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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM
EDUCAÇÃO INFANTIL
“A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO
FUNDAMETAL”
MARGARETE GOMES FERREIRA DA SILVA
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA /2010
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM
EDUCAÇÃO INFANTIL
“A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO
FUNDAMETAL”
MARGARETE GOMES FERREIRA DA SILVA
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Psicopedagogia com ênfase em Educação Infantil”.
ALTA FLORESTA /2010
Dedico à minha família pelo apoio e por
tudo o que tem feito por mim, ao meu
orientador Prof° Ilso Fernandes do Carmo
pela dedicação, carinho e atenção. E a
todos os professores que de uma forma
ou de outra contribuíram para o meu
desenvolvimento profissional.
AGRADECIMENTOS
O Deus, pai e criador, fonte de infinita sabedoria. A minha família por compreender minha ausência, pelo estímulo demonstrado.
“Não importas onde estejas, faça algo por alguém, em algum Lugar.”
(Evans, Richard)
RESUMO
Brincar, jogar, imitar, são atividades fundamentais na vida da criança, isto
faz em casa, na rua enfim, em seu cotidiano. Nas escolas, as brincadeiras não
podem ser encaradas de forma diferente, pois são estímulos importantes no
desenvolvimento e aprendizagem da criança. Com a elaboração dessa monografia,
propôs-se a verificar de que maneira é utilizado o lúdico no processo de
alfabetização no ensino fundamental e o quanto ele é essencial como recurso
pedagógico, essa idéia se faz importante ao envolver o respeito pelas iniciativas
infantis, na tentativa de construir e entender as relações de desenvolvimento do ser
humano atribuindo ações, opções e criações e estas devem ser educativas
exercendo uma influência positiva na evolução da inteligência, sensibilidade e
socialização. Este trabalho é de cunho bibliográfico teoricamente embasado por
especialistas da Educação, buscando incentivar os educadores para que valorizem o
lúdico na educação como formas privilegiadas de desenvolvimento e apropriação do
conhecimento pela criança e, portanto, instrumento indispensável da prática
pedagógica e componente relevante de propostas curriculares. A relação entre o
lúdico e a educação sempre despertou a atenção de pensadores desde os mais
remotos tempos da humanidade, e com o decorrer dos anos vem se destacando
cada vez mais. Os jogos tradicionais e de nossa cultura folclórica nos alenta também
para a riqueza e a contribuição do lúdico como estímulo para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, físico e social na aprendizagem de conteúdos diversos na
educação.
Palavras - chaves: Educação, Alfabetização, Brincadeiras e Jogos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................07
1 . REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................09
1.1 – Histórico da Recreação .......................................................................... ....11
1.2 – Conceituação da linguagem não-verbal ................................................. ....12
1.3 – O jogo e a brincadeira no desenvolvimento e na aprendizagem das
Crianças.....................................................................................................................16
1.4 – A brincadeira na vida da escola...................................................................17
2 - O LÚDICO NA PERSPECTIVA DE SE ALFABETIZAR LETRANDO.................19
2.1 – A influência do lúdico na aprendizagem ................................................. ....20
2.2 – Jogos e brincadeiras no cotidiano escolar .............................................. ....21
2.3 – A interação durante as atividades lúdicas na prática pedagógica .......... ....22
2.4 – Aspectos cognitivos do jogo ................................................................... ....23
2.5 – O aspecto afetivo do jogo ....................................................................... ....27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. ....30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................31
INTRODUÇÃO
A brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que
vão crescendo, as crianças trazem para suas brincadeiras o que vêem, escutam,
observam e experimentam, as brincadeiras mais interessantes quando as crianças
podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas
combinações muitas vezes inusitadas aos alhos dos adultos, as crianças revelam
suas visões de mundo, e suas descobertas.
Atualmente, as crianças começam a freqüentar cada vez mais cedo as
instituições voltadas para elas, como as creches e as escolas de educação infantil.
Nesses espaços, o brincar e, muitas vezes desvalorizados em relação a outras
atividades consideradas mais produtivas.
Portanto a brincadeira acaba ocupando o tempo da espera, do intervalo.
Valorizar a brincadeira não é apenas imitila, é suscitá-la.
Ao observarmos atentamente o modo como as diferentes crianças brincam,
é possível perceber que os usos que fazem dos brinquedos e a forma de organizá-
los estão relacionadas com seus contextos de vida e expressam visões de mundo
particulares.
Para compreender o que está em jogo quando a criança brinca, se faz
necessário analisar o suporte, material ou imaterial que desencadeia tal ato, o
ambiente, os momentos a ele destinados e as pessoas que dele participam, as
crianças precisam de tempo, espaço, companhia e material para brincar.
Este trabalho está contextualizado na área da educação, tendo como
objetivo geral mostrar ao professor que através do lúdico a aprendizagem é ativa
dinâmica e continua ou seja uma experiência basicamente social , que tem a
capacidade de conectar o individuo com sua cultura e meio social em que está
inserido proporcionando uma visão atualizada da utilização do lúdico no processo de
alfabetização e verificar se a transição traz benefícios para os alunos, e assim obter
dados sobre as vantagens da utilização do lúdico na aprendizagem.
O problema de pesquisa é conscientizar o educador de que os problemas
referentes à alfabetização estão relacionados as prática educativas métodos e
ensino. E a hipótese básica de sua solução é com as atividades lúdicas, a criança
desenvolva a coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento
quanto à posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do
desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e sociais. A delimitação do tema
processo de alfabetização no ensino fundamental se dá na utilização do lúdico em
tal processo
O primeiro capítulo aborda o referencial teórico o histórico da recreação sua
evolução, a maneira como foi introduzida no “Brasil” e seus princípios fundadores,
enfocando a conceituação de linguagem não-verbal, o jogo e a brincadeira no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, e aborda ainda a brincadeira no
cotidiano da escola.
