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Introdução

Ferreiro e Teberosky (1985) quando estudaram o desenvolvimento da língua

escrita dentro de uma abordagem epistêmica e psicolingüística, observaram através

de seus estudos que a criança constrói e compreende o sistema alfabético da

escrita. Segundo as autoras:

As passagens pelos estágios pré-silábico, silábico e alfabético se dá pela descoberta de que a escrita tem relação com a fala. Suas descobertas foram fundamentais como apoio para novos estudos, no entanto, não caracterizam com clareza como a criança constrói suas hipóteses após sua elaboração alfabética de escrita, já que para que a criança possa evoluir para construções ortográficas é necessário perceber que a escrita não é fiel à sua oralização.(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985: 24)

Segundo Morais (1999), a partir dos anos 90, iniciaram-se estudos para

analisar a natureza dos erros ortográficos das crianças, descrever e explicar seu

progresso em leitura e escrita, sendo de comum acordo entre os pesquisadores que

o progresso da criança, após a hipótese alfabética, não pode mais ser caracterizada

por um modelo de estágios.

O que é observado é que muitas crianças não foram estimuladas a prestar

atenção aos sons que compõem as palavras, porque estão presas ao significado,

assim, as dificuldades na escrita correta estão em escrever as palavras, enquanto

seqüência de sons, independentes de seu significado. Outra grande dificuldade

nesta área, são as múltiplas representações que um mesmo som apresenta pelas

letras.

É dever da escola, colaborar com a aquisição da escrita correta, provocando

reflexões sobre a língua, relacionando ortografia e seu significado. O professor deve

ser o mediador eficiente na aquisição de regras ortográficas pela criança,

proporcionando atividades em sala de aula que promovam a discussão reflexiva

sobre as várias possibilidades da ortografia.

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Segundo Morais (1999):

A consciência metalingüística não implica necessariamente o processo de explicitação das regras gramaticais dentro do padrão convencional e sim a capacidade de refletir conscientemente acerca da própria linguagem, da estrutura da língua, e dos princípios que regem o seu uso. (MORAIS, 1999:106)

Assim, para se aprender ortografia deve-se estar muito além do treinamento

de palavras, mas sim pautada na prática leitora e através de atividades que

instiguem a reflexão.

Ao analisar as dificuldades apresentadas em ortografia, por crianças que

apresentavam forte indício de disortografia, Pokorski (1998), buscou fundamentação

em duas concepções que se complementam: a cognitivista e a psicanalítica.

Segundo a autora:

A concepção cognitivista vê que nos estágios iniciais há bastante semelhança entre desenho, leitura e escrita na criança. Nos primeiros estágios do desenho, a criança percebe e reconhece as partes de seu corpo, no entanto, no desenho não são totalmente representadas. Na leitura, a criança percebe todas as partes (como percebe e reconhece as partes do seu corpo), porém, na escrita não as representa, assim como não o faz inicialmente com o desenho.(POKORSKI, 1998:46)

A disortografia e a dificuldade no processo de acomodação, tão falada por

Piaget (1994), resulta em uma insuficiência para a construção da imagem. Segundo

Cruz (2007):

A acomodação representa os instrumentos intelectuais de filtragem, que elaboram uma reestruturação, modificando o sujeito em relação à resposta do objeto. Dessa forma, as causas da disortografia podem ser da ordem interna, podendo se manifestar como sintoma ou inibição cognitiva. No entanto, a dificuldade na acomodação não pode ser minimizada às dificuldades internas de organização, há fatores externos que podem estar imbricados para que esse quadro se manifeste. (CRUZ, 2007:23)

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Analisando o que afirma os estudos de Ferreiro e Teberosky (1986), sobre a

compreensão do sistema de escrita, percebe-se que ela exige do sujeito um

processo ativo de estrutura lógica para atender às regras, às leis, aos signos desse

sistema.

Para Bossa (2002):

A possibilidade de aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a etapa de predomínio do processo primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a inexistência de tempo e espaço. Um bom contato com a realidade externa, indispensável para a aprendizagem escolar, é, condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa mais evoluídos. (BOSSA, 2002: 24)

Assim as imagens mentais iniciam-se no estágio da função simbólica através

da imitação, do jogo simbólico, do desenho e da linguagem, evoluindo em paralelo

ao desenvolvimento cognitivo de cada sujeito.

Pokorski (1998) diz que:

Na concepção psicanalítica, um escolar demonstra resistência em entrar no mundo dos signos, regras e leis da escrita devido às vivências das primeiras fases infantis.

Na fase fálica (4 a 6 anos), ocorre um momento importante na sexualidade da criança, que tem reflexos no desenvolvimento emocional e na construção do conhecimento, dependendo de como se processa. (POKORSKI, 1998:35).

Em nossa sociedade a leitura e a escrita apresentam um grau muito

elevado de importância enquanto formas privilegiadas de comunicação e de

entendimento com os demais. Os problemas relacionados à leitura e à escrita

sempre existiram, mas hoje em dia assumem um valor diferente, porquanto

quem apresenta déficits ou dificuldades nestas áreas, vê a sua vida muito mais

dificultada do que os outros indivíduos da nossa sociedade.

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Objetivo Geral

O objetivo geral deste trabalho é levantar algumas hipóteses sobre a

aprendizagem de crianças com disortografia, demonstrando a importância que os

jogos com ênfase na leitura e na escrita fazem no desenvolvimento de crianças com

esta dificuldade de aprendizagem. Através de uma pesquisa bibliográfica,

demonstrar-se-á que é possível uma aprendizagem significativa apesar das

dificuldades existentes e do preconceito.

Objetivos específicos

Tem-se como objetivos específicos:

- Compreender e conhecer o que é a disortografia e como estimular crianças que

apresentam este distúrbio;

- entender as dificuldades que estas crianças enfrentam na escola;

- utilizar o uso de jogos voltados à escrita e à leitura como auxiliar na estimulação

da aprendizagem e no meio social em que estas crianças estão inseridas.

Metodologia

A técnica da documentação indireta e da Análise de Conteúdo foram

utilizadas como metodologias de pesquisa, através de um levantamento bibliográfico

sobre o assunto, com a leitura de livros específicos de através de diversos autores.

Consultou-se vários livros, apostilas, revistas, sites da Internet e artigos

específicos de revistas especializadas.

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Resultado e Discussão:

Capítulo 1 – A Escrita: Sua História e suas Dificul dades

Sensibilizar-se com as diferenças é identificar o aluno com dificuldades de

estabelecer relação com grupo, que possui auto-estima rebaixada, que não tem

autonomia na aprendizagem, que tem organismo e corpo diferente ou que causa e

demonstra desconforto por pensar, sentir e expressar-se de forma diferente.

Vários são os fatores para tantas diferenças: cultural, emocional, sócio-

econômicos, físicos, cognitivos e biológicos. Saber a causa, como é e o por quê, são

questionamentos que devem fazer parte diariamente do processo de aprendizagem.

A insatisfação e o empenho de cada professor e instituição educacional conduzirão

o aluno por novos caminhos dentre metas e objetivos seguros, respeitando suas

potencialidades e encontrando novas possibilidades.

Em primeiro lugar, é preciso refletir e agir sobre alguns paradigmas,

desprendendo-se de qualquer modelo pré-estabelecido como correto ou ideal,

considerando a diversidade do grupo, sendo indispensável reconhecer o aluno em

suas características, potencialidades e singularidade.

Estudos e pesquisas têm sido feitos procurando ajudar estas crianças, para

um diagnóstico mais exato, um atendimento mais direcionado e uma elevação de

sua auto-estima. Alguns profissionais da educação, por desinformação, não sabem

como lidar com as dificuldades, problemas e os distúrbios de aprendizagem, o que

dificulta ainda mais a aprendizagem destas crianças. Outros, colocam rótulos nelas

como: preguiçosas, desatentas, indisciplinadas, mas na verdade, não sabem como

lidar com elas, nem o que fazer para ajudá-las.

Ao falarmos em distúrbios de aprendizagem, entendemos que existe uma

necessidade de conhecer mais sobre o assunto para que as crianças que

apresentarem dificuldades de aprendizagem possam ser mais e melhores assistidas.

Assim, faz-se essencial entender o que isso significa.

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No início dos anos 60, duas definições sobre distúrbios de aprendizagem

moldaram as definições posteriores, algumas usadas ainda hoje. Elas continham

elementos que essenciais para a identificação de indivíduos com distúrbios de

aprendizagem. Segundo Kirk (1962):

...um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (KIRK, 1962: 263).

Em 1968, o The National Advisory Committee On Handicapped Children,

presidido por Samuel Kirk, definiu que os problemas de aprendizagens das crianças

deveriam ser tratados como distúrbios de aprendizagens, conforme citado por

Garfinkel (1992):

Distúrbios de aprendizagem é uma alteração em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem falada ou escrita. Podem se manifestar por alterações na audição, pensamento, fala, leitura, escrita, soletração ou aritmética. Incluem condições que têm sido referidas como déficit de percepção, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento etc. Não incluem problemas de aprendizagem que são primeiramente devidos a deficiências visuais, auditiva ou motora, a retardo mental, distúrbio emocional ou desvantagem ambiental” (GARFINKEL et al, 1992 p.87).

Bateman (1965), propôs uma nova definição cujo caráter inovador

reconhecida ainda hoje. A sua definição, baseada nas correntes da época, diz que:

Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que manifesta uma discrepância educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível atual de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e que não são causadas por deficiência mental generalizada, por privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa ou perda sensorial. (BATEMAN, 1965, p.220).

Analisando o ponto de vista etimológico, a palavra ‘distúrbio’ é formada pelo

radical turbare, que significa “alteração violenta na ordem natural” , e do prefixo dis,

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que quer dizer “alteração com sentido anormal, patológico”. Assim, à palavra

distúrbio foi dado um sentido de valor negativo. É aplicado à medicina com o caráter

de uma doença, de um problema individual orgânico, ou seja, um problema

localizado no aluno.

Segundo Kirk (1962)

As dificuldades de aprendizagens referem-se ao atraso, transtorno, ou desenvolvimento atrasado em um ou mais processos da linguagem (fala, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares) do aluno, resultantes de problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenações, causas emocionais, disfunções cerebrais ou de conduta. (KIRK, 1962: 263)

Para Boruchovitch (1994):

“... as crianças com dificuldades de aprendizagens foram consideradas como deficientes em determinadas habilidades de dimensão psicológica e acadêmica.” (BORUCHOVITCH, 1994: 56)

Para Almeida (1995):

Os problemas de aprendizagens que os alunos apresentam, apontados pela escola, não revelam uma patologia no sistema nervoso central, ou seja, uma doença; caso assim fosse, esses problemas seriam considerados uma epidemia. (ALMEIDA, 1995:34)

Para Ferreiro (1985), a escrita é um meio de comunicação e complementa a

linguagem oral, uma representação da linguagem ou um código de transcrição

gráfica das unidades sonoras. Ela acontece através da codificação dos códigos orais

e pela decodificação dos códigos escritos, onde esta composição se tornou uma

necessidade do ser humano e da sua prática cultural.

A escrita e sua prática servem para múltiplas funções, onde o indivíduo pode

fazer anotações, escrever instruções das mais básicas às mais complexas, redigir

relatórios específicos, deixar um recado e estabelecer e manter amizades.

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Segundo Condemarín e Chadwick (1987):

A escrita é, antes de tudo, uma linguagem, um modo de expressão onde as emoções desempenham um grande papel... apenas quando a criança se apropria dessa linguagem peculiar, esta passa a ser um conhecimento positivo, um meio de auto-afirmação vivido profundamente em todas as suas nuanças afetivas e sociais. (CONDEMARÍN e CHADWICK, 1987 p. 34).

A aquisição da escrita sempre está relacionada com a sala de aula, mas ela

pode acontecer fora dela também, sendo dividida em extra-escolar e normativa. A

escrita extra-escolar refere-se à aprendizagem da escrita no contexto do cotidiano,

do dia-a-dia, de modo espontâneo e a aprendizagem normativa acontece nas

instituições, seguindo as regras e os padrões convencionais de funcionamento.

Ferreiro e Teberosky (1985), demonstram em seus estudos, que a escrita

começa a ser produzida antes de o indivíduo entrar na escola. Esse processo nunca

é interrompido, pois segundo Soares (1985), a escrita não é um produto da escola,

mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções sociais.

Ao apresentar dificuldades de aprendizagem na escrita, o indivíduo pode

apresentar dificuldades em desempenhar outras importantes funções sociais,

podendo sentir-se rejeitado, com sua auto-estima rebaixada, sendo excluído nos

contextos sociais em que participa. Tudo isso pode dificultar ainda mais sua

aprendizagem, sendo necessária uma intervenção do professor que irá trabalhar

suas dificuldades, desde que seja capacitado e tenha embasamento teórico de lidar

com o problema, ajudando este indivíduo e devolvendo-o ao seu contexto social com

qualidade.

Para entender os distúrbios de aprendizagem ligados à escrita é importante

conhecer como ela surgiu, para assim entendê-la e transformá-la, adaptando o

indivíduo a ela. Entender seu sistema e sua história no contexto lingüístico é de vital

importância.

