JULIANA DE FREITAS AZEVEDO

INTEGRAO DE TECNOLOGIA

EDUCACIONAL AO ENSINO MDIO: ESTUDO

DE CASO SOB A TICA DA PEDAGOGIA DE

PROJETOS

LAVRAS - MG

2014

JULIANA DE FREITAS AZEVEDO

INTEGRAO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL AO ENSINO

MDIO: ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA PEDAGOGIA DE

PROJETOS

Orientador

Dr. Ronei Ximenes Martins

LAVRAS - MG

2014

Relatrio Tcnico apresentado Universidade Federal de Lavras! como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao" em Educao" #" $%&'(" )*"+*',&-)(" .&(/0''0(1-2, rea de concentrao em Formao de Professores, para a obteno do ttulo de Mestre.

Azevedo, Juliana de Freitas.Integrao de tecnologia educacional ao ensino mdio : estudo

de caso sob a tica da pedagogia de projetos / Juliana de Freitas Azevedo. Lavras : UFLA, 2014.

102 p. : il.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Lavras, 2014.Orientador: Ronei Ximenes Martins.Bibliografia.

1. Tecnologia educacional. 2. Pedagogia de projetos. 3. Ensinomdio. 4. Observao estruturada. I. Universidade Federal de Lavras. II. Ttulo.

CDD 371.36

Ficha Catalogrfica Elaborada pela Coordenadoria de Produtos e Servios da Biblioteca Universitria da UFLA

JULIANA DE FREITAS AZEVEDO

INTEGRAO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL AO ENSINO

MDIO: ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA PEDAGOGIA DE

PROJETOS

Relatrio Tcnico apresentado Universidade Federal de Lavras! como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao" em Educao" #" $%&'(" )*"+*',&-)(" .&(/0''0(1-2, rea de concentrao em Formao de Professores, para a obteno do ttulo de Mestre.

APROVADA em 29 de setembro de 2014.

Dr. Alysson Massote Carvalho GAMMON

Dr. Roberto Alves Braga Jnior UFLA

Dr. Vanderlei Barbosa UFLA

Dr. Ronei Ximenes Martins Orientador

LAVRAS - MG

2014

Aos meus pais mentores, Rosa e Marco Antnio, ao meu irmo, Thiago.

As palavras de amor e carinho que, mesmo a distncia, acompanharam-me no

mestrado profissional como base para o sucesso da pesquisa.

Ao meu namorado, amigo e parceiro Joo Jos. O seu exemplo na vida

acadmica me trouxe tranquilidade para os dias de pesquisa. Compartilhamos e

aprendemos juntos, vivenciamos o que h de melhor na pesquisa cientfica.

Aos meus amigos/as distantes, mas que se tornaram presentes pelas

ligaes, mensagens e conversas revigorantes durante o mestrado profissional.

Em especial, s amigas Raquel, Mariana, Maria Lcia, ris e Nria. s amigas

queridas de repblica, Letcia e Elosa.

E aos amigos conquistados na Escola Municipal Doutora Dmina e

Equipe Pedaggica do CEAD/UFLA. Aprendo com vocs todos os dias!

DEDICO

AGRADECIMENTOS

Universidade Federal de Lavras (UFLA) e ao Departamento de

Educao (DED) pela oferta do Mestrado Profissional em Educao

oportunizando esta conquista na minha carreira profissional.

Aos professores do Departamento de Educao (DED) e de Cincias

Humanas (DCH) que ministraram as disciplinas no Mestrado Profissional com

entusiasmo e muita sabedoria. Agradeo, especialmente, aos professores Dr.

Vanderlei Barbosa e Dra. Tnia Romero que me fizeram refletir sobre a minha

identidade docente.

Ao professor orientador Dr. Ronei Ximenes Martins. Sou imensamente

grata por me conduzir ao saber da experincia e pelo privilgio de ser sua

orientanda. Estes anos de convvio me mostraram o exemplo de pesquisador e

professor, pautado pela tica e respeito ao prximo.

Coordenao do Projeto Lo o Rob de Da Vinci, representado pelo

professor coordenador Dr. Roberto Alves Braga Jnior e aos bolsistas Dulio

Martins e Jssica Caixeta. E, principalmente, direo da escola pblica com os

alunos participantes do Projeto Lo.

querida equipe pedaggica do Centro de Educao a Distncia da

Universidade Federal de Lavras (CEAD/UFLA). Obrigada pela compreenso

nos momentos de pesquisa. coordenadoria pedaggica representada pelo

Warlley, Cleide e Ludmila que me ensinam sobre a Educao a Distncia. E aos

meus amigos de equipe, Everton, Telsuta, Andressa e Fbio que distribuem

carinho, alegria e companheirismo.

amiga e parceira querida do mestrado profissional em educao,

Amanda Mayra Cardoso, que me acompanhou nas disciplinas e durante o

processo de pesquisa. Agradecimento carinhoso para as amigas Valria, Laila e

Talitha que compartilharam aprendizados nestes dois anos de convvio.

E, especialmente, direo, Maria Helena e Virgnia, superviso,

amigos professores e alunos queridos da minha Escola Municipal Doutora

Dmina. Esta meta resultado da motivao diria de vocs. Obrigada pelos

incentivos nesta ps-graduao, praticarei todos os ensinamentos do mestrado

profissional em educao na sala de aula.

A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. E o saber que dela deriva o que permite apropriar-nos de nossa prpria vida. Alm disso, posto que no se pode antecipar o resultado, a experincia no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer.

Jorge Larrosa Bonda

RESUMO

A pesquisa foi conduzida com o principal objetivo de explorar possveis contribuies da integrao de tecnologia educacional, em atividades escolares do ensino mdio, quando isso se d na forma de um projeto de trabalho. Nesse sentido, investigou-se o projeto de extenso da Universidade Federal de Lavras, denominado Lo, o rob de Da Vinci. Tal projeto foi aplicado em uma escola pblica de Lavras/MG, em 2013, com a participao de 20 estudantes organizados em 4 grupos e 1 professor do ensino mdio, alm de uma equipe multidisciplinar da universidade. Esta investigao se caracterizou como pesquisa descritivo-exploratria, com delineamento de estudo de caso e abordagem qualitativa. Foram analisados os registros documentais impressos, os quais so fruto de depoimentos de participantes e dirios de campo, vdeos e imagens, por meio da tcnica de anlise de contedo. Os resultados apontaram que o Projeto Lo apresenta caractersticas conceituais da pedagogia de projetos, que sua aplicao ampliou, consideravelmente, o uso de diferentes tipos de tecnologias para estudar e que isso gerou ampliao de uso dos recursos tecnolgicos no dia a dia do estudante. Observou-se, tambm, que a maioria dos estudantes apresentou trajetrias diferenciadas em termos de atitudes e que os indicadores de aprendizagem de contedos se mantiveram em nveis de intermedirio a elevados ao longo do projeto. Destacam-se, como ganhos adicionais, a elevao das relaes interpessoais entre os participantes bem como o estabelecimento de dinmicas sociais que contriburam para o aprendizado dos estudantes. O delineamento metodolgico da pesquisa, bem como os instrumentos de observao elaborados, podem ser adotados para avaliao de outros projetos de trabalho.

Palavras-chave: Tecnologia Educacional. Pedagogia de Projetos. Ensino Mdio. Observao Estruturada.

ABSTRACT

The research was conducted with the main objective of exploiting possible contributions for educational technology integration, in high school activities, when in the form of a work project. In this sense, the extension project of the Universidade Federal de Lavras, denominated "Lo, o rob de Da Vinci" was investigated. Such project was applied at a public school in Lavras, MG, Brazil, in 2013, with the participation of 20 students organized into four groups and one high school teacher, in addition to a multidisciplinary team of the university. This investigation was characterized as a descriptive-exploratory research, with a case study design and qualitative approach. Printed documental registries, which derive from participant statements and field journals, videos and images were analyzed by means of the content analysis technique. The results point that the Projeto Lo presents conceptual characteristics for the pedagogy of projects, that its application has considerably expanded the use of different types of technologies to study, and this generated the expansion of the use of technological resources in the daily life of the students. It was also observed that most students presented different trajectories in terms of attitudes and the content learning indicators were maintained in intermediate to elevated levels along the project. As additional gains, the elevation of interpersonal relations between participants, as well as the establishment of social dynamics which contribute to the students' learning were highlighted. The methodological design of the research, as well as the elaborated observation instruments, might be adopted for the evaluation of other work projects.

Keywords: Educational Technology. Project Pedagogy. High School. Structured Observation.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Interao de trs formas de conhecimento (modelo TPaCK) ......... 29

Figura 2 Frequncia relativa de apontamentos de uso das tecnologias

pelos participantes do Projeto Lo .................................................. 49

Figura 3 Grupo de estudantes consultando o material disponibilizado ......... 56

Figura 4 Tutor A5 em reunio com a equipe no processo de pesquisa

sobre o tema do projeto ................................................................... 56

Figura 5 Grupo reunido em debate sob orientao do professor da

escola bsica que participou do projeto .......................................... 56

Figura 6 Grupos reunidos sob orientao de um universitrio, estudante

de engenharia e participante do projeto .......................................... 57

Figura 7 Estudantes do Projeto visitando os estandes da 1 FEAULT .......... 60

Figura 8 Estudantes do Projeto Lo em visita ao laboratrio ........................ 61

Figura 9 Base do barco no incio da construo ............................................ 62

Figura 10 Medio para a construo do castelo............................................. 64

Figura 11 Catapulta aps modificaes ........................................................... 64

Figura 12 Tutor A15 com o prottipo do avio em isopor .............................. 65

Figura 13 Ensaio do grupo 4 para culminncia ............................................... 67

Figura 14 Grfico de atitudes observadas nos grupos ..................................... 69

Figura 15 Grfico de aprendizagem de contedos observada nos grupos ....... 70

Figura 16 Partes do barco com medidas ao fundo ........................................... 73

Figura 17 Modelos do morcego elaborado no mbito do projeto do Grupo

3 ...................................................................................................... 75

Figura 18 Morcego do Grupo 3 em fase de montagem ................................... 76

