INTERVENÇ

62

Ferreira Neto, J. L. Interveno psicossocial em sade e formao do psiclogo

INTERVENO PSICOSSOCIALEM SADE E FORMAO DO PSICLOGO

Joo Leite Ferreira NetoPontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil

RESUMO: O artigo discute os temas interveno psicossocial e formao do psiclogo, a partir de um estudo decaso de uma experincia de interveno desenvolvida numa escola do municpio Belo Horizonte, como uma ao daateno bsica em sade. Apresenta a descrio detalhada do processo de interveno, que teve durao de trs anos.Conjuntamente, desenvolve a anlise dessa experincia em dilogo com conceitos oriundos da anlise institucional eda obra de Foucault. Enfatiza a funo do interventor como coadjuvante de um processo, que tem como protagonistamaior o prprio coletivo local, em detrimento das narrativas mais freqentes que o descrevem como especialista quevem de fora, favorecendo o fortalecimento da autonomia e autogesto desse coletivo. Discute tambm a importnciade uma formao que aglutine as contribuies tanto do campo da psicologia clnica quanto da psicologia social,favorecendo o desenvolvimento de competncias e habilidades plurais, para atuao em novas reas.

PALAVRAS CHAVE: Sade pblica; interveno psicossocial; formao do psiclogo; anlise institucional; Foucault.

PSYCHOSOCIAL INTERVENTION IN HEALTH AND THE PSYCHOLOGISTS QUALIFICATION

ABSTRACT: This paper discusses the topics of psychosocial intervention and the psychologists qualification, analyzinga case study of an intervention experience developed in a school of Belo Horizonte as an action of primary care inpublic health. It presents a detailed description of the intervention process during three years of work. Concomitantly,it develops an analysis of this experience in dialoguing with concepts from institutional analysis and Foucaults work.It emphasizes the function of the intervener as a support role in the process, the local collective being the majorprotagonist, despite the frequent narratives that describe him as an outsider specialist with the task of empoweringthe groups autonomy and self-management. It discusses as well the importance of a qualification that brings togethercontributions from the field of clinic psychology and social psychology, favoring the development of multiplecompetencies and abilities for new areas of work.

KEYWORDS: Public health; psychosocial intervention; psychologists qualification; institutional analysis; Foucault.

Este trabalho se prope a discutir intervenopsicossocial e formao do psiclogo, a partir do estudode caso de uma interveno em sade pblica, na atenobsica em Belo Horizonte. Seu foco maior umainterveno realizada em uma escola estadual (escola de1 4, contando poca com 700 alunos em 22 turmas),vizinha da unidade de sade municipal, onde trabalhavamos profissionais que coordenaram as aes. O referencialterico utilizado para a discusso da interveno ser,principalmente, retirado das contribuies da anliseinstitucional (Baremblitt, 2002; Barros, s.d.) e da obra deMichel Foucault (1979). Alm disso, ser feita umareflexo sobre a formao em psicologia, associada aessa experincia.

Os temas da interveno psicossocial, da anliseinstitucional e correlatos, tm grande importncia para a

psicologia social; e a apresentao, com certo nvel dedetalhamento, de como o processo foi conduzido, auxi-lia a produo de articulaes tericas com camposempricos de pesquisa e interveno. A retomada dessaprtica de interveno, ocorrida h mais de umadcada (entre 1992 e 1994), se justifica na medida em quesua anlise atualiza uma srie de questes sobre a atuaoe a formao dos psiclogos especialmente nas chamadasnovas reas de atuao (Conselho Federal de Psicologia[CFP], 1994), que, no caso da sade pblica, j nem tonova assim. Alm disso, vrios dos elementos presentesnessa experincia ainda reaparecem no relacionamento entrea sade e a educao no setor pblico.

Diversos estudos apontam que a presena crescen-te dos psiclogos na sade pblica no Brasil aconteceu emassociao com a Reforma Psiquitrica, com a criao do

Psicologia & Sociedade; 20 (1): 62-69, 2008

63

campo chamado da sade mental (Dimenstein, 1998;Ferreira Neto, 2004). Esse surto de crescimento ocorreuno contexto da crtica ao modelo asilar e com a criao doPrograma de Sade Mental. E a atividade precpua para opsiclogo no ambulatrio era e ainda pensada visando aatuao clnica junto aos pacientes portadores de transtor-nos graves e persistentes. Entretanto, uma vez colocadosnas unidades de sade, esses profissionais se defrontaramcom uma srie de outras demandas de atuao, entre asquais se destacava o atendimento de crianas com proble-mas de aprendizagem e/ou comportamento. Parte dessaclientela vinha por encaminhamento diretamente da escolapblica, mas, em grande parte das vezes, sem uma realnecessidade de atendimento clnico. Eram crianas tra-balhosas com as quais a escola no sabia lidar, desenvol-vendo por isso um movimento de psicologizao oumedicalizao de seus problemas. Os profissionais fica-vam entre duas alternativas: receber as crianas para aten-dimento endossando a demanda, ou recusar o atendimen-to reenviando os casos de volta escola. A primeira alter-nativa mais claramente imprpria, afinal medicalizar oupsicologizar as dificuldades escolares , via de regra, umencaminhamento historicamente ineficaz (Boarini, 2000,p. 69). A segunda, mantm a criana num infeliz jogo deempurra, no qual ningum assume responsabilidades paraaes resolutivas. Nosso projeto de interveno buscouuma terceira via para esse impasse, atravs docompartilhamento de saberes, aes e responsabilidades,na inveno de novos modos de ao e realizando rupturacom prticas institudas.