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1.1 O surgimento da escrita

Segundo Cagliari (2001):

A escrita iniciou-se por volta do ano 3100 a.C., na Suméria, região da Mesopotâmia. A Suméria era um país que se localizava onde estão o Irã e Iraque atualmente. Tinha muita água e pouca floresta, por isso a escrita ali era feita em blocos de barros. Mais tarde, a escrita passou a ser realizada também em madeira, metal e nas pedras dos monumentos. A idéia de escrever espalhou-se rapidamente por todo mundo, em diferentes línguas, que procuravam adequar os símbolos gráficos e seus usos para melhor representar a própria língua. Com isso, surgiram diferentes sistemas de escrita.(CAGLIARI, 2001:163)

O autor mostra que, a idéia de escrever surge no Egito, por volta de 3000 a.C;

na China e entre os Maias, da América Central, por volta de 1300 a.C, e esses

sistemas de escrita derivarão os demais, sendo que o que mais influenciou os outros

foi o sistema de escrita sumério.

A princípio a escrita serviu para os contabilistas, que utilizavam os números e

a figura dos objetos que estavam sendo contabilizados. Mais tarde apareceram os

nomes dos envolvidos nas transações comerciais, e mais tarde, pequenos textos

surgiram através das explicações feitas dessas transações. Inicialmente feita através

de desenhos, esta escrita era diferenciada, pois representava palavras da linguagem

e não apenas um objeto universal. O sistema de escrita que se utilizava apenas dos

desenhos enfrentou dificuldades e precisou de modificações em suas combinações.

Conforme Cagliari (2001):

Como escrever os nomes das pessoas? Não bastava fazer o desenho de um homem ou de uma mulher! Então começaram a inventar combinações de caracteres. Deste modo, se alguém se chamasse coelho, era só desenhar um homem e um coelho, e assim por diante. Mas isto nem sempre funcionava bem. Por exemplo, para escrever Henrique, que desenho iria acompanhar a figura de um homem? (CAGLIARI, 2001: 165).

Mais ou menos em mil anos a.C. surge o alfabeto, com uma configuração

diferente das escritas anteriores, pois permite que com cerca de 30 signos, se

escreva tudo, assim como as 23 letras do nosso alfabeto também o permitem.

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Em Olson (1977) apud Cruz (1999), lemos que a linguagem oral faz de cada

um de nós humanos, porém a linguagem escrita nos torna civilizados. Para ele, a

descoberta da escrita fez a humanidade:

... expandir a possibilidade de comunicação, libertando-a das constrições espaço-temporais do aqui e agora; e – ter à sua disposição um instrumento imprescindível para o desenvolvimento da ciência, da literatura ou da própria história; e – supôs uma transformação das formas educativas, pois a leitura e a escrita puderam complementar ou substituir a transmissão oral dos saberes, que até então era o único modo existente (CRUZ, 1999:172).

Os sistemas de escrita começaram a escrever os sons das palavras e não

utilizavam mais as idéias, depois escreviam os sons das palavras observando a

pronúncia e surgiram as vogais e as consoantes. As vogais foram definidas a partir

dos sons que espichavam nas sílabas, quando pronunciadas devagar, como: vaaa -

caaa. As consoantes foram determinadas pela observação do movimento da boca

ao pronunciar cada sílaba, levando-se em consideração o som que destacava como:

v-vaa + c-caa. Define-se, a partir daí, as sílabas.

Ao se fundirem, vogais e consoantes, em representações silábicas, surgem

as sílabas. Ao se separarem surge o sistema alfabético, que deu início à escrita

alfabética com a representação do som de sílaba; por exemplo: PA, BA, TA etc.

depois das sílabas, surgem as letras que são essenciais à escrita alfabética. A

melhor maneira de representar o alfabeto era com sílabas, sendo reformulado e

simplificado, para que as letras representassem os sons da fala, monossílabos que

correspondiam ao valor fonético das letras. Separa-se o que havia de comum aos

conjuntos silábicos de letras e formam-se novos arranjos, novas classes de

caracteres, como: A, E, P, B, T, S. L, R etc.

Esta lógica não obteve sucesso, por causa de suas dificuldades em escrever

as palavras, que era o objetivo do alfabeto. Como as palavras variavam de

pronúncia, por causa dos dialetos e das línguas, surge um problema: Como escrever

as palavras dando a todas elas o mesmo significado? Segundo Cagliari (2001):

A solução é congelar as seqüências de letras que as palavras têm. Para isto, as línguas escolhem uma forma de escrita para cada palavra e todos os falantes de todos os dialetos precisam escrever de uma única maneira, embora possam falar com pronúncias diferentes. A ortografia é justamente esta forma neutra de escrever as palavras. É por isso que todos nós temos

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dificuldades – maiores ou menores- para saber quais letras têm que usar em certas palavras. Na dúvida, não adianta correr ao alfabeto! Conhecer o alfabeto é um ponto de partida, mas saber lidar com a ortografia é fundamental. (CAGLIARI, 2001 p. 175).

A ortografia chegou para resolver o problema dos dialetos, mas as diferentes

formas das letras também exigiram uma padronização, surgido assim marcas e

sinais de pontuação que ajudavam na leitura. Assim, o sistema de escrita aconteceu

de forma cumulativa.

O modelo escolar que existe hoje estabelece que a escola básica tem a

função de ensinar a leitura e escrita. Esse modelo nasceu em 1789, após a

Revolução Francesa. Assim, a partir de então, as crianças foram transformadas em

alunos e aprender a escrever se sobrepôs aos outros aprendizados.

Apesar de hoje ser um sistema complexo, o alfabeto nasceu simples, para

facilitar a escrita, mas o mundo moderno o considera adequado, pois é possível ser

usado em computadores e o desenvolvimento tecnológico confirmou essa idéia.

Surge aí uma dúvida. Como este sistema pode ser utilizado por pessoas que não

possuem destreza nesse sistema, mesmo estando nós no século XXI?

Para os que lêem e escrevem, a escrita é fácil, mas para os que não tem esta

habilidade dominada, ler e escrever é um mistério a ser desvendado. Torna-se para

ele um problema de difícil resolução, surge aí o tema de nosso estudo, que tenta

colaborar e compreender como facilitar a aprendizagem da escrita aos indivíduos

com distúrbios de aprendizagem.

Muitos são os autores que pesquisaram sobre a escrita e seu sistema. Para

Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1995) e Condemarim e Chadwick (1987), a escrita é

um processo complexo que é produzido a partir de certo grau de desenvolvimento

intelectual, motor e afetivo, socializados em determinados ambientes.

Tem-se a idéia de que a escrita é que uma linguagem, é um objeto do

conhecimento social elaborado e, através dela, pode-se comunicar, integrar-se e

socializar-se, fazendo assim, parte da história da humanidade. Para quem lê, a

escrita parece fácil e simples, mas, na verdade, não é, pois ninguém pode

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desempenhar as funções da escrita com exatidão copiando ou imaginando como o

sistema da escrita pode ser, é necessário mais.

É na escola que a grande maioria das crianças tem que aprender a

representação da linguagem escrita. Essa passa a ser uma nova forma de

representar os objetos, os pensamentos, os sentimentos e não ocorre de forma

rápida e mecânica, a criança precisa, primeiro falar e produzir sobre esta linguagem,

a linguagem falada para criar a linguagem escrita.

Para Colognese (1996) e Zorzi (1998), nem sempre as crianças conseguem

chegar a esta criação da escrita, sendo que hoje é surpreendente o número de

alunos que não conseguem dominar a linguagem escrita. Isso mostra que o

aprendizado da escrita não é tão natural como parece ser.

Aprender a escrever não é apenas associar som às letras, e requer um

processo de conceitualização da linguagem. Segundo Vygotsky (1984):

A linguagem escrita é uma função lingüística distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua função. Até os seus estágios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração. O aprendizado da escrita requer dessa forma a aquisição de uma nova língua, dada a complexidade da representação do sistema alfabético, transformando a língua escrita em um instrumento de conhecimento que serve não só para a comunicação, mas também como conteúdo para o próprio pensamento. (VYGOTSKY 1984:131)

Vygotsky (1984) mostra que a construção da escrita é uma nova e complexa

forma de atividade cultural da criança, sendo necessário que a criança perceba a

escrita como um momento natural do seu desenvolvimento que a levará a

compreender a escrita para sua utilização social. A escrita é para Vygotsky uma

abordagem genética, pois ele considera que o processo de aquisição começa muito

antes da entrada da criança na escola.

A escrita é entendida como uma função culturalmente mediada e quando uma

criança nasce numa sociedade letrada, está exposta às diferentes concepções da

linguagem escrita ao longo de seu desenvolvimento. É preciso que a criança

entenda a função instrumental da escrita, que ela funciona como um suporte para o

pensamento e para a transmissão das idéias, assim a escrita é considerada para

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Vygotsky, como mais um instrumento social mediador, que ajuda na formação do

pensamento e na transmissão cultural, social e histórica.

Para Freire (1980,1993), aprender a ler e escrever é aprender a ler o mundo,

compreender seus arredores, é conseguir localizar-se num espaço. Para ele, a

aprendizagem do mundo sempre vai preceder a aprendizagem da palavra escrita,

sendo que uma implica na continuidade da outra.

Zorzi (1998) esclarece que:

A escola alfabetiza como se a língua falada fosse base para a escrita, como se uma fosse espelho da outra; porém, na escola, a língua cobrada em avaliações é a escrita e não a falada. Dessa forma, além de aprender a escrever, a criança tem que aprender a escrever corretamente, e a escrita correta passa a ser o ponto central da alfabetização. (ZORZI, 1998:78)

Aprender a ler e escrever envolve, diversos fatores, segundo Zorzi (1998). Ao

se compreender que este aprendizado tem uma função social que permite entender

como os indivíduos se utilizam da linguagem, como escrevem dando e recebendo

informações, para encontrar objetos, para se fazerem entender, para se organizarem

ou para se divertirem entre outras coisas. Para aprender a escrever existem diversos

aspectos que devem ser considerados segundo Zorzi (1998):

- A relação entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um som pode ser representado por uma letra, uma mesma letra pode representar vários sons e um mesmo som pode ser escrito por várias letras;

- A correspondência quantitativa entre letras e sons: cada palavra se escreve com certo número de letras, que nem sempre corresponde ao número de fonemas que a compõem;

- As variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las;

- A posição de cada letra no espaço gráfico e a direção da escrita. Isto quer dizer que a escrita é organizada de maneira que as letras mantenham relações espaciais e temporais entre si, sucedendo-se umas às outras numa ordem determinada e seguindo o sentido da esquerda para a direita, o que caracteriza a horizontalidade. Também se distribui de cima para baixo no espaço gráfico, caracterizando uma organização verticalizada;

- A linearidade, que corresponde ao fato de uma letra ser escrita após a outra;

- A segmentação, que se define pela ocorrência de pausas ou separações. Ou seja, a linearidade é quebrada em função do caráter descontínuo da

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escrita, na medida em que tal descontinuidade marca a segmentação dos elementos da escrita. (ZORZI, 1998: 23, 24)

Ao se trabalhar estes aspectos que envolvem a produção escrita, chega-se a

conhecer a natureza convencional ou arbitrária da linguagem escrita, sabendo não

se tratar da convenção de simples regras ortográficas, mas sim “resultado de um

trabalho conjunto, partilhado por todos” (ZORZI, 1998: 24). Estes símbolos se

tornam importantes pela necessidade de interação e de serem compreendidos por

todos, assim ele ganhará uma significação social. Escrever corretamente ganha um

significado especial, pois a escrita fará parte de toda uma construção social de

cidadania e participação social.

Segundo Cruz (1999), a aquisição da escrita requer o reconhecimento dos

quatro níveis que a determinam, sendo eles caracterizados como um processo

construtivo, ativo, estratégico e afetivo.

O processo construtivo é a compreensão de que o aprendizado da escrita não é simplesmente codificar transcrevendo as correspondências entre fonemas e grafemas, mas a reconstrução interna do sujeito, que interpreta e dá significado ao que está sendo produzido.

O processo ativo, é baseado em idéias de psicólogos do desenvolvimento como Piaget e Vygotsky, acredita-se que quanto mais a criança participar ativamente, produzindo, construindo, questionando e transformando a informação recebida maior e melhor será sua compreensão sobre a escrita.

No processo estratégico, além de ser ativa a criança precisa saber utilizar as estratégias cognitivas e metacognitivas disponíveis para conseguir se ajustar às exigências das atividades pedidas.

No processo afetivo, se destaca a relação entre cognição e o afeto. Assim, o desejo de ler e escrever, a estabilidade emocional, o auto-conceito, entre outros aspectos, se relacionam à aprendizagem da escrita. (CRUZ, 1999:89)

Cruz (1999) afirma que, além destes quatro processos que envolvem a

construção da escrita, deve-se considerar mais quatro aspectos fundamentais como:

o social, cultural, informativo e ocupação do tempo livre.