Figura 19 Critrios para avaliao dos produtos desenvolvidos ..................... 77

Figura 20 Apresentao do trabalho do grupo 1 ............................................. 78

Figura 21 Apresentao do trabalho do grupo 2 ............................................. 78

Figura 22 Apresentao do trabalho do grupo 3 ............................................. 79

Figura 23 Apresentao do trabalho do grupo 4 ............................................. 79

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................... 131.1 Objetivos ................................................................................................. 181.1.1 Objetivo geral ......................................................................................... 181.1.2 Objetivos especficos .............................................................................. 182 REFERENCIAL TERICO ................................................................ 202.1 Histrico e Tendncias de Aplicao das Tecnologias no Sistema

Educacional Brasileiro .......................................................................... 202.1.1 A formao de professores no contexto da educao mediada por

tecnologias .............................................................................................. 282.2 A integrao da tecnologia na escola e a pedagogia de projetos ....... 312.2.1 Pedagogia de projetos ou projetos de trabalho ................................... 323 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA DESCRIO DO

PROJETO Lo, o rob de da Vinci " ................................................ 363.1 Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012 Forma-Engenharia x

Projeto Lo O Rob de Da Vinci ....................................................... 374 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................ 424.1 Avaliao e instrumentos avaliativos utilizados como fonte de

dados ....................................................................................................... 445 OBSERVAES E REFLEXES ...................................................... 475.1 Possveis contribuies decorrentes da integrao de tecnologia

educacional em atividades escolares do ensino mdio ........................ 475.2 Aproximaes conceituais com a pedagogia de projetos .................... 545.2.1 A escolha do projeto .............................................................................. 555.2.2 Incio do trabalho .................................................................................. 595.2.3 A organizao do trabalho para a realizao do projeto ................... 615.2.4 Desenvolvimento do trabalho ............................................................... 675.2.5 Os contedos trabalhados no projeto .................................................. 715.2.6 A avaliao do projeto ........................................................................... 766 CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 82

REFERNCIAS .................................................................................... 87ANEXOS ................................................................................................ 95

13

1 INTRODUO

A educao escolar, em seu contexto atual, est repleta de aes que

envolvem prticas pedaggicas diferenciadas, tais como a metodologia de

projetos escolares, que so baseadas em temticas e consideradas formas

alternativas para a prtica de ensino. Segundo Fernandes (2011), a pedagogia de

projetos caracteriza-se pela escolha de um projeto mobilizador que se baseia nas

necessidades e no interesse de um aluno ou de um grupo de alunos, tendo o

professor como mediador ao longo de todo o processo de ensino e de

aprendizagem.

Essa metodologia tem me acompanhado1 desde que cursei a

especializao em educao ambiental oferecida pelo Centro de Educao a

Distncia da Universidade Federal de Lavras (CEAD/UFLA). Nessa poca,

algumas inquietaes me acompanhavam como professora de cincias da rede

municipal de ensino e foram primordiais para que eu me aproximasse dos

projetos de trabalho e sua viabilidade no ambiente escolar. Percebi que as aulas

precisavam ser mais atrativas, interessantes e que utilizar de uma temtica na

elaborao de um projeto era essencial para que os alunos se sentissem mais

motivados com as aulas de cincias. O trabalho de concluso de curso da

especializao foi o meu incio como pesquisadora nesta temtica, uma vez que

teve como objetivo a anlise da viabilidade e eficcia de projetos ambientais na

formao dos alunos da escola na qual leciono. Uma pesquisa foi realizada em

2011, com as minhas turmas de 9 anos do Ensino Fundamental, com base no

levantamento de trs projetos ambientais, realizados na escola. Verifiquei o

conhecimento dos alunos sobre as questes ambientais e como possveis agentes

multiplicadores para a educao ambiental.

1 Quando for utilizada a primeira pessoa do singular a referncia a pesquisadora.

14

Ressalta-se que um grande destaque da pedagogia de projetos que esta

possui um enfoque globalizador (ZABALA, 2002) visto que visa relacionar o

cotidiano escolar e o currculo com as preocupaes sociais apresentadas pelo

mundo contemporneo. Logo, identifico-me com a metodologia de projetos de

trabalho por serem importantes para a minha prtica docente como professora de

cincias/biologia, uma vez que necessito de atividades globalizadoras que

envolvam o estudante no processo de ensino-aprendizagem. A disciplina de

Cincias, no ensino fundamental, requer ateno e participao dos alunos e,

para isso, a prtica do professor precisa ser contextualizada e interessante para

os mesmos. Assim, a metodologia de projetos de trabalho tem o enfoque

globalizador que visa ao de projetar, uma abertura para o desconhecido e a

flexibilidade para reformular as metas medida que as aes projetadas

evidenciam novos problemas e dvidas (PRADO, 2005).

Ao lado disso, percebi que uma das formas de insero das Tecnologias

da Informao e da Comunicao (TICs), no ambiente escolar, por meio da

aplicao da pedagogia de projetos. Lima (2012) afirma que as TICs so uma

potencial contribuio para as escolas pblicas no que diz respeito

democratizao do acesso de alunos e professores tanto a ferramentas quanto aos

contedos educacionais de qualidade. Alm disso, a tecnologia, tambm, est

presente no ambiente familiar. Segundo dados recentes (2009 a 2011), os bens

durveis, com maior crescimento dentro dos lares brasileiros, foram o

microcomputador com acesso internet (39,8%), o microcomputador (29,7%) e

o telefone celular (26,6%) (BRASIL, 2011).

As TICs sempre me acompanharam desde a graduao at a prtica

docente, procuro utilizar recursos tecnolgicos de informao e comunicao

como meio de aproximao, mediao do conhecimento de maneira prtica e

enriquecedora para o contexto de formao dos alunos. Eles esto familiarizados

com as TICs uma vez que elas esto presentes na realidade escolar e na famlia,

15

permitindo acesso s ferramentas tecnolgicas como mediadoras da

aprendizagem. Conforme afirma Fagundes (2012), as crianas e os jovens do

novo milnio apresentam uma adaptao natural escola informatizada.

Portanto, se existe interesse em que as tecnologias proporcionem mais

possibilidades para a aprendizagem e oportunidades na vida dos alunos, temos

de comear a enxergar a escola de forma mais ampla, entendendo-a como

espao de incluso social e digital, levando de fato nossas crianas e jovens a

aprender mais e melhor (VOSGERAU, 2012).

Diante do contexto apresentado, considera-se relevante investigar de que

forma as TICs podem ser trabalhadas na escola, principalmente, quando isso se

d na forma de projetos e de acordo com o objetivo educacional de preparar o

jovem para viver, de maneira autnoma, em sociedade (DWYER et al., 2007).

Ao lado disso, observa-se que empresas e universidades tm buscado fomentar,

juntamente com rgos de pesquisa, a realizao de projetos de cunho

educacional que objetivem a preparao de jovens para a sociedade, bem como

sua qualificao profissional.

Como professora na rede municipal de ensino em Lavras/MG e

pesquisadora na linha de pesquisa educao mediada por tecnologias pelo

mestrado profissional em educao, pude me aproximar de alguns projetos

interessantes, sendo um desses o Lo, o rob de Da Vinci um projeto

Multidisciplinar que tornou-se foco de meu interesse como pesquisadora, visto

que apresentava interfaces com a pedagogia de projetos e com a aplicao de

recursos tecnolgicos para fins educacionais.

Tal projeto uma ao de extenso da Universidade Federal de Lavras

(UFLA), realizado por meio do Departamento de Engenharia e Curso de

Engenharia de Automao e Controle, em parceria com o Departamento de

Educao, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

(CNPq) e a Companhia Vale (VALE). Visou criar meios para incentivar jovens

16

a cursarem a engenharia, desmitificando a barreira que a matemtica e a fsica

no ensino fundamental e mdio oferecem para a escolha profissional.

O projeto Lo, como passou a ser tratado pelos participantes,

apresentou como objetivo geral utilizar o exemplo de Leonardo Da Vinci (1452-

1519) mais conhecido por pinturas como a Mona Lisa" e a "ltima Ceia" e

que apresentava, tambm, uma notria atuao cientfica, especialmente ligada

s solues de engenharia para problemas cotidianos como base para a

motivao de jovens interessados em ingressar na universidade e jovens recm

ingressados em cursos de Engenharia (BRAGA JNIOR, 2012). Utilizar o

exemplo de Leonardo da Vinci foi uma estratgia para mostrar que a engenharia

somente pode ser realizada se aliar s reas de matemtica e fsica com uma

viso holstica do ambiente que nos cerca, apresentando, dessa forma, uma viso

multidisciplinar. Tal perspectiva permite enriquecer a construo dos projetos

das equipes, dar-lhes motivao para desenvolver atividades relacionadas com a

engenharia e para a possvel integrao das tecnologias da informao e

comunicao na construo dos trabalhos.

O projeto foi realizado em uma escola pblica, no municpio de

Lavras/MG, com participao de um grupo de 20 (vinte) estudantes e 2 (dois)

professores do ensino mdio. Pela metodologia de trabalho estabeleceu-se que

equipes de alunos elaborassem e executassem pequenos projetos com temtica

ancorada na obra e vida de Leonardo da Vinci, nas reas de Cincias da

Natureza, Artes, Matemtica e Engenharia.

Diante do panorama j apresentado em relao s interaes entre

tecnologias de informao e comunicao e a escola, bem como as

caractersticas de projeto de interveno no ambiente escolar, alguns

questionamentos emergiram em relao ao projeto Lo: quais contribuies esse

tipo projeto apresenta para a formao dos jovens no contexto educacional

17

atual? Como a utilizao de recursos tecnolgicos aplicados ao projeto promove

a aproximao com a rea de formao tecnolgica?

Na busca por respostas, esta pesquisa visa analisar, com base em

elementos conceituais e na aplicao da pedagogia de projetos que se utilizem da

tecnologia educacional como fator articulador/motivador de aes, o percurso de

realizao e os resultados obtidos pelo Projeto Lo. Alm disso, busca-se

investigar possveis consequncias da participao de estudantes e professores

para as atividades escolares rotineiras. Diante do exposto, este trabalho se

justifica por seu alcance de observao da dimenso prtica e aplicada do que

ocorre em um projeto de extenso universitria realizado no contexto escolar da

educao bsica.

