Itinerários Formativos dos Educadores Sociais MaristasO currículo com enfoque em direitos na Educação Integral

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Itinerários Formativos dos Educadores Sociais Maristas

União Marista do Brasil (UMBRASIL)SCS – Quadra 4 – Bloco A – 2º Andar

Edifício Vera Cruz – Asa Sul – Brasília – DF – 70304-913Telefax: (61) 3346-5058

www.umbrasil.org.br – umbrasil@umbrasil.org.br

Este livro, ou parte dele, pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor, desde que mantida a referência e respeitados os direitos de autoria e edição de acordo com as Leis Brasileiras.

I88 Itinerários formativos dos educadores sociais Maristas: o currículo com enfoque na educação integral. -- Brasília, DF : UMBRASIL, 2015.

129 p. ; il. ; color

ISBN: 978-85-8563200-32-7

1. Educação integral. 2. Política de educação. 3. Educaçãoinclusiva. 4. Ensino religioso. 5. Marista – Ensino –Formação.

CDU: 2-75

Expediente

Presidente do Conselho SuperiorIr. Wellington Mousinho de Medeiros

Diretor-PresidenteIr. Claudiano Tiecher

Secretário-ExecutivoIr. Valter Pedro Zancanaro

Comissão de Solidariedade (2012 - 2014)Alair Bento dos SantosArlete Dias de MoraesBárbara Pimpão FerreiraCláudia LaurethDeysiane Farias PontesEliane Guedes GassenGustavo BalbinotIr. Davi NardiIr. Jorge GaioIr. Pedro Vilmar OstIr. Ivonir Antonio ImperatoriJuliana Kuwano BuhrerLeila Regina Paiva de SouzaViviane Aparecida da Silva

Comitê CientíficoBárbara Pimpão FerreiraEulália Maria Sombra PinheiroKarina Amâncio RodriguesMércia Maria Silva ProcópioSônia Maria de Souza Bonelli

Projeto gráfico e diagramaçãoVálvula Agência Interativawww.valvulainterativa.com.br

Os projetos, os conceitos, os textos assinados e as opiniões aqui expressas compõem esta publicação a título de contribuição ao debate e são de responsa-bilidade exclusiva dos autores.

Sumário

APRESENTAÇÃO

ITINERÁRIO FORMATIVO VIVIDO

PARTE I – A PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DA SOLIDARIEDADE E INTERSE-TORIALIDADE DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊN-CIA SOCIAL

A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A ARTICULAÇÃO DAS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E ASSISTÊNCIA SOCIAL EM DESENVOLVIMENTO NO BRASIL MARISTABárbara Pimpão FerreiraEulália Maria Sombra PinheiroGláucia Martins Schneider

AÇÃO SOCIOEDUCATIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NO PROCESSO PEDAGÓGICO Gillys Vieira da SilvaNeuzita de Paula SoaresPaulo Fioravante Giareta

PARTE II – A SISTEMATIZAÇÃO DA PRÁXIS

TEMÁTICA 1 - INFÂNCIAS, ADOLESCÊNCIAS E JUVENTUDES

FORMAÇÃO DE VALORES: REFLEXÕES E POSSIBILIDADESGiovanna Cristina Gomes de Melo Viol Suzuki

REFLEXÕES E PRÁTICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTILValeria Terezinha dos Santos

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TEMÁTICA 2 - EDUCADORES SOCIAS MARISTAS

EDUCADOR SOCIAL: LIMITES E POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA SOCIO-EDUCATIVALucirene Mikoski

A ATUAÇÃO DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVAEliane Teresinha Eismann Vivian

TEMÁTICA 3 - AÇÃO SOCIOEDUCATIVA MARISTA

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR SOCIAL: A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR DE UM JEITO DIFERENTEDarlla Barbosa Spínola

O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOPatrícia da Costa Santos Rosado

TEMÁTICA 4 - EDUCAÇÃO INTEGRAL E APOIO SOCIOEDUCATIVO

EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO TEMPO INTEGRALAnna Karolina Soares ARTES VISUAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONTRI-BUINDO PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANOJuliana Silva Menecucci

EDUCAÇÃO INTEGRAL: DESAFIOS PARA O CENTRO SOCIAL MARISTA CAÇADOR Bibiane Baldassari das Neves

O USO DE CADERNOS DE REGISTROS COMO ESTRATÉGIA PARA TRA-BALHAR A ESCRITA E A LEITURA COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES: RELATO DE EXPERIÊNCIA DA OFICINA DE EDUCOMUNICAÇÃOClaudia Aparecida dos Santos Azevedo

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A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) afirma que toda pessoa tem direito à educação. Partindo desse pressuposto, precisamos propiciar às pessoas uma educação que vise à liberdade, à partilha e à autonomia. Na ur-gência de dar sentido à vida, os educadores têm papel preponderante na so-ciedade. Sendo a educação uma prioridade, assumimos a responsabilidade pelo mundo.

APRESENTAÇÃO

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TAÇÃO

É importante que os educadores, antes de tudo, em âmbito da educação des-tinada às nossas crianças, adolescentes e jovens, sejam testemunhas de amor e coragem, pois vivemos em constante aprendizagem e acolhemos os diferentes saberes como composição de uma educação que privilegia a inclusão de to-dos. Por ela, a formação de educadores e educandos promove pessoas como um ser crítico, agente do mundo e capaz de transformar este mundo num lugar melhor.

A privação absoluta das pessoas, inclusive da educação, implica diretamente a privação relativa na participação democrática. O dilema das distorções so-ciais, por meio das desigualdades socioeconômicas, se configura extremado em nossa atual sociedade. O que se acirra ainda mais por meio da ilusão da liberdade e da igualdade como pressupostos para legitimar uma democracia participativa.

No rastro de termos uma sociedade mais justa, acreditamos que pela educa-ção aprimoramos a vida humana, pois olhamos as relações que estabelecemos com os outros, com o mundo e com os olhos da fé; nos relacionamos com o transcendente, nos remetendo, assim, às condições para a criação da existên-cia. Por isso, a educação implica a ética por buscar humanizar o mundo. É da natureza dela ser mais, o que demarca radicalmente a nossa presença no mun-do. Conscientes de que não estamos sós neste mundo, a educação pode nos tornar pessoas de escolhas, de decisões, tornando-nos presença no mundo. Pode-se, por meio dela, romper com o já estabelecido, cultivar a esperança de novos começos, promovendo uma sociedade galgada na cultura de Direitos.