Com relação ao aspecto social, devemos considerar que uma pessoa que não aprende a ler e escrever dificilmente chegará a uma autonomia pessoal por depender de tarefas simples e cotidianas como pegar um ônibus, deixar um bilhete, tirar documentos e outros. No aspecto cultural

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essa mesma pessoa não terá acesso a obras literárias, jornais, revistas que poderiam complementar sua cultura. Juntamente com o cultural, o aspecto informativo se perde por não ter acesso a outros veículos de comunicação, a não ser o falado como o rádio e a televisão. E por fim o aspecto ocupar o tempo livre não acontece, haja vista que muitas pessoas lêem e escrevem pela simples necessidade de se distrair, de diminuir as tensões do dia–a–dia, através de leituras de novelas, leitura de contos, escritas de diários e de poemas.(CRUZ, 1999:90)

Para Salgado (1992):

... escrever corretamente significa fazer um uso consciente e premeditado

de nossa língua; o erro não é mais do que o desconhecimento ou a não

consciência dessa arbitrariedade convencional. (SALGADO 1992: 29)

Assim, aprender a escrever é fazer um trabalho reflexivo sobre a produção de

nossa língua, onde os erros podem estar ligados às idéias momentâneas da criança

sobre o que é escrever. Por exemplo, se a escrita estiver apoiada na oralidade, ou

seja, se a criança achar que deve escrever como se fala, ela vai escrever ‘cadera’,

‘caxa’, ‘tornera, ‘iscola’ ao invés de ‘cadeira’, ‘caixa’, ‘torneira’ e ‘ escola’.

Silva (1991) afirma que outras práticas geram erros, assim como acreditar na

regularidade de construção consoante – vogal. Neste caso, a criança escreverá

maneira em que aparecerem palavras do tipo vogal – consoante: ‘secola’ ao invés

de ‘escola’, ou então, pode omitir letras quando tiver o tipo consoante – vogal –

consoante, como na palavra ‘cuto’ – ‘custo’.

Oliveira (1997) escreve que:

No início da alfabetização é comum termos os mais variados tipos de erros, trocas de letras, escrever em espelho entre outros. Normalmente estes erros tendem a desaparecer com o tempo. No entanto, temos dados que mostram quanto os professores das escolas vêm recorrendo aos encaminhamentos a postos de saúde e hospitais com atendimentos psicológicos e/ou psicopedagógicos para resolverem, entre outros, os problemas de escrita de seus alunos, que não têm sido superados como o esperado.(OLIVEIRA, 1997:90)

Colognese (1996) cita que a criança deve desenvolver a articulação entre

fonema e grafema, porque esta é a condição necessária para o aprendizado da

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escrita, o que lhe permite compreender as relações existentes entre o sistema

fonológico e o sistema ortográfico. Para esta autora, a criança precisa se afastar da

relação fala – escrita, entendendo que a escrita tem um código visual (grafemas) e a

fala um código sonoro (fonemas) e que a entonação da fala é dada no texto escrito

pelos recursos simbólicos de pontuação.

Ao se realizar todo o processo de separação da fala e da escrita é preciso, ao

longo do aprendizado da escrita, perceber que muitas unidades sonoras iguais

possuem diferentes representações gráficas e que representações gráficas possuem

diferentes realizações sonoras.

Segundo Colognese (1996):

Na primeira série a criança não consegue dominar todas estas relações, porém deve dominar já sem dificuldades as relações biunívocas, algumas relações arbitrárias e cruzadas. (COLOGNESE, 1996:56)

Conseguir estabelecer com exatidão as pausas e separações no decorrer da

escrita, realizar correspondências entre os fonemas e o número de letras que

compõem a palavra, principalmente nas escritas que não seguem o padrão

consoante – vogal, podem gerar, a princípio erros de acréscimos ou omissões de

letras. Essas são tarefas mais difíceis de se realizar na aquisição da escrita.

A nossa língua não é transparente e possui diversas irregularidades que

muitas vezes não são previsíveis. Apresentar erros como omissão ou trocas de

letras, inverter sons, confundir, inventar palavras são comuns no início da

alfabetização, porém tornam-se de dificuldade ou distúrbio de aprendizagem, depois

de um certo tempo de escolarização, gerando o automatismo da escrita, que

significa escrever sem pensar nos pedaços da palavra e na reconstrução da escrita.

...hábito em razão da repetição do erro, que quanto mais automática vai ficando a forma escrita errada, mais inconsciente vai se tornando o processo e, conseqüentemente, mais difícil fica de corrigi-lo. (SISTO, 2001:207).

24

Sisto (2001) continua:

...a expressão dificuldades de aprendizagem na escrita referese quase que exclusivamente às operações implícitas no reconhecimento de sons que fazem parte de uma palavra, sua transformação em signos e a impressão manual desses signos. (SISTO 2001: 195)

As dificuldades ou distúrbios de aprendizagem podem surgir em qualquer um

dos seguintes processos: converter uma cadeia de sons em letras, e/ou combinar os

sons com seus desenhos para escrever a palavra. Para Ferreiro (1986), Colognese

(1996), Zorzi (1998), Sisto (2001) e Teberosky (2001) a aprendizagem da escrita

requer da criança inúmeros processos de reconstrução de um código social. Essa

reconstrução é gradual, complexa e está longe de ser uma simples transcrição da

fala, ou o simples decorar de letras, sílabas e regras. Ela tem características próprias

que precisam ser compreendidas pela criança que está aprendendo a escrever. O

de reconstrução interno do código escrito vai estar envolvido por fatores que

poderão ou não ajudar na sua eficiência. Nessa multifatorialidade encontram-se as

metodologias educacionais, a formação do professor, os aspectos institucionais, a

dinâmica familiar, os aspectos cognitivos e emocionais da criança.

1.2- Dificuldades específicas de aprendizagem na es crita

Quando Escoriza Nieto (1998) aborda as dificuldades no processo da escrita,

menciona que:

Entre os diversos modelos explicativos das dificuldades de aprendizagem e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades podem ser entendidas como resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir a interpretação das dificuldades de aprendizagem a causas intrínsecas supõe orientar os processos de diagnóstico à análise das características da criança, em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores causais como de influência educativa e a sua interação entre outros. (ESCORIZA NIETO, 1998:152)

25

Para o autor, a análise vygotskyana da incapacidade influencia nos fatores

socioculturais, no ponto de vista etiológico, quanto da intervenção. Vygotsky

acreditava que um indivíduo com uma incapacidade, não é um indivíduo cujo

desenvolvimento está comprometido por um déficit seu desenvolvimento seria

qualitativamente diferente e nunca mais lento ou inferior, pois em termos

qualitativos, um indivíduo não é incapaz, apenas apresenta uma dificuldade. Suas

capacidades cognitivas são diversas e heterogêneas, com todos os indivíduos, com

ou sem incapacidades, pois eles teriam um desenvolvimento relativo ao contexto

sociocultural. Assim, “...não existiriam incapacidades, mas sim, uma extensa

diversidade de incapacidades” (ESCORIZA NIETO, 1998: 153). O autor acredita na

concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino até a fundamentação

mais adequada das dificuldades de aprendizagem.

Ao analisar a etiologia dos distúrbios de aprendizagem deve-se focalizar a

interação funcional e simultânea das características e a natureza de três

componentes básicos dos processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que

aprende, ou o aprendente, o professor que guia, orienta o processo de

aprendizagem do aluno e os conteúdos que constituem o objeto de ensino-

aprendizagem. Os processos de interação aluno-professor-conteúdo são como uma

unidade de análise, a mais importante, no que se refere à explicação, ao diagnóstico

e à intervenção das dificuldades de aprendizagem.

De acordo com Escoriza Nieto (1998):

Para que as dificuldades de aprendizagem possam ser analisadas, devem ser entendidas, não como atribuíveis às características específicas (biológicas e cognitivas), e sim como conhecimentos cuja internalização pode exigir, em determinadas crianças, ajudas educativas diferenciadas, diversificadas e diagnosticadas nos processos de influência educativa. (ESCORIZA NIETO, 1998: 155)

Segundo Mata (2003), as dificuldades de aprendizagem da escrita, podem ser

apresentadas de forma especifica, decorrente dos processos de execução

relacionados às habilidades cognitivas e metacognitivas, à estruturação, à forma de

texto e a componentes da escrita.

26

Nos estudos feitos por Garcia (1995) e Fonseca (1995), existem dois

componentes ou funções que são necessárias à aprendizagem da escrita: a

codificação e a composição. Quando existem alterações ou distorções em um

desses processos, dois distúrbios de aprendizagem da escrita podem ocorrer: a

disgrafia e a disortografia.

A disgrafia é um distúrbio de aprendizagem que ocorre devido à dificuldade

em codificar a escrita, ou na execução da grafia e da escrita das palavras. Esse

distúrbio pode acontecer por causa das deficiências nos processos motores. Para

Fonseca (1995): “A disgrafia refere-se à incapacidade na integração visomotora.”

(FONSECA, 1995:13).

Ajuriagerra (1988), afirma que: “A criança, embora apresentando dificuldade

para escrever, não possui déficits intelectuais ou neurológicos.” (AJURIAGUERRA,

1988:14).

Johnson e Myklebust (1991) sugerem que:

A disgrafia é resultado de uma disfunção cerebral ou neurológica ligeira. Seria um distúrbio na área visomotora; o indivíduo não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor e, em conseqüência disso, é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. (JOHNSON E MYKLEBUST ,1991:33)

O outro distúrbio de aprendizagem relacionado a fatores da composição da

escrita é denominado disortografia, que é o foco central do nosso trabalho. Ele está

relacionado a uma falta que se manifesta depois da aquisição dos mecanismos

necessários à leitura e escrita. Refere-se a problemas na produção de texto e na

incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, acontecendo trocas

ortográficas e confusões de letras.

Segundo Fonseca (1995):

Esses fatores relacionam-se a perturbações cognitivas, à formulação de sintaxe, que permite ao indivíduo escrever, copiar, reeditar as palavras e escrevê-las quando ditadas, mas não o capacita a organizar as palavras segundo regras gramaticais.

27

A disortografia também se apresenta na dificuldade da expressão escrita e afeta a formulação e produção, além do nível de abstração da escrita..(FONSECA, 1995: 14)

O indivíduo que apresenta a disortografia tem dificuldade em executar os

processos exigidos para a composição da escrita, como: planificar, textualizar e

revisar a escrita. Estas dificuldades resultam numa produção escrita sem

estratégias, onde o autor não consegue concluir o que deseja comunicar, inclusive

com problemas no processo de planejar. Também apresentam dificuldade em

produzir informações relevantes e em englobar e organizar os conteúdos, em

transcrever os textos e em revisar, repassar, avaliar, detectar problemas, corrigir os

problemas e reavaliar o texto escrito.

Para Corrêa (2001):

Ao planejar, englobar os conteúdos e transcrever os textos, os sujeitos apresentam dificuldades em coordenar os diversos processos e habilidades exigidos para se escrever. E a habilidade de coordenação implica os processos cognitivos e metacognitivos que, são eficientes na organização de estratégia, planificação e revisão dos escritos; são eles os responsáveis pela integração de informações, organização de idéias e controle da qualidade da escrita. (CORRÊA, 2001:67)

Para Scoz (1994):

A organização do texto, segundo as relações estabelecidas entre as idéias, é requisito essencial para garantir a qualidade da escrita. As falhas na organização do texto podem ocorrer em razão da falta de coesão, da falta de atenção e capacidade de continuar uma lógica, ou, ainda por problemas gráficos ou de legitimidade da escrita, o que acarreta dificuldade em escrever. (SCOZ, 1994:34)

Outra dificuldade da disortografia foi a estudada por Morais (1992), que afirma

que:

Trata das dificuldades na ortografia, cujos símbolos gráficos que representam determinados sons são desconhecidos pelos sujeitos que escrevem. Nessa dificuldade, não há entendimento da relação entre linguagem escrita e falada e o que persiste é a articulação incorreta dos símbolos gráficos e pontuação para formar unidades lingüísticas com sentido correto. Essa dificuldade é avaliada por meio de ditado e cópia,

28

onde se analisam as trocas ortográficas de maneira quantitativa e qualitativa. (MORAIS, 1992:55)

Para o autor, deve ser feita uma análise qualitativa, que consiste em analisar

os erros e as trocas ortográficas, considerando os grupos auditivos, visuais e mistos,

enquanto que a análise quantitativa, vai avaliar o nível ortográfico global de cada

indivíduo, o coeficiente ortográfico, considerando as palavras corretas em uma

atividade de ditado.

Segundo Curi (2000):

Esse procedimento consiste na multiplicação do número de palavras corretas por 100 e a divisão deste resultado pelo número total de palavras e classificam os erros ortográficos em dois grupos, erros de som – letra, onde os alunos não são considerados alfabetizados e erros de trocas ortográficas resultantes do vocábulo visual e da atenção da criança. CURI (2000, p.64)

O sistema da escrita é um sistema complexo de representações, mas a

disortografia é baseada nos erros e nas trocas das palavras como descritas por

Sisto (2001), que reconhece no processo da escrita sua complexidade fonética e de

significados.

Para Sisto (2001):

As crianças com dificuldades para aprender apresentam problemas na representação fonética, ou seja, em grafar letras e palavras com base em um sistema lingüístico estruturado e no processo relacionado à compreensão e expressão de significados. (SISTO, 2001:45)

Este trabalho vai analisar a disortografia e procurar subsídios para ajudar os

indivíduos que apresentam este distúrbio, lembrando o que Alencar (1992) diz:

Escrever é uma atividade complexa que envolve diversos níveis e tipos de atividade por parte do sujeito. A análise psicológica desses processos não pode, pois ser simples. (ALENCAR 1992: 85).