Analisar o Projeto Lo o rob de Da Vinci nos remete a Lopes

(2011), quando afirma que as novas pesquisas referentes atuao dos

professores, principalmente, no que diz respeito utilizao das TICs e suas

implicaes no processo de aprendizagem, tm fomentado no campo da

literatura a necessidade de se investigar os processos de ensino e aprendizagem.

Para apresentar o trabalho desenvolvido, este relatrio tcnico foi

organizado em 6 captulos. No primeiro, apresentada a introduo com

contextualizao, justificativas e objetivos da investigao. No captulo 2, so

reunidos os elementos conceituais e o referencial terico do trabalho,

organizados considerando o Histrico da Educao Mediada por Tecnologias,

das Tecnologias e a atuao docente; da Formao de Professores no contexto da

Educao Mediada por Tecnologias; da integrao da tecnologia educacional na

escola e da Pedagogia de Projetos. Na sequncia, o captulo 3 apresenta a

Contextualizao da Pesquisa, com a descrio detalhada do Projeto Lo, o

Rob de Da Vinci, e, no captulo 4, os procedimentos metodolgicos utilizados

como anlise da realizao e resultados. Posteriormente, no captulo 5, so

apresentadas as observaes e reflexes, incluindo as anlises dos relatrios,

18

notas de campo, transcries de entrevistas e outras fontes de dados geradas

durante a realizao do projeto. No encerramento do relatrio so apresentadas

as consideraes finais.

1.1 Objetivos

Retomando os questionamentos apresentados na introduo deste

relatrio, quais sejam: quais contribuies um projeto multidisciplinar como o

Lo, o rob de Da Vinci apresenta para a formao de jovens no contexto

educacional atual? Como a utilizao de recursos tecnolgicos aplicados ao

projeto promove a aproximao com a rea de formao tecnolgica? A presente

investigao delineada por meio de objetivos geral e especficos, apresentados

a seguir.

1.1.1 Objetivo geral

Explorar possveis contribuies que sejam decorrentes da integrao de

tecnologia educacional em atividades escolares do ensino mdio, quando isso se

d na forma de um projeto de trabalho.

1.1.2 Objetivos especficos

a) Reunir, com base em reviso bibliogrfica, elementos conceituais e

de aplicao no ensino mdio, da pedagogia de projetos, que se

caracterizem como multidisciplinares e se utilizem da tecnologia

educacional;

b) Descrever a execuo do projeto Lo, o rob de da Vinci no

contexto escolar do ensino mdio;

19

c) Investigar eventuais contribuies que sejam decorrentes da

integrao de tecnologia educacional com as atividades escolares;

d) Comparar os resultados identificados com as informaes obtidas na

reviso bibliogrfica buscando possveis aproximaes conceituais

com a pedagogia de projetos.

20

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 Histrico e Tendncias de Aplicao das Tecnologias no Sistema

Educacional Brasileiro2

As primeiras iniciativas do uso das tecnologias na educao se deram h

mais de 40 anos no Brasil, quando comearam, na dcada de 1970, as primeiras

experincias em algumas universidades federais. De acordo com Valente (1997),

na UFRJ, em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o

Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou

o computador no ensino de Qumica, para realizar simulaes. Na UFRGS,

nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experincias usando simulao de

fenmenos de fsica com alunos de graduao. J na UNICAMP, em 1974, foi

desenvolvido um software, tipo CAI (instruo apoiada de computador), para o

ensino dos fundamentos de programao da linguagem BASIC, usado com os

alunos de ps-graduao em Educao.

Ainda, de acordo com Valente (1997), em 1975, foi produzido o

documento "Introduo de Computadores no Ensino do 2 Grau", financiado

pelo Programa de Reformulao do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo

ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e de Marvin Minsky

(pesquisadores do M.I.T Instituto de Tecnologia de Massachussets) ao pas, os

quais lanaram as primeiras sementes de utilizao do Logo, uma linguagem de

programao que foi desenvolvida no Massachusetts Institute of Technology

(MIT), Boston E.U.A., pelo Professor Seymour Papert (PAPERT, 1980). Como

linguagem de programao, o Logo serve para nos comunicar com o

computador. Entretanto, ela apresenta caractersticas especialmente elaboradas

2 Tpico publicado como artigo, com mesmo ttulo (CARDOSO; AZEVEDO;MARTINS, 2013).

21

para implementar uma metodologia de ensino baseada no computador

(metodologia Logo) e para explorar aspectos do processo de aprendizagem.

Assim, o Logo tem duas razes: uma computacional e a outra pedaggica. Do

ponto de vista computacional, as caractersticas do Logo que contribuem para

que ele seja uma linguagem de programao de fcil assimilao so: explorao

de atividades espaciais, fcil terminologia e capacidade de criar novos termos ou

procedimentos (VALENTE, 1997).

No entanto, a implantao do programa de informtica na educao no

Brasil iniciou-se com o primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica

em Educao, realizado, respectivamente, na Universidade de Braslia em 1981

e na Universidade Federal da Bahia em 1982.

Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o

EDUCOM, que possua uma sistemtica de trabalho diferente de quaisquer

outros programas educacionais iniciados pelo MEC. De acordo com Moraes

(1997), o projeto pretendia produzir uma filosofia diferente ao uso do

computador na educao, nas reas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e

Letras (Lngua Portuguesa). A proposta era de que o computador passasse a ser,

fundamentalmente, uma ferramenta para a aprendizagem, no uma mquina de

ensinar. Nesta tica, a aprendizagem que decorre do uso adequado do

computador na educao passaria a ser uma aprendizagem por explorao e

descoberta, sendo dado ao aluno, neste processo, o papel ativo de construtor de

sua prpria aprendizagem.

Considerando os resultados do Projeto EDUCOM, o MEC criou, em

1986, o Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao de 1 e 2 grau,

destinado a capacitar professores (Projeto FORMAR) e a implantar

infraestruturas de suporte nas secretarias estaduais de educao (Centros de

Informtica Aplicada Educao de 1 e 2 grau - CIED), escolas tcnicas

22

federais (Centros de Informtica na Educao Tecnolgica - CIET) e

universidades (Centro de Informtica na Educao Superior - CIES).

A base terica sobre informtica educativa no Brasil acumulada at 1989

possibilitou ao MEC instituir, por meio da Portaria Ministerial n. 549/89, o

Programa Nacional de Informtica na Educao - PRONINFE, com o objetivo

de

desenvolver a informtica educativa no Brasil, por atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentao pedaggica, slida e atualizada, de modo a assegurar a unidade poltica, tcnica e cientfica imprescindvel ao xito dos esforos e investimentos envolvidos (MORAES, 1993, p. 25).

Em 1997, foi iniciada a primeira verso do PROINFO, Programa

Nacional de Informtica na Educao, elaborado pelo MEC, com a proposta do

governo de inserir a tecnologia de informtica nas escolas da rede pblica de

ensino. De acordo com Quartiero (2007), em um primeiro momento, o objetivo

do programa era de implantar uma poltica de informatizao educativa e de

criao de centros de pesquisa e capacitao na rea. Em um segundo momento,

era de levar, finalmente, o computador para dentro do espao escolar. O

PROINFO, que continua em vigor at hoje em muitas escolas do pas, passou

por vrias fases, enfrentou mudanas de governo e perdura. Neste contexto,

programas e iniciativas governamentais para a implantao de novas tecnologias

nas escolas j existem h anos no Brasil.

Compreender esse histrico permite avanar na utilizao do

computador como tecnologia no processo de ensino e aprendizagem, porm,

pelas formas de uso e utilizao do computador no ambiente escolar percebem-

se focos ou vertentes de ensino que precisam ser debatidos e (re)pensados para

atuao do professor na sala de aula.

23

No contexto internacional, o marco inicial do uso de dispositivos

tecnolgicos na educao se deu com Skinner, na dcada de 1960, que elaborou

uma proposta de ensino por meio das tecnologias, desenvolvendo as mquinas

de ensinar. As mquinas eram programadas com vrios exerccios que

deveriam ser respondidos por cada aluno. Cada resposta correta era corrigida na

mesma hora (reforo imediato) e cada aluno resolvia os mdulos (grupo de

exerccios) em seu tempo (CARVALHO, 2009). O professor atuava como um

monitor, tirando dvidas e explicando apenas o necessrio para cada mdulo. E

os alunos eram considerados elementos para quem o material preparado. Os

objetivos eram operacionalizados e a metodologia tinha destaque nas instrues

programadas, recursos multimdia, mdulos instrucionais e mquinas de ensinar

(MARTINS, 2000).

Valente (1997) afirma que o computador pode ser usado na educao

como mquina de ensinar ou como mquina para ser ensinada. O uso do

computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos

de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma

instrucionista.

Ainda, de acordo com o autor, quando as informaes incorporadas no

computador so passadas ao aluno na forma de um tutorial ou exerccios com o

objetivo de verificar se a informao foi retida, caracteriza-se um sistema de

ensino instrucionista. A tarefa de administrar o processo de ensino pode ser

executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correo de provas

e exerccios.

A palavra instrucionismo expressa algo bastante diferente de pedagogia,

ou a arte de ensinar. Ela deve ser entendida em um nvel mais ideolgico ou

programtico com a crena de que o aperfeioamento da instruo seja o

caminho para a melhor aprendizagem (PAPERT, 2008). Contrapondo a viso

instrucionista, pode-se ressaltar a viso construcionista do uso do computador.

24

A abordagem construcionista foi desenvolvida pelo pesquisador em

Educao e Tecnologias da Informtica, Seymour Papert, desde a

implementao da linguagem Logo.

Para Papert (2008), na atitude construcionista a meta ensinar de forma

a produzir maior aprendizagem com base no mnimo de ensino sobre a

suposio de que as crianas faro melhor descobrindo por si mesmas. Saymour

Papert foi um dos pioneiros no desenvolvimento de pesquisas relacionadas

educao com o uso de computadores e influenciou o comeo das pesquisas e

projetos relacionados ao incio da implantao da educao, por meio de

computadores, realizados no Brasil na dcada de 1970.

Diante desse contexto, discutir as tendncias de investigao no campo

das tecnologias remete necessidade de explicitar os entendimentos de

pesquisadores sobre este campo. E, nessa procura, percebem-se os diferentes

enfoques e, consequentemente, diferentes linhas de pesquisa e formas algumas

vezes antagnicas de pensar a aplicao de recursos tecnolgicos educao.

Blikstein e Zuffo (2003) explicitam que, cada vez mais, est ocorrendo a

valorizao da interao e da troca de informaes entre professores e alunos, o

que coloca de lado a educao como modelo de transmisso da informao

unidirecional. Embora a maioria dos educadores demonstre o desejo de uma

educao voltada para a valorizao da criatividade dos alunos, de currculos

no padronizados, da posio ativa do aluno no processo de ensino e

aprendizagem, as respostas concretas a esses desafios so consideradas raras e

difusas (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003). Diante dessas afirmaes, fundamental

acreditar que no basta introduzir as tecnologias no ambiente escolar,

necessrio pensar como elas esto disponibilizadas e como seu uso pode desafiar

as estruturas existentes em vez de refor-las. A respeito disso Papert (2001, p.

2) afirma que a tecnologia no a soluo, somente um instrumento. Logo, a

25

tecnologia por si no implica em uma boa educao, mas a falta de tecnologia,

automaticamente, implica uma m educao.

Ainda, de acordo com Blikstein e Zuffo (2003), as tecnologias causam

deslumbramento em seus usurios, no caso da educao aos professores,

gestores e estudantes, pois elas passam a falsa impresso de que podem resolver

os problemas da educao. Porm, importante a valorizao do aluno como ser

ativo no processo de ensino e aprendizagem, pois para que servem as

tecnologias se forem para continuar a executar receitas de passo a passo,

enfatizando a educao tradicional e bancria? As tecnologias na educao

devem ser utilizadas para facilitar a aprendizagem de conceitos pelos alunos,

bem como contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como

elaborao de hiptese, resoluo de problemas, interpretao de dados, entre

outros (SOUZA; MOITA; CARVALHO, 2011).

Outro ponto de vista o de Dwyer et al. (2007), que fizeram uma

pesquisa, utilizando os dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao

Bsica), para verificar o desempenho de alunos da 4 e 8 sries do ensino

fundamental e do 3 ano do ensino mdio, e a relao deste desempenho com o

uso de computadores. Os autores relatam que h uma forte crena ligada aos

benefcios das TICs, para a educao no Brasil, pois por meio de uma reviso

bibliogrfica notaram que a maioria dos pesquisadores parte da hiptese de que a

utilizao das tecnologias nas escolas e nas aulas est associada a uma melhora

no desempenho escolar desses alunos. Entretanto, em suas pesquisas,

encontraram resultados contrrios ao esperado. Pela pesquisa demonstrou-se que

o uso do computador (seja na escola, em casa, no trabalho, ou em outro local)

no associado a uma melhoria uniforme do desempenho escolar do aluno, uma

vez que Dwyer observou especificar a relao uso do computador versus

desempenho acadmico, o que um recorte de uma TICs espec fica.

26

Pelos resultados da pesquisa de Dwyer et al. (2007), tambm,

demonstra-se a necessidade de promover o uso de computadores para melhorar o

desempenho escolar, isso porque a ausncia do uso associada a piores

resultados do que o uso. Eles, tambm, analisaram a influncia da classe social

dos alunos e chegaram concluso de que alunos de classes sociais mais pobres,

mesmo com o uso do computador, pioram seu desempenho nas disciplinas de

portugus e matemtica. Tal resultado deve ser relativizado quando as

tecnologias so aplicadas no contexto metodolgico da pedagogia de projetos.

Concluram, ento, que os resultados encontrados levam a uma reflexo

importante sobre o papel do computador no ambiente escolar, sobretudo, para os

alunos de baixa renda. Por isso, importante sempre repensar a posio que os

professores esto tendo em relao s TICs. de fundamental importncia ter a

conscincia de que as tecnologias no melhoram o desempenho dos alunos se

no vierem acompanhadas de posturas construtivistas, que ajudem os alunos a

construrem conhecimento com base em situaes que os faam refletir sobre o

mundo que os cercam.

Gutierrez (2004, p. 57) afirma que muitos autores veem no

desenvolvimento tecnolgico mais problemas do que possibilidades de uma vida

melhor para o indivduo. E a repulsa tecnologia se baseia, principalmente, na

crena de que ela um fim e no um meio. Postman (1994), ao analisar o

impacto das novas tecnologias na cultura, acredita que elas alteram a ordem

natural das coisas, mudam hbitos e o sentido do que real. Ele afirma que as

tecnologias criam pessoas passivas e alienadas. E vai mais longe com sua crtica

aos adeptos das tecnologias, considerando-os como profetas de um olho s que

veem apenas o que as novas tecnologias podem fazer e so incapazes de

imaginar o que elas iro desfazer (POSTMAN, 1994, p. 15). Define, ainda, os

deslumbrados pela tecnologia como tecnfilos, os quais acreditam que elas

so perfeitas e resolvero todos os problemas do mundo.

27

Cysneiros (1999, p. 20) afirma desde minhas primeiras incurses pela

literatura sobre as TICs, aplicadas ou no educao, tenho tido a impresso de

caminhar sobre um grande mosaico de pedras desconexas, de formas e tamanhos

diversos. O autor faz essa analogia tentando evidenciar a multiplicidade das

tecnologias, com deficincia de abordagens coerentes, que demonstrem comeo,

meio e aponte para algum fim.

Para Rezende (2002, p. 1), a tecnologia educacional no ir resolver os

problemas da educao, que so de natureza social, poltica, ideolgica,

econmica e cultural, mas essa constatao no nos pode deixar sem ao frente

introduo das inovaes tecnolgicas no contexto educacional. Por isso,

necessrio continuar pesquisando e realizando projetos sobre o que as

tecnologias podem contribuir educao, para que tenhamos condies de

formar uma viso crtica fundamentada sobre o seu uso.

Assim, Santos, Kiouranis e Silveira (2011) apontam que importante

salientar que, sem o engajamento e a devida preparao dos professores, o uso

das TICs na educao ser apenas mais uma inovao que reproduz as velhas

metodologias tradicionais de sempre. Por isso, necessrio que os professores

estejam preparados para lidar com as tecnologias, capacitando-os para lidar com

elas e para ter o discernimento de escolher as mais adequadas ao seu meio.

Frente a esse histrico de aplicao das tecnologias, ressalta-se a

divergncia entre as vrias vises sobre o uso das tecnologias na informao e

comunicao no ambiente escolar. Considera-se, no contexto do presente

trabalho, que as tecnologias so essenciais para o enriquecimento da prtica

docente, contribuindo para as aulas atrativas e dinmicas, contudo, essa

realidade s possvel por meio de uma postura docente que fomente a

aprendizagem crtica do estudante frente a sua realidade sciocultural. Alm

disso, necessrio que o professor saiba escolher o recurso tecnolgico mais

28

adequado para a sua rotina escolar, o que culmina na reflexo crtica sobre a sua

prpria prtica pedaggica.

2.1.1 A formao de professores no contexto da educao mediada por

tecnologias

Segundo Sampaio e Coutinho (2011), vrios pesquisadores que analisam

e estudam sobre a utilizao das tecnologias nas escolas esto dando nfase

proposta de aplicao das tecnologias nas salas de aulas com uma viso de

integrao do contedo com a tecnologia e a prtica pedaggica. Contudo, so

estudos recentes no Brasil e, de acordo com os mesmos autores (SAMPAIO;

COUTINHO, 2011, p. 141), trata-se de constataes empricas que resultam de

muito trabalho de investigao que vem sendo realizado no terreno educativo,

mas ao qual tem faltado referencial terico que fundamente a investigao e

unifique a terminologia usada pelos diferentes investigadores.

No sentido de preencher esta lacuna, de acordo com Coutinho (2011), a

apresentao formal de um modelo que integra os trs conhecimentos que

caracterizam a integrao das TICs pelos professores na sala de aula cientfico,

pedaggico e tecnolgico foi apresentada em 2006 por Punya Mishra e

Matthew Koehler que o denominaram de TPCK e mais tarde de TPaCK. De

acordo com Salvador, Rolando e Rolando (2010), para ocorrer um bom

aprendizado, necessria uma compreenso de como a tecnologia vai se

relacionar com a pedagogia e contedo, proposta do TPaCK.

Pelo conceito TPaCK considera-se que as aes do professor em relao

s tecnologias devem ser multifacetadas. E uma boa combinao para a

integrao das TICs ao currculo, de acordo com o modelo TPaCK,

considerando uma mistura balanceada de conhecimentos no nvel cientfico, ou

29

dos contedos, no nvel pedaggico e, tambm, no nvel tecnolgico

(KOEHLER; MISHRA, 2008 apud SAMPAIO; COUTINHO, 2011).

A figura 1, de Sampaio e Coutinho (2011), representa o conceito de

TPaCK, como sendo o resultado da interseo do conhecimento de um

professor em trs nveis: conhecimento dos contedos curriculares, dos mtodos

pedaggicos e, ainda, as competncias de nvel tecnolgico.

Figura 1 Interao de trs formas de conhecimento (modelo TPaCK)

Logo, o TPaCK envolve uma compreenso da complexidade das

relaes entre alunos, professores, contedo, tecnologias e prticas. O TPaCK

combina as relaes entre o conhecimento do contedo (assunto que de ser

ensinado), conhecimento tecnolgico (computadores, Internet, vdeo digital ) e

30

pedaggico do conhecimento (prticas, processos, estratgias, procedimentos e

mtodos de ensino e aprendizagem) (ARCHAMBAULT; CRIPPEN, 2009).