Nesse sentido, o conjunto de textos aqui abordados nos inspira a sermos mais; das reflexões aqui registradas, frutos do Curso de Educadores Sociais Maris-tas, inferimos uma série de leituras que poderão nos enriquecer para qualificar nossas propostas educativas.

Ir. Lúcio Gomes Dantas

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ITINERÁRIO

FORMATIVO VIVIDO

O Brasil Marista, por meio de suas Províncias e da União Marista do Brasil (UM-BRASIL), desenvolve projetos e ações articuladas com o objetivo de potencia-lizar a presença e a ação Marista no país. Esses projetos respondem, em âmbito nacional, a uma demanda da comunidade educativa em capacitar por meio de formações específicas as lideranças responsáveis pelo atendimento a crianças, adolescentes e jovens nos espaços educativos de educação básica, assistência social e educação ensino superior.

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A oportunidade de desenvolver um Programa de Formação para Educadores Sociais presente nos centros educacionais, sociais e escolas Maristas do Brasil mobilizou a Comissão de Solidariedade e as áreas de gestão das unidades ad-ministrativas do Brasil Marista, em 2010, a desenvolver e ofertar um curso na modalidade a distância, relacionando as políticas públicas de Educação Básica e Assistência Social e o currículo com enfoque em direitos, proposto nos es-paços educativos Maristas de educação básica e assistência social com atendi-mento gratuito a crianças, adolescentes e jovens.

O curso Educadores Sociais Maristas, desenvolvido entre o segundo semestre de 2012 e o primeiro do semestre de 2013, teve como objetivo formar profis-sionais que atuem nas realidades de maiores vulnerabilidades, especialmen-te na área dos direitos de crianças e adolescentes, visando a vitalidade e a sustentabilidade da Missão Marista por meio da formação institucional e profis-sional continuada dos educadores. O curso ofertou 150 vagas para educadores sociais Maristas de todas as regiões do país, em modalidade de educação a distância (EaD), pelo ambiente virtual de aprendizagem MOODLE 2.0, da Pon-tifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS1. Com carga horária de 130 horas, o curso organizado em seis módulos centrou suas reflexões em temas emergentes das práticas dos educadores.

O primeiro módulo teve como objetivo a apresentação da plataforma aos participantes no sentido de criar familiaridade junto ao ambiente virtual de aprendizagem. O segundo módulo Infâncias, Adolescências e Juventudes teve como objetivo destacar o conceito e as possíveis leituras para a realidade dos educandos. O terceiro módulo Educação Integral e Apoio Socioeducativo considerou a relevância entre a intersetorialidade das políticas e os programas de educação básica e assistência social em desenvolvimento nos municípios e as organizações que compõem os territórios em que vivem os educandos.

O quarto módulo Ação Socioeducativa Marista apresentou em seu programa a contribuição das províncias Maristas na educação das infâncias e juventudes; a Educação Popular como chave da ação socioeducativa; a mediação pedagógica e

1 http://www.pucrs.br/portal/

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s sua relação nas atividades com o projeto educativo do Centro Social e Educa-cional e Escola Marista; as rotinas e convivência nos espaços socioeducativos; ética e epistemologia e desenhos possíveis para pensar boas práticas. O quinto módulo Metodologia de Projetos destacou as especificidades entre progra-mas, projetos e serviços sociais; o trabalho com projetos na prática socioedu-cativa, sua elaboração e a construção de indicadores de resultados e impactos; o monitoramento e a avaliação e as parcerias e gestão compartilhada. O sexto módulo Educadores Sociais Maristas centrou nos estudos sobre perfis e iden-tidade do educador social; os marcos legais da profissão, bem como a peda-gogia Marista nos espaços educativos.

A conclusão do curso foi a elaboração de artigos e ensaios produzidos pe-los educadores participantes da formação, para sistematização das práticas e experiências vivenciadas durante os estudos realizados e as reflexões sobre o cotidiano.

Ao proporcionar a reflexão compartilhada em diferentes regiões do país, bem como a sistematização de experiências das práticas cotidianas e das aprendi-zagens por meio da educação continuada dos educadores, a Rede Marista de Solidariedade do Brasil Marista apresenta nesta trajetória qualificar um projeto de excelência acadêmica e de educação integral aos educandos.

Participaram do curso 149 educadores de todas as regiões do país em que há presença Marista, sendo 66% mulheres e 34% homens. Do total de participan-tes, 72 artigos e ensaios foram produzidos.

Esta publicação apresenta a trajetória de educadores Maristas no percurso reflexivo de suas práticas fundamentadas pelo posicionamento institucional frente à educação e à defesa dos direitos de crianças, adolescentes e jovens. Os estudos, diálogos e reflexões que permearam os espaços educativos du-rante a realização do curso permitiu a sistematização das práticas pelos auto-res que, cotidianamente, estão junto às infâncias e juventudes, criando novas oportunidades de conhecimento na troca de vivências e saberes por meio do registro de suas práticas.

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Desejamos ao leitor que esta publicação fomente novos acenos e práticas nas comunidades educativas e possibilite a construção de currículos com enfoque em direitos, na formação integral dos sujeitos nas propostas e nas práticas cotidianas.

Boa leitura!

Recordemo-nos de Maria e José fugindo rapidamente para o Egito a fim de proteger o Menino Jesus. Esta ima-gem nos inspira a converter-nos em peritos e defenso-res dos direitos das crianças e jovens de maneira valente e profética, nos espaços onde são definidas as políticas públicas. Sentimo-nos levados a desafiar as políticas so-ciais, econômicas, culturais e religiosas que oprimem as crianças e os jovens.