29

Capítulo 2 – O que é Alfabetização?

A aprendizagem da leitura e escrita não se realiza da mesma forma para

todas as crianças, portanto faz-se necessário um maior estudo sobre o assunto,

para que professores e futuros professores-alfabetizadores possam entender melhor

como se dá este mecanismo de aprendizagem.

As crianças tornam-se alfabetizadas à medida que são convidadas a escrever

e a ler mesmo quando não sabem exatamente o que estão fazendo. Com a leitura

os alunos não aprendem apenas a ler, mas sim sobre a linguagem escrita e sobre o

mundo em geral. É importante não esquecer que, a alfabetização é um processo de

construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita.

Teberosky (1991) afirma que investigações recentes demonstraram que a

aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, pois requer um

processo complexo de construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com

as idéias dos adultos. Leite (2001) apud Popovic (1998) diz que:

Acreditava–se que existe um momento ótimo para aprender a ler e escrever, momento este determinado pela maturação neurológica e pelas experiências de vida, falava – se em desenvolver habilidades consideradas pré – requisitos para a alfabetização. (LEITE, 2001 apud POPOVIC, 1968: 23).

Com este artigo mostraremos como a alfabetização é, uma aquisição social e

individual que, nesse processo, exerce papel relevante, no contexto intra e no extra-

escolar, com o favorecimento ou não das mediações. Ao conhecermos o trabalho

feito por professores-alfabetizadores, com seus saberes experienciais, descrito por

(Gauthier et. al. 1998) ou os adquiridos experienciais, citado por (Canário, 1999), o

artigo pretende contribuir não apenas para os cursos de formação inicial e contínua

de professores, mas sim para todos os interessados no processo de ensino-

aprendizagem que envolve a alfabetização.

É importante lembrar que a alfabetização significa ter o domínio da leitura e

da escrita, mas para se obter é necessário passar por um longo processo. Para que

uma criança seja alfabetizada, é preciso que ela passe por uma série de etapas

30

diretamente relacionadas ao seu desenvolvimento, tornando-se então preparada

para a aquisição da leitura e da escrita.

Experimentar, pesquisar, conhecer diversos tipos de materiais escritos, ter

acesso às tecnologias, ser estimulada em sua criatividade ajudarão a criança a

chegar ao fim das etapas a serem percorridas com prazer e alegria uma vez que,

segundo Nóvoa, 1999:

...para além da evolução dos saberes escolares, há a própria consideração dos saberes construídos a partir da experiência, da tradição ou do trabalho, e que não cabem no livro da escola. (NÓVOA, 1999: 06).

Ao falarmos em alfabetização não poderíamos esquecer do ambiente, onde

primordialmente ela acontece, a escola. A sociedade precisa participar das decisões

tomadas dentro do ambiente escolar, fazendo-se presente na estruturação do

espaço, na elaboração dos currículos e na qualidade de ensino proporcionada por

ela.

A escola deve ser um espaço onde a aprendizagem acontece em meio às

vivências culturais, à socialização, onde a autonomia seja valorizada, com estímulos

e desafios que ajudem a criança a sentir prazer e alegria em aprender, ela deve ser

um lugar onde o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões seja

priorizado.

Quando a escola toma o papel de pólo gerador de conhecimento e cultura,

onde o aluno pode permanecer o quanto quiser e achar necessário, pode apropriar-

se e pode produzir conhecimento, sendo responsável pela formação do cidadão,

comprometida com a construção social do aluno e da comunidade, ela cria assim,

um ambiente genuinamente de alfabetização e aprendizagem.

Ao falarmos em alfabetização não podemos esquecer de alguns fatores

importantíssimos para este momento da aprendizagem, pois o ser humano é dotado

de múltiplas dimensões e todos aprendem, mas podem ser em tempos e ritmos

diferentes.

Por estar em desenvolvimento e crescimento contínuo, o ser humano e a

criança, em especial, deve ter oportunidade de aprender e adquirir conhecimento

31

continuamente, processualmente, onde este conhecimento deve ser transmitido em

sua totalidade.

Nem seria necessário falar neste artigo da importância de a escola ser

democrática e aberta a toda a comunidade, com participação de todos em sua

gestão, podendo assim ter melhores projetos, elaborados de maneira a atender

todos os nichos desta comunidade.

Para que a criança aprenda de verdade é necessário que haja na escola uma

diversidade metodológica e que a avaliação seja diagnóstica, processual e

formativa, onde a inclusão de crianças com as mais diversas dificuldades seja

respeitada.

No ano de 2005, o Governo Federal implantou uma mudança significativa na

educação, onde as crianças de 6 anos, que estariam nas classes de alfabetização

da educação infantil, passariam a fazer parte do Ensino fundamental, que passaria

de oito para nove anos.Tratou-se do Decreto Nº 20, de 30 de março de 2005, que

dispõe sobre o “Programa de Implantação do Ensino Fundamental com nove anos

de duração” baseado, na Lei nº 9.394, de 1996,” Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional” (LDB) e na Lei nº 10.172, de 2001, ”Plano Nacional de

Educação” (PNE) 2001-2011,Meta 2, Cap. Do Ensino Fundamental.

Esta medida não significou apenas transferir para as crianças de seis anos os

conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas dar a ela uma nova

estrutura de organização dos conteúdos, observando o perfil dos alunos a serem

incluídos nesta nova fase educacional brasileira.

O governo teve a intenção de colocar mais crianças nas escolas, obrigando

sua entrada, uma vez que o ensino fundamental é obrigatório. Esqueceu-se porém,

que muitas escolas não estavam preparadas para receber estas crianças, que são

pequenas e segundo a Lei devem estar em um ambiente mais próximo da educação

infantil que do ensino fundamental. Estas crianças não precisam de mais tempo

dentro da escola, mas de uma melhor eficácia em administrar seu tempo dentro

dela.

32

Espera-se que a associação tempo e permanência possam contribuir

significativamente para que as crianças aprendam mais e melhor. Não se pode

esquecer que para as crianças dessa idade (6 anos) é necessário um maior cuidado

na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois sem o

conhecimento de suas características e sem a atenção às suas características

etárias, sociais e psicológicas, não existirá aprendizagem.

As crianças de seis anos distinguem-se das demais faixas etárias, por cause

de sua grande imaginação, pela curiosidade latente, a vontade de aprender e de

conhecer todas as coisas, sempre ligando aprendizagem e o seu conhecimento de

mundo ao ato de brincar, pois brincando ela pode criar símbolos para compreendê-

lo, estruturando assim seu pensamento e apropriando-se do uso das múltiplas

linguagens existentes.

Para Kishimoto (1990):

Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos.... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (KISHIMOTO, 1990: 54-55)

Segundo Friedmann (1998):

Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano, principalmente o ser humano que apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Logo, podemos dizer que a ludicidade é uma necessidade interior, tanto da criança quanto do adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar é inerente ao desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1998:34)

Brincando a criança amplia seu vocabulário e sua expressividade, constrói

papéis por ela representados, ajustando-se emocionalmente para desempenhar tais

papéis. Por ter um lugar específico na sociedade, a criança utiliza-se dele para

33

representar a sociedade em que está inserida, ampliando seu vocabulário lingüístico

e psicomotor.

O ato de brincar incorpora à criança valores morais e culturais, principalmente

nas atividades lúdicas que estimulam a auto-imagem, a auto-estima o

autoconhecimento e a cooperação, pois podem assim, moldar suas vidas conforme

sua necessidade e a necessidade de seu meio social solicitarem.

As crianças, com ou sem dificuldade aprendem através do lúdico, pois ao

experimentar constroem seu conhecimento. O brincar proporciona à criança um

conhecimento abrangente e não isolado, favorecendo a aprendizagem de conceitos

que ela levará para a vida toda.

Falando especificamente com relação à linguagem escrita, constatou-se que

a criança desta idade, que vive cercada de símbolos e estímulos com letras, tem

uma grande vontade de aprender a ler e a escrever, por isso sente um forte desejo

de freqüentar uma escola.

Quando uma criança é estimulada socialmente, com qualidade e com a

possibilidade de muitas interações entre os adultos e as outras crianças, seu

desenvolvimento será maior. Estimular e criar oportunidades de exploração, de

conhecimento faz dessa criança uma criança com mais possibilidades de

aprendizagem e assim de sucesso.

A sociedade, a família, a escola, os professores, os amigos têm papel

importante em suas vidas, pois estes são seus mediadores culturais no processo de

sua formação humana.

Como já citado anteriormente, o professor é de fundamental importância

nesta fase delicada e cheia de detalhes a ser enfrentada pelas crianças das séries

iniciais, por isso ele deve valorizar e dar ênfase ao contexto sócio afetivo ao invés de

não usar mais deste artifício. Usar o conhecimento que ela traz da fase anterior

também é importante. O carinho, atenção e a respeito à sua individualidade

garantirá à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental mais cedo, a

continuidade, a ampliação das oportunidades e um ambiente acolhedor para que

possam enfrentar com sucesso os desafios da nova etapa.

34

Aos seis anos, as crianças que têm contato com as diferentes formas de

representação e sendo desafiadas a usarem estas formas das mais diversas

maneiras, vai descobrindo, aos poucos, aprendendo assim a usar as múltiplas

linguagens, conhecidas como: a linguagem gestual, a corporal, a oral, a plástica, a

musical, a escrita e a mais importante de todas, pois está dentro dela, no seu dia-a-

dia, que é a linguagem do faz-de-conta, a linguagem do brincar.

O desenvolvimento dessas linguagens pode ser feito em diversos lugares: na

rua, em casa, no parque, na igreja, onde quer que a criança exerça alguma atividade

social, pois a relação com o outro e consigo, através dos objetos da natureza e da

cultura é intermediada por estas linguagens.

Quando falamos em aprendizagem da linguagem escrita, entregamos à

escola este trabalho, o que não deixa de ser verdadeiro, uma vez que é dela este

papel fundamental e decisivo, principalmente quando falamos das crianças de baixa

renda, que muitas vezes não têm estímulos em casa ou na sua comunidade.

Trabalhar a alfabetização nessa idade é importante, pois como ele inicia

antes dessa idade, dependendo do estímulo recebido pela criança, e do ambiente

social dela, através do uso da língua escrita, está mais facilmente pré-disposta à

aprendizagem da escrita e da leitura.

Receber a criança desta idade na escola predispõe um grande investimento

na criação de um ambiente adequado e alfabetizador, para que ela possa interagir

com o ambiente, ter acesso aos estímulos letrados e tenha à sua disposição livros

que estimulem a leitura.

A alfabetização não deve ser considerada um evento isolado e único, apesar

de sua importância e relevância. Por ser direito da criança, sua inserção no ensino

fundamental aos 6 anos, ela não deve ser vista como uma obrigatoriedade, mas

como uma possibilidade de aprendizagem, onde a interação com os amigos e

parceiros da mesma idade possa criar momentos de aprendizagem significativa,

onde a troca de experiências vai permitir à ela o que Vygotsky chama de aprender

com os mais experientes.

35

Vygotsky (1984), entende esta questão desta maneira:

...a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capaze”. (VYGOTSKY, 1984:97)

Aprender a ler e a escrever é uma aprendizagem complexa e trabalhosa, pois

para a criança, muitas vezes o símbolo a ela apresentado, não significa, muitas

vezes o real, mas algo que ela imagina ser real.

Cagliari (1998), explica como se dá este processo repleto de regras e de

símbolos:

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da humanidade. (CAGLIARI, 1998: 12)

Ao se estudar o processo de alfabetização é importante conhecer alguns

termos, muito usados entre os educadores especialistas nesta área.Muitas vezes o

termo letrado ou iletrado é usado para definir as pessoas que possuem ou não o

conhecimento literário. Segundo Tfouni (1995) temos:

Letrado: versado em letras, erudito.

Iletrado: que não tem conhecimentos literários. (TFOUNI, 1995:22)

Portanto, através destas definições entendemos que uma pessoa letrada é

uma pessoa que entende o significado das letras organizadas, com um significado

de uma determinada língua e, uma pessoa iletrada não tem estes conhecimentos, é

considerada analfabeta. Ser alfabetizado ou não é a condição de uma pessoa que

conhece as letras e seus significados, quando combinadas em um código lingüístico.

36

A palavra letramento foi introduzida em nossa língua bem recentemente, e ela

é uma tradução da palavra inglesa literacy, definida como “condição de ser letrado”.

Segundo Tfouni (1995) temos:

Literacy: the condition of being literate; littera + cy.

Traduzindo a definição acima literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado sentido diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é: literate: educated; especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever). (TFOUNI, 1995:23)

Percebe-se que existe uma diferença entre saber ler e escrever, ser

alfabetizado, e viver na condição de saber ler e escrever, ser letrado. Assim, uma

pessoa que aprende a ler e a escrever, que é alfabetizada, passando a fazer uso da

leitura e da escrita e suas práticas sociais, que se torna letrada, torna-se diferente de

uma pessoa que ou não sabe ler e escrever, que é analfabeta ou não sabe fazer uso

deste instrumento de socialização.