O segundo capítulo aborda o lúdico na perspectiva de se alfabetizar
letrando, a influência do lúdico na aprendizagem, os jogos e brincadeiras no
cotidiano escolar, além da interação durante as atividades lúdicas na prática
pedagógica.
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1. REFERENCIAL TEÓRICO
A noção de infância não é uma categoria natural, mas sim histórica e
cultural. A diferenciação entre crianças e adultos vai depender do contexto e das
condições sócio-histórica e culturais em que vivem.
Numa perspectiva histórica sobre a infância na Europa, os estudos de
Philippe Ariès (1986), mostram que a idéia de infância, no sentido de diferenciação
do adulto, é uma construção da modernidade, começando a surgir nos finais do
século XVII, nas camadas superiores da sociedade, e se sedimentando no século
XVIII.
De acordo com este autor, na Idade Média, assim que a criança tornava-se
mais autônoma em relação aos cuidados da mãe ou da ama, logo se inseria na
sociedade dos adultos, participando dos seus trabalhos e jogos. As crianças
adquiriam seus conhecimentos juntos aos adultos, sendo entregues às famílias,
muitas vezes desconhecidas, para serem educadas, prestarem serviços domésticos
ou aprenderem algum ofício.
A escola da Idade Média não se dirigia especificamente a criança. Segundo
ÁRIES (1986), foi a partir de uma série de mudanças na sociedade ascensão da
Burguesia, difusão do impresso e crescente interesse pela alfabetização e
moralização que a separação ocorre.
A criança deixa de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com eles, sendo separada dos adultos e mantida a distancia numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi à escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças. (ARIÈS, 1986: 11).
Para ÁRIES (1986), esse processo só foi possível com a cumplicidade da
família, que passou a experimentar uma afeição pela criança, trazendo para si a
responsabilidade pela criança, trazendo para si a responsabilidade pela sua
proteção e formação, e tornando-se nuclear. A sociabilidade extensiva do Antigo
Regime foi sendo substituída por uma socialização mais restrita à família e à escola.
Como o próprio autor coloca não se pode dizer que as crianças eram
negligenciadas ou tratadas com desprezo; especialmente os pequenos eram
paparicados, como "animaizinhos de estimação”, mas pela sua análise, não existia
um sentimento de infância.
Foi à importância dada à educação que trouxe as crianças para o núcleo
familiar e com elas, dois ingredientes contraditórios passaram a fazer parte de sua
formação: a ternura e a severidade.
Sentimentos traduzidos em forma de "paparicação" dos adultos pela criança,
por considerá-la ingênua, inocente e graciosa e em "moralização", por considerá-la
como ser incompleto e imperfeito, que precisa ser educado.
Uns valorizam aquilo que a criança já é e que a faz ser, de fato, uma criança; outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e o que ela poderá (ou deverá) vir a ser. Uns insistem na importância da iniciação ao mundo adulto, outros defendem a necessidade da proteção em face do mundo. Uns encaram a criança como um agente dotado de competências e capacidades; outros realçam aquilo que ela carece. (ARIÈS, 1986: 33).
Na Idade Média, as indústrias manufatureiras fabricavam utensílios de
madeira, parafina ou argila, que eram para o uso dos adultos em cultos funerários ou
religiosos e as crianças acostumavam brincar com essas réplicas. A partir do
renascimento (Idade Moderna) as brincadeiras coletivas deram lugar ao brinquedo
abjeto, sendo a partir de então uma especialidade das crianças.
Evidentemente as brincadeiras mudaram muito desde o começo do século,
até hoje, dependendo do contexto social, mas o prazer de brincar não mudou, não
existe uma definição universal para o lúdico, sendo várias as teorias que estudam
este tema.
1.1 HISTÓRICO DA RECREAÇÃO
A recreação teve sua origem na pré-história quando o homem pré-histórico
se divertia festejando o início da temporada da caça, e a habitação de uma nova
caverna.
Essa manifestação da vida humana se transformou em danças primitivas de caráter de adoração, rituais fúnebres, inovação dos deuses, com aspecto recreativo de alegria e vencimento de um obstáculo. As atividades sociais dos adultos representadas pelos jogos recreativos de culto religioso foram divulgadas de geração a geração pelas crianças, em formas de brincadeiras. (GUERRA, 1988, 48).
O movimento da recreação sistematizada, segundo GUERRA (1998),
iniciou na Alemanha em 1774 com a função do “Philantropinun” por JB Basedow,
anteriormente professor de uma escola de nobres na Dinamarca, onde ficara
impressionado com a concepção de ensino em que as atividades intelectuais
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ficaram lado a lado com as atividades físicas praticadas na época: a equitação,
lutas, corrida e esgrima.
O método de ensino dinamarquês, segundo (GUERRA 1998 ) mais a leitura
de “Emílio” de Jean Jacques Rousseau (1995), influenciaram sobre maneira
Basedow para a fundação do Philantropinun fato esse caracterizado depois de uma
série de dificuldades iniciais. O currículo desta instituição consistia em cinco horas
de matérias teóricas e três de recreação, incluindo essa última a esgrima, a
equitação, as lutas, a caça, a pesca, excursões e danças.
De acordo com GUERRA (1988: 74), “A concepção basedowiana de ensino
ameno e recreativo previa a preponderância dos jogos para os primeiros anos
escolares e a preparação física e mental para as classes maiores”. E teve sua
contribuição na criação dos jardins da infância (ou parques de recreios) nas quais as
crianças brincavam na terra. Nos jogos, as utilizações de materiais eram variadas,
pois, só assim iriam valorizar a recreação na Alemanha.