Formao do Psiclogo

A formao do psiclogo um tema carregado decomplexidades. A psicologia foi bem definida por Garcia-Roza como sendo um campo de disperso de saberes(s.d.). Se por um lado essa diversidade produtora deuma formao mais rica e variada, por outro, trouxe umatendncia a uma segmentao partidarista em nossoscursos de formao. Em geral, ficamos divididos entrediferentes abordagens terico-metodolgicas, tendo re-as de atuao pensadas como universos estanques, almde sermos constantemente advertidos contra os perigosdo ecletismo. Essa segmentao presente em nossoscursos, onde cada segmento s dialoga entre si, produzuma formao fragmentada e compartimentalizada(Ferreira Neto & Penna, 2006).

Uma das dimenses mais curiosas dessasegmentao a separao artificiosa entre os campos dapsicologia clnica, tendo como objeto emprico hegemnicoa interveno individual, e o da psicologia social, tendocomo objeto os grupos e os coletivos. A relao entre es-ses dois campos sempre foi marcada por uma indisposi-

o recproca, a clnica retirando seu valor da suposta pro-fundidade da interveno e a social da suposta relevnciasocial de suas intervenes. No entanto, o dilogo aberto eassumido entre esses campos aconteceu poucas vezes noBrasil, ainda que historicamente, no exterior ele ocorressecom certo vigor (Fernndez, 2006). Alm das diversastentativas de arranjos freudo-marxistas, fortes nos anosde 1970, a histria da construo desses campos de co-nhecimento e interveno sempre foi marcada porhibridismos. Algumas breves indicaes desse fato podemser apontadas. Enquanto na Europa, em 1920, Freud es-creveu seu texto Psicologia das massas e anlise do euem dilogo com tericos sociais como Le Bon e McDougall,autor do primeiro livro sobre psicologia social (Freud, 1920/1976), nos Estados Unidos, aps 1930, a influncia dasteorias de Freud leva a psicologia social americana a preo-cupar-se cada vez mais, em formular uma psicologiaexaustiva do leadership (Mailhiot, 1981, p. 21). O pr-prio Kurt Lewin (1973) citava com freqncia conceitosfreudianos em seus textos de relatos de pesquisas experi-mentais. Essa mesma fonte da dinmica de grupos reto-mada durante a guerra pelo trabalho do psicanalista ingls,Bion, e assim segue uma longa histria de trocas e influn-cias que no cabe aqui resenhar. Os exemplos citados fa-zem referncia direta psicanlise, pelo fato de ser umaabordagem de grande importncia histrica no mbito cl-nico da psicologia, e referncia maior no mbito da Refor-ma Sanitria no Brasil (Lobosque & Abou-yd, 1998). Re-conhecemos, no entanto, que apesar de ainda possuir cer-ta hegemonia, a psicanlise no esgota o campo da psico-logia clnica no Brasil.

No campo da sade mental esse movimento deaproximao e distanciamento entre a psicologia clnica ea psicologia social toma uma forma prpria. O Programade Sade Mental em Belo Horizonte sempre teve, comoj foi dito, um modelo de atuao essencialmente voltadopara uma atuao clnica. Entretanto, com o passar detempo novas dimenses de atuao passaram a se imporcom realce. Destacaria, entre outros, o acolhimento dademanda infantil e a interlocuo maior com a Educaoa partir da criao dos fruns regionais de Ateno Sade Mental da Criana e o Adolescente, com a partici-pao de profissionais de sade mental e da educao(Lobosque & Abou-yd, 1998, p. 255), implementadosdurante a gesto de municipal de 1993-1996. Mais re-centemente, temos a integrao das equipes de sademental com as equipes de sade da famlia (SecretariaMunicipal de Sade [SMS], 2003), articulando ativida-des em conjunto. Nestas e em outras frentes de trabalho,a sade mental desloca sua atuao de ateno eminente-mente clnica, para desenvolver aes grupais einstitucionais. Tendo em vista essa tendncia, passare-mos a narrar e analisar a mencionada experincia.

64


Histrico anterior interveno

Apesar de ter sido iniciada em 1992, essa interven-o tem um histrico anterior que data de 1982. Desdeaquela poca, houve vrias tentativas de um trabalho con-junto entre o centro de sade e a escola estadual. Todasas tentativas foram marcadas pela falta de continuidade efalta de consenso nas propostas de trabalho a serem de-senvolvidas.

Por um lado, a falta de continuidade era devida tan-to s freqentes e demoradas greves (ora na Escola Es-tadual, hora no Centro de Sade Municipal) que inter-rompiam os trabalhos em andamento, quanto rotatividadede funcionrios, especialmente no cargo de direo daescola e da unidade de sade. Por outro, as propostas deambas as instituies sempre foram marcadas por umaparente antagonismo. Enquanto a escola pretendia ga-rantir atendimento mdico e psicolgico aos alunos, porentender que fatores orgnicos e/ou psicolgicos eramos determinantes principais dos problemas de aprendiza-gem, o centro de sade pretendia implementar estratgi-as que envolvessem o corpo docente e funcionrios daescola, deslocando a nfase da consulta individual paraprticas educativas coletivas, por entender que os fato-res orgnicos e psicolgicos no seriam os determinantesprincipais dos problemas de aprendizagem. Enfim, mes-mo com reconhecimento de ambas as partes, do fato depossurem uma clientela comum que se beneficiaria comum trabalho integrado entre o posto de sade e a escola,o mesmo somente aconteceu em 1992, dez anos aps asprimeiras tentativas.