O letramento inclui a alfabetização, segundo Tfouni (1995):

O termo letramento vem sendo usado por alguns autores com o sentido de alfabetização. O letramento, no nosso ponto de vista, pode incluir a alfabetização. A noção de letramento está associada ao papel que a linguagem escrita tem na nossa sociedade. Logo, o processo de letramento não se dá somente na escola. Os espaços que freqüentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas com quem convivemos, também, são agências e agentes de letramento. (TFOUNI, 1995:25)

Alfabetização é a aprendizagem da língua escrita. Ela é diferente da

linguagem oral, mas está associada a ela. É a aprendizagem da escrita, tornando-se

assim, uma nova forma de discurso.

É na escola que o processo de alfabetização é trabalhado de maneira

sistemática, apesar de não ser o único ambiente alfabetizador que a criança terá

contato durante essa etapa, como já se citou anteriormente. É lá que a criança

amplia e compreende seu conhecimento do mundo da escrita e dos demais saberes

ensinados neste espaço.

37

Segundo TEBEROSKY (1995):

A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (TEBEROSKY, 1995: 9)

Nesse ponto cruzamos alfabetização e letramento. Alfabetização é um

processo de aquisição individual das habilidades necessárias para a leitura e a

escrita, ou até o processo de representação de objetos, coisas, pessoas e naturezas

diferentes. Ela é um processo que não termina ao se conhecer este processo, vai

além e aprimora-se no decorrer dos anos, através do processo de transformação

social do homem.

Segundo Freire (1990):

O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. (Freire, 1990:45).

Com esta afirmação, entendemos que alfabetizar é despojar-se de

mecanismos que reduzam a criança a termos mecânicos e funcionais, pois o mundo

vai muito além disso.

O saber ler e escrever tornou-se uma preocupação do governo federal de

nosso e de muitos países, pois o analfabetismo tornou-se um problema social. Não

apenas ler e escrever, é necessário para um indivíduo, ele precisa também ser

letrado, o que significa que ele precisa conhecer o sistema de escrita de seu grupo

social, só assim ele terá dominado o sistema de grafia.

Assim, a diferença entre letramento e alfabetização está no enfoque dado a

um e a outro. O letramento tem seu foco nos aspectos sócio-históricos, enquanto

38

que a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por uma pessoa ou mesmo por

um grupo.

Este fenômeno não acontece apenas em nosso país, uma vez que países da

Europa ou Estados Unidos também enfrentam a falta de letramento, mesmo com

baixíssimos índices de analfabetismo, pois os indivíduos sabem ler e escrever, mas

muitas vezes não conseguem escrever um memorando, um ofício.

Assim entende-se que os dois processos estão diretamente ligados um ao

outro, pois ao afirmarmos que a alfabetização não tem fim, vemos sua continuação

no letramento. Portanto, torna-se essencial ao educador-alfabetizador alfabetizar

letrando.

Soares (2003) afirma que:

...um adulto pode até ser analfabeto, contudo, pode ser letrado, ou seja, ele não aprendeu a ler e escrever, todavia, utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo, ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. (SOARES, 2003: 47)

Constatou-se que existem diferentes tipos e níveis de letramento, que estão

ligados à sociedade onde o indivíduo está inserido. È ela quem vai definir a

necessidade de um avanço no nível de letramento dos indivíduos.

Com a prática do letramento, a alfabetização trouxe ao indivíduo múltiplas

capacidades, competências e habilidades, envolvendo as necessidades da

sociedade.

Segundo Freire (1990):

Para o educador, o ato de aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.

...o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, e,

quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crítica ela se tornará.(FREIRE, 1990:87)

39

O educador-alfabetizador ou não deve ter a consciência de sua importância

na interferência da realidade de seus educandos. É ele quem mostrará a eles novos

conhecimentos, tornado a criança capaz de modificar sua realidade. Portanto é

importante que o professor:

a) investigue as práticas sociais dos alunos, fazendo a ponte entre estas

práticas e a sala de aula, aos conteúdos que serão trabalhados;

b) planeje suas ações para mostrar ao aluno para que serve a linguagem

escrita e qual sua utilidade;

c) estimule o aluno a desenvolver habilidades de leitura e escrita através da

interpretação e produção de textos e gêneros, para que esta aprendizagem seja

significativa para ele e para a sociedade em que ele vive;

d) incentive o aluno a pratica da leitura e da escrita, com criatividade,

criticidade e autonomia;

e) respeite a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno, ela é de extrema

importância;

f) avalie cada aluno como um ser único, que possui uma história e uma

necessidade diferente dos demais;

g) estimule seus alunos, mostrando o valor de cada um deles, promovendo a

auto-estima positiva, a convivência, a cooperação e a alegria de aprender;

h) aprenda sempre e esteja aberto a novas experiências, como seus alunos e

i) reconheça que o letramento é a continuação da alfabetização, deixando de

lado métodos repetitivos e pouco significativos para o aluno.

A falta de capacitação e o despreparo de muitos profissionais da educação pode

ser um grande problema, quando falamos em alfabetização, pois a desinformação

leva-os a uma prática sem objetivo e sem utilidade social.

40

Capítulo 3 – Aprender Brincando: A Utilização dos J ogos, Brinquedos e

Brincadeiras como Recurso Pedagógico

A importância das atividades lúdicas nas escolas é inegável, pois não há

atividade que congregue mais, que interesse mais e que concentre mais as crianças

em torno do que estão realizando do que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.

As atividades lúdicas possibilitam a livre imaginação para o ato de brincar, criar e

recriar na busca da expressão individual e em grupo. É fundamental que se

assegure à criança o tempo e o espaço para que o lúdico seja vivenciado com

intensidade. A brincadeira permeia todas as ações como jogo simbólico e é através

dela que a criança se compreende, compreende o outro e o meio.

Através dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, a criança pode

desenvolver o pensamento, a linguagem, a iniciativa, a socialização e a auto-estima,

podendo, assim preparar-se para ser a responsável por sua história, ser um cidadão

capaz de enfrentar desafios do mundo atual e participar na construção de um mundo

mais feliz e fraterno.

Estes recursos lúdicos permitem à criança criar, imaginar, fazer de conta,

tornando-se um verdadeiro laboratório de aprendizagem, onde ela pode manifestar-

se das mais diferentes maneiras. Permitem experimentar, medir, utilizar, equivocar-

se como parte de uma aprendizagem significativa e, finalmente, aprender.

Através do brinquedo surge a oportunidade de desenvolvimento físico, motor,

emocional e psicológico, pois, além de estimular a autoconfiança, a curiosidade, a

autonomia e o equilíbrio emocional e social, também desenvolve a linguagem, o

pensamento, a concentração e a atenção.

O brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança,

como já vimos anteriormente, sendo importante ferramenta na formação do futuro,

que esta criança terá, pois irá contribuir para a eficiência profissional e o equilíbrio

do adulto como cidadão participante de todos os grupos sociais em que atuará.É

indiscutível que a criança aprende melhor brincando, e todos os conteúdos

escolares podem ser ensinados por meio de brincadeiras e jogos, em atividades

41

predominantemente lúdicas. Nada existe que a criança precise saber que não possa

aprender brincando, inclusive sendo grande aliado das dificuldades de

aprendizagem, pois a criança que apresenta tal problema está emocionalmente

abalada e com sua auto-estima rebaixada

Segundo Kishimoto (1997) lemos que:

Nos dias atuais, ainda existem muitos professores que se tornam reticentes no que diz respeito ao lúdico em sala de aula. Alguns o encaram como um passatempo para preencher os intervalos entre as aulas, como uma atividade de descanso ou de desgaste de energia. (KISHIMOTO, 1997:34)

A escola ainda não descobriu de maneira efetiva e adequada a importância

que a ludicidade tem, pois além de ser pouco explorado por elas, por vezes, ocorre

de forma errônea. Ainda há pouca receptividade devido à falta de compreensão do

lúdico e de tudo o que ele pode oferecer em matéria de aprendizagem. A

interpretação precipitada que as pessoas fazem dele ou, a não-apropriação do seu

real significado e importância fazem, muitas vezes, a aprendizagem da escola

tornar-se uma atividade maçante e pouco atrativa.

Brincar é muito importante para a criança porque é através do brinquedo que

ela se constrói, experimenta, pensa, aprende a dominar todas as angústias que a

aprisionam, sem falar que também conhecem seu corpo, fazem representações do

mundo exterior e, mais tarde, vão saber como agir sobre ele. Ao brincar, a criança

demonstra toda a sua criatividade. Isso permite que se relacione com o mundo dos

adultos, estabeleça seu controle interior, sua auto-estima e desenvolva relações de

confiança consigo mesma e com os outros.

Segundo Vygotsky (1984) afirma que:

As atividades lúdicas, além de auxiliarem a criança a compor sua própria personalidade, desafiam e motivam os professores a buscarem a exploração, a reflexão, a descoberta, a cooperação e a aceitação de modelos de crianças ativas, interativas, criativas e exploradoras. (VYGOTSKY, 1984:67)

42

Para Piaget apud Wajskop (1995):

Os jogos fazem parte do ato de educar, num compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade; educar ludicamente não é jogar lições empacotadas para o educando consumir passivamente; antes disso é um ato consciente e planejado, é tornar o indivíduo consciente, engajado e feliz no mundo. Os jogos também promovem, de forma agradável e dinâmica, o crescimento emocional e social. Nos jogos, há sempre um desafio interessante e vivo fazendo com que a aprendizagem seja natural e rápida. Enfim, brincar promove uma possibilidade de construção e criação do conhecimento no ensino e na aprendizagem da criança. Ao transformarmos esse brincar em trabalho pedagógico, poderemos experimentar, como mediadores, o verdadeiro significado da aprendizagem com desejo e prazer. (WAJSKOP, 1995: 63)

Pouco ou nada se discute nas escolas, nos congressos e cursos de

capacitação para professores sobre a importância e a contribuição dos jogos,

brinquedos e brincadeiras para um melhor desenvolvimento das atividades

pedagógicas, no que se refere ao ensino-aprendizagem, principalmente para as

crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem.

Os professores, os pais e todos que de alguma maneira convivem com as

crianças, não percebem o valor pedagógico dos jogos e das brincadeiras. Por não

conseguirem entender, se omitem no seu uso para o ensino vendo-os, como um

passatempo, uma atividade de descanso ou, até mesmo, um modo de descarregar

as energias, não sabendo, ou mesmo, não querendo, utilizar sua prática no

desenvolvimento da criança.

O brincar faz parte da realidade cotidiana da vida das crianças, sendo que,

para elas, brincar é suficiente, desde que não sejam impedidas de exercitar a sua

imaginação. Nesse momento, os professores devem estar atentos para o uso

dessas oportunidades de aprendizagem significativa, como construção de

conhecimento, oferecendo, através da brincadeira, diversas formas de as crianças

assimilarem os conteúdos escolares, sendo assim ministrados de forma

descontraída e prazerosa.

43

3.1- Jogos, Brinquedos e Brincadeiras como Recurso Pedagógico

A criança, vivendo em determinada sociedade, desenvolve relações afetivas e

concretas com as pessoas que fazem parte dessa organização social. Ela tem

necessidade de expressar-se livremente: correr, saltar, rastejar, subir, descer, falar,

sair, ficar, enfim, fazer sua leitura de mundo. Porém, seus desejos interiores se

confrontam com as possibilidades que lhe são oferecidas.

Através da ludicidade a criança se comunica com o mundo e com as pessoas

que a cercam, transformando-o e sendo transformadas por ele. É importante

perceber que, o que é experimentado, é imediatamente assimilado; o que é vivido, é

melhor aprendido.

Schaff (1995) afirma que:

Desde as sociedades primitivas até as mais avançadas, o homem tem revelado sua inclinação ao jogo e à diversão. O lúdico é uma necessidade importante para a vida normal do homem, sendo que o acompanha durante toda sua existência, como manifestações de emoções, como exteriorização de funções vitais, como imitação e como complemento de ocupações.(SCHAFF, 1995: 45)

Sendo assim, para manter o equilíbrio com seu mundo, a criança necessita

brincar, jogar, criar e inventar, tornando-se os jogos e as brincadeiras mais

significativos à medida que ela se desenvolve, inventando, reinventando e

construindo.

Para Vygotsky (1984): “A situação imaginária da brincadeira decorre da ação

da criança, ou seja, para imaginar, ela precisa agir.” (VYGOTSKY, 1984: 83)

Vygotsky (1984) vê a brincadeira infantil como um recurso que pode

possibilitar a transição da estreita vinculação entre significado e objeto concreto para

a operação com significado separado do objeto. Segundo o autor:

Na brincadeira, a criança ainda utiliza um objeto concreto para promover a separação entre significado e objeto. Ao substituir uma brincadeira, opera com significados das coisas e dá uso importante em direção ao pensamento conceitual. (VYGOTSKY, 1984: 84)

44

Segundo Vygotsky (1984):

As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (VYGOTSKY, 1984: 86)

Durante o ato de brincar, a criança não se preocupa com os resultados. São o

prazer e a motivação que a impulsionam para a ação e a exploração livre,

contribuindo para a espontaneidade e a flexibilidade do ser que brinca. Através do

brincar, a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e

para o outro. Cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar

é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo

mesma, com o outro e com o mundo.

A atividade lúdica oferece oportunidade para a criança experimentar

comportamentos que, em situações normais, jamais aconteceriam devido ao medo

do erro e da punição. É pelo lúdico que a criança se humaniza, sendo que, no

brincar, casam-se espontaneidade e criatividade com a aceitação das regras sociais

e morais.