Nos Estados Unidos, segundo GUERRA (1998), iniciou em Boston (1885)
com a criação de jardins de areia para as crianças pequenas se recrearem. Com o
correr do tempo, as atividades ali praticadas não oferecem condições de atender os
freqüentadores de doze a quinze anos, que acompanhavam os irmãos menores.
Novas diversões para que os jogos e ginásticas fossem praticados. Então com isso
os parques infantis foram transferidos para os prédios escolares denominados de
“Playgrounds” ou pátios de recreio. O primeiro, com os mais variados equipamentos
e instalações, áreas de jogos, aparelhos de ginástica, caixa de areia e outros.
Em 1906 foi criado um órgão responsável pela recreação, o Playgrounds
Association of America.
O valor da recreação, segundo GUERRA (1998), aumentava e com ela a
necessidade de incluir programações que satisfizessem o público jovem e adulto.
Por isso o termo Pia yground teria que mudar para “recreação” definido um conceito
mais amplo de brincadeiras para as crianças e outras atividades para os adultos.
No Brasil, a criação de praças públicas iniciou em 1927, no Rio Grande do
Sul, sendo o seu fundador o professor Frederic Guilherme Gaelzer. No Alto do
Bronze” (praça Gen. Osório) foram improvisadas as mais rudimentares
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aparelhagens, pneus, velhos amarrados em árvores, constituíam um excelente meio
de recreação, para a garotada.
Mas somente em 1929, apareceram as praças de Educação Física, sob a
orientação de instrutores, pois não haviam professores especializados. Estas praças
estavam subordinadas ao antigo departamento de praças e jardins, atualmente
serviço de recreação pública, tendo primeiro chefe o professor Gaelzer.
Aos poucos surgiram novas praças, parques e mais tarde os Centros
Comunitários Municipais.
Em 1972, o prefeito Telmo Thompson Flores juntamente com o secretário de
Educação e Cultura deu novo cunho à recreação como a implantação do “Projeto
Recom” (Recreação — Educação — Comunicação). Porto Alegre é a pioneira de
projetos dessa natureza, que tem o objetivo de levar ás vilas e bairros da capital a
cultura, o aproveitamento sadio das horas de lazer e a integração do homem na
comunidade.
O Recom, funciona como uma tenda de cultura e um carrossel de cultura.
ambos desmontáveis e de fácil transporte. A tenda é uma casa de espetáculos, festa
de lona plástica: comporta uma lotação de 250 pessoas sentadas e serve de
projeção cinematográfica e teatro. Na sua programação infantil a tenda da cultura
previa teatro de marionetes, shus, peças infantis, e palhaços, para os adultos, teatro,
música popular, sessões de cinema e palestras.
De acordo com GUERRA (1988), a tenda passou a oferecer outras
programações diárias tais como: atividades de biblioteca com leitura e interpretação,
atividades dramáticas com jogos dramáticos e teatrais, atividades em artes plásticas,
pinturas e desenhos.
1.2 CONCEITUAÇÕES DA LINGUAGEM NÃO-VERBAL
Sabemos que a linguagem mais usada na escola tem sido a verbal. Isso se
deve a um processo histórico que faz com que entenda-se que a única possibilidade
de construção de conhecimento para adaptar o ser humano ao mundo físico-natural
e ao social como também de transformá-lo, acontece pela linguagem verbal, ler para
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aquisição de conhecimento e escrever (cópia, por exemplo, do quadro de giz, do
livro, etc.) para a fixação e avaliação (provas escritas desse conhecimento).
O saber a ser adquirido tem-se restringido a regras lingüísticas e fórmulas matemáticas, antecedendo ao conhecimento das ciências da natureza e das ciências sociais. A escola necessita perceber-se de que houve-se transformações de uma civilização essencialmente verbal, para outra, onde o visual, o gestual, e o sensível tomam seus lugares. (FEITOSA, 1987:82).
É de se questionar a exclusividade da língua como meio de comunicação
privilegiado, pois, segundo FEITOSA (1987), se o livro e a imprensa acrescentam
dimensão ao processo ensino-aprendizagem e se constituíram nos primeiros meios
de comunicação de massa que atingem muitas pessoas, ou seja, linguagem visual,
sonora, do rádio, da TV, dos outdoors que disputam com aquelas primeiras à
transmissão de informações e lazer a tenacidade dessas linguagens buscando
representar, a realidade transforma as linguagens em universais: essas formas de
expressão não verbal chegam às pessoas antes mesmo que elas falarem e
escreverem.
Nesse sentido, torna-se importante refletir sobre a importância de se
vivenciar na escola a linguagem não-verbal também.
Da mesma forma, faz-se necessário rediscutir os modos de ensinar, as
metodologias, pois a aquisição de saberes, entre eles a língua, assim como o
desenvolvimento e a socialização dos indivíduos, dependem da linguagem não-
verbal como visual, sonora, gestual, pictórica etc.
Procurando, então colaborar para com essas reflexões a que iremos
apresentar a linguagem não-verbal na escola principalmente no ciclo inicial.
As aulas de linguagem não-verbal na escola se restringem apenas as aulas
de educação física e de artística. O homem através dos sentidos: ver, mover-se.
Pensar, sentir, expressar-se, descobrir, enfim interagir a partir dos elementos da
natureza da cultura, segundo FEITOSA (1987), permitem ao indivíduo a
apresentação de outro conhecimento e dos fenômenos de seu espaço e tempo.