Acolhimento da demandae formulao das estratgias

Em 1992, surgiu uma nova demanda por parte daescola, apresentada pela nova diretora, dirigida ao centrode sade. Foi feita uma solicitao inicial centrada emduas questes. Primeiramente, os recorrentes problemasde aprendizagem e de manejo da disciplina com algunsalunos. Em segundo lugar, a alegao de dificuldade notrato com a sexualidade dos alunos, tanto em relao aocurrculo (nas lies de Biologia para as turmas de 4srie), quanto em relao a manifestaes ocorridas noespao da escola (brincadeiras sexuais entre os alunos,palavres, masturbao em sala, entre outras). Nossapreocupao inicial ao acolhermos esse pedido era a deevitarmos as dificuldades de continuidade das tentativasanteriores, evitando interrupes na continuidade do tra-balho. O pediatra da unidade e eu vislumbramos umaestratgia que pudesse ultrapassar a simples prestao deservios isolada por parte dos profissionais da sade e,ao mesmo tempo, produzisse uma postura de co-

responsabilizao por parte dos profissionais da escolaem relao ao processo de trabalho. O segundo objetivoera que esse processo tivesse princpio, meio e fim, evi-tando a criao de dependncia em relao ao centro desade, e estabelecendo processos de auto-anlise e auto-gesto (Baremblitt, 2002; Lapassade & Lourau, 1972),que criasse condies de autonomia futura para o grupode profissionais da escola.

Propusemos ento a construo de um dispositivoque se mostrou fundamental durante todo o processo:um grupo multidisciplinar (GM), composto por funcio-nrias da Escola (diretora, especialistas e, ocasionalmen-te, professoras) e por funcionrios do centro de sade(psiclogo, pediatra, assistente social, e gerente). No gru-po seriam discutidos tanto os problemas de aprendiza-gem, quanto as questes relativas sexualidade, discipli-na e outras dificuldades da Escola, com reunies inicial-mente semanais e posteriormente quinzenais. Dispositi-vo, segundo a Anlise Institucional, uma montagemque faculta a produo de inovaes, que permite poralgo em funcionamento (Barros, s.d., p. 75). Dito deoutra maneira pela mesma autora, o que caracteriza umdispositivo sua capacidade de irrupo daquilo que seencontra bloqueado de criar, seu teor de liberdade emse desfazer dos cdigos (Barros, 1996, p. 104).

Esse dispositivo, o grupo multidisciplinar - GM -,tornou-se o ponto de partida de nosso trabalho. Nossaprimeira atividade consistiu na leitura e discusso de di-versos textos que tratavam de temas ligados a problemasde aprendizagem, escritos por diferentes profissionais.De um modo geral, esses textos questionavam amedicalizao e psicologizao presentes na invenodos quadros de Disfuno Cerebral Mnima eHiperatividade. A idia predominante na escola, de que osproblemas de aprendizagem teriam como causadisfunes orgnicas ou dificuldades psicolgico-famili-ares, passou a ser objeto de discusso. O resultado des-sas discusses foi repassado ao corpo docente, numacarga horria menor, num segundo momento.

Decidimos tambm atender parcialmente a enco-menda inicial de consultas mdicas e psicolgicas dosalunos problema, depois de uma rodada inicial de dis-cusses, obedecendo a um protocolo. Haveria um estu-do de casos especficos de alunos portadores de proble-mas de aprendizagem, escolhidos a partir do diagnsticodas prprias professoras e das especialistas da escola(supervisoras e orientadora), atravs do seguinte proto-colo: o caso era trazido ao grupo multidisciplinar pelaprofessora do aluno e amplamente discutido. Segundo aavaliao do grupo, decidia-se pelo atendimento ou nodo aluno pelo pediatra e/ou psiclogo, ou por uma estra-tgia no clnica de atendimento (realizado pela prpriaprofessora e/ou especialista). Assim sairamos do emba-


65

te antigo de quem a responsabilidade dos problemas deaprendizagem, da sade ou da prpria escola, para inves-tigarmos em conjunto essa problemtica, a partir de umacasustica especfica.

Finalmente, no mbito desse processo foi elabora-da uma estratgia de atuao frente s dificuldades dasprofessoras no trato com a sexualidade dos alunos. Ademanda inicial da escola de aulas sobre o assunto, aserem ministradas pelos profissionais do centro de sadeaos alunos, foi substituda pela realizao de oficinas, ondeo tema adolescncia e sexualidade fosse trabalhado juntoao corpo docente e demais funcionrios. Tnhamos comohiptese que as dificuldades alegadas eram oriundas notanto de uma suposta falta de informao das professo-ras, mas sim da delicadeza inerente do prprio tema.