O que faz do jogo um jogo e o que o caracteriza como uma brincadeira é a

possibilidade que a criança tem de tomar decisões, de combinar regras, de negociar

papéis, de agir de maneira transformadora sobre conteúdos significativos para ela,

de ter liberdade e prazer.

O lúdico possibilita que a criança se torne cada vez mais autônoma e mais

consciente de suas ações com melhor auto-estima e consciência corporal. Pelo jogo,

a criança aprende, verbaliza, comunica-se com pessoas que têm mais

conhecimentos, internaliza novos comportamentos e, conseqüentemente, se

desenvolve. Pode-se dizer que o jogo é a atividade principal da criança.

Em conexão com essa atividade, ocorrem as mudanças consideradas por

Vygotsky (1984) e Leontiev (1998) como as mais importantes no desenvolvimento

de processos psíquicos da criança e preparam o caminho da transição para um novo

e mais elevado nível de desenvolvimento. No jogo, ela aprende a aceitar regras,

45

esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o nível de

motivação.

Brincando, a criança aprimora e desenvolve seu senso de companheirismo,

pois jogando com amigos, aprende a conviver. Ao ganhar ou perder, procurará

aprender regras para que da próxima vez consiga uma participação satisfatória, do

seu ponto de vista. Para o desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens

sociais, cognitivas e afetivas.

De acordo com Kishimoto (1997):

Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção do saber-fazer. (KISHIMOTO, 1997:146)

A brincadeira é uma das formas mais privilegiadas de aprendizagem, e

aprendizagem significativa. À medida que crescem, as crianças trazem para suas

brincadeiras tudo o que vêem, escutam, observam e experimentam em seu dia-a-

dia. A cada dia, as brincadeiras ficam mais interessantes, principalmente quando as

crianças podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso em

casa, na escola, com os amigos etc. Nessas combinações, muitas vezes

impensadas pelos adultos, a criança revela sua visão de mundo e aprimora suas

descobertas.

Até mesmo o brincar pelo brincar das crianças deve ser observado pelo

professor, sem esquecer, no entanto, que elas precisam de tempo, espaço,

companhia e material para isso. Quanto mais elas virem, ouvirem ou

experimentarem, mais aprenderão e assimilarão. Ela necessita de elementos reais

para suas experiências, pois quanto mais elementos conseguir reunir, mais

considerável e produtiva será a atividade de sua imaginação. A escola, pode e deve

reunir todos esses elementos, sem esquecer que o papel do professor é

fundamental nesse processo.

Portanto, o jogo, da brincadeira e do brinquedo é de extrema importância na

escola e nos processos de aprendizagem nela estabelecidos. Devem fazer parte do

dia-a-dia escolar, aparecendo e desaparecendo em meio às demais atividades

46

desenvolvidas, sendo utilizados nos lugares e nos momentos convencionalmente

proibidos, como na sala de aula.

O discurso de que as atividades em que o jogo está inserido distrai as

crianças do foco da aprendizagem, deve ser re-interpretado, tendo como base o que

acontece realmente, após observações realizadas, pois não há atividade que

consiga mais a atenção de uma criança do que esta. O mesmo acontece com as

crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, pois elas, apesar da

dificuldade, vão se interessar mais e terão uma maior concentração sobre o que

estão realizando. Assim, o jogo ou a brincadeira torna-se um grande recurso

pedagógico para uma aprendizagem significativa e efetiva, inclusive dentro da sala

de aula.

A situação ideal de aprendizagem é aquela em que a atividade é significativa

de tal modo que a criança aprende a considerar como um trabalho e como um jogo.

Brincando com quantidades, com os elementos da natureza e da cultura, as crianças

estarão se relacionando de maneira adequada e prazerosa com muitas atividades

do currículo. Todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e

jogos, em atividades predominantemente lúdicas. Não existe nada que a criança

precise saber que não possa aprender brincando.

Segundo Orlick (1978):

Por intermédio da atividade lúdica, a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, enfim, conviver como um ser social. (ORLICK, 1978: 118)

O valor da cooperação e o significado da diversão são cada vez mais

importantes à medida que a nossa sociedade se torna mais competitiva e técnica.

Onde mais uma criança ficaria imersa em algo tão agradável e ainda aprenderia algo

tão valioso sobre si mesma e sobre os outros? As oportunidades de uma interação

social cooperativa, de auto-aceitação e da simples diversão devem ser cultivadas, e

não destruídas, nos jogos de que as crianças participam. Aqueles que se preocupam

com a qualidade de vida em geral, e mais especificamente com a saúde psicológica

47

das crianças, devem trabalhar no sentido de que seres humanos confiantes,

cooperativos e felizes não se tornem uma espécie ameaçada de extinção.

O lúdico possibilita construir um novo jeito de educar e de trabalhar de forma

solidária e conjunta. É fundamental que a educação seja capaz de atuar no âmbito

inter-pessoal, fazendo com que os indivíduos percebam-se para, então, conviverem

no mundo com consciência e responsabilidade de suas atitudes. E isso é possível

por meio de um projeto consistente: tornar a escola um lugar de muito mais alegria a

partir de atividades prazerosas e significativas, tendo o jogo, a brincadeira e o

brinquedo como mediadores de aprendizagens.

Segundo Marcellino (1997):

O primeiro e fundamental aspecto sobre sua importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade. Mas deve-se considerar também que, através do prazer, o brincar possibilita à criança a vivência de sua faixa etária e ainda contribui, de modo significativo, para sua formação como ser realmente humano, participante da cultura da sociedade em que vive, e não apenas como mero indivíduo requerido pelos padrões de produtividade social. (MARCELLINO, 1997: 93)

Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer

é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. As atividades lúdicas, além

de serem, por si só, propulsoras de desenvolvimento do ser humano, podem

contribuir para que a criança se aproprie significativamente e prazerosamente do

conhecimento.

As brincadeiras e os jogos são as formas mais originais que a criança tem de

se relacionar e de se apropriar do mundo. É brincando que ela se relaciona com as

pessoas e objetos ao seu redor, aprendendo o tempo todo com as experiências que

pode ter. São essas vivências, na interação com as pessoas de seu grupo social,

que possibilitam que se aproprie da realidade, da vida em toda sua plenitude.

De acordo com Vygotsky (1984):

É através da brincadeira que a criança aprende e elabora níveis mais complexos do Desenvolvimento Proximal, construídos pela brincadeira, na

48

qual o professor deverá intervir e a qual deve mediar para que seja possível a construção de novas aprendizagens. (VYGOTSKY, 1984: 78)

O educador deve intervir oferecendo materiais, espaço e tempo adequados

para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou seja, movida pelo desejo,

garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de

construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos.

O professor pode e deve estimular a imaginação das crianças, despertando,

estimulando a descoberta novas idéias, questionando-as para que encontrem uma

solução para os problemas que surgirem ou forem gerados pelo jogo, mostrando

quais são as várias e possíveis formas de resolução, promovendo um momento de

escolha, não pela alternativa correta, mas pela que acharem mais conveniente. Ao

observar os alunos brincando, deve-se intervir para garantir que as crianças

exerçam a liderança, quando ela existir não de forma autoritária, mas de forma

natural, respeitando-se as diferenças, para promover assim, um rodízio de papéis e

de comando entre elas.

Outro fator importante, que exigirá intervenção do professor, é o da

competição, que pode existir em uma brincadeira ou jogo. Cabe a ele, como

mediador, ressaltar o caráter coletivo e democrático do jogo, que dá condições

iguais de vencer a todos os jogadores, sejam eles mais ou menos aptos.

A maior parte da aprendizagem realizada pela criança é feita através da

imitação. Ensinar a tolerância, a aceitação e o reconhecimento do valor da diferença,

o respeito pelo outro, a solidariedade, a justiça, e a paz, entre outros valores

importantes de nosso dia-a-dia, deve partir de nosso exemplo, de nossa conduta,

pois constituir um modelo vivo do que queremos ensinar deve ser nossa meta.

Enfim, usados de forma consciente e bem planejada, os jogos e as

brincadeiras tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo

ensino-aprendizagem. Transformemos, então, esse brincar em trabalho pedagógico

para experimentarmos, como mediadores, o verdadeiro significado de uma

aprendizagem com desejo e prazer.

49

Considerações Finais

Analisando concepções de vários autores aqui estudados, pôde-se observar

que o brinquedo, desde muito cedo, está presente nas atividades da criança, mas

nem sempre proporciona as mesmas gratificações e finalidades, pois através dele

diferentes objetivos podem ser traçados e aprimorados. Dificuldades podem ser

amenizadas e desenvolve-se a criança emocional, física e intelectualmente.

Segundo Vygotsky (1984):

O brinquedo é, para a criança, uma maneira ilusória, imaginária, de realizar desejos impossíveis de serem concretizados na prática e tanto se apresenta como uma atividade que satisfaz necessidades referentes àquilo que a motiva para agir, como uma atividade que proporciona prazer. (VYGOTSKY, 1984:64)

Desde cedo, o desenvolvimento e a aprendizagem estão presentes na criança

através da interação com o meio físico e social. No seu cotidiano, observando,

experimentando, imitando e recebendo instruções de pessoas mais experientes,

aprende a fazer perguntas e a obter respostas, satisfazendo suas necessidades. É

aí que a criança que apresenta alguma dificuldade de aprendizagem pode sentir-se

mais capaz, onde se percebe claramente uma melhora em sua auto-estima.

A atividade lúdica deve ser encarada com muita seriedade, pois brincando a

criança adquire experiências, opera sobre todo o material cultural (conceitos,

valores, idéias, objetos concretos) e desenvolve os conceitos sobre o mundo.

A escola precisa oportunizar experiências inesquecíveis, vivenciadas em um

espaço democrático onde a criança é vista como um ser único, carregado de

emoções e energia que precisam ser extravasadas, socializadas, experimentadas

para que se tornem realmente significativas tanto para ela, quanto para o mediador

da ação, o educador.

Para que isso aconteça, é preciso que os educadores repensem o conteúdo e

a sua prática pedagógica, substituindo a rigidez e a passividade pela vida, pela

alegria, pelo entusiasmo de aprender, pela maneira de ver, pensar, compreender e

50

reconstruir o conhecimento. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fazem parte

do ato de educar, em um compromisso consciente, intencional e modificador da

sociedade.

Para Bossa (2002):

A possibilidade de aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a etapa de predomínio do processo primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a inexistência de tempo e espaço. Um bom contato com a realidade externa, indispensável para a aprendizagem escolar, é, condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa mais evoluídos. (BOSSA, 2002:24)

A escola é um espaço social privilegiado de construção do conhecimento.

Não há como crescer na dimensão cognitiva se não houver crescimento na relação

com os outros e consigo mesmo.

Os valores precisam ser abordados desde a mais tenra idade, no sentido de

construir na relação com o outro um modo agradável de socializar experiências,

valores e atitudes essenciais para a vida com qualidade.

Assim, percebeu-se que, muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem na

área da escrita e da leitura, as trocas de letras e dificuldades na representação

ortográfica da escrita envolvem problemas de discriminação fonética e de domínio

da representação gráfica dos sons. Assim como nas dificuldades da memória de

curto e longo prazo e dos problemas emocionais, envolvendo a resistência de

ingresso no mundo da cultura, a disostografia deve ser vista pelos educadores como

um desafio, onde já se percebeu que quando trabalhada de maneira efetiva e

correta, as dificuldades melhoram e tornam a criança mais feliz.

É necessário ampliar as experiências de mundo da criança, favorecendo as

atividades exploratórias de seu ambiente natural e social, aliando essas vivências a

representações linguísticas e artísticas, que podem ser mais e melhores trabalhadas

através de jogos e brincadeiras.

51

Do exposto, conclui-se que cabe ao professor, no cotidiano escolar, criar

oportunidades de aprendizado com cooperação e interação através das atividades

lúdicas, transformando o brincar em um recurso pedagógico para experimentar,

como mediador, o verdadeiro significado de uma aprendizagem com desejo e

prazer.

Termina-se este trabalho com um pensamento de Vygotsky (1984) sobre a

escrita e a leitura, mostrando que, ler e escrever deve ser algo natural do ser

humano, nunca imposto, mas estimulado e incentivado desde cedo.

O domínio da escrita é o resultado de um longo processo de organização da capacidade de simbolizar, ou seja, é o resultado do desenvolvimento da linguagem/fala, que permeia a construção de:

- gestos significativos;

- brincadeira de faz-de-conta;

- desenho;

- escrita. (VYGOTSKY, 1984: 23)

52

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____________, Ana. Aprendendo a Escrever, São Paulo: Editora Ática, 1995,198p.

VOLPATO, Gildo. O Jogo, Brincadeira e Brinquedo: Usos e Significados no Contexto

Escolar e Familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2000.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

______________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

WAJSKOP, Gisela. O Brincar na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1995.

ZORZI, J. L. Aprender a Escrever: a Apropriação do Sistema Ortográfico. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

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ANEXOS

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Estes jogos foram elaborados para auxiliar as crianças que apresentam

dificuldades de aprendizagem na área da leitura e da escrita, podendo ser utilizados

com as demais crianças da sala, criando assim, um ambiente de socialização, onde

as diferenças sejam respeitadas e entendidas.

Foram extraídos do livro Jogos na Educação, que foi criado como um recurso

para professores e demais interessados pela educação, sendo um complemento do

curso com o mesmo nome.

1- Ortografia Divertida

Algumas vezes ao escrever uma palavra bate aquela dúvida:

- Será que escreve com S ou Z ? Com X ou CH?

Saiba que você não está sozinho. Muitas pessoas têm dúvidas. A Língua

Portuguesa tem poucas regras que auxiliam a escrita correta das palavras. O jeito é

treinar a memória visual.

Abaixo você vai encontrar algumas dicas de estudo que com certeza vão auxiliá-lo a

memorizar a escrita correta das palavras.

- Com canetinha, lápis de cor, ou outro material, escreva uma palavra em cada folha

de papel ou cartão. As palavras você pode retirar de qualquer texto, ficha de leitura

etc. Escreva de forma correta. Observe-a por algum tempo. Vire-as para baixo e

tente escrevê-las sem consulta . Utilize, no máximo oito palavras. Faça a correção.

Ex: PAISAGEM

- Recorte dez cartões do mesmo tamanho (08cm x 04 cm) e escreva uma palavra

em cada um dos cinco cartões (faça colorido). Repita as mesmas palavras nos

outros cartões. Brinque com seu jogo da memória. Depois, tente escrever as

palavras do jogo sem consultar. Faça sua correção.

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- Escolha um desenho grande, que caiba em uma folha de sulfite. Escreva dez

palavras espalhadas no desenho . Observe-as por um tempo . Guarde o desenho e

tente escrever as palavras . Faça a correção.

- Pegue uma folha de sulfite e desenhe uma trilha. Em cada parte da trilha escreva

uma palavra. Jogue o dado e ande o número de casas correspondente. Leia a

palavra da casa em que você estiver. Se a palavra tiver mais de quatro letras você

avança mais uma casa, se tiver menos, volta uma casa. Ao sair da trilha escreva dez

palavras do jogo, sem olhar e confira.

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- Escreva vinte palavras em pequenos pedaços de papel. Dobre-os e coloque-os em

um saquinho. Mexa bem o saquinho e sorteie dez papéis, mas não abra. Pegue uma

folha e escreva dez palavras que você acha que estão escritas. Abra os papéis e

compare-as com as que você escreveu . Para cada palavra certa , marque um

ponto.

2- Cópia Divertida

O CADERNO

Sou eu que vou seguir você do primeiro rabisco até o bê-a-bá.

Em todos os desenhos coloridos vou estar.

A casa , a montanha , duas nuvens no céu.

E um sol a sorrir no papel.

Sou eu que vou ser seu colega

Seus problemas ajudar a resolver

Sofrer também nas provas bimestrais junto a você

Serei sempre o seu confidente fiel

Se seu pranto molhar meu papel.

Sou eu que vou ser seu amigo.

Vou lhe dar abrigo se quiser

Quando surgirem seus primeiros raios de mulher

A vida se abrirá num feroz carrossel

E você vai rasgar meu papel.

O que está escrito em mim , comigo

Ficará guardado se lhe dá prazer

A vida segue em frente , o que se há de fazer.

Só peço a você um favor se puder ,

Não me esqueça num canto qualquer.

TOQUINHO , Casa de brinquedos. BMG Ariola

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a- Sublinhe a frase que começa com "Sou eu "e termina com "bê-a-bá". Pegue um

dado e jogue-o. Veja o número que saiu.

Ex: 4- Pinte, na frase sublinhada , todas as palavras que tenham quatro letras.

Escolha outra cor, jogue o dado novamente e repita a operação. Se cair o mesmo

número, jogue outra vez. Repita a operação quatro vezes. Agora copie a frase no

seu caderno utilizando as cores que você pintou no texto.

b- Sublinhe a frase que começa com EM e termina com PAPEL. Feche os olhos e

pense em um número . Veja a que letra ele corresponde.

Ex: Pensei no número 10, letra J. Vou no texto e pinto uma palavra com a letra J.

Repita a operação cinco vezes e vá colorindo as palavras com cores diferentes.

Depois copie a frase com as cores que você usou.

c- Sublinhe a frase que começa com SOU e termina com RESOLVER. Jogue uma

moeda para cima, se cair CARA, você anda uma casa, se for COROA, você anda

duas casas. Observe a letra da casa em que você parou. Volte ao texto e pinte uma

palavra com a letra da casinha. Prossiga o jogo até sair da trilha. Copie a frase com

as cores que você utilizou.

d- Jogue um grão de feijão no tabuleiro e observe a casa que você acertou. Procure

e pinte no texto, com cores diferentes, uma palavra com as letras da casa. Repita a

jogada até ter passado por todas as casas. Depois , copie a frase com as cores

pintadas. A frase começa com SOFRER e termina com PAPEL.

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e- Sublinhe a frase que começa com SOU e termina com QUISER. Escolha cinco

partes do desenho e pinte-as com cores diferentes. Agora, pinte no texto as palavras

correspondentes às letras das partes pintadas no desenho. Utilize cores diferentes

para cada palavra. Copie a frase colorida.

f- Sublinhe a frase que começa com QUANDO e termina com PAPEL. Quando

estivermos no ano da Copa, ou qualquer outro evento importante, pinte uma palavra

de amarelo outra de verde. Copie com as mesmas cores.

g- Sublinhe a frase que começa com O e termina com PRAZER. Descubra as

palavras embaralhadas e pinte-as cada uma de uma cor no texto. Depois copie com

as mesmas cores, a frase no caderno.

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3- Jogo Descubra qual é a palavra

Objetivo: analisar a estrutura sonora e as modificações nas palavras. Papel e

caneta para fazer os registros.

Material: 25 palavras em cartões com omissão, posição invertida e acréscimo de

fonemas, e sílabas.

As palavras corretas são:

Modo de jogar: cada criança, na sua vez, retira uma ficha e lê para os demais

jogadores, que tentarão adivinhar. Quem acertar o maior número de palavras será o

vencedor.

4- Alfabeto Móvel (Jogo muito indicado para crianças da Educação Infantil)

Objetivos: O que caracteriza uma situação de jogo é a atividade da criança: sua

intenção em brincar, a presença de regras que lhe permitem identificar sua

modalidade.

De maneira geral, o jogo infantil compreende brincadeiras de faz-de-conta

(em que intervém a imaginação, a representação, a simulação), jogos de

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construção (manipulação, composição e representação de objetos), jogos de

regra .

O segundo é considerado como estratégia didática, facilitadora da

aprendizagem, quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto,

visando o aprender, isto é, proporcionar à criança a construção de algum tipo de

conhecimento, alguma relação ou o desenvolvimento de alguma habilidade.

Número de jogadores: 4 por grupo.

Material: 50 cartões diferentes (frente e verso) – modelo ao lado. Diversificar ao

máximo o tipo de desenho e palavras. Um kit de alfabeto móvel por grupo (com pelo

menos oito cópias de cada letra do alfabeto)

Desenrolar: Formando palavras com o alfabeto móvel.

Modo de jogar: Embaralhe os cartões e entregue dez deles para cada grupo;

Marque o tempo – 20 minutos – para formarem a palavra com o alfabeto móvel no

verso de cada desenho;Ganha o jogo o grupo que primeiro preencher todos os

cartões.

Variações: Classificar (formar conjuntos) de acordo: com o desenho da frente dos

cartões; com o número de letras das palavras constantes dos cartões; com o

número de sílabas das palavras dos cartões; com a letra inicial; Exemplos: animais,

frutas, objetos e outros.

Conclusão: O jogo cumprirá, portanto, uma dupla função – lúdica e educativa –

aliando as finalidades de divertimento e prazer a outras, como o desenvolvimento

afetivo, cognitivo, físico, social e moral, manifestadas em um grande número de

competências: escolha de estratégias, ações sensório-motoras, interação,

observação e respeito a regras.

Como alternativa metodológica permite que o aluno construa o seu

conhecimento na interação com os colegas. Este jogo e sugestões de atividades são

indicadas para a intervenção na construção da base alfabética, de alunos silábico-

alfabéticos.

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5- Bingo de Nomes

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras

que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras

do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e

imprensa.

Material: saco plástico, cartolina, tampas de garrafas e canetinhas.

Preparação: A professora prepara um cartão para cada aluno da turma. Cada

cartão deve ser dividido em tantos quadrados quantos forem as letras do nome do

aluno. Em cada quadradinho escreve-se uma letra. Em pequenas fichas escrevem-

se as letras do alfabeto observando para que apareçam todas as letras necessárias

para a escrita dos nomes dos alunos.

Variações do jogo: Cartela com palavras e fichas com desenho; Cartela com

desenho e fichas com palavras; Cartela e fichas com palavras do vocabulário de

estudo; Cartela com letra cursiva e fichas com letra imprensa.

Desenrolar: Com as fichas das letras dentro de um saco plástico e cada aluno de

posse de sua cartela inicia-se o jogo. Primeiramente é sorteada uma letra pela

professora e mostrada aos alunos. O aluno que encontrar em sua cartela a letra

marca com uma tampinha. A professora segue cantando letra por letra até acabarem

as fichas do saco.

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6- Brincando com o Dicionário

Objetivos: O uso do dicionário amplia o vocabulário, melhora a interpretação da

leitura e esclarece as dúvidas ortográficas. Através desse jogo o aluno sente-se

incentivado a descobrir o significado da palavra desconhecida e familiariza-se

brincando com o uso do dicionário.

Material: Um dicionário, folhas de papel, lápis ou caneta, lousa para anotar as

respostas e a pontuação dos grupos.

Desenrolar: Divida a classe em grupos. Apenas um dicionário será utilizado por um

grupo a cada rodada. O primeiro grupo, que terá o dicionário em mãos, escolherá

uma palavra do dicionário que ache desconhecida por todos, falando-a em voz alta

para os demais grupos. Se houver algum integrante de qualquer grupo que saiba a

resposta correta ao ser anunciada, antes de começar a rodada, marca 4 pontos para

o seu grupo. Cada grupo escreverá numa folha um significado para a palavra,

inclusive o grupo que tem o dicionário em mãos, que colocará a definição correta. A

professora recolhe as folhas e lê todas as definições, inclusive a correta. Escreve as

respostas na lousa. Cada grupo escolhe a definição que achar certa. O grupo conta

a definição correta. A professora marca na lousa os pontos dos grupos de acordo

com a seguinte regra:

- 2 pontos = para o grupo que deu a resposta correta.

- 3 pontos = para o grupo que escolheu a palavra, se ninguém tiver acertado

ou 1 ponto para cada acerto por grupo.

- 4 pontos = para o grupo que tiver um integrante que saiba a resposta correta

ao ser anunciada, antes de começar a rodada.

O jogo continua até que todos os grupos tenham escolhido a palavra no

dicionário ou até que algum grupo tenha atingido um número de pontos estipulado

anteriormente pela classe.

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7- Jogo Comprando Sons e Letras

Objetivo: contar segmentos sonoros e dizer, letra por letra, como se escreve a

palavra, em seguida, comparar o número de fonemas com o número de letras.

Material: 25 palavras em cartões. Papel e caneta. Cerca de 100 “moedinhas” de

papel.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra contando o número de

segmentos sonoros. Na folha, escreve a palavra. Comparar o número de sons com o

número de letras. O jogador receberá a quantidades de moedas conforma o maior

número, ou de letras, ou de sons, da palavra.

8- Jogo da Forca: Escrita de Nomes

Objetivos: Apropriar-se do código alfabético; Fazer uso seqüencial das letras, na

escrita; Desenvolver a memória visual; Socializar-se com a turma.

Material: Cartelas de jogo e letras móveis; quadro e giz; crachá com o nome de

cada aluno.

Apresentação: Conteúdos: Português

Formar grupos de quatro elementos, cada qual com seu crachá de identificação.

Explicar ao quadro o procedimento e regras do jogo. Distribuir o material (cartelas de

jogo, letras do alfabeto).

Desenvolvimento: Formar o nome de um dos componentes do grupo, colocando

uma letra por vez, se houver erro ele perde uma parte do corpo, até ser totalmente

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destruído ou completa o nome e foge da forca. A professora escreverá numa folha, e

guardará até o fim da atividade, qual o nome deverá ser formado. As crianças

precisam descobri-lo, durante o processo, de acordo com as letras usadas e sua

colocação.

Depois, troca-se o nome a ser formado, e a criança que já teve seu nome formado,

mudará de grupo. A brincadeira continua até todos os nomes forem usados ou

enquanto houver interesse do grupo. Ao final , a professora colocará no quadro ou

mural o nome de todos os participantes e junto com a turma analisarão a formação

dos nomes (número de letra, letras que se repetem, comparação de partes idênticas

etc).

Fixação e Verificação da aula: A atividade de encerramento da aula, será um

recurso usado para verificação da aprendizagem e dos objetivos propostos. Durante

todo o processo, a professora estará atenta à participação e entrosamento das

crianças entre si, intervindo e orientando no que for necessário.

9- Dominó de Nomes

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras

que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras

do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e

imprensa.

Material: cartolina e canetinha

Preparação: Recorta-se a cartolina em retângulos de 8cm x4cm aproximadamente.