As experiências sensoriais, afetivas e intelectuais, deverão ser estimuladas,
desde a fase de fricção à construção de uma forma genuína. Para isso, a
importância do diálogo com materiais, formas, cores e sons é fundamental, cada um
deve ser explorado quanto às funções com as próprias mãos, com os olhos, com os
ouvidos, pelos alunos para que seja sentida a textura, a umidade, a flexibilidade, a
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plasticidade, a transparência e as limitadas possibilidades de construção com os
materiais. Delas todas, talvez a cor seja a que mais pode estimular a criança. Ao
estudar mais a cor, amplia nossa imaginação para os fascinantes estímulos
perceptuais. É importante que se observe transformações das cores na natureza.
É preciso, segundo FEITOSA (1987), que o professor, mesmo tendo feito a
experiência das cores, entenda que ao desenhar, pintar e ao brincar, o aluno, não
necessariamente tenha que fazer figuração, cópia, retratar um movimento ou um
objeto. Essas atividades são complementares as demais atividades humanas que
são criativas, são recriações com diversos materiais de um mundo figurativo cujas
formas poderão ser carregadas de emotividade e afetividade. Não devem ser
impostas às crianças as normas de criação estética, mas deve permitir a cada um
que construa suas normas.
As principais diretrizes para a comunicação eficiente são empatia, para isso o emissor precisa entrar ‘inteiro’ no processo comunicativo e o mesmo também precisa ser sensível ao comportamento do receptor. O processo de comunicação necessita, no mínimo, de seis elementos: emissor, mensagem, receptor, referência, canal e um código conhecido por ambos, relatam”. (FEITOSA, 1987:95).
Além disso, para que o processo de comunicação seja eficaz há
necessidade de ouvir. Ouvir significa prestar atenção ao que o outro fala, naquele
momento precisa-se estar totalmente atento àquela troca de informações, é um
momento único.
O sucesso de uma organização está intimamente ligado ao poder da
comunicação, ou seja, tal resultado é a conseqüência da boa compreensão da
comunicação das lideranças com suas respectivas equipes. Tornando as
necessidades em realidade, através da comunicação e da transformação da
mensagem em fatos.
O poder da comunicação consiste exatamente em que ela seja assertiva, e por mais clara que esta possa ser sempre vai envolver subjetividade, pois este processo consiste em relações humanas, na qual tem como decodificador desta percepção os órgãos sensoriais: a visão, o tato, o paladar, o olfato e audição”. (FEITOSA, 1987:98).
Portanto, na linguagem não-verbal esta comunicação sensorial é
predominante, como meio de aceitar ou rejeitar a mensagem. No âmbito
organizacional, as lideranças e suas equipes podem tomar uma atitude passiva,
passiva-agressiva, agressiva ou assertiva. A proporção da assertividade da
comunicação está diretamente ligada à atitude que se tem ao passar a mensagem e
14
também ao recebê-la. Lembrando-se que a conformidade entre a linguagem verbal e
não-verbal está incentivam a tomar uma atitude, se percebo através da linguagem
do corpo, que o que o outro fala principalmente a liderança, está desconectado de
suas ações e do reflexo do corpo do emissor, com certeza haverá ruídos, e
conseqüentemente o não atingimento do propósito ou um atraso na execução do
mesmo.
É importante que na escola se de espaço para produções que copiem a
realidade exterior de todos, sabemos que, nem sempre o texto produzido pelo aluno
retrata essa realidade.
No período de zero (0) a seis (6) anos, segundo FEITOSA (1987), as
primeiras manifestações não-verbal além de olhares, gestos, choro, e o registro de
qualquer figuração. As primeiras figurações são garatujas, sendo que a caso o seu
universo geral nessa fase.
No período de seis (6) a nove (9) anos com início e o desenvolvimento da
alfabetização, segundo (FEITOSA 1987) as formas de expressão não-verbal será a
reconstituição dos objetos em volta da criança. Para essas produções, a criança
deverá ser intensificada a atividade sonoro-motora em forma de atividade como
recolher, catalogar, analisar, classificar, portanto estabelecer relação das coisas:
desenhos, pintura, dobradura, colagem, brincadeira, etc.
Além das produções não-verbais dos alunos já citados outros materiais
poderão ter lugar no processo. Esses materiais proporcionarão a reconstrução de
textos depois de construídos, assim poderão ser utilizados para significar outra
coisa, ou seja, simbolizar.
A criança faz sua história com o lixo da história, o lixo é o resíduo de nossa cultura, compõe-se de objetos que os adultos não utilizam, mas que readquirem funções diversas nas mãos das crianças que reconstrói a história. Podem ser copos, recipientes de plástico, tampinhas, bolas de meia, pedaços de madeira entre outros. (BENJAMIN, 1987:92).
Entende-se por brinquedo, segundo BENJAMIN (1987), todas as formas de
atividades lúdicas (de entretenimentos e prazer) apoiadas ou em formas de objetos
materiais. Alguns brinquedos que se apóiam em forma de materiais, são as
dobraduras feitas para representar personagens, materiais de decoração, máscaras
para peças teatrais de papel, madeira, plástico, bonecos personagens e os materiais
15
para simbolizar, matagais, rios, casas etc. É assim, fazendo de conta que as
crianças constroem seu mundo simbólico.
1.3 O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO E NA
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS
A psicologia vem mostrando que a brincadeira tem um papel importante no
desenvolvimento da criança que brincando ela satisfaz apenas algumas de suas
necessidades. Mas que necessidades são essas? O que leva uma criança a
brincar?
Para PIAGET (1998), a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do
real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente
constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos adultos, cujos
interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infinidade de objetos,
acontecimentos e relações que ela ainda não compreende.
As crianças, mais do que pensar, necessitam reviver acontecimentos. Para
isso recorrerem ao simbolismo direto da brincadeira.
Segundo PIAGET (1998: 82): “O jogo simbólico é parte de uma função
fundamental do processo cognitivo da criança, a função simbólica”.