(XXI Capítulo Geral, p. 23)

1PARTE I

A PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE

EDUCADORES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DA

SOLIDARIEDADE E INTERSETORIALIDADE DAS

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL

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A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A ARTICULAÇÃO DAS

PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E ASSISTÊNCIA

SOCIAL EM DESENVOLVIMENTO NO BRASIL MARISTA

Bárbara Pimpão Ferreira2

Eulália Maria Sombra Pinheiro3 Gláucia Martins Schneider4

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar os fundamentos internacionais e nacionais que fundamentam a proposta de formação de educadores sociais Maristas que desenvolvem suas práticas educativas nos Centros Sociais e Edu-

2 Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá/PR; Mestre em Educação pela Unesp/SP; Especialista em Violência Doméstica pela USP/SP; Especialista em Proteção Integral de Crianças e Adolescentes pela PUCPR. Gerente do Centro Marista de Defesa da Infância do Grupo Marista, Curitiba/PR. E-mail: barbara.pimpao@solmarista.org.br

3 Assistente Social pela Universidade Católica de Brasília. Pós-Graduada em Gestão da Política Nacional de Assistência Social. Especialista em Elaboração de Projetos e Mobilização de Recursos. Analista Social Sênior na Superintendência Socioeducacional/Gerência Social/Província Marista Brasil Centro-Norte, em Brasília/DF. Perita Social. E-mail: esombra@marista.edu.br/ eulalia.sombra@gmail.com

4 Assistente Social pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Especialista em Planejamento do Trabalho Social – em desen-volvimento, Perita Social pela Projeto/RS. E-mail: glaucia.schneider@gmail.com

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cacionais Maristas no Brasil. Apresenta os cenários das legislações que respon-dem às novas organizações curriculares para a construção de uma educação de qualidade com crianças e adolescentes brasileiros na perspectiva da defesa dos direitos humanos. Ressalta a necessidade da participação dos educandos nos processos educativos e destaca as opções do Brasil Marista para fortalecer a intersetorialidade das políticas de educação e assistência social, bem como na oferta de itinerários formativos que promovam a ação reflexiva dos educa-dores em suas propostas educativas.

Palavras-chaves: Educação; Assistência Social; Direitos Humanos; Formação de Educadores; Rede Marista de Solidariedade.

1 INTRODUÇÃO

A Rede Marista de Solidariedade tem como missão promover os direitos das crianças, adolescentes e jovens, empenhando todos os âmbitos do Instituto na defesa desses direitos, ante os governos, as organizações não-governa-mentais e outras instituições públicas5. Presente em todas as regiões do país, a Instituição Marista contribui para a formulação das políticas ao integrar o Sistema de Garantia de Direitos, por meio dos Centros Sociais e Educacionais Maristas, na oferta de serviços de educação básica e assistência social em con-textos empobrecidos economicamente.

A articulação dos Centros Sociais e Educacionais Maristas nos territórios em que estão inseridos permite que a proposta socioeducativa em desenvolvi-mento observe as especificidades da cultura local e avance na gestão compar-tilhada dos itinerários formativos com educadores, educandos, suas famílias e outras instituições do entorno.

A Formação para Educadores Sociais Maristas está intrinsecamente vincula-da à missão da instituição na defesa dos direitos das crianças, adolescentes e jovens, com o propósito de construir um currículo com enfoque em direitos humanos e na ação reflexiva sobre os Projetos Políticos Pedagógico Pastorais em desenvolvimento.

5 XXI Capítulo Geral, 2009, p. 41. http://www.champagnat.org/shared/21Capitolo/documentos/DOCXXI_PT.pdf

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O curso Educadores Sociais do Brasil Marista integra os itinerários formativos das diversas regiões brasileiras como uma oportunidade de aproximar os con-textos culturais, trocar experiências em desenvolvimento e refletir sobre o ce-nário educacional brasileiro que exige das escolas e outros espaços educativos a oferta de Educação Integral em Tempo Integral.

Este artigo tem por objetivo apresentar os cenários internacional e nacional que caminham na construção de políticas e propostas à luz dos princípios da defesa dos direitos humanos de crianças, adolescentes e jovens, bem como na construção de novos itinerários formativos e de currículos que permitam novos acenos na qualidade da educação e na participação das crianças em seus projetos formativos por meio de uma educação básica em tempo integral, articulados aos seus contextos culturais e políticos.

2 CENÁRIOS INTERNACIONAL E NACIONAL NA DEFESA DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS

Os tratados e legislações, em âmbito internacional e nacional, garantem o di-reito a uma educação de qualidade a toda criança, adolescente e jovem, e, por-tanto, sujeitos de direitos, reconhecidos em sua universalidade, indivisibilidade e exigibilidade aos demais direitos.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 19486, em seu artigo 26.2, a Convenção Internacional dos Direitos da Criança de 19897, no artigo 29, e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 19908, no artigo 53, tratam do direito à educação, considerando-a necessária e integrada às categorias do interesse superior da criança; do direito ao desenvolvimento; do direito a não discriminação; e do direito à participação. Nesta perspectiva, faz-se necessária a construção de um olhar holístico sobre o sujeito (crianças, adolescentes e jovens), bem como sobre a intrínseca relação dos direitos que exige um olhar holístico e de reconhecimento dos direitos sociais, econômicos, políticos, civis e culturais a eles integrados.

6 http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm

7 http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm

8 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm

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No Brasil, a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional9, em 1996, define os Princípios e Fins da Educação Nacional, em seus artigos 2 e 3, como dever da família e do Estado com a finalidade do pleno desenvol-vimento do educando. O direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência, a liberdade, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, a tolerância, a coexistência de instituições públicas e privadas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da experiência extraescolar, a vinculação entre educação, escola, trabalho e práticas sociais e a consideração à diver-sidade étnico-racial são princípios intrínsecos aos projetos curriculares e se desvelam no cotidiano das relações entre gestores, educadores e educandos na construção e efetivação das políticas.

A inclusão da Assistência Social no tripé da Seguridade Social é um importante marco histórico, em especial no rol das conquistas por direitos sociais, conforme o art. 20410 da Constituição Federal de 1988. O art. 203 define que a assistên-cia social deverá ser prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; II - o amparo às crianças e adolescentes carentes; III - a promoção da integração ao mercado de trabalho; IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promo-ção de sua integração à vida comunitária; V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família. A Política Nacional de Assistência Social11passa a estabelecer uma am-pla parceria entre o Poder Público e a Sociedade Civil. Hoje, com o Sistema Úni-co de Assistência Social – SUAS12, ampliam-se as possibilidades de promover a inclusão social de pessoas e famílias, colocando-as como centro da atenção, va-lorizando sua função protetiva em especial para crianças, adolescentes e idosos.