Tivemos, portanto, nesse momento inicial um aco-lhimento e uma anlise da demanda, entendida comodeciframento que se faz do pedido de interveno porparte de uma organizao (Baremblitt, 2002, p. 136),alargando as possibilidades de trabalho para alm da en-comenda inicialmente colocada.

Conceito de interveno

O conceito de interveno utilizado aqui no naacepo mais freqente de um modo de se dirigir rea-lidade do outro, interferindo nela e de alguma forma mo-dificando-a (Sarriera, Silva, Pizzinato, Zago, & Meira,2004, p. 20). Prefiro descrev-lo na direo indicada porFoucault, interveno, no sentido etimolgico em queintervir consiste em situar-se entre os elementosconstitutivos de um contexto social (Potte-Bonneville,2006, p. 146), mais do que vir de fora para modificar asituao.

Foucault desenvolveu um experimento-intervenojunto s prises francesas em fevereiro de 1971, atravsdo Grupo de Informao sobre as Prises GIP. Sobreseu projeto, ele diz: Trata-se de dar a palavra quelesque tm uma experincia da priso (2003, p. 4). Doisanos mais tarde, Deleuze, um dos participantes do movi-mento, formulou o projeto poltico de Foucault, num di-logo conjunto entre ambos, dizendo-lhe: voc foi o pri-meiro a nos ensinar algo de fundamental: a indignidade defalar pelos outros (Foucault, 1979, p. 72). A genealogiafoucaultiana visava realizar um acoplamento entre o sa-ber erudito e o saber das pessoas (1979, p. 171), tra-zendo a autonomia da ao de seus saberes e poderes,at ento submetidos. O interventor, nesse caso, compa-rece mais como um agente catalizador e coadjuvante deum processo, que tem como protagonista maior o pr-prio coletivo local.

A descrio mais comum de que os interventoresintervm no conjunto social, vindos de fora (Macha-

do, 2004, p. 15), ainda que seja empiricamente correta,quando enfatizada, enfraquece o objetivo maior de umaboa interveno, ou seja, o de aumentar os ndices deautonomia do grupo, seu empowerment1. A noo de in-terveno, como um colocar-se entre os elementosconstitutivos de um campo problemtico, subverte a hi-erarquia presente na demarcao entre dois plos: os dedentro, que vivem os problemas e impasses, e os defora, que so convocados por supostamente deteremsaberes-poderes privilegiados capazes de modificarem,atravs de instrumentos terico-tcnicos prprios, a si-tuao local. Nessa condio por ns proposta, osinterventores comparecem como coadjuvantes de umprocesso coletivo, onde os sujeitos envolvidos so con-siderados como sendo os mais capazes de afirmar, a par-tir de certa colaborao, onde esto os verdadeiros pro-blemas. Foucault nos lembra que eles no precisam queos ajudemos a tomar conscincia, pois a conscinciaest ali (2003, p. 4); eles so os sujeitos da prpria ex-perincia e com certa assessoria sabero, com clareza,construir o desenho de seus prprios problemas e o ar-senal de instrumentos para uma ao possvel (p. 6). Oque preciso nesses casos transformar a experinciapessoal em um saber poltico e coletivo capaz de promo-ver mudanas. Destacar a dimenso coadjuvante dosinterventores, externos ou internos ao coletivo-alvo, nodesqualifica sua importncia. Inmeras prticas, inclusi-ve a aqui discutida, demonstram a efetividade dessa fun-o. Trata-se fundamentalmente de apontar que a nfasena funo do interventor como especialista, que promo-ve a conscientizao do grupo que lhe faz demandas,traz uma hierarquizao de saberes e poderes, politica-mente imprpria e empiricamente equivocada, afinal,quem sofre sabe melhor que ningum qual a face con-creta do intolervel. Foucault considerava o interventorcomo um rel para os grupos se autonomizarem (2003,p. 7); essencial para fazer um circuito funcionar, masque opera a partir das condies dadas pelo prprio cir-cuito ou fazendo conexes com outros circuitos.

Implementao das estratgias

Para o planejamento e elaborao das oficinas, uti-lizamos como referncia o trabalho desenvolvido no finalda dcada de 1980, por uma ginecologista da rede pbli-ca, doutora Regina Caram, com os profissionais dos cen-tros, intitulado Oficina da Mulher. Sua metodologiasubordinava a informao participao, de maneira queos envolvidos se implicassem no processo. Inspiradosnessa metodologia de participao, qual havamos nossubmetido anteriormente, organizamos quatro encontrostemticos semanais, de modo a no haver interrupocontinuada das aulas regulares, com duas horas de dura-

66


o, nos quais foram abordados os seguintes tpicos:identidade, sexualidade, planejamento familiar e doenassexualmente transmissveis (DST), e educao sexual.Na avaliao final, as professores acharam importante aexperincia. Ainda que no tivessem recebido orientaesem pacote, como imaginavam inicialmente, aproveita-ram a oportunidade para pensarem sua prpriaimplicao como sujeitos, na funo pedaggica. Almdo mais, houve uma reflexo no sentido de que educaosexual no apenas matria de currculo, mas pode sedar em inmeras situaes da vida cotidiana, a partir dasbrincadeiras e conversas espontneas dos prprios alu-nos, em conversas e aes informais por parte de pro-fessores e funcionrios.