Sampaio e Coutinho (2012) consideram o TPaCK uma compreenso das

tcnicas pedaggicas que possibilitam que as tecnologias sejam usadas para a

construo do saber por parte do aluno e no apenas como um apoio para

ensinar. J, Archambault e Crippen (2009) analisam o modelo como um mtodo

avaliativo e de pesquisa, que refora a autonomia dos alunos e auxilia na

resoluo de problemas.

O professor precisa ser capaz de tomar decises fundamentadas em suas

atividades de ensino e aprendizagem com as tecnologias, o que implica

(SAMPAIO; COUTINHO, 2012):

a) escolha dos objetivos de ensino;

b) decises a serem tomadas em nvel pedaggico levando em

considerao a natureza da experincia de aprendizagem;

c) seleo e sequncia das atividades de ensino;

d) seleo das estratgias de avaliao formativa e somtica mais

adequadas ao tipo de estratgia pedaggica adotada;

e) seleo dos recursos e ferramentas que melhor auxiliem os alunos a

melhor beneficiar-se das atividades de ensino planejadas.

As competncias propostas pelo TPaCK so necessrias para o docente

ser capaz de introduzir as tecnologias e para inovar suas prticas em sala de aula

com as TICs. na interseco desse s trs componentes que o professor pode se

tornar capacitado para inovar, abandonando a prioridade do tecnolgico e dando

nfase ao pedaggico (FERNANDES; MEIRINHOS, 2012).

O modelo do TPaCK pode fazer-nos refletir sobre o atual contexto em

que se encontram as escolas do nosso pas, onde, de acordo com Fernandes e

31

Meirinhos (2012), a inovao com TIC muito limitada, ao mesmo tempo em

que parecem reafirmar prticas onde a tecnologia se coloca a servio de uma

velha metodologia tradicional. O modelo, tambm, parece ser interessante para

que a comunidade escolar e mais especificamente a direo das escolas, utilize-o

no momento de elaborar o projeto educativo e de promover o uso das TICs no

contexto escolar.

Diante dos estudos relacionados educao mediada pela tecnologia,

alguns autores apresentam opinies diferentes, mas necessrio lembrar que as

tecnologias esto cada vez mais presentes na sociedade e a educao no pode se

opor diante disso. Portanto, so de fundamental importncia pesquisas, projetos

e estudos que proponham a utilizao das TICs com efetividade na educao e

na prtica docente.

2.2 A integrao da tecnologia na escola e a pedagogia de projetos

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) justificam a adoo de

tecnologias no ensino, dentre outras razes, pelas transformaes provocadas

pelas TICs na configurao da sociedade atual. Por um lado tem-se a insero da

tecnologia no dia a dia da sociedade, o que direciona os indivduos para a

necessidade de aprender como bem us-la; por outro lado, tem-se nessa mesma

tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem

(BRASIL, 2000).

Diante dessa realidade, existe a possibilidade da articulao das

tecnologias para o ensino mais contextualizado s demandas da sociedade, tal

como descreve a literatura da rea. Joly e Martins (2008) apontam a necessidade

de se pesquisar as relaes entre uso de tecnologia, as habilidades cognitivas e o

desempenho acadmico dos estudantes. Tal estudo prope a orientao de

atividades educacionais, utilizando TIC com base em um possvel diagnstico de

32

insucessos ou dificuldades em relao ao uso das tecnologias em atividades

escolares.

Moran, Masseto e Behrens (2000) consideram que os alunos devem

estar preparados para utilizar as TICs em sala de aula, ultrapassando o papel de

repetidor dos ensinamentos do professor, deixando de ser um sujeito passivo,

tornando-se crtico e atuante, capaz de organizar, analisar, refletir e elaborar seu

conhecimento. Tal proposio est de acordo como o que aponta Vosgerau

(2012), quando afirma que as diversas tecnologias entre elas a Internet com

seus infinitos recursos oferecem meios para que a colaborao e as

aprendizagens decorrentes delas ultrapassem os limites da sala de aula.

Assim, se antes precisvamos de um professor que integrasse o

computador ao seu trabalho pedaggico, hoje a atuao est mais para a de um

maestro que harmonize todos os sons e ritmos que se misturam no espao

escolar, emitidos por aqueles que desejam se inserir e aqueles que j esto

inseridos nesse mundo virtualizado (VOSGERAU, 2012).

Logo, percebe-se que as tecnologias, dependendo da forma como so

utilizadas no contexto escolar, podem facilitar e dinamizar o processo

educacional. Para isso, necessrio que os profissionais se sintam capacitados

para utilizarem as mesmas. Uma das formas de insero das tecnologias no

contexto escolar que permitem maior interao entre os saberes tecnolgicos do

professor e dos estudantes por meio de projetos de trabalho, baseados na

pedagogia de projetos.

2.2.1 Pedagogia de projetos ou projetos de trabalho

Inserir as tecnologias educacionais ou Tecnologias da Informao e

Comunicao (TICs) no ambiente escolar apresenta diversos meios como as

diversas mdias e at uma metodologia de ensino, no caso, a pedagogia de

33

projetos" ou projetos de trabalho. Prado (2005) afirma que, mesmo que a

pedagogia de projetos constitua um novo desafio ao professor, pode viabilizar ao

aluno um modo de aprender, baseado na integrao entre contedos das vrias

reas do conhecimento e entre diversas mdias (computador, televiso, livros)

disponveis no contexto escolar.

Para melhor compreenso, no contexto da presente investigao, o termo

projeto envolve a antecipao de algo desejvel e a ideia de pensar uma

realidade que, ainda, no aconteceu. A origem da palavra deriva do latim

projectus, que significa algo lanado para frente (PRADO, 2005).

A introduo dos Projetos de Trabalho foi planejada como uma forma de

vincular a teoria com a prtica na busca por objetivos como o sentido de

globalizao, que introduzir uma nova maneira de fazer do professor e gerar

uma srie de mudanas na organizao dos conhecimentos escolares

(HERNNDEZ; VENTURA, 1998).

A discusso em torno dessa metodologia foi iniciada no Brasil a partir

da dcada de 1930 com Ansio Teixeira e Loureno Filho, ambos idealistas da

Escola Nova (OLIVEIRA; VENTURA, 2005).

Conforme Teixeira (1977), John Dewey marcou os rumos e balizou as

linhas para essa marcha da inteligncia experimental por novos campos, marcha

que nos h de dar uma nova ordem, mais humana que tudo conhecido at hoje.

Branco (2010) afirma que a teoria educativa de Dewey baseia-se numa

concepo da natureza humana, marcada pela plasticidade, abertura e,

fundamentalmente, pelas suas interaes sociais. Basicamente, considerando a

interao e experincia, a metodologia de projetos configura-se, ento, como um

mtodo de ensino e de aprendizagem alternativo a um ensino abstrato e

transmissivo, desligado dos interesses e das necessidades dos alunos

(KILPATRICK, 2006).

34

A inteligncia experimental descrita por John Dewey, assim como a

interao e experincia defendidas por Kilpatrick, so, tambm, reforadas por

Larrosa-Bonda (2002) como essenciais para a aprendizagem. Larrosa-Bondia

(2002) afirma que a experincia e o saber permitem que nos apropriemos de

nossa prpria vida. Afirma, tambm, que no se pode antecipar o resultado de

uma experincia vivida e que essa no o caminho at um objetivo previsto,

mas uma abertura para o desconhecido contribuindo para a capacidade de

formao ou de transformao do sujeito.

Portanto, o ensino baseado nos fatos e experincias, como tambm em

atividades pessoais que surgem dos interesses espontneos do aluno. A

autoridade imposta d lugar a uma prtica voltada para o senso crtico e para a

liberdade. O aluno se envolve e estimulado a investigar, formular hipteses e

tomar decises, tornando-se sujeito de seu prprio conhecimento. De outra

forma, o professor passa a no ser mais o nico responsvel pela aprendizagem

daquele, tornando-se, por certo, um pesquisador e orientador do conhecimento

baseado nas necessidades observadas dentro desse processo.

Dessa forma, permitido ao aluno se apoderar de diferentes habilidades,

como expe Dewey (1997, p. 318): [...] confiando uma responsabilidade muito

maior aos prprios estudantes [...] d tambm a possibilidade de suscitar a

curiosidade dos alunos e de proporcionar-lhes mtodos adequados para a

descoberta das coisas.

Outro aspecto da pedagogia de projetos que merece destaque a

caracterstica da interdisciplinaridade que a conjuno de diferentes

disciplinas, principalmente, nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino

Mdio que apresenta o enfoque de oferecer uma resposta necessidade de

mostrar e ensinar aos alunos a unidade do saber (HERNNDEZ; VENTURA,

1998). Assim, por essas caractersticas apresentadas, Hernndez e Ventura

(1998, p. 22) refora, ainda, que a pedagogia de projetos estabelece conexes,

35

gera transformaes, explora caminhos alternativos e dialoga com outros

projetos. Nesse contexto, observam-se possibilidades e ganhos para a realidade

escolar.

Prado (2005) afirma que, na pedagogia de projetos, o aluno aprende no

processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam

novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues do conhecimento.

Portanto, a atuao do professor nessa perspectiva a de criar situaes de

aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse

processo.

Percebe-se, dessa forma, que podem existir vantagens no fazer

pedaggico com base em projetos e que o papel da tecnologia pode ser o de uma

aliada importante, justamente porque permite novas formas de interpretar e

representar o conhecimento. Ao lado disso, embora a tecnologia seja um

elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente

compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e

aprendizagem onde permite ao professor integr-la prtica pedaggica

(PRADO, 2005).

Logo, para a compreenso de situaes de aprendizagem, integrando as

tecnologias educacionais na escola, observa-se no Projeto Lo, o rob de Da

Vinci um projeto multidisciplinar, a oportunidade de um fazer pedaggico

por meio da metodologia de projeto, utilizando a tecnologia como principal

aliada.

36

3 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA DESCRIO DO

PROJETO LO, O ROB DE DA VINCI"

De acordo com o objetivo educacional do Art. 22 da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB), a educao garante o desenvolvimento do educando para o

exerccio da cidadania e meios para progredir no trabalho e estudos posteriores

(BRASIL, 1996). Utilizar projetos, nessa perspectiva, contribui para motivar os

alunos no contexto de uma futura profisso, o que se verifica para a realidade de

empresas e universidades que buscam junto aos rgos de fomento

financiamento para a execuo de projetos.