O Plano Nacional de Educação13 aprovado em junho de 2014 estabelece metas para os próximos dez anos da educação brasileira, e tem como foco a quali-

9 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

10 Art. 204 – As ações governamentais na área da assistência social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social

11 http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/arquivo/Politica%20Nacional%20de%20Assistencia%20Social%202013%20PNAS%202004%20e%202013%20NOBSUAS-sem%20marca.pdf

12 http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/suas

13 Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-norma-pl.html

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dade, o acesso e o investimento na Educação Básica. O referido plano desta-ca atenção necessária ao número de crianças, adolescentes e jovens fora dos espaços educativos, revelando nossas fragilidades e desafios no que se refere à garantia de direitos. Entre as diretrizes propostas, o novo Plano Nacional de Educação do país ressalta “a necessidade de superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de to-das as formas de discriminação e a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”. Dentre as metas previstas para a educação brasileira, destacamos a meta 6 “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica”, por ser nosso objeto de reflexão na proposta de formação que trataremos neste artigo.

Os contextos políticos, sociais, educacionais e econômicos no mundo – Unes-co14, Flacso15 – indicam o quanto a sociedade brasileira está distante dos índices referentes para o reconhecimento de uma população com acesso e garantia aos direitos humanos. Ao observarmos os índices de educação e de desigual-dade social, o Brasil está posicionado em números bastante expressivos no que se refere aos tímidos resultados em educação para todos e, em destaque, em desigualdade social.

A competência do Sistema de Garantia de Direitos16 – observando a interse-torialidade de políticas – revelam, neste contexto, desafios demonstrados nos estudos de especialistas em organismos internacionais sobre como os estados respeitam crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e em condição peculiar de desenvolvimento. O Comitê de Direitos Humanos das Crianças na ONU – instrumento internacional de controle e monitoramento das normas da Convenção dos Direitos das Crianças – reconheceu, em 2006, durante os es-tudos realizados no Dia de Debate Geral sobre o direito à participação17, que

14 Educação de Qualidade para todos: um assunto de direitos humanos, 2008. http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=150585&se-t=524097B0_2_281&gp=1&lin=1&ll=1

15 Mapa da Violência, 2014. http://www.mapadaviolencia.org.br/index.php

16 CONANDA. Resolução nº 113 de 19 de abril de 2006: Art. 2°. Compete ao Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente pro-mover, defender e controlar a efetivação dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais, coletivos e difusos, em sua integralidade, em favor de todas as crianças e adolescentes, de modo que sejam reconhecidos e respeitados como sujeitos de direitos e pessoas em con-dição peculiar de desenvolvimento; colocando-os a salvo de ameaças e violações a quaisquer de seus direitos, além de garantir a apuração e reparação dessas ameaças e violações.

17 Recomendações do Dia do Debate Geral, de 2006, sobre o direito da criança de ser escutado: HTTP://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/

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determinados grupos de crianças, como àquelas que pertencem a grupos mar-ginalizados e desfavorecidos, enfrentam obstáculos específicos a partir dos contextos em que estão inseridas e como têm seus direitos implementados nos estados.

Em relação à questão da violência contra a infância, em 2001, foi solicitado um estudo pela Assembleia Geral da ONU. A Comissão de Direitos Humanos sugeriu a nomeação de um especialista para o estudo deste tema. Paulo Sér-gio Pinheiro, professor da Universidade de São Paulo, foi indicado pelo Secre-tário-Geral da ONU como especialista independente. Em 2003, para preparar um estudo em profundidade sobre violência contra crianças Pinheiro, visitou 50 países. A apresentação do estudo ao Comitê – World Report on Violence Against Children18 – foi realizada em 2006, e Paulo Sérgio Pinheiro seguiu ava-liando as recomendações do relatório até o final de 2007.

O Informe Mundial sobre a Violência contra meninos e meninas apresentado na ONU, em 2006, reconhece a escola e outros ambientes educativos em uma posição importante para romper com os padrões e círculos de violência:

al dar a los niños e niñas, a sus progenitores y a las comunidades el conocimiento y las habilidades necessárias para comunicarse, negociar y resolver conflitos de manera más constructiva. Sin embargo, los patrones de violência a menudo están arraigados em la cultura de la escuela, a veces incluso como política, apoyados y promovidos por ciertas teorias acerca del desarollo y aprendizaje em la niñez. (2006, p. 112)19

Este estudo conclui que as escolas devem ter como princípio o reconheci-mento de que todos os meninos e meninas têm direito à educação em am-bientes livres de violência, e que uma das funções da educação é produzir adultos que tenham interiorizados valores e práticas não violentas.

Los principios básicos de una escuela “basada en derechos” y “amigable” son que ésta debe ser: 1. Proactivamente inclusiva; 2. Académicamente efectiva y pertinente; 3. Sensible al género; 4. Saludable y protectora; 5. Relacionada con la familia y la comunidade (2006, p. 138-9)

docs/discussion/Final_Recommendations_after_DGD.doc

18 http://www.unicef.org/violencestudy/I.%20World%20Report%20on%20Violence%20against%20Children.pdf

19 Pinheiro, Paulo Sérgio. Informe mundial sobre la violência contra los niños e niñas, 2006. In: http://www.unviolencestudy.org/spanish/index.htm

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O estudo destaca a relevância do apoio a educadores na educação de crian-ças, adolescentes e jovens ao indicar que são, aproximadamente, 43 milhões de educadores no Ensino Fundamental em todo o mundo, sem considerar ain-da os educadores que estão em outros ambientes educativos, reconhecendo a importância destes para o desenvolvimento e mudança social.