Essa função aparece na criança mais ou menos aos dois anos e permite que
ela possa representar uma coisa (um objeto, um acontecimento, etc.) por intermédio
de outra coisa, como linguagem, o desenho ou o gesto simbólico.
A função simbólica é, então, indispensável para a ampliação das fronteiras da inteligência, embora de acordo com PIAGET (1998), ela só progrida com o desenvolvimento da própria inteligência, ou seja, é à medida que o pensamento da criança se desenvolve que sua linguagem, o desenho e o próprio jogo envolvem. Portanto, embora o jogo simbólico seja importante para a constituição de simbólicos que servem para representar objetos ou acontecimentos, ampliando o campo de ação da inteligência, seu desenvolvimento está subordinado ao desenvolvimento da própria inteligência. O jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório motor e pré-operatório. Agindo sobre objetos, as crianças desde pequenas estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolve a noção de causalidade, chegando a apresentação e, finalmente à lógica. (PIAGET, 1998: 95).
16
Dessa forma, o jogo pode ser entendido na aprendizagem como desafio, ou
seja, no momento que a criança visualiza o problema, formula hipóteses, relaciona e
chega a construir seu próprio conhecimento.
VYGOTSKY (1989), também analisa a emergência e o desenvolvimento da
brincadeira nas relações sociais da criança com o mundo adulto. Segundo ele, na
idade pré-escolar algumas modificações ocorrem no desenvolvimento da criança.
Como demonstra Leontiev, importante psicólogo soviético, o mundo objetivo que a
criança conhece está continuamente se expandindo e, desse período, já não inclui
apenas os objetos que constituem o ambiente que envolve (como seus brinquedos,
sua cama ou os utensílios e objetos com os quais ela está sempre em contato e
sobre os quais ele pode agir). Mas também os objetos com os quais ela ainda não
pode agir.
Para VYGOSTSKY (1989), a situação imaginaria da brincadeira decorre da
ação da criança, ou seja, a tentativa da criança de reproduzir as ações dos adultos
em condições diferentes daquelas em que elas ocorrem na realidade é que dá
origem a uma única situação imaginária. Isso significa que a criança não imagina
uma situação para depois agir, brincar, ao contrário: para ela imaginar ela precisa
agir. Na brincadeira qualquer coisa pode transformar-se em outra sem regras nem
limitações. Essa possibilidade livre transformação de significado dos objetivos
explica-se pelo predomínio da atividade assimilada da criança, ou seja, pela
incorporação e seus esquemas de ação ou de pensamento de objetos diferentes
sem a correspondente transformação (acomodação) desses esquemas e com único
propósito de permitido à criança imitá-los ou enfocá-los.
1.4 A BRINCADEIRA NA VIDA DA ESCOLA
Brincar na escola, não é a mesma coisa que brincar em casa ou na rua. O
cotidiano é marcado pelas características, pelas funções e pelo modo de
funcionamento dessa instituição.
A autora GRANDO traz valiosas contribuições sobre o lúdico:
... É necessário que a escola esteja atenta à importância do processo imaginativo na contribuição do pensamento abstrato, ou seja, é importante
17
notar que a ação regida por regras – jogos – é determinada por ou pelas idéias do indivíduo e não pelos objetos. Por isso sua capacidade de elaborar estratégias, previsões, exceções e analises de possibilidades acerca da situação do jogo, perfaz um caminho que leva à abstração. (1997: 13).
Grande parte das escolas ainda trabalha baseando-se nessa concepção,
ensinando as crianças através de definições. Essas definições são utilizados em
uma série de exercícios para treinamento e memorização. Na escola, como lugar
essencialmente destinado à procriação e elaboração pela criança de determinadas
habilidades e determinados conteúdos com saber historicamente construído, a
brincadeira é negada, secundarizada ou vinculada aos seus objetivos didáticos.
Nesse ultimo caso, diz-se que brincar é uma forma de aprender, privilegiando-se
assim a atividade cognitiva implícita na brincadeira, em detrimento a seu caráter
lúdico.
E na escola existe professor, que é adulto que conduz intencionalmente as
relações de ensino, de acordo com objetivos e concepções didático-pedagógica; ao
mesmo tempo, o crivo de seleção de atividades apresentadas às crianças e a “lente”
com o qual ela focaliza o que eles fazem e dizem. Diferentemente do adulto que em
casa vê a criança brincar ou brinca com ela e para ela, experimentando com o acaso
o professor relaciona-se com a brincadeira como um procedimento previsto em seu
plano de ação com as crianças.
PIAGET e VYGOTSKY têm concepções diferentes sobre a importância da
brincadeira para a criança. No entanto, os dois concordam que a brincadeira evolui e
modifica. Para PIAGET (1998), essa evolução acompanha o desenvolvimento da
inteligência e do pensamento. Enquanto que para VYGOTSKY (1998), ela se deve a
mudanças que ocorrem na interação da criança com o meio social, em razão das
diferentes posições que ocupa e das diferentes tarefas que lhe são colocadas.
Assim cada um desses autores dirige sua atenção para aspectos distintos do
processo de evolução da brincadeira.
18
2. LÚDICO NA PERSPECTIVA DE SE ALFABETIZAR LETRANDO
A alfabetização tecnicamente, segundo SOARES (2007), torna um processo
de representação de fonemas e grafemas, mas também é compreensão, expressão
de significados através de códigos escritos, não se pode considerar uma pessoa
alfabetizada, aquela capaz apenas de decodificar os símbolos visuais em símbolos
sonoros, quando, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas ou quando não é capaz
de usar corretamente o sistema signos de sua língua, ou seja, se expressar por
escrito.