Dessa forma e para a aplicao da tecnologia educacional no ensino

mdio, analisa-se o Lo, o rob de da Vinci Um Projeto Multidisciplinar

como uma ao de extenso da Universidade Federal de Lavras (UFLA),

financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico (CNPq) e pela Companhia Vale (VALE). O projeto apresenta como

objetivo geral, usar o exemplo de Leonardo Da Vinci (1452-1519) um pintor

italiano da poca renascentista com obras de destaque como a Mona Lisa" e a

"ltima Ceia" tendo-o como base para a motivao de jovens interessados em

entrar na Universidade e jovens recm ingressados no curso de Engenharia

(BRAGA JNIOR, 2012). Tal projeto foi aplicado em uma escola pblica no

municpio de Lavras/MG, com participao de um grupo de 20 (vinte)

estudantes e 2 (dois) professores do ensino mdio. Pela metodologia adotada

props-se que equipes de alunos elaborassem e executassem pequenos projetos

com a temtica baseada na obra e vida de Leonardo da Vinci, nas reas de

Cincias da Natureza, Artes, Matemtica e Engenharia.

Segundo o Edital que originou o projeto (apresentado no tpico a

seguir), um dos fatores que justificaram a aplicao das atividades financiadas

foi a necessidade de profissionais formados em engenharia, uma vez que

37

estudantes do ensino mdio tm uma viso equivocada da carreira de

engenheiro, o que se verifica pela resistncia com as disciplinas de Fsica e

Matemtica. Assim, um dos objetivos do projeto Lo a quebra de paradigmas e

a transversalizao dos contedos como motivao para a rea de engenharia,

especificamente, a engenharia de automao (BRAGA JNIOR, 2012).

Portanto, para compreender melhor a estrutura do projeto Lei luz dos

critrios e objetivos da Chamada CNPq/VALE S.A. n 05/2012, ser apresentada

uma anlise dos elementos estruturantes do projeto e dos critrios do edital,

tendo como referencial os elementos conceituais da pedagogia de projetos.

3.1 Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012 Forma-Engenharia x Projeto

Lo O Rob de Da Vinci

A Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012 Forma-Engenharia

apresenta dois momentos denominados CHAMADA e REGULAMENTO.

Verificam-se, nesse ltimo item, mais elementos que permitem uma anlise

conceitual em relao pedagogia de projetos uma vez que sero confrontados

com o Projeto Lo o Rob de Da Vinci conforme os quadros 1 e 2.

38

I - CHAMADA II REGULAMENTO1 OBJETIVO 1 DAS DISPOSIES ESPECFICAS

1.1 DO OBJETO1.2 CRONOGRAMA1.3 RECURSOS FINANCEIROS1.4 ITENS FINANCIVEIS1.5 PRAZO DE EXECUO DOS PROJETOS

2 APRESENTAO E ENVIO DAS PROPOSTAS

2 CRITRIOS DE ELEGIBILIDADE1.6 QUANTO AO PROPONENTE E EQUIPE

DE APOIO1.7 QUANTO PROPOSTA1.8 QUANTO INSTITUIO DE

EXECUO1.9 QUANTO INSTITUIO

COEXECUTORA3 ADMISSO, ANLISE E JULGAMENTO

3 CRITRIOS PARA JULGAMENTO

4 RESULTADO DO JULGAMENTO 4 AVALIAO FINAL/PRESTAO DE CONTAS

5 RECURSOS ADMINISTRATIVOS

5 ESCLARECIMENTOS E INFORMAES ADICIONAIS ACERCA DO CONTEDO DA CHAMADA E PREENCHIMENTO DO FORMULRIO DE PROPOSTA ON LINE

6 APOIO DAS PROPOSTAS APROVADAS

6 COORDENAO RESPONSVEL PELA CHAMADA

7 CANCELAMENTO DA CONCESSO8 PUBLICAES9 IMPUGNAO DA CHAMADA10 REVOGAO OU ANULAO DA CHAMADA11 PERMISSES E AUTORIZAES ESPECIAIS12 DAS DISPOSIES GERAIS13 DOS ESCLARECIMENTOS E AS INFORMAES ADICIONAIS ACERCA DO CONTEDO DA CHAMADA E PREENCHIMENTO DO FORMULRIO DE PROPOSTA ONLINE:14 CLUSULA DE RESERVA

Quadro 1 Esquema Estrutural da Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012 Forma-Engenharia e do Regulamento que complementou a Chamada

39

1 DADOS GERAIS DO PROJETO

2 DESCRIO DO PROJETO

a) Problema abordado

b) Objetivos

c) Metas e resultados esperados

d) Metodologia

e) Equipe do projeto e plano de trabalho

f) Oramento detalhado

g) Recursos de outras fontes

3 PERSPECTIVAS

a) Motivacional

b) Potencial de disseminao

Quadro 2 Estrutura do Projeto Lo, o rob de Da Vinci Um projeto Multidisciplinar apresentado Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012

A seo do Regulamento da Chamada CNPq/VALE S.A. N 05/2012

apresentava orientaes para as atividades a serem apoiadas financeiramente e

as condies para implementao do apoio, mediante a seleo, por Chamada,

de propostas para execuo de projetos (BRASIL, 2012).

Esse regulamento descreveu em disposies especficas o objeto a ser

ofertado como no item II 1.1 Do Objeto:

Selecionar propostas para apoio financeiro a projetos que visem estimular a formao de engenheiros no Brasil, combatendo a evaso que ocorre principalmente nos primeiros anos dos cursos de engenharia e despertando o interesse vocacional dos alunos de ensino mdio pela profisso de engenheiro e pela pesquisa cientfica e tecnolgica, por meio de forte interao com escolas do ensino mdio (BRASIL, 2012).

Comparando as orientaes desse regulamento com a estrutura do

Projeto Lo o rob de Da Vinci, elaborada por Braga Jnior (2012),

verificou-se, no quadro 3, uma organizao que visava atender s premissas da

40

regulamentao. Dessa forma, o Projeto Lo respondeu a cada item solicitado,

principalmente, quando utilizou a figura de Leonardo Da Vinci como engenheiro

multidisciplinar. Verificou-se, portanto, uma relao com o conceito de

multidisciplinaridade, apresentado no projeto, principalmente, nas diversas

temticas envolvidas na vida de Da Vinci, ou seja, uma motivao para que os

estudantes do ensino mdio compreendessem a engenharia e suas

potencialidades.

Constata-se, pelo exposto, o que Almeida (2005) afirma em relao s

tecnologias e os conhecimentos: elas se integram para produzir novos saberes

que permitam compreender as problemticas atuais e desenvolver projetos, em

busca de alternativas para a transformao do cotidiano e a construo da

cidadania. Nessa perspectiva, o projeto Lo apresentou, potencialmente, uma

alternativa para uma problemtica atual que a formao de novos engenheiros

e, assim, buscou um possvel interesse vocacional na abordagem com alunos do

ensino mdio.

Considera-se que o Projeto Lo, tal como foi especificado, pode ser

caracterizado como um Projeto de Trabalho na perspectiva de Hernndez e

Ventura (1998, p. 61):

a funo de um projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: a) o tratamento da informao e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio.

Verificou-se a criao de estratgias nos objetivos do projeto em usar o

exemplo de Leonardo Da Vinci, de maneira multidisciplinar, como base de

motivao para os jovens ingressarem na Universidade e, ao mesmo tempo,

41

propor uma alternativa para as olimpadas nacionais temticas, tais como as de

matemtica, que so fragmentadas em termos de contedos escolares

envolvidos. Observa-se tambm, a relao dos contedos em torno de um

problema, ou seja, as quatro grandes reas Cincias da Natureza, Artes,

Matemtica e Engenharia para a construo de um prottipo, fomentando a

criao e construo que so habilidades de um engenheiro.

Assim, o conhecimento que foi trabalhado, por meio de pequenos

projetos ou prottipos construdos pelas equipes, tornou-se tema e utilizaram de

um processo de pesquisa, fontes de informao e interpretao das mesmas para

a relao com outros problemas, tal como proposto por Hernndez e Ventura

(1998). Considerando a busca e a organizao de informaes oriundas de

distintas fontes e tecnologias, a proposta procurou valorizar a articulao entre

novas formas de representao de conhecimentos, por meio das mdias e

respectivas linguagens, como forma de mobilizar pensamentos criativos,

sentimentos e representaes, contribuindo para a comunicao, a interao

entre as pessoas e objetos de conhecimento, a aprendizagem e o

desenvolvimento de produes (ALMEIDA, 2005).

Percebe-se, portanto, que o Projeto Lo configura-se como um projeto

de trabalho tal como descrito por Hernndez e Ventura (1998). Dessa maneira,

analisar o Projeto Lo em sua aplicao permite compreender os resultados da

integrao da tecnologia educacional na execuo dos trabalhos dos grupos, bem

como a verificao das possveis consequncias para atividades escolares

rotineiras. Tais anlises e verificaes se do com base na documentao

produzida durante a realizao de todas as atividades. Os documentos foram

elaborados baseados no processo de observao estruturada, bem como

instrumentos elaborados para anlise dos dados secundrios. A base conceitual,

para o delineamento desta investigao, que tem como fonte os documentos

produzidos, durante a execuo do projeto Lo, apresentada a seguir.

42

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A investigao se caracteriza como pesquisa descritivo -exploratria,

com delineamento de estudo de caso e abordagem qualitativa. Foram utilizados

os dados secundrios do projeto de extenso universitria, denominado Lo, o

rob de Da Vinci Um projeto Multidisciplinar. A investigao utilizou de

pesquisa bibliogrfica e reviso de literatura para compreenso conceitual e

contextual da aplicao do projeto. Para reviso de literatura, foram utilizados os

descritores pedagogia de projetos, tecnologia educacional e formao de

professores no perodo dos ltimos 5 anos (2009-2013).

Utilizaram-se, tambm, instrumentos de registro para anlise dos dados

fornecidos, apresentados no anexo I. Tais dados consistem em informaes

tcnicas do projeto, registros documentais impressos que so frutos de

depoimentos de participantes e dirios de campo, vdeos e imagens. A

pesquisadora foi participante do Projeto Lo e os dirios de campo foram

utilizados para subsidiar com mais propriedade a anlise dos dados. Esses

dirios consistiam em anotaes descritivas de todos os acontecimentos do

Projeto Lo, apresentavam as impresses da pesquisadora em relao postura

de todos os participantes, dos estudantes ao professor da escola pblica.

Os registros em udio e vdeo foram obtidos com um equipamento de

gravao digital, com captura de udio para ambiente externo. Os registros

foram obtidos com uma frequncia semanal e durao varivel em funo dos

momentos previstos no Projeto Lo. As gravaes, realizadas na escola pblica,

aconteceram, basicamente, na biblioteca escolar, por ser uma instalao mais

arejada e pouco movimentada. As gravaes, tambm, aconteceram no

laboratrio de informtica da escola, durante os momentos de pesquisas

realizadas pelos grupos de estudos. Algumas das gravaes foram obtidas,

43

tambm, no ambiente da universidade como nos eventos organizados pela

coordenao do Projeto Lo.

Esses dados foram tratados, qualitativamente, com auxlio de mtodos

de estatstica descritiva, quando possvel e, qualitativamente, pela tcnica de

anlise de contedo de Laurence Bardin. Ressalta-se que, para autorizao do

uso dos dados secundrios do Projeto Lo, o projeto de pesquisa foi submetido

ao Comit de tica e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Lavras

(UFLA), em agosto de 2013, com aprovao em outubro do mesmo ano pelo

Parecer Consubstanciado do CEP, n 422.604, conforme o Anexo II. Refora-se,

tambm, que todas as imagens dos estudantes e professor presentes neste

relatrio contam com um Termo de Autorizao de Uso de Imagem por escrito.

Ao caracterizar a investigao como estudo de caso, tem-se como

premissa a definio de Yin (2010), que o considera uma forma de explicao de

um fenmeno por meio de um conjunto presumido de elos causais sobre ele, ou

como ou por que algo acontece. Ainda, segundo Yin (2010), o estudo de caso a

estratgia de pesquisa preferida quando: (a) colocam-se questes do tipo como

e por que; (b) o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos; (c) o foco se

encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida

real. Tal contexto vai ao encontro do problema pesquisado.

Alm disso, o estudo de caso permite delineamentos qualitativos e

quantitativos aplicados sobre dados primrios e/ou secundrios. Considera-se

que o estudo da aplicao do projeto de extenso Lo, o rob de da Vinci se

enquadra nessas trs premissas de caracterizao do caso.

Ludke e Andr (1986) afirmam que um estudo de caso se desenvolve

numa situao natural sendo rico em detalhes descritivos focalizando a

realidade. Compreender um projeto de extenso e seus desdobramentos no

cotidiano de uma escola pblica possibilitar anlises profundas de uma situao

especfica. Assim, analis-lo, na perspectiva de um estudo de caso, leva em

44

conta a interpretao em contexto por diferentes fatores sociais, culturais e

tecnolgicos.

Em razo da natureza dos dados obtidos, a pesquisa adota,

predominantemente, a anlise de contedo para trat-los. Segundo Bardin

(2010), a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das

comunicaes que visa obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de

descrio do contedo das mensagens, indicadores que permitam inferncias de

conhecimentos relativos s condies de produo destas mensagens. Bardin

(2010) apresenta trs etapas para o processo de anlise de contedo e que sero

aplicadas nesta pesquisa: (1) Pr-anlise: que a fase de organizao, tendo o

objetivo a explorao sistemtica dos documentos, sistematizando as ideias

iniciais e planejando as operaes sucessivas; (2) Explorao do material: essa

fase a administrao das decises tomadas na fase anterior, consiste,

principalmente, nos procedimentos de codificao, classificao e categorizao,

em funo de regras, previamente, formuladas; (3) Tratamento dos resultados

obtidos e interpretao: nessa fase os resultados brutos so tratados de maneira a

serem significativos e vlidos, podendo estabelecer quadros de resultados,

diagramas, figuras e modelos como resultados das informaes fornecidas pela

anlise.

4.1 Avaliao e instrumentos avaliativos utilizados como fonte de dados

O ato de avaliar apresenta algumas definies como: determinar a valia,

estimar o merecimento, calcular, computar, apreciar entre outros (GREMAUD et

al., 2009) e a avaliao no contexto educacional se apresenta de diversas formas

e defendida por diversos autores como um processo quando aplicada ao

ambiente escolar.

45

Krause (2006) considera a avaliao uma atividade complexa que sofreu

diversas modificaes e estudada sob diversos enfoques. A avaliao em si

apresenta basicamente dois objetivos, quais sejam: (a) auxiliar o educando no

seu desenvolvimento pessoal, com base no processo de ensino-aprendizagem, e

(b) responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado

(LUCKESI, 2001).

Tendo esse referencial como premissa e considerando que, no mbito do

projeto Lo, era necessrio analisar aspectos atitudinais e de aprendizagem de

contedos escolares enquanto as atividades do projeto aconteciam, foram

elaborados instrumentos avaliativos que permitiram analisar esses aspectos e

subsidiar julgamentos que levaram categorizao dos aspectos avaliados.

Verificou-se que os instrumentos adotados apresentavam, tambm, a funo de

diagnstico, pois ofereceram base para a tomada de deciso para os atos

subsequentes na busca de melhores resultados (LUCKESI, 2001).

Dessa forma, com base no trabalho de Krause (2006) e, de acordo com

os princpios de categorizao de contedos de Bardin (2010), foram

considerados os seguintes focos de avaliao, que se constituram em categorias

de anlise de contedo. Esses so identificados como domnio de contedo

que se referem apropriao de conhecimentos produzidos por outras pessoas

no convvio, um meio para chegar aprendizagem e o outro foco como

comportamentos e atitudes que apresenta uma interrelao entre aspectos

cognitivos, afetivos e comportamentais, sendo exemplos de atitudes: cooperar

com o grupo e participar das tarefas escolares.

Os instrumentos elaborados para o acompanhamento do projeto Lo,

cujos dados foram utilizados para anlise na presente investigao, foram

elaborados com base em escalas qualitativas do tipo Likert3 o que permitiu,

3 Tipo de escala de resposta psicomtrica utilizada em pesquisas. atribudo um

nmero a cada resposta que reflete a direo da atitude do respondente.

46

juntamente com a observao registrada em notas de campo, anlise qualitativa

das informaes. Segundo Vianna (2003), a observao uma das mais

importantes fontes de informaes em pesquisas qualitativas em educao,

traduzindo em uma anlise voltada para a realidade das pessoas envolvidas no

projeto.

A observao caracteriza-se como estruturada quando emprega um check-

list e permite que o pesquisador saiba, de forma objetiva, o que deve observar

no grupo, os aspectos mais significativos para os objetivos do seu trabalho de

pesquisa e, desse modo, traar um planejamento para coleta e registro do

que vai observar (VIANNA, 2003). Ainda, segundo Vianna, os

comportamentos observados nas categorias do sistema, apresentadas no checklist, so

codificados, permitindo anlise descritiva, por frequncias e por categorizao,

possibilitando traar perfil de grupo e, tambm, o acompanhamento individual.

A estratgia de obteno de dados aplicada no projeto Lo est de

acordo com Andr e Passos (2001) que defendem a avaliao, em funo da

realidade dos sujeitos envolvidos na ao pedaggica, uma vez que considera

que cada grupo seja formado por indivduos com histrias pessoais, sociais,

familiares, culturais e educacionais muito variadas. Sendo assim, para

contemplar essa diversidade ser preciso desenvolver atividades e instrumentos

variados, em momentos diferentes e em situaes muito variadas que permitam

observar cada um em ao individual e em interao com o grupo.

47

5 OBSERVAES E REFLEXES

A fase de organizao proposta por Bardin (2010) foi aplicada aos

registros documentais, imagens fotogrficas e vdeos gerados, durante a

realizao do projeto, que aconteceu entre os meses de fevereiro e novembro de

2013. Foram utilizadas formas de observao estruturada (instrumentos

avaliativos) e semiestruturada (entrevistas e notas de campo). Assim, visando a

uma organizao dos dados e anlise dos mesmos, os resultados das

observaes e reflexes realizadas sero tratados na sequncia e em resposta aos

objetivos estabelecidos para este trabalho.

5.1 Possveis contribuies decorrentes da integrao de tecnologia

educacional em atividades escolares do ensino mdio

Por meio das notas de campo, dos registros em vdeo e das respostas dos

participantes ao instrumento que solicitava a autoavaliao das competncias

com as tecnologias digitais de informao e comunicao (presente no Anexo I),

foi possvel observar o uso das tecnologias nas atividades realizadas pelos

integrantes do Projeto Lo. Na Tabela 1 apresenta-se a percepo dos estudantes

quando as suas habilidades e competncias com as TDIC no incio do projeto.

As informaes confirmam que a maioria dos participantes j possua

habilidades e expertise suficientes para integrar recursos tecnolgicos s tarefas

solicitadas no projeto.

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Tabela 1 Autoavaliao "Competncias em Tecnologias" aplicada ao projeto Lo

Grupo/Participantes

Fator 1 - Habilidades bsicas para uso da tecnologia (%)

Fator 2 - Expertise no uso da tecnologia, aplicada ao projetoLo (%)

Grupo 1

A1 75 75A2 75 50A3 100 75A4 88 75A5 100 100

Grupo 2

A6 62 50A7 50 25A8 87 75A9 100 100A10 100 75

Grupo 3

A11 75 75A12 50 75A13 75 25A14 100 75A15 87 75

Grupo 4

A16 62 50A17 100 100A18 100 100A19 0 0A20 50 50

Fonte: Autoavaliao "Competncias em Tecnologias" aplicada ao projeto Lo (Anexo A)Legenda: A1 (aluno 1), A2 (aluno 2), A3 (aluno 3), A4 (aluno 4), (...), A20 (aluno 20), % (porcentagem de respostas que representam periodicidade muito frequente das habilidades representativas do fator avaliado)

O grfico, presente na Figura 2, detalha quais foram as tecnologias mais

utilizadas pelos participantes no Projeto Lo.