Com uma canetinha risca-se um traço dividindo o retângulo. Em cada peça escreve-

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se no lado direto o nome de um aluno e o mesmo nome deve ser escrito no lado

esquerdo da outra peça e assim sucessivamente.

Variações do jogo: Fichas escritas de diferentes formas o mesmo nome. Cada

aluno deve encontrar todas as fichas com seu nome podendo agrupar, colar, fazer

relatório mencionando a quantidade de nomes encontrados...

Desenrolar: Divide-se a turma em duplas e para cada dupla entrega-se um conjunto

de aproximadamente 20 peças. Todas as peças devem ser viradas para baixo,

embaralhadas e divididas entre os jogadores. Um aluno inicia o jogo colocando uma

peça de dominó no centro da mesa. O outro jogador deve procurar uma peça que

contenha um dos nomes que se encontram nas pontas. Quando encontrado deve-se

encostar as peças com nomes iguais. Se o jogador não tiver a peça que contenha

um dos nomes que se encontra sem par sobre a mesa, ele deve passar para o

próximo jogador. Vence o jogo aquele que ficar sem nenhuma peça primeiro.

10- Fazendo História

Grupo: no máximo 25 crianças.

Objetivos: Respeitar as diferenças individuais de cada um; desenvolver o

conhecimento mútuo e a participação grupal e desenvolver a expressão na escrita.

Tempo: 1 aula

Local: na sala de aula ou no pátio da escola.

Material: lápis e folhas de papel em branco.

Desenvolvimento: Reunir a turma em círculo, sentados, com lápis e a folha de

papel em branco na mão. Por solicitação do professor, cada criança começa a

contar uma história por escrito escrevendo uma frase no alto da folha e dobrando a

mesma, para ocultar a parte escrita, deixando aparecer as últimas palavras,

passando a folha para o vizinho da direita. Este participante, aproveitando-se da

última parte da frase de seu colega anterior, escreverá outra frase, dobrando

novamente a folha, deixando aparecer somente a parte final da frase, e passando a

70

folha novamente para o seguinte da fileira. E o jogo prossegue, até que o professor

entender pará-lo, e solicitar a cada qual ler a folha de que está de posse.

Conclusão: As crianças vão perceber que a história fica diferente, da que cada um

havia pensado em escrevê-la.

11- Memória de Nomes

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras

que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras

do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e

imprensa.

Material: cartolina e canetinha

Preparação: A regra do jogo é a mesma do convencional jogo da memória.

Recortam-se fichas de cartolina do mesmo tamanho. Em cada ficha escreve-se o

nome de um membro do grupo e em outra ficha a letra inicial de tal modo que cada

participante tenha um par de fichas - nome e letra inicial.

Variações do jogo: Podemos variar este jogo usando palavras do vocabulário em

estudo e desenho feito pela criança ou palavra escrita em imprensa e palavra escrita

com letra cursiva.

Desenrolar: Para iniciar o jogo viram-se as fichas com o escrito para baixo. O aluno

desvira duas fichas em busca de seus pares (nome e letra inicial). Cada vez que o

aluno encontrar o par, ele deve jogar novamente. Vence o jogo o aluno que

conseguir o maior número de pares.

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12- Jogo Decodificando Palavras

Objetivo: pronunciar, um a um, os fonemas das palavras.

Material: papel e caneta para anotar os pontos. 50 palavras em cartões.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra da pilha de fichas e

pronuncia som por som os fonemas. Os demais jogadores tentam adivinhar. Vence

o jogador que acertar o maior número de palavras.

13- Mico Preto

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras

que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras

do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e

imprensa.

Material: cartolina e canetinha

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Preparação: Recorta-se a cartolina em retângulos de 10cm x 6cm. Escreve-se o

nome do aluno em dois cartões de tal maneira que cada aluno tenha seu nome

escrito duas vezes. Em outra cartela solicita-se que um aluno desenhe um “MICO”

que ficará sem par.

Variações do jogo: palavra x desenho; letra inicial x nome do aluno; palavra x

palavra; letra imprensa x letra cursiva.

Desenrolar: Para cada grupo de 4 alunos é distribuído uma cartela com um

desenho de mico e 12 pares de nomes. Embaralham-se as cartelas e distribui-se

uma a uma para cada jogador. Sem deixar que os colegas vejam, procurar encontrar

os pares nas cartelas recebidas. Caso seja encontrado, o aluno mostra para os

demais jogadores e retira o par para o lado, para posterior contagem de pontos.

Inicia-se a rodada por um aluno que escolhe, sem ver, uma carta da mão do colega

que se encontra a sua direita. Confere para ver se tem outra igual entre as suas

cartas, com o objetivo de formar o par. Seguem-se tantas rodadas quantas forem

necessárias para que todos os pares sejam encontrados. Ganha o jogo quem

adquirir o maior número de pares.

14- Dominó: Plural

Objetivos: Tornar a atividade um meio de desenvolver o raciocínio, a memorização

da escrita e regras do plural das palavras.

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Preparação: Você pode fazer o dominó com quantos cartões desejar, dependendo

do número de alunos participantes. Para exercitar a formação do plural, faça

quantos retângulos de cartolina desejar medindo (10 x 4 cm). Divida-os ao meio com

um traço de caneta. Na última parte do retângulo, escreva a palavra no singular e na

primeira de outra peça, o plural correspondente.

Desenrolar: Pegue uma peça para dar início ao jogo. Dê um número igual de

cartões para cada aluno. Vire a peça inicial para que todos possam vê-la. Leia a

palavra em voz alta. Quem tiver a peça da palavra correspondente (o plural), lê a

palavra em voz alta. Se todos concordarem com a resposta, este jogador colocará a

peça junto a outra e lê a metade inicial da outra peça. Os demais procuram em

sua(s) cartela(s) o complemento. Quem estiver com ele lê o plural em voz alta. Se

todos concordarem com a resposta, o segundo jogador lê a metade inicial da outra

peça. O jogo prossegue assim até que todos os plurais sejam lidos. No final, discuta

com a turma o plural de cada palavra.

15- Quebra-Cabeças: Nomes

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras

que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras

do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e

script.

Material: cartolina e canetinha

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Preparação: Recorta-se retângulos de cartolina. Em cada cartela escreve-se o

nome de um aluno da sala de aula. Deve-se fazer duas a três cartelas com o mesmo

nome. Divide-se a cartela em dois pedaços variando a forma do corte.

Variações do jogo: Dividir o nome em mais de dois pedaços; Em um pedaço do

quebra cabeça escreve-se a letra inicial e no outro e o restante do nome; Dividir a

cartela em letras; Usar palavras do vocabulário em estudo no lugar dos nomes;

Desenho e palavra:

Divide-se a cartela com traços pontilhados. Entrega-se a cada aluno duas ou três

cartelas. A criança escreve uma palavra na parte inferior e na parte superior

desenha o que foi escrito. Em um momento seguinte a criança deve recortar a

cartela observando as linhas pontilhadas. Depois é só trocar com o colega,

embaralhar e montar. Ex.: Quebra-cabeça de frase.

Desenrolar: Para cada grupo de alunos a professora entrega um conjunto de nomes

com peças embaralhadas. Os alunos deverão montar o quebra-cabeça e identificar

qual colega tem seu nome escrito na cartela.

16- Jogo Caso do H

Objetivo: identificar palavras que se escreve com H inicial.

Materiais: 4 cartelas em forma de H. Lápis e papel. Dicionário para consultas.

Fichas com as seguintes palavras:

Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha. Deverá ler a palavra e

identificar se esta utiliza ou não o H inicial. Se utilizar, coloca na sua cartela. Do

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contrário, recoloca no final da pilha de palavras. Vence quem tiver o maior número

de palavras corretas em sua cartela. Pode-se utilizar o dicionário no momento da

correção.

17- Roleta

Objetivos: O jogo é a atividade mais presente no cotidiano infantil. É através do

lúdico que a criança testa suas hipóteses, constrói noções e estabelece relações. O

uso do jogo na sala de aula, como atividade pedagógica, vem contribuindo

significativamente para o processo de alfabetização. Adaptações de jogos clássicos

aos objetivos propostos pela professora tornam a descoberta do mundo da escrita

mais prazerosa e desafiadora. É neste contexto que o jogo da roleta vem integrar-se

à prática escolar.

Material: Sua confecção é fácil e utiliza materiais simples como cartolina, lápis,

caneta colorida e clipe de papel.

Preparação: Em cartolina, recortam-se círculos de aproximadamente 15 cm de

diâmetro. Com uma caneta colorida divide-se o disco em fatias. Em cada fatia

escreve-se uma palavra em estudo. Para diversificar, devem-se variar algumas

palavras escritas em cada disco, de tal forma que elas não serão as mesmas em

todas as roletas. Para cada grupo de alunos deve ser confeccionada uma roleta.

Desenrolar: O jogador coloca um clipe no centro da roleta. Prende-o firmemente

com um lápis posto de pé e apoiado na ponta, de tal modo que permita girar o clipe,

como indica a ilustração. Com o dedo indicador da outra mão o jogador gira o clipe.

Quando parar de girar, o clipe estará apontando para a palavra. O aluno lê a

apalavra sorteada e escreve uma frase. O jogo segue com tantas rodadas quantas

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forem necessárias, para que algum jogador consiga sortear todas as palavras no

tempo determinado pela professora.

Variações para o jogo: Podem ser utilizados círculos com inúmeras variações,

como as sugeridas a seguir: Roleta com desenho onde o aluno escreve a palavra;

com letra inicial, onde o aluno escreve uma palavra que inicie com a letra sorteada;

com palavra em letra imprensa, onde o aluno escreve a palavra com letra cursiva;

com palavra no singular, onde o aluno escreve a palavra no plural; com fatos

básicos da adição ou subtração, onde o aluno escreve o resultado.

O professor, certamente, fará as necessárias adaptações ao jogo, dependendo do

que estiver trabalhando com os alunos, podendo incluir vocabulário e/ou expressões

cada vez mais complexos, em conformidade com o nível de escolaridade da classe.

18- Memória: Sinônimos

Objetivos: Chamar a atenção para palavras que são sinônimos e treinar a

observação.

Preparação: Você precisará de dois conjuntos de cartões. Em cada cartão do

primeiro conjunto estará escrita uma palavra diferente que terá, no outro conjunto,

um sinônimo correspondente. Forme vários grupos de cartões conforme o número

de grupos de alunos que deseja formar com a classe. Os grupos deverão ter o

número de alunos par e não conter poucos elementos.

Desenrolar: Distribua cada conjunto de cartões para cada grupo. A finalidade desta

primeira etapa do jogo é que cada um encontre seu par, ou seja, encontre o aluno

que tenha o cartão no qual está escrito o sinônimo da palavra em seu poder.

Quando isso acontecer o par deverá verificar se está correto. Caso esteja, fica

aguardando os outros pares e julgando os resultados. Vence o grupo que terminar

primeiro. Vale lembrar que os grupos não devem ter um número pequeno de alunos,

para não ocorrer muitos empates.

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19- Jogo Juntando Palavras

Objetivo: classificar palavras de acordo com o som escolhido no dado.

Materiais: dado fonoarticulatório (Que deve conter a letra, as famílias silábicas e o

desenho de como fica a boca ao falar a letra). Palavras em cartões. Papel e caneta

para registrar.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, lança o dado fonoarticulatório. Ele deverá

ler palavra por palavra dos cartões e verificar se elas possuem ou não o som em

questão. Toda vez que identificar a presença do som, ela deve também apontar a

letra ou letras que estão representando aquele som. Vence quem tiver o maior

número de palavras na sua lista.

20- Jogo Na Teia da Aranha

Modo de jogar: Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.

Material: Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas

fonoarticulatórias.

Modo de jogar : o objetivo de fugir da aranha andando casa por casa da teia. A cada

casa, o jogador deverá retirar uma ficha indicando um som, deverá escrever uma

palavra que contenha tal som. Só poderá passar para a próxima casa, se escrever

corretamente.

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21- Jogo Brincando com o R e o RR

Objetivo: diferenciar o uso do R e do RR.

Material: 2 envelopes, lápis e papel, cartões com as seguintes palavras:

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, lê e classifica a palavra

de acordo com o som do R. Se for “da língua” coloca no envelope correspondente,

se for da garganta, coloca no outro envelope. Ganha o jogador que colocar mais

palavras corretas nos envelopes.

No momento da correção, analisar e registrar as seguintes descobertas:

1ª descoberta: só se utiliza o rr quando o som for da garganta.

2ª descoberta: nunca se usa o rr no início das palavras.

3ª descoberta: só se utiliza o rr entre vogais.

22- Jogo Na Corrida do G

Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do G.

Materiais: Trilha com as representações: GA, GO, GU, GE, GI, GUE, GUI. Pinos,

dado, folhas e lápis para registrar as palavras produzidas.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no

dado. Na casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba indicada.

Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

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23- Jogo Na Corrida do C

Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do C.

Materiais: Trilha com as representações CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos,

dado, lápis e papel.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no

dado. Na casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba indicada.

Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

24- Jogo O que eles estão fazendo?

Objetivo: ler palavras terminadas em “am” ou “ao”, julgando-as como palavras que

existem ou não existem.

Materiais: dado, pinos, papel, canetas e trilha com as palavras:

Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no

dado. Na casa em que cair deverá ler a palavra indicada julgando-a como palavra

que existe, ou que não existe. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.