Su potencial para actuar como modelos de comportamiento es inmenso. Los educadores están entre los agentes de desarrollo y cambio social más importantes de cualquier país ya que hacen aportes esenciales al desarrollo emocional y cognitivo de las generaciones actuales de niños y niñas y por tanto, a las generaciones futuras de ciudadanos maduros y responsables. Incluso cuando los niños y niñas sufren violencia en sus hogares y comunidades, los educadores pueden ofrecerles y enseñarles modelos no violentos desde muy pequeños. (2006, p. 142)20

A continuidade das atividades de Paulo Sérgio Pinheiro na avaliação das re-comendações do Informe Mundial resultou em outro relatório, publicado em 2011 – Cinco Años después: una puesta a punto a nivel mundial sobre la violencia contra niños y niñas21. Este documento, ao tratar sobre pontos importantes para a mudança das manifestações indicadas nos estudos, destaca a relevância da formação dos educadores na perspectiva dos di-reitos humanos.

Cuando se forma a los profesores en lo que respecta a los derechos de los niños, niñas y adolescentes y as estrategias no violentas y respetuosas de manejo de una clase, las tasas de violencia escolar descienden. (2011, p. 25)

Diante dos cenários nacionais e internacionais indicados, ressaltamos a rele-vância dos educadores na construção de um currículo com enfoque em direi-tos, em resposta às urgências das infâncias e juventudes e aos resultados de nossos projetos políticos para essa população. A formação dos educadores com enfoque em direitos humanos destaca-se ao analisarmos a necessidade de constituir projetos políticos e pedagógicos nos ambientes educativos que respeitem os direitos das crianças, dos adolescentes e dos jovens.

20 Pinheiro, Paulo Sérgio. Informe mundial sobre la violência contra los niños e niñas, 2006. In: http://www.unviolencestudy.org/spanish/in-dex.htm

21 http://www.crin.org/docs/GGUU-violencia-web_Spanish.pdf

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3 ITINERÁRIOS FORMATIVOS PARA OS EDUCADORES DO BRASIL MARISTA

A proposta de formação de educadores da Rede Marista de Solidariedade res-ponde às necessidades identificadas pelos gestores e educadores sobre a am-pliação da visão política e educacional das políticas públicas para as infâncias e juventudes em desenvolvimento no país.

A decisão de destacar na formação dos educadores a Educação Integral em Tempo Integral pressupõe a percepção da comunidade educativa como inte-grante do Sistema de Garantia de Direitos e, portanto, articulada às demais políticas do território em que se encontra.

Para além da necessária ampliação do tempo diário da escola, coloca-se o desafio de qualidade desse tempo que, necessariamente, deverá constituir-se como um tempo reinventado que compreendendo os ciclos, as linguagens, os desejos das infâncias e juventudes que acolha, modifique assimetrias e esterilidades que ainda são encontradas na prática pedagógica escolar. (MOLL, 2012 p. 28-9) 22

A instituição Marista, com a missão de promover uma educação integral, respon-de a esse apelo com a perspectiva de valorizar os educadores Maristas, propor-cionando, por meio da formação contínua, o crescimento pessoal, profissional e espiritual. Ao desenvolver itinerários formativos que contemplem as propostas locais e nacional para educadores com o objetivo de ampliar as reflexões sobre educação de qualidade e educação em tempo integral, a instituição se posi-ciona em defesa dos direitos de crianças, adolescentes e jovens, e proporciona espaço de reflexão da comunidade educativa sobre os currículos que temos e os currículos que queremos para as infâncias e juventudes brasileiras.

Na comunidade educativa, os espaçotempos educativos, o currículo e a arquitetura educam23. A contribuição dos educadores – docentes, educa-dores sociais, gestores, colaboradores – educandos e comunidade é fun-damental para o avanço do projeto político-pedagógico-pastoral-marista e para a construção de um currículo com enfoque em direitos humanos pois,

22 Moll, Jaqueline. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

23 Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 72.

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Incorporar nos currículos de formação docente e pedagógica, análises sociológicas avançadas, que existem, com foco nas questões sociais que afetam de maneira tão radical o viver a infância-adolescência-juventude popular dos sujeitos humanos com que lidamos? Em que novos contextos socioespaciais são obrigados a sobreviver, a aprender e a exercer a liberdade, obrigados a formar-se sujeitos pensantes, éticos, culturais, humanos? (ARROYO, 2012, p. 39)24

A oportunidade de organizar uma formação contínua para Educadores Maris-tas possibilitou que as questões apresentadas até o momento fossem conside-radas e articuladas com a política nacional de educação ao estabelecer a meta para a implantação da educação integral em tempo integral. Dentre as metas previstas no Plano Nacional de Educação25, a Meta n. 6 “oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das escolas públicas de educação bási-ca” se materializa neste momento por meio de ações indutoras da política com o Programa Mais Educação26 proposto pelo Ministério de Educação.

Em consonância com as políticas em implementação em todo o país, a pre-sença Marista contribui para as políticas de Educação e Assistência Social ao articular em seus territórios as escolas e as organizações não-governamentais nos diversos serviços, programas e projetos que desenvolve juntamente com a comunidade. Especialmente neste contexto, a Educação Básica pela Educa-ção e o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos na Assistência Social estão no centro de nossas reflexões e trajetórias realizadas, pois trata-se aqui das ofertas de atendimento a crianças, adolescentes e jovens nos Centros Sociais e Educacionais e Escolas Maristas.

4 A PRODUÇÃO DE SENTIDO NAS TRAJETÓRIAS VIVENCIADAS

Favoreceremos o diálogo com novas práticas e outras formas de conhecimento, expressões culturais, abordagens teóricas, que nos levem a incorporar criticamente tudo aqui que pode enriquecer o desenvolvimento de nossos itinerários solidários27. (2013, p. 189)

24 Arroyo, Miguel. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: Moll, Jaqueline. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012, p. 34-45.

25 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107

26 Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16689&Itemid=1115

27 Caminhos de Solidariedade Marista nas Américas: crianças e jovens com direitos. Subcomissão Interamericana de Solidariedade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013

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A opção da Rede Marista de Solidariedade pelo desenvolvimento do Curso de Formação para Educadores Maristas responde a uma iniciativa dialoga-da e atenta às especificidades da organização presente em todas as regiões do país. Neste percurso, os posicionamentos internacionais e interculturais da instituição contribuíram para a seleção dos temas relevantes das políti-cas públicas em desenvolvimento bem como nos contextos em que os Cen-tros Sociais e Educacionais e Escolas Maristas estão inseridos.