Estar alfabetizado vai além de escrever o próprio nome, até escrever algo mais complexo como uma tese de doutorado etc., uma pessoa pode ser capaz de escrever ou ler algumas palavras, frases, um bilhete, uma carta, mas se não tiver argumentação para defender uma idéia a isto não é ser alfabetizado totalmente. (SOARES, 2007:98)
No Brasil, segundo SOARES (2007), o que vemos normalmente são
pessoas alfabetizadas, mas não letradas completamente. Os governantes
preocupam-se tanto com o índice de analfabetismo no Brasil, em se ter escola
apenas em ensinar a população ler e escrever, mas a má qualidade do ensino, não
responde às exigências sociais do momento, preocupações não deveriam ser
somente com a dificuldade que as crianças, jovens e adultas têm de fazer uso
correto da escrita e da leitura.
Hoje, segundo SOARES (2007), a função da escola e do alfabetizador é
instrumentalizar a criança para o uso social da linguagem escrita, isto é, em
situações do cotidiano, desde adquirir conhecimentos científicos, informações,
assinar documentos, até o entretenimento, orientar — por onde anda, para avançar
nos estudos e principalmente interagir com as pessoas.
E necessário que o professor alfabetizador. Tenha em mente que a
aprendizagem da língua, começa antes da criança ir para a escola, é lá que ela
poderá desenvolver um conhecimento mais profundo diante da leitura e da escrita.
Para SOARES (2007), através do jogo o indivíduo pode brincar
naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar
é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas
potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança
descobre seu próprio eu.
O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de
desenvolvimento proximal no aluno. Assim “comporta-se de forma mais avançada
do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e
significado”. (OLIVEIRA, 1999: 67).
Quando o professor alfabetiza usando em sua metodologia jogos e
brincadeiras, estará saindo daquela rotina de ensinar o aluno apenas ler, escrever,
ato tão comum nas escolas, com o lúdico proporcionará aos educando melhor
preparação para desenvolver suas atividades cotidianas.
2.1 A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM
Segundo PIAGET (1997:89), “o ato de jogar é tão antigo quanto o próprio
homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser dos mamíferos”. O jogo é
necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o
indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser
culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários. Na
concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num
exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de
prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm
dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio
emocional à criança.
Segundo VYGOTSKY (1984), a lúdica influencia enormemente o
desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua
curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração
PIAGET e VYGOTSKY têm idéias contrárias quanto à utilização do lúdico no
desenvolvimento infantil. PIAGET (1997), acredita que o jogo simbólico e
fundamental no processo cognitivo da criança, que aparece mais ou menos aos dois
anos de idade, fase esta em que ela normalmente representa uma coisa, um objeto,
acontecimento ou própria linguagem, gestos, desenhos por coisas mais significantes
para ela no momento.
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A função simbólica é então muito importante para a ampliação da inteligência, ainda que de acordo com Piaget, a criança só progride com o desenvolvimento da própria inteligência, ou seja. é à medida que o pensamento se desenvolve que sua linguagem, o desenho e o próprio jogo evoluem.” (Piaget, apud, FONTANA, l997:82).
VYGOTSKY (1984), acredita que o lúdico tem grande importância no
desenvolvimento da criança. Ela opera com significados ao substituir um objeto por
outro, ou seja, ela não se baseia nos objetos e sim nos significados. Para ele na
brincadeira a criança cria um desenvolvimento proximal, ou seja, muda sempre seu
comportamento diante do brinquedo, é como se ela fosse maior do que é realmente.
Com isso a brincadeira passa a ter mais influencia no desenvolvimento psíquico da
criança preparando o caminho de transição para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento.
O lúdico na alfabetização, segundo VYGOTSKY (1984), tem como objetivo
favorecer através dos jogos a construção de conceitos matemáticos e o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita. A brincadeira é uma forma de
comportamento social que se destaca na atividade do trabalho e no ritmo cotidiano
da vida, reconstruindo-o para compreendê-lo seguindo sob uma lógica própria
circunscrita e organizada no tempo e no espaço. Portanto o jogo e a recreação são
de grande relevância na vida de uma criança, alem da saúde, auxilia o
aperfeiçoamento das funções mentais, físicas, emocionais e sociais.
2.2 JOGOS E BRINCADEIRAS NO COTIDIANO ESCOLAR
A brincadeira se faz presente, em todos os espaços da escola e também em
diversas situações da vida da criança.
FONTANA (1978: 148), deixa claro que “brincar é sem dúvida muito mais
que aprender é experimentar, imaginar, expressar, compreender, confrontar,
negociar e transformar”.
No ambiente alfabetizador, o professor usando a brincadeira, o jogo, não
envolverá somente as atividades cognitivas da criança, estará envolvendo como um
todo, ou seja, a interação entre todos, e a socialização de pensamentos e a
aceitação de regras impostas pelo grupo.
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FONTANA (1978), em sua análise vê no jogo grande possibilidade de as
crianças exercitarem todos os seus sentimentos nele pode realizar gestos
pensamentos para integrar conhecimentos sobre o ser humano, Para ele no jogo
existem regras que devem ser obedecidas. Jogar possibilita, jogo de experiência,
uso de habilidades, comparação com o outro, liberdade emocional.
Dessa forma considera-se que nem todo tipo de jogo é possível ser
trabalhado em sala de aula, pois alguns não se encaixam nas disciplinas. Outras
afirmam que para se trabalhar com jogos e brincadeiras com os alunos necessita-se
de um planejamento, que não basta jogar por jogar, brincar por brincar, tem que
haver um sentido para que os mesmos não se tornem desinteressados para a vida
dos alunos.
O jogo evolui de um exercício simples que passa ao simbólico.
Na primeira como atividade lúdica o movimento corporal, o segundo é o faz
de conta, a fantasia, o último, ou seja, nos jogos sociais a fantasia, existe atividades
em grupos, de trocas e regras que devem ser consideradas.
Os jogos com regras aprecem por volta dos sete anos, possibilitados pela crescente sociabilizacão do pensamento da criança que conduz substituição do símbolo lúdico individual, pelas regras supõe relações interindividuais, pois é “uma regularidade imposta pelo grupo”, e de tal sorte que a sua violação representa uma falta. (PIAGET,, apud, FONTANA 1978: 148).
FONTANA (1997: 47), afirma que: “A brincadeira faz parte das práticas
escolares das crianças” ou “brincando a criança aprende.” Com este pensamento os
jogos e brincadeiras devem ser utilizados como recursos didáticos muito importantes
principalmente nas séries iniciais.
PIAGET (1997), vê no lúdico uma atividade importantíssima no
desenvolvimento real da criança
2.3 A INTERAÇÃO DURANTE AS ATIVIDADES LÚDICAS NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
O lúdico da criança, é de grande valor educativo, é essencial trabalhar como
conteúdo nas escolas, ou seja, na formação do aluno. “A brincadeira cria uma zona
de desenvolvimento proximal, no brinquedo é como se ela fosse maior do que a
realidade.” (VYGOTSKY, 1988: 122).
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A interação é a atividade, com a qual ocorrem as mais importantes
mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem
processo que preparam para um novo nível de aprendizagem. Portanto, para
aprender, o aluno precisa ao seu lado alguém que possa ajudá-los nos diferentes
momentos, a fim de alcançar um nível mais elevado de conhecimento.
Por MEIO da interação que se estabelece entre eles, o aluno vai construindo
novos conhecimentos, habilidades e significação.
Ainda para essa concepção para o sujeito fazer uso da íngua não é somente
traduzir e expor, ou transmitir o seu pensamento ou informações a outrem, mas sim
realizar ações, agir atuar sobre e com o interlocutor. É através da linguagem que
acontece a interação comunicativa entre interlocutores em um contexto social,
histórico e ideológico. Brincar é uma forma de aprender, privilegiando-se na escola,
existe o professor, que conduz intencionalmente, a fim de atingir seus objetivos.
As crianças brincam, porque estas situações indicam que na brincadeira do faz-de-conta elas criam símbolos lúdicos que ajudam na linguagem interior que as crianças repensam, revivem acontecimentos. A brincadeira está ligada a simbolismos direto de cada indivíduo. (FONTANA, 1997: 85).
Através da linguagem não-verbal utiliza-se o aluno com um ser integral que
faz uso de todos seus sentidos, proporcionando a construção e reconstrução, ou
seja, construir seu próprio mundo simbólico.
2.4 ASPECTOS COGNITIVOS DO JOGO
Existe no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente a
afetividade expresso durante a ação e outro referente aos aspectos cognitivos, no
qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Assim, iremos enfatizar no momento o aspecto cognitivo do jogo, embasado
no referencial teórico de VYGOTSKY (1984).
O desenvolvimento da espécie humana está baseado no aprendizado que,
para VYGOTSKY (1984), sempre envolve interferência, direta ou indireta, de outros
indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
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VYGOTSKY (1984), dedicou-se a estudar o que chamamos de funções
psicológicas superiores ou processos mentais superiores, isto é, aquelas funções
mentais mais complexas, típicas do ser humano, que envolvem o controle
consciente do comportamento, como percepção, atenção e memória, que não estão
presentes no ser humano desde o seu nascimento (as outras funções psíquicas
elementares são aquelas que representam os mecanismos mentais mais simples
como as ações reflexas, as reações automáticas ou os processos de associação
simples).
O conceito de mediação substitui a idéia do simples estímulo-resposta, como
proposta de aprendizagem, pela idéia de um ato mais complexo, o ato mediado.
A mediação seria um processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento. A mediação se caracteriza como a relação de homem com o mundo e
com outros homens, “é de fundamental importância justamente porque é através
deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas,
se desenvolvem”. Há dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: “o
instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo, que
regula as ações sobre o psiquismo das pessoas”. (REGO, 2000).
O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio vem
provar que a relação mais importante do homem com o mundo não é a relação
direta e sim a relação mediada. E são as funções psicológicas superiores que
organizam essa relação entre o homem e o mundo real, através dos mediadores
chamados instrumentos e signos.
A concepção sobre os instrumentos como mediadores entre o homem e o
mundo real tem base no materialismo de Marx e Engels. Ele acredita que com o
surgimento do trabalho e a formação da sociedade humana com base no trabalho, o
processo básico que vai marcá-lo como espécie diferenciada é o trabalho com
finalidade de transformação da natureza. Através dele desenvolvem-se atividades
coletivas e, portanto relações sociais e seu produto têm grande importância na
atividade humana. Assim, MEIRA afirma que:
Ao evidenciar que o indivíduo interioriza determinadas formas de funcionamento que estão dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamento e ação estabelece as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o
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contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na trama complexas das relações sociais. (1998,89).
Conforme ressalta REGO (2000), essas características humanas
proporcionam a concepção do desenvolvimento como processo.
O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocados de contínuas reorganizações por parte do indivíduo. (REGO, 2000:83).
Esse conceito sob a ótica da educação escolar é importante, pois sendo o
aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel fundamental
na construção do ser psicológico adulto de nossas sociedades mais organizadas e
coerentes.
As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real
da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas
naquele momento. É resultado de processos de desenvolvimento já completados, já
consolidado.
O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a
relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual.
Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se
torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração,
fornecer pistas, ou der assistência durante o processo.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, segundo VYGOTSKY
(1984), ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processos de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas ao seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento
proximal é um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma
criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha
amanhã.
À distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível
de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros
elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza de
desenvolvimento potencial ou proximal’. Neste sentido, o desenvolvimento da
criança é visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal
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define aquelas funções que ainda não amadureceram que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário.
A concepção de VYGOTSKY (1984), sobre as relações entre
desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento
proximal, estabelece forte ligação ente o processo de desenvolvimento e a relação
do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que
não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é
mais transformadora.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num
dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e
como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo
de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas
possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
Uns ambientes desafiadores, capazes de “estimular o intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio. “Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual, mas principalmente do contexto em que o indivíduo se insere que define, aliás, seu ‘ponto de chegada. (REGO, 2000: 81).
Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma relação
direta, pois é mediada por meios, que constituem nas ‘ferramentas auxiliares’ da
atividade humana. A capacidade de criar essas ‘ferramentas’ é exclusiva da espécie
humana. O pressuposto da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica
justamente porque é através dos instrumentos e signos que os processos de
funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. É por isso que VYGOTSKY
confere à linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos. (REGO,
2000). No significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em
pensamento verbal. Não podemos deixar de mencionar nesse processo a interação
entre pensamento e linguagem, na qual vários aspectos são significativos para a
espécie: a comunicação entre as pessoas, o contato social, a expressão dos seus
pensamentos e vontades, dentre outros.
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Quando uma criança exprime suas dificuldades para compreender,
interpretar ou manejar algum conhecimento novo, já não é apenas o professor que
deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os alunos em relação ao problema,
mas sim todos os integrantes do grupo devem colaborar para que isso ocorra,
através de jogos e atividades lúdicas.
Se o método é ativo, ou seja, ao aprender algo à criança participa de uma
atividade concreta, essa mesma atividade pode tornar evidente sua dificuldade,
assim a compreensão dos passos pode colaborar para a realização de uma nova
atividade articulando aprendizagem e desenvolvimento. Nesta perspectiva, segundo
REGO (2000), o jogo é fundamental para que os processos de desenvolvimento se
efetivem, resultando em saltos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento,
pois um está relacionado e articulado ao outro. No próximo momento, analisaremos
o aspecto afetivo da utilização dos jogos enfatizando sua importância para a
aprendizagem e o desejo em buscar cada vez mais conhecimentos.
2.5 O ASPECTO AFETIVO DO JOGO
A libertação da inteligência aprisionada, segundo REGO (2000), somente
poderá dar-se através do encontro com o perdido prazer de aprender. Ao relatarmos
sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de interação, educação escolar
não pode deixar de mencionar sobre a vontade de aprender, o desejo em buscar e
realizar a construção do conhecimento o acreditamos que pode ser resgatado
através dos jogos em sua dimensão afetiva.
Sucesso e fracasso escolar estão diretamente relacionados com essa
vontade de aprender. A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em
situação de constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia
acaba por abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez mais
complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.
Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos está não só
desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianças, mas passando também a
enfatizar os aspectos afetivos que são resgatados durante um momento lúdico
(jogos e brincadeiras). Conforme (REGO, 2000: 80):
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É interessante observar que, para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar horizontes na zona de desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influencia no desenvolvimento infantil.
Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimensões, tanto cognitivas
quanto afetivas, segundo (REGO, 2000), temos que traçar e definir os objetivos que
se quer alcançar, para não ficar um momento solto e sem significado dentro da sala
de aula.
Estamos então, interligando a educação escolar com a apropriação de
conhecimentos, o que resultaria em processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que norteiam o processo de
aprendizagem poderemos buscar através de atividades significativas o sucesso
escolar. Os aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua
relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da
produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de
aprender.
Ao ensinar com carinho e respeito às individualidades e potencialidades,
segundo (REGO, 2000), estaremos mais próximos de prevenir os fracassos
escolares. É ampliar a saúde educacional, é dar sentido ao que é realmente
significante para quem quer aprender. Aos educadores envolvidos com o processo
de aprendizagem cabe resgatar em nas crianças o gosto pelo aprender, à vontade
pela busca de conhecimento. Consideramos que através de jogos isso se
processaria mais facilmente.
A construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade
proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e significado, no
qual o gostar e o querer estariam sempre presentes.
O jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de outra importante dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos educadores, a qual denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo. (REGO, 2000:80).
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Quem ensina e quem aprende possuem, segundo (REGO 2000), as
mesmas características, como: organismo, inteligência, desejo e corpo, ambos se
relacionando entre si e com a aprendizagem que se dá na interação dos corpos com
a aprendizagem. A interação e os processos de construção dos conhecimentos
adquiridos são fundamentais para alcançarmos o significado da educação escolar
para as crianças, levando ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domínio
do estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no aspecto
cognitivo quanto no aspecto afetivo.
Analisa-se então, os jogos como estratégia de ensino, na qual ao agir a
criança projeta seus sentimentos, vontades e desejos, buscando assim a afetividade
na aprendizagem. Acreditamos que os jogos podem também resgatar o desejo pela
busca de conhecimento e tornar a aprendizagem prazerosa, na qual a criança passe
a gostar cada vez mais de aprender.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na escola é possível o professor trabalhar os jogos como forma de difundir
os conteúdos. Para isso, entendo ser necessários a vivência, a percepção e o
sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da
vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso
influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no
brincar, a criança é mais espontânea. Sem dúvida, os conteúdos podem ser
trabalhados com o uso do jogo.
A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas,
para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única. Entende-se ainda que o
primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o
resgate da infância dos próprios educadores, a memória do que brincavam, como
brincavam, lembrarem-se de uma figura especial, é um momento de humanizar as
relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam
quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo
mundo foi criança e teve essa vivência. Atualmente, o problema da utilização do jogo
na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não
como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança.
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