Enquanto as leituras e debates com o GrupoMultidisciplinar ocorriam, iniciamos paulatinamente orecebimento, pelo psiclogo e/ou pediatra, dos casosentendidos como problemticos pelas professoras, obe-decendo-se ao protocolo combinado. Nenhum aluno maisfoi recebido diretamente, sem antes haver a discussoprvia do caso no GM com a respectiva professora. Noprimeiro ano recebemos e avaliamos quinze casos.

Fizemos ento, em conjunto, um esboo de classi-ficao desses casos em dois grandes grupos. O primei-ro, de alunos que repetiam duas, trs, quatro, at cincovezes a mesma srie. Neles, estava patente um quadroreativo de problema de aprendizagem, caracterizado porum total desinteresse em relao escola, aliado des-crena na prpria capacidade de aprender. O segundogrupo, de alunos iniciantes, 7 ou 8 anos, com desenvol-vimento fsico abaixo da mdia e quadro mdico de re-correntes consultas. Nessa amostra inicial, no foi en-contrado nenhum caso em que alguma disfuno mdicae/ou psicolgica fosse impedimento definitivo para o pro-cesso de aprendizagem, e apenas dois alunos necessita-ram de tratamento psicoteraputico. Percebeu-se, tam-bm, uma urgncia maior por parte das professoras noencaminhamento de alunos que, alm da dificuldade es-colar, apresentavam, conjuntamente, problemas de com-portamento e disciplina. Os alunos com baixo rendimen-to, mas quietos, foram os ltimos a serem encaminha-dos. Em decorrncia desses dados, elaboramos um pla-nejamento de trabalho para 1993, focalizando a conclu-so de que a maior parte dos problemas de aprendiza-gem, no caso, a totalidade da amostra, demandava umaestratgia pedaggico-institucional, no contexto da pr-pria escola. Para isso, a escola reivindicou junto Secre-taria Estadual de Educao, professoras especialistas, paratrabalharem com esses alunos em atividadespsicopedaggicas que fossem alm da simples aula dereforo, no turno alternado ao que o aluno estava matri-culado. Alm disso, foi proposta uma segunda srie deoficinas enfocando a questo da disciplina.

O surgimento de analisadores

Durante nosso processo coletivo de trabalho hou-ve dois acontecimentos que portaram uma funo deanalisadores institucionais. Analisador um acontecimentoque revela a condensao de jogos de fora oriundos devrias dimenses poltico-institucionais, permitindo ope-rar mudanas na relao entre essas foras (Baremblitt,2002). O acontecimento-Wellerson lanou luz sobre osefeitos perversos que a articulao sade e educao podetrazer; e o acontecimento-Neuza2 evidenciou disfunespresentes nas tradies das escolas pblicas no Brasil.

Comecemos pelo acontecimento-Wellerson. Duran-te o incio de nosso trabalho, fui procurado no posto desade por uma me trazendo seu filho de 10 anos,Wellerson, diagnosticado como portador de oligofrenia,freqentando h trs anos uma escola especial, no es-tando ainda alfabetizado. Seu histrico de sade inclua ouso de diversos psicofrmacos, incluindo Haldol (drogautilizada no tratamento de psicoses), segundo a me, re-ceitado por um neurologista. A me, prudentemente, foiabandonando os diversos frmacos devido ausncia deresultados teraputicos e excesso de efeitos colaterais. Adespeito de tudo isso, ele tinha de cuidar da irm maisnova, alm de transitar pela cidade com segurana, semse perder. Na entrevista comigo, o garoto tinha flunciaverbal e compreenso intelectual comuns, apesar de noser alfabetizado. Apresentei seu caso no GM, e as profis-sionais se dispuseram, com certo entusiasmo, a receb-lo como aluno regular na escola.

Inicialmente, a conduta escolar de Wellerson foidesastrosa. Inquieto, disperso e agressivo com os cole-guinhas menores da 1 srie. Ocorreram vrias advertn-cias e momentos de tenso. Entretanto, era ntido o em-penho do coletivo escolar, ciente do projeto em curso,em apostar em sua possibilidade de melhora, o que, pau-latinamente ,aconteceu, no sem boa dose esforo, paci-ncia, e condutas planejadas (ele foi convidado a tornar-se auxiliar da professora no controle do restante da tur-ma). Quatro anos mais tarde, j alfabetizado, Wellersonse formou na 4 srie. Essa experincia se constituiu numanalisador privilegiado, revelando de um lado, o caminhoperverso que a medicalizao de queixas escolares, queem geral ocorre com a complacncia e descaso por partede outros agentes na sade e na escola, produz sobrecrianas e adolescentes. De outro lado, demonstrou apotncia transformadora da qual a escola portadora.

O segundo analisador, o acontecimento-Neuza, seapresentou durante o segundo ano de nosso trabalho. Aprtica comum das escolas estaduais era realizar a distri-buio das turmas no incio de ano respeitando o direitodas professoras com mais tempo de casa escolher comqual turma iria trabalhar. Em grande parte das vezes, essaprtica permite que professoras mais experientes traba-


67

lhem com as turmas que possuem os melhores alunos,deixando as turmas problemticas para professoras no-vatas. A mobilizao promovida por nosso projeto deintegrao motivou uma das mais experientes e melhoresprofessoras alfabetizadoras, que solicitou direo daescola a montagem de uma turma de alunos repetentespara si prpria no ano de 1993. Foram selecionados 23alunos de 1 srie, entre 8 e 11 anos, futuros candidatos evaso escolar. No final, 18 dos 23 alunos foram alfabe-tizados, um nmero considerado surpreendente levando-se em conta o perfil da classe.

Este analisador expe, de um lado, a presena da-nosa de prticas corporativas defensivas, em detrimentode uma gesto desejvel da organizao escolar que viseo bem pblico e atinja o fim ltimo da escola: a utilizaode todo o processo de trabalho no aprimoramento daqualidade da aprendizagem. O valor institudo tempo decasa, prevalecia sobre o valor transformador das prti-cas pedaggicas. De outro lado, demonstra o quanto podeser dinamizadora a ruptura com os poderes institudos,permitindo a emergncia de movimentos instituintes trans-formadores.

Algumas dificuldades

A descrio do surgimento desses analisadores, apartir dos efeitos do dispositivo GM, no deve obscure-cer as dificuldades que permearam todo o processo. Aprimeira delas era a fora imobilizante do ritmo das roti-nas de trabalho, tanto na escola quanto no centro de sa-de. A necessidade de continuar lecionando ou atendendoa sofrida populao do morro, funcionava frequentementecomo um impeditivo para a inveno de alternativas deatuao fora das prescries oficiais; afinal, o que justifi-caria a interrupo das aulas ou o cancelamento das agen-das em funo da criao de novas modalidades deenfrentamento dos problemas? O envolvimento ativo tantoda diretora da escola estadual quanto da gerente do cen-tro municipal de sade na poca foi um fator crucial paraa sustentao poltica de nosso projeto. Alm disso, oengajamento e a disposio dos funcionrios estaduais emunicipais, efetivado atravs de aes que ultrapassa-vam o contrato de trabalho prescrito (que inclua pesqui-sa fora do horrio de trabalho, participao em reuniesnoturnas na escola para discusso com os pais de alunossobre as propostas em curso, entre outras), foram fato-res determinantes para a superao da fora burocrticae imobilizante das prescries do trabalho formal.

Outro elemento dificultador era a desvalorizao,por parte dos poderes pblicos, dos funcionrios da edu-cao e da sade, atravs do pagamento de baixos salri-os e de condies de trabalho precrias. Na poca, osalrio das professoras era apenas uma frao a mais dosalrio mnimo vigente no Pas. Em decorrncia disso,

greves longas e alternadas, ora no estado, ora no munic-pio, eram freqentes. Isso acarretava evidentemente lon-gas interrupes em nosso processo de trabalho e a fre-qente necessidade de retomadas.

Havia tambm o problema geral da formao dosprofissionais. No caso das professoras, a maioria nopossua formao de nvel superior e algumas eram pro-fissionais em final de carreira, sem expectativas quantos possibilidades transformadoras do prprio trabalho (euj vivi muito, sei onde isso vai dar... ou o problema social e no h soluo possvel..., so exemplos de fa-las corriqueiras). Percebia-se uma expectativa de rendi-mento e conduta sobre os alunos, a partir de parmetrostpicos de classe mdia idealizada, inadequados para arealidade onde trabalhavam. Era freqente tambm a ten-dncia de uma ao imediatista, pouco planejada a m-dio-longo prazo por parte da escola. Em todos os encon-tros sempre havia questes urgentes a serem resolvidas,sendo que o projeto necessitava de uma abordagem amdio e longo prazo. De outro lado, por parte dos profis-sionais de sade, a formao era eminentemente clnica,voltada para a ateno individual e atendimento da de-manda espontnea, faltando preparo para uma atuaomultidisciplinar e interinstitucional. Outras questes so-bre a formao, especialmente em psicologia, sero ob-jeto de discusso mais frente.

O projeto se constituiu para todos os envolvidosum espao de formao continuada onde aprendamosna medida em que fazamos. Debalde todo o desgaste,interrupes, tenses entre demandas, negociaes con-tnuas de prioridades, havia certo frescor e entusiasmodurante o processo, o que sempre nos permitia avanar.

Disciplina e indisciplinas

As queixas sobre a indisciplina dos alunos erammencionadas com freqncia no GM. J havamos ava-liado a indisciplina como fator determinante na escolhadas crianas encaminhadas ao GM para atendimento.Decidimos, portanto, em 1993, pela realizao de novociclo de oficinas, tendo a disciplina como eixo temticoprincipal, realizado nos dois turnos. Desta vez, foramcinco encontros. Os quatro primeiros encontros teriamos seguintes focos: levantamento dos problemas de dis-ciplina; discusso pragmtica dos conceitos de autorida-de e disciplina a partir da anlise de dois regulamentosescolares, um conservador e outro ultra-liberal; discus-so de um filme sobre o tema; apresentao e discussode propostas de manejo da disciplina em sala de aula,incluindo a da realizao de pequenas assemblias emsala com os prprios alunos. O encontro final foi umagrande assemblia com professores, direo, especialis-tas, funcionrios e a equipe do centro de sade.

68


Na assemblia geral, estratgia utilizada na AnliseInstitucional, propusemos como tema central as dificul-dades da escola em relao disciplina. A dinmica con-duziu o prprio coletivo a estabelecer as regras de funci-onamento. Houve eleio de um coordenador e doisrelatores, inscries para falar, marcao de tempo paracada fala e livre expresso para todos. Durante as dis-cusses, dois elementos tornaram-se salientes. O primeiro,era que no havia para o grupo clareza quanto ao cumpri-mento das regras, e cada um agia sua maneira, o quetrazia grandes variaes. No caso de aluno chegar atra-sado ou sem uniforme, por exemplo, a deciso do quefazer dependia do estado de humor de quem estivesse noporto naquele dia. O segundo, era uma excessiva con-centrao das principais aes disciplinares na pessoa dadiretora. A conduta, em geral, com o aluno indisciplinadoera remet-lo sala da diretoria, sobrecarregando assima diretora, alm de esvaziar a autoridade da professora edissociar a disciplina das prticas educativas em sala. Apercepo desses elementos produziu impacto no grupo,e vrias pessoas reagiram dizendo: como podemos es-perar disciplina dos alunos se ns prprios no a possu-mos? A partir da, a assemblia se voltou para uma dis-cusso, com carter propositivo, sobre o modo de fun-cionamento e gesto do cotidiano escolar, enfatizando agesto mais autnoma da disciplina dentro da prpria salade aula. Posteriormente, em 1994, o Regimento Escolarfoi refeito com a incluso de novo pargrafo: Quandoocorrer atos indisciplinares dos alunos dever ser discu-tido em assemblia em sala de aula, onde sero tomadasas decises (Escola Estadual D. Augusta GonalvesNogueira, 1994, p. 21).

Algumas repercusses

Nosso projeto teve duas etapas claramente defini-das. Na primeira, a centralizao das aes e reflexes noGM, espao onde as questes eram abordadas numa atu-ao conjunta entre centro de sade e escola. Essa etapadesaguou numa segunda, na qual as aes retornaram aseus lugares especficos, preservando-se assim a auto-nomia de ambos. As reunies do GM foram extintas nofinal de 1994. Entretanto, a relao de interlocuo e tro-cas entre escola e centro de sade permaneceu. A escolaadquiriu uma preocupao maior com a educao conti-nuada do corpo docente e funcionrios, alm do maiorreconhecimento dos fatores pedaggicos e institucionaispresentes na emergncia dos problemas de aprendiza-gem, aumentando sua responsabilizao com a soluodos mesmos. A equipe do centro de sade pode apreen-der o importante efeito das prticas de promoo de sa-de. Houve, em decorrncia do trabalho, a conteno dademanda artificial de consultas mdicas e psicolgi-cas. Alm disso, o envolvimento numa prtica de traba-

lho multidisciplinar agregou a todos uma dimenso deformao pouco presente nas graduaes,concomitantemente ao arejamento que um trabalhoinventivo pode trazer ao cotidiano rotineiro.

Consideraes finais

Dois aspectos merecem ser destacados dentro daanlise desenvolvida. O primeiro, parte do reconhecimentoque novos espaos de trabalho tem sido ocupados porpsiclogos junto ao setor pblico e a organizaes no-governamentais. Em geral, como ocorreu na experinciaanalisada na sade pblica, espera-se dos profissionaisnesses novos espaos de atuao, o desenvolvimento dehabilidades tanto da rea clnica, quanto da rea social(Ferreira Neto & Penna, 2006, Kind, 2007). Hoje, ospsiclogos so chamados a desenvolverem, de formaconcomitante, aes sobre indivduos e coletivos, obje-tos tradicionalmente segmentados na formao entre atradio clnica da psicologia e a tradio social. Histori-camente, a formao em psicologia tratou da diversidadeinerente a nosso campo de modo a segmentar ecompartimentalizar, teorias e mtodos, diferentes reasde atuao, diferentes abordagens. Enfim, os cursos ten-diam a uma formao setorizada, enfatizando mais osantagonismos que as possibilidades de conexo, o queainda no foi superado por completo. Cumpre aquienfatizar a importncia de entendermos os currculos doscursos como um conjunto de experincias oferecidas aoestudante visando sua formao, cuja eficcia dependede certo nvel de integrao. Especialmente diante dasnovas reas de atuao dos psiclogos, importa buscar-mos, no conjunto das contribuies de nossos saberes efazeres, instrumentos variados para construo de com-petncias e habilidades (Brasil, 2004) plurais, ao mesmotempo clnicas e sociais, necessrias para o enfrentamentoda complexidade prpria de nossa sociedade, ao mesmotempo contempornea e desigual.

A anlise da experincia atualiza um segundo as-pecto das prticas de interveno: indica a necessidadede repensarmos a direo dada a este tipo de trabalho. Aoretirar o realce do lugar de especialista dos interventores-especialistas, em favor de sua funo de rel, deconector que propicia ao coletivo em questo o aumentode seus nveis de autonomia e empowerment, aponta im-portantes critrios tico-polticos a serem discutidos paraavaliao da qualidade de uma interveno.

Notas

1. Empowerment designa o movimento de ao social visando for-talecer o poder pessoal e coletivo de pessoas e grupos (Vascon-celos, 2003).

2. Ambos os nomes so fictcios.


69

Referncias

Baremblitt, G. (2002). Compndio de anlise institucional e outrascorrentes: Teoria e prtica (5. ed.). Belo Horizonte, MG: Ins-tituto Felix Guattari.

Barros, R. B. (1996). Dispositivos em ao: O grupo [Edio espe-cial]. Cadernos de Subjetividade, 4, 97-106.

Barros, R. B. (s.d.). Institucionalismo e dispositivo grupal. In H. B.C. Rodrigues & S. Alto (Eds), Sadeloucura 8: Anliseinstitucional (pp. 65-78). So Paulo, SP: Hucitec.

Boarini, M. L. (2000). O psiclogo e a desinstitucionalizao. InM. L. Boarini (Ed.), Desafios na ateno sade mental (pp.65-77). Maring, PR: Eduem.

Brasil. (2004, 19 fev.). Parecer final sobre as Diretrizes CurricularesNacionais para os Cursos de Psicologia. Braslia, DF: Autor.

Conselho Federal de Psicologia. (1994) Psiclogo brasileiro: Pr-ticas emergentes e desafios para a formao. So Paulo, SP:Casa do Psiclogo.

Dimenstein, M. D. (1998). O psiclogo nas Unidades Bsicas deSade: Desafios para a formao e atuao profissionais. Estu-dos de Psicologia, 3(1), 53-81.

Escola Estadual D. Augusta Gonalves Nogueira. (1994, 23 dez.).Regimento interno (pp. 1-21). Belo Horizonte, MG: Autor.

Fernndez, A. M. (2006). O campo grupal: Notas para umagenealogia (Cludia Berliner, Trad.). So Paulo, SP: MartinsFontes.

Ferreira Neto, J. L. (2004). A formao do psiclogo: Clnica,social e mercado. So Paulo, SP: Escuta.

Ferreira Neto, J. L., & Penna, L. M. D. (2006). tica, clnica ediretrizes: A formao do psiclogo em tempos de avaliao decursos. Psicologia em Estudo, 11(2), 381-390.

Foucault, M. (1979). Microfsica do poder. (R. Machado, Trad.).Rio de Janeiro, RJ: Graal.

Foucault, M. (2003). Estratgia poder-saber (V. Ribeiro, Trad.).Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitria.

Freud, S. (1976) Psicologia de grupo e anlise do ego (J. Salomo,Trad.). In Edio Standart Brasileira das Obras Psicolgicas:Vol. 18 (pp. 89-179). Rio de Janeiro, RJ: Imago. (Original publi-cado em 1920)

Garcia-Roza, L. (s.d.). Psicologia: Um espao de disperso dosaber. Rdice Revista de Psicologia, 1(4), 20-26.

Kind, L. (2007) Aproximaes entre a psicologia social e a sadecoletiva. In: Mayorga, C. & Prado, M. A. M. (org). PsicologiaSocial: articulando saberes e fazeres. Belo Horizonte: Autnti-ca, pp. 255-269.

Lapassade, G., & Lourau, R. (1972). Chaves da Sociologia (N.Caixero, Trad.). Rio de Janeiro, RJ: Civilizao Brasileira.

Lewin, K. (1973). Problemas de dinmica de grupo. So Paulo,SP: Cultrix.

Lobosque A. M., & Abou-yd, M. (1998). A cidade e a loucura:Entrelaces. In A. Reis, D. Malta & C. R. Campos (Eds.), Siste-ma nico de Sade em Belo Horizonte: Reescrevendo o pblico(pp. 243-264). So Paulo, SP: Xam.

Machado, M. N. M. (2004). Prticas psicossociais: Pesquisandoe intervindo. Belo Horizonte, MG: Edies do Campo Social.

Mailhiot, G. B. (1981). Dinmica e gnese dos grupos (5. ed.). SoPaulo, SP: Livraria Duas Cidades.

Potte-Bonneville, M. (2006). Um mestre sem verdade? Retrato deFoucault como estico paradoxal. In W. Koan & J. Gondra(Eds.), Foucault 80 anos (pp. 129-150). Belo Horizonte, MG:Autntica.

Sarriera, J. C., Silva, M. A., Pizzinato, A., Zago, C. U., & Meira, P.

(2004). Interveno psicossocial e algumas questes ticas etcnicas. In J. C. Sarriera (Ed.), Psicologia comunitria: Estu-dos atuais (2. ed., pp. 19-41). Porto Alegre, RS: Sulina.

Secretaria Municipal de Sade de Belo Horizonte. (2003). Sademental na assistncia bsica. Grupo de trabalho Geas/integraoSade Mental e Sade da Famlia. Belo Horizonte, MG: Autor.

Vasconcelos, E. M. (2003). O poder que brota da dor e da opres-so: Empowerment, sua histria, teorias e estratgias. So Pau-lo, SP: Paulus.

Joo Leite Ferreira Neto Doutor em PsicologiaClnica pela Pontifcia Universidade Catlica de So

Paulo (PUCSP) e Professor do mestrado em Psicologiana Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais(PUC Minas). Endereo para correspondncia: Rua

Planetides, 271, Apto. 102, Santa Lcia, BeloHorizonte, MG, 30 360-440.

[email protected]

Interveno Psicossocial em Sade e Formao doPsiclogoJoo Leite Ferreira NetoRecebido: 07/08/20071 reviso: 16/09/2007Aceite final: 09/11/2007

Documents

INTERVENÇ