera impulsiva y agresiva, lo que
se presenta como un desafío de cambio conductual.
El programa ha requerido aumentar el manejo de técnicas y estrategias de enseñanza que
permitan capturar la atención del estudiante. Para ello es preciso distinguir entre la
enseñanza dirigida a adultos de aquella dirigida a niños, las que muchas veces hacen la
diferencia. Sin embargo, en ambas, las metodologías participativas hacen sentido puesto que
como no existe el tiempo suficiente para abarcar todo el contenido, precisa del protagonismo
del estudiante para la producción de sus conocimientos.
Un último aspecto: los tutores reconocen indispensable en el área docente la preparación en
investigación, la cual aparece como una demanda para el mejoramiento de las competencias
actuales.