Os itinerários do programa do curso e a definição dos objetivos respondem aos propósitos educativos de:

· Promover maior conhecimento dos princípios e valores fundacionais do instituto por meio de estudo e vivência do carisma Marista;

· Articular modelos de gestão que garantam o jeito Marista de ser e de educar e a excelência dos serviços educativo-evangelizadores, atualizados a partir das demandas e desafios das sociedades e sujeitos contemporâneos, à luz dos apelos do Instituto Marista;

· Desenvolver as competências e habilidades na gestão educacional, pastoral, administrativa, tecnológica e de pessoas numa perspectiva sistêmica e estratégica.

· Promover o intercâmbio de pessoas, saberes, iniciativas, experiências e projetos para potencializar a atuação em rede.

O itinerário formativo, desenvolvido por meio da educação a distância, pro-movido pela PUCRS, contou com módulos articuladores das temáticas que integram as propostas socioeducativas em desenvolvimento no Brasil Marista.

A participação de educadores sociais, docentes e assessores educacionais no curso proporcionou diálogos ricos em possibilidades e construção de conheci-mento ao tratar de temas que permeiam os currículos e projetos em desenvol-vimento. Portanto, o curso proporcionou aos educadores sociais, que desen-volvem seus projetos na educação básica e na assistência social, articularem saberes e práticas sobre os contextos vivenciados. Os temas e os conteúdos desenvolvidos no curso por meio de módulos permitiram um itinerário que con-tribuísse para o alinhamento conceitual, o retorno aos princípios institucionais acerca do currículo, as políticas públicas de educação em desenvolvimento e

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suas interfaces com a política de assistência social, culminando na reflexão so-bre as práticas e metodologias em desenvolvimento no cotidiano dos espaços educativos.

O tema Infâncias, adolescências e juventudes apresentou concepções para leitura da realidade dos educandos, considerando aspectos contemporâneos como a tecnologia, a geração da imagem, a globalização e a perspectiva de construção de trajetória e contextos com enfoque em direitos.

Educação Integral e Apoio Socioeducativo como tema contribuiu para a apresentação dos conceitos, dos aspectos legais dos serviços e programas do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos e da Educação Básica, considerando as prerrogativas da Constituição, da Lei Orgânica da Assistência Social, do Estatuto da Criança e do Adolescente, e da Lei de Diretrizes e Bases. Observados os contextos e legislações, destaca-se o pressuposto do Sistema de Garantia de Direitos, no qual os espaços educativos se integram, e da Políti-ca Nacional de Educação (PNE), que estabelece metas a serem desenvolvidas nos próximos dez anos.

O tema Ação Socioeducativa Marista ressaltou a contribuição da Instituição Marista na educação das Infâncias e Juventudes, com destaque para a educa-ção popular e a mediação pedagógica como chave da ação socioeducativa. A atenção para os currículos desenvolvidos e suas conexões com o Projeto Educativo do Brasil Marista nos Centros Sociais, Educacionais e Escolas Ma-ristas permitiu reflexões sobre rotina e convivência. Os desenhos curriculares possíveis e em desenvolvimento, bem como a identificação de boas práticas presentes no cotidiano, foram objetos de atenção e reflexão.

A Metodologia de projetos permitiu aos educadores o estudo sobre conceitos de programas, projetos e serviços sociais; trabalho e elaboração de projetos; a rele-vância da construção de indicadores de resultados e impactos, do monitoramento e avaliação de projetos, do estabelecimento de parcerias e gestão compartilhada.

O itinerário formativo termina com o estudo sobre o perfil e a identidade dos Educadores Sociais Maristas, observando a coerência entre reflexão e prática, os princípios da pedagogia Marista e as peculiaridades dos Centros Sociais,

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Educacionais e Escolas Maristas.

A proposta de formação para a área social contribuiu na formação de profis-sionais que atuam nas realidades de maiores vulnerabilidades, especialmen-te na perspectiva dos direitos de crianças e adolescentes, em um constante movimento da própria ação em desenvolvimento, considerando a pesquisa, a investigação, a ação e a reflexão na construção coletiva de saberes e fazeres da proposta socioeducativa28.

A produção de artigos – sistematização das práticas – possibilitou a identi-ficação de temáticas relevantes para os currículos em desenvolvimento nos Centros Sociais, Educacionais e Escolas Maristas. Os temas mais presentes na produção realizada pelos educadores tratam de suas experiências e práticas cotidianas: educadores – atuação e formação do educador social; múltiplas lin-guagens – artes, tecnologias, corpo e movimento, Educomunicação; educação infantil, infâncias e o brincar; educação integral; valores Maristas; conhecimen-to, cultura e diversidade.

Os educadores que contribuem na sistematização de suas experiências e iti-nerários formativos representam também a diversidade de temas e percursos possíveis nos itinerários formativos dos espaços educativos do país. Revelam o potencial de cada comunidade educativa na construção de conhecimento e na formação de educandos, sujeitos de direitos.

O fomento a experiências formativas indica novos acenos e práticas nas co-munidades educativas ao possibilitar a construção de currículos com enfoque em direitos, por meio da reflexão sobre a práxis cotidiana na perspectiva de proporcionar a formação integral dos sujeitos nas propostas educativas e prá-ticas cotidianas.

28 http://www.solmarista.org.br/deas-home-deas-rede-proposta-socioeducativa/d63

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Pinheiro, Paulo Sérgio. Informe mundial sobre la violência contra los niños e niñas, 2006. In: http://www.unviolencestudy.org/spanish/index.htm

Pinheiro, Paulo Sérgio. Cinco Años después: una puesta a punto a nivel mun-dial sobre la violencia contra niños y niñas, 2011. In: http://www.crin.org/docs/GGUU-violencia-web_Spanish.pdf

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Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10: http://portal.mec.gov.br/index.php?op-tion=com_content&id=16689&Itemid=1115

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União Marista do Brasil. Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010.