49

Figura 2 Frequncia relativa de apontamentos de uso das tecnologias pelos participantes do Projeto Lo

Fonte: Instrumento TECNOLOGIAS E APLICAO (Anexo I)

O grfico da Figura 2 apresenta dados comparativos da tecnologia

quando a mesma utilizada no dia a dia e para estudar. Os vdeos gravados das

atividades realizadas com os participantes, durante a execuo do projeto,

permitiram confirmar o que o instrumento aponta. Verificou-se maior utilizao

da tecnologia em momentos no diretamente relacionados com as aes do

projeto, o que corrobora o percentual considervel, acima de 75%, de utilizao

de ferramentas como site-notcias, celular, computador, redes sociais, MP3

Players, imagem, navegador web, youtube, e-mail, filmes, musicais e vdeo. Na

escala que buscou informaes do uso das tecnologias, para estudar os nveis

percentuais, esses, tambm, so elevados, porm, em alguns casos, bem

inferiores utilizao no dia a dia. Segundo Prado (2005, p. 15),

50

o trabalho por projeto potencializa a integrao de diferentesreas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao.

Entretanto, observa-se que, no momento de utilizar os recursos

tecnolgicos para resolver os desafios do projeto, tal potencializao no se

manifestou com intensidade equivalente ao que se observou no uso cotidiano.

Outro aspecto interessante observado o fato de que, pela anlise das

imagens, notou-se que, ao trabalhar no projeto, alguns estudantes utilizavam

recursos da internet, do computador ou o editor de textos sem um conhecimento

mais aprofundado das ferramentas. Tambm, no demonstraram compreender

como utiliz-los efetivamente no processo de pesquisa e desenvolvimento do

que era proposto pelo grupo. Valente (2005) descreve essa realidade quando

afirma que, muitas vezes, o aluno busca informao na internet, seja ela na

forma de texto, vdeo ou grficos, mas sem ter criticado ou refletido sobre os

diferentes contedos utilizados.

Observou-se que, no incio do projeto, essa realidade era comum na

rotina de estudos dos estudantes. Porm, com a orientao do tutor e do

professor, percebeu-se que os alunos compreenderam melhor o uso das

ferramentas de acesso e elaborao de informaes e como utiliz-las de

maneira a contribuir para a execuo do que foi planejado pelos grupos. Tal

perspectiva de ao apontada por Valente (2005) como relevante para o

processo de construo de conhecimentos. Destaca-se que os recursos mais

utilizados, para realizar aes de estudo no mbito do projeto foram: o

computador (85%), o repositrio aberto youtube (75%) e a rede social (65%).

Isso foi evidenciado, por exemplo, em uma afirmao do estudante (A7) retirada

de um dos vdeos de trabalho do grupo Olimpo: O conhecimento aumentou

porque tive que pesquisar na internet, no youtube para o meu grupo.

51

Essa realidade foi confirmada em comentrios dos estudantes nos dirios

de bordo dos grupos, onde os mesmos relataram que no sabiam onde pesquisar

determinada informao para o projeto de pesquisa. Durante a realizao das

atividades, passaram a compreender a importncia do computador, internet e

outros recursos, ao perceberem o potencial das informaes obtidas para as

aes de cada grupo, ou seja, integraram as tecnologias para a produo de

conhecimentos.

Tal verificao est de acordo com Prado (2005), quando afirma que

esta efetiva integrao das tecnologias se d com base na compreenso das

especificidades de cada universo envolvido. Conforme Hernndez e Ventura

(1998), o envolvimento dos estudantes na busca da informao tem uma srie de

efeitos que se relacionam com a inteno educativa dos Projetos de Trabalho,

por meio dos quais aprendem a se situar diante da informao baseada em suas

prprias possibilidades e recursos.

O trecho do dirio, 08 maio 2013, do tutor A5 do grupo 1, ilustra o uso

da internet:Olhamos na internet como construir o barco e encontramos um

barquinho chamado Barcalope de Leonardo da Vinci. Olhamos e vamos levar

em frente. Temos que ter um jeito de construir as peas. Peixoto e Arajo

(2012), ainda, reforam que as tecnologias so construtos sociais que no podem

ser vistas apenas como fruto lgico de desenvolvimento de progresso tcnico.

Elas so resultantes de orientaes estratgicas, de escolhas deliberadas em um

determinado momento dado da histria e em contextos particulares. Foi dessa

forma que as tecnologias de informao e comunicao se integraram ao Projeto

Lo: como resultado de orientaes pontuais do professor da escola bsica e

pelos tutores do projeto.

Almeida (2005) defende que as tecnologias e os conhecimentos se

integram para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as

problemticas atuais e desenvolver projetos. Considera-se, neste caso, o acesso

52

ao conhecimento sobre a vida e obra de Leonardo da Vinci, por meio das

informaes disponveis na internet e, especificamente, no canal youtube e os

materiais para a construo do barco como forma de um novo conhecimento

considerando o processo de consulta.

Em relatos nos dirios finais, os tutores comentaram sobre o uso de

tecnologias durante o projeto Lo. Prado (2005) aconselha a prtica com

determinada tecnologia, como a internet, por possuir mltiplos recursos

utilizados em situaes de aprendizagem. A autora comenta do uso da internet

com base nos sites de busca que podem facilitar e incentivar o aluno na pesquisa

de informaes e dados. O tutor A5 demonstrou grande interesse pela

tecnologia, durante o Projeto Lo, que influenciou, positivamente, os integrantes

do grupo que, tambm, buscavam pesquisas em fontes diversas para

enriquecimento do projeto. Durante os grupos de estudos, o tutor permeava

pesquisas com uso da internet e de tutoriais no repositrio aberto youtube para a

construo do barco.

O tutor A10 do grupo 2 relatou em seu dirio final o uso da internet,

notebook que levava diariamente para a escola ou o computador disponvel no

ambiente escolar. Declarou que, com as pesquisas do grupo, utilizou de vrios

arquivos no formato pdf que encaminhava para os colegas via e-mail. Ou seja, a

dinmica de trabalho do presente grupo foi satisfatria para a integrao das

tecnologias no projeto construdo.

O tutor A15, durante o ano de 2013, sempre utilizou de uma forma de

tecnologia para as pesquisas de seu grupo como o uso da internet, esquemas,

imagens e do repositrio aberto youtube com uso de tutoriais. Em vrias

filmagens, ele ressaltava que no tinha muito contato com a pesquisa e que a

prtica de tutor no projeto contribuiu para um uso constante do repositrio

aberto youtube, por exemplo.

53

A tutora A20 reconheceu que no utilizou, efetivamente, as diversas

formas de tecnologias para o processo de pesquisa. Destacam-se algumas

pesquisas sem objetivo em sites de busca, informaes desencontradas sobre a

vida e obra de Leonardo Da Vinci, mas que, comparado s outras realidades dos

grupos 1, 2 e 3, o uso da tecnologia, no presente grupo, no foi considerada

satisfatria. Valente (2005) afirma que, se o estudante no tem um objetivo

durante a navegao na internet, ele ficar perdido e a ideia de navegao o

mantm ocupado por um longo perodo de tempo e que muito pouco poder ser

realizado em termos de compreenso dos tpicos visitados em conhecimento.

Refora-se, ainda, a contribuio do uso da tecnologia rede social. Os

estudantes, durante todo o tempo de realizao do Projeto Lo, potencializaram

as formas de comunicao para estudos, organizao de encontros e discusso de

termos por meio da criao de um grupo fechado4. Moraes, Silva e Pereira

(2010) afirmam que, para que a escola possa auxiliar os alunos em caminhos que

os conduzam ao autoconhecimento, preciso valorizar o trabalho desenvolvido

por professores e profissionais que articulam o uso de tecnologias em ambientes

de aprendizagem da forma estritamente pedaggica e no tcnica. Foi possvel

perceber tal fenmeno no desenvolvimento do projeto, pois, quando foram

analisados os registros de como as tecnologias de informao e comunicao

foram incorporadas no momento inicial e de como sua utilizao foi

redirecionada para formas mais apropriadas, por meio da interveno do

professor e dos tutores, constataram-se diferenas relevantes de comportamento

dos participantes.

Portanto, as aes realizadas durante o Projeto Lo contriburam, de

forma indireta, para a integrao das tecnologias nas atividades de estudo dos

participantes e isso tem potencial para sua incorporao, tambm, em outras

4 Mais informaes disponveis no endereo:

https://www.facebook.com/groups/394897240601825/?fref=ts.

54

atividades escolares rotineiras. o que Sampaio e Coutinho (2012) defendem

sobre a integrao da tecnologia na sala de aula. O ambiente escolar exige uma

correlao entre o contedo, a pedagogia, a tecnologia e o contexto da aula,

segundo o referencial terico proposto por Mishra e Koehler (2006),

denominado de TPACK.

5.2 Aproximaes conceituais com a pedagogia de projetos

Para a compreenso das aproximaes conceituais, foram analisados os

dados obtidos, durante o trabalho em grupo, desde a etapa de elaborao dos

projetos individuais at o momento de culminncia. Essa que consistiu na

apresentao pblica, para os alunos e professores da escola bsica que sediou o

Projeto Lo, dos produtos obtidos pela realizao dos projetos dos grupos.

Os grupos foram orientados para que trabalhassem em uma dinmica de

iniciao cientfica, elaborando, realizando e avaliando projetos que

incorporassem a temtica geral proposta no Projeto Lo. A dinmica de pesquisa

dos grupos e as impresses dos tutores sero exploradas como base para

demonstrao das aproximaes conceituais com a pedagogia de projetos.

Destacam-se, a seguir, momentos relevantes da ao de cada grupo seguidos das

anlises conceituais. Para tal, foram utilizados os registros dos dirios de bordo

dos