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AÇÃO SOCIOEDUCATIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NO

PROCESSO PEDAGÓGICO

Gillys Vieira da Silva29 Neuzita de Paula Soares30 Paulo Fioravante Giareta31

RESUMO

O presente texto se propõe a dialogar sobre possibilidades de uma ação que promova a participação dos sujeitos no movimento educativo por meio de uma prática pedagógica articulada com a perspectiva da educação libertado-ra e emancipatória, enquanto ação socioeducativa. Assim, objetiva construir uma leitura analítica do processo pedagógico, a partir da ação socioeduca-tiva, reconhecendo a imperatividade da cultura como princípio educativo e, consequentemente, buscando nova significação à mediação pedagógica. O referido exercício analítico se apresenta, metodologicamente, mediado pela leitura bibliográfica e aportado na releitura das experiências da Rede Marista de Solidariedade – RMS. A análise indica a necessidade de pensarmos a ação pedagógica para além dos muros e do tradicionalismo da escola, ainda de-positária de espaçotempos educativos conservadores, perpetuando propostas

29 Mestranda em Educação pela PUCPR. Atualmente responde pela Direção do Centro Social Marista Ecológica, em Almirante Tamandaré/PR. E-mail: gvsilva@marista.org.br

30 Especialista em Educação pela UFPR. Assessor Educacional do Grupo Marista. E-mail: nsoares@marista.org.br

31 Doutor em Educação pela UFPR. Docente da UFMS. E-mail: pfgiareta27@yahoo.com.br

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educativas centradas em currículos fragmentados e com foco no cumprimento do conteúdo estabelecido por matrizes curriculares previamente definidas e com dificuldades de dialogar com a realidade concreta dos sujeitos. A análise indica a necessidade de focar nos processos pedagógicos como a mediação na construção do novo e na perspectiva da integralidade do conhecimento em um currículo que respeita as diferenças, o território, a vivência de mundo e a cultura dos sujeitos envolvidos na ação, articulando o conhecimento, científico e empírico, para a formação cidadã como direito dos sujeitos em formação e demanda à educação contemporânea.

Palavras-chaves: Ação Socioeducativa; Educação Popular; Mediação Pedagógica.

1 INTRODUÇÃO

É possível afirmar, de imediato, que no contexto educativo brasileiro a denominada ação socioeducativa surge, num primeiro momento, no âmbito da assistência social, enquanto proposta de atendimento às crianças, adolescen-tes e jovens em atividades lúdicas de contra turno ofertado por municípios e/ou Organizações Não Governamentais (ONGs), não desprovido de forte carga e significado assistencialista e compensatório. Progressivamente, vem ganhan-do espaço no campo da educação, fortemente vinculada ao ideário de desen-volvimento de uma educação integral, ampliando, assim, as possibilidades de trabalho pedagógico pautado, ao menos em tese, na perspectiva da formação para a autonomia intelectual e para a emancipação cidadã.

Esse ideário parece se materializar pelo trabalho integrado entre as linguagens e as diferentes áreas do conhecimento, utilizando as vozes da comunidade educativa para a construção de projetos que efetivamente contribuam para uma educação integral numa perspectiva emancipatória, promovendo um sa-ber construído coletivamente a partir de aspectos sociais e culturais.

A caracterização mais contundente desta proposta parece se materializar na denominada educação popular, enquanto organização curricular e mediação pedagógica para consolidação de uma prática educativa em que o sujeito e o meio, no qual se encontra inserido, são elementos significativos e considerados no processo de ensino-aprendizagem.

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Assim, compreendemos que se apresenta pertinente a releitura constante da expressão objetiva e concreta dos sujeitos no processo educativo, dito de outra forma, do reconhecimento da cultura como princípio educativo, consequente-mente, também da releitura dos processos de mediação pedagógica como direito e condição à significação cidadã da formação dos sujeitos.

2 EDUCAÇÃO POPULAR COMO CHAVE DA AÇÃO SOCIOEDU-CATIVA

A denominada Educação Popular, aqui falando especificamente do contexto brasileiro, parece carregar a forte intencionalidade de conferir no-vos significados aos processos educativos, acenando para movimentos que se caracterizam como rompimento ao modelo tido como educação bancária, para usarmos um conceito freiriano, no qual o educador se coloca detentor do conhecimento e o educando um receptor.

A educação popular se apresenta como uma concepção educativa que recla-ma a interação entre educando e educador enquanto sujeitos de ações mar-cadas pela troca de experiências de vida. Proposição problematizada na pe-dagogia freiriana, quando elucida que o ato de educar é uma prática social onde educador e educando encontram-se no mesmo nível de igualdade, am-bos na condição de sujeito aprendiz, promovendo a troca cultural de saberes e a produção de conhecimento (FREIRE, 2005). Concepção que reclama a capacidade do diálogo da intencionalidade educativa com uma prática cultural cunhada no princípio da liberdade e da emancipação, portanto, promotora da criatividade epistemológica dos sujeitos, possibilitando o olhar para a intei-reza, a integralidade dos sujeitos e o acompanhamento do itinerário de uma aprendizagem significativa e prazerosa por meio de atividades artísticas, como a música, a dança, as artes plásticas, as artes circenses e outras que vão além do desenvolver o gosto pela produção. Elas exercitam percepções e ampliam conhecimentos de mundo.

A educação popular, na perspectiva freiriana, possibilita tanto o olhar para o sujeito na sua inteireza quanto reconhece o princípio da incompletude huma-na, reivindicando a necessidade constante da aproximação ao conhecimento pelo pressuposto da coletividade e da participação, aportado no reconheci-

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mento de que nossos saberes se complementam cotidianamente e o conhe-cimento nunca está pronto, mas sempre em construção. Concepção reconhe-cida também por Coelho (2004) quando, em seu artigo “Educação Integral: concepções e práticas na educação fundamental”, diz que a educação se dá concomitantemente aos movimentos sensitivo, intelectual, artístico, esportivo, filosófico, profissional e, obviamente, políticos.

Na concepção da ação socioeducativa, a Rede Marista de Solidariedade, ao longo de sua trajetória e no desenvolvimento de seus projetos, tem buscado promover ações na perspectiva de

(...) consolidar uma prática e pensar uma pedagogia social que identifique nos espaços de aprendizagem as limitações e possibilidades, reconhecendo esses espaços como espaço social e privilegiado de convivência e sendo ponto de referência fundamental para a constituição das identidades dos educandos, aproximando famílias e comunidade ao contexto educativo e de aprendizagem (REDE MARISTA DE SOLIDARIEDADE, p.39 2010

Nos espaços educativos já consolidados na Rede Marista de Solidariedade é perceptível a finalidade das ações socioeducativas como desenvolvimento de projetos fortemente pautados na perspectiva da promoção e defesa de di-reitos de crianças, adolescentes e jovens. Perspectiva que se materializa na construção de espaços de aprendizagem que contribuam para a formação de sujeitos autônomos, pesquisadores, comunicativos, comprometidos com suas comunidades, conscientes das questões sociais, e com forte aderência aos princípios da educação Marista – pedagogia da presença, da escuta e da aco-lhida. Neste movimento o conhecimento passa a ser um objeto de partilha e a aprendizagem um resultado significativo do processo para os sujeitos.

Assim, tal movimento possibilita pensar uma educação pautada na forma-ção integral dos sujeitos e na construção de um currículo integrado com enfoque em direitos, garantindo as especificidades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica significativa, o que reclama uma prática peda-gógica aportada na cultura, tendo-a como princípio educativo, como cons-trução de significados.

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2.1 A Cultura como Imperativo Pedagógico

Se o mundo que nos cerca é tão imprevisível e sujeito a tantas variações e a tanta criatividade, como conviver com uma educação fundamentada no estudo do comportamento, nos usos e costumes dominantes transferidos através do tempo por comportamentos reforçados em que homem, mundo e natureza são coisas separadas? Como aceitar uma educação que vê o mundo como algo externo ao indivíduo, distante, uma realidade a ser manipulada e submetida aos caprichos do homem? Como conviver com uma escola burocrática, hierárquica, rígida, estruturada e organizada por especialidades ou funções, com visão fragmentada do conhecimento e, consequentemente, da prática pedagógica, com sistemas rígidos de controle, dissociada do mundo e da vida? (MORAES, 2005, p. 136).

A afirmativa de que a educação popular se pauta na concepção de formação integral dos sujeitos e na construção de um currículo com enfoque em direitos, portanto, construtor de sentidos e significados humanos, materializando-se na cultura dos sujeitos como princípio educativo, implica, na linguagem de Freire (2005), no reconhecimento do “saber de experiência feito”. Experiências que, enquanto conjunto de relações sociais e experiências corporificadas na vida concreta das pessoas, conferem identidade ao sujeito.

Conceito de cultura que, na perspectiva da educação popular, está especifi-cado contrariamente às concepções que a restringem a depósitos de conhe-cimentos, formas, práticas sociais e valores armazenados e transmitidos aos estudantes, mas, sim, como “esfera de lutas e contradições que deve ser vista como inacabada, como parte de uma luta contínua de indivíduos e grupos para definir e afirmar suas histórias e espaços de vida.” (GIROUX, 1988, p. 46-47).

Razão pela qual se apresenta imperativo pensar a ação docente que se susten-te sobre a concepção de que “a partida esteja sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora, que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados.” (FREIRE, 2005, p. 74), enquanto sujeitos que se reconhecem na dinâmica das suas relações com o mundo; o que redesenha a missão da prática educativa, reforçando a compreensão do foco educativo no aprendiz enquanto sujeito relacional e contextualizado; na aprendizagem e na busca da construção do conhecimento para além do ensino e da mera instrução; na educação construtiva educador-educando que tem a aprendi-

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zagem como decorrente de processos reflexivos e dialógicos que traduzem os movimentos existentes no processo educacional; no autoconhecimento e reconhecimento do outro; e na mudança de percepções e valores, enquanto elementos essenciais para a sobrevivência do indivíduo num mundo em con-flito, num contexto em contínua modificação de parâmetros e referências. Ou seja, afirma a importância da incorporação do contexto cultural do educando na prática pedagógica, fazendo da ação educativa parte do contexto do indivíduo.

Este deslocamento, para a prática pedagógica, diz respeito muito mais ao tra-balho “sobre” as experiências culturais do que o trabalho “com” as experiências culturais para além da natureza funcional, diz da natureza ontológica da práti-ca educativa. Esta abordagem repousa, essencialmente, no reconhecimento de que toda ação educativa é um exercício de conferir voz ao educando, em sua capacidade política de re-significar suas experiências vividas.

Para Giroux (1988), a abordagem educativa que prima pela política de valoriza-ção da voz do estudante gesta tanto o reconhecimento das formas subjetivas de vontade política e de empenho que conferem significado à vida dos estu-dantes, quanto questionamento dos modos nos quais as pessoas criam suas histórias, memórias e sentidos.

Ele busca, assim, a construção de um espaço escolar que desenvolva uma pe-dagogia comprometida com as concepções e problemas que afetam profun-damente os estudantes em suas vidas diárias. Construção de um espaço es-colar capaz de associar questões pessoais e sociais no projeto pedagógico, ajudando os educandos a se tornarem críticos e ativos, a partir da problemati-zação de sua realidade existencial.

Para Freire, as terminologias “respeito ao saber popular”, “valorização do con-texto cultural”, “reconhecimento do saber de experiência feito”, “leitura do mundo”, entre outras, encerram uma abordagem pedagógica que prima pela relação dialógica, não inserida na relação eu – tu, mas entre eles e deles com o mundo. Abordagem, esta, que reconhece que todo ato educativo é uma forma de intervenção no mundo – a educação é intervenção sociopolítica e ideológi-ca – e respeito para com a realidade e identidade cultural dos educandos e de seus saberes. Portanto, condição prévia a uma ação educativa popular que se

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pauta pela perspectiva de direito, também este como constructo social, cultu-ral, histórico, portanto, humano.

3 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: UM OLHAR PARA AS ROTINAS

Os movimentos educativos com seus embates e contradições sofrem, cons-tantemente, influenciados por estudos e reflexões da Antropologia, da Psico-logia Social e Cognitiva e da Linguística, dentre outras ciências humanas que possuem convergências e divergências acerca das concepções societárias e, consequentemente, da ciência, do conhecimento, da educação, da função do educador, do papel do educando, das temáticas, dos métodos, dos objetivos e do processo avaliativo na organização e nos sistemas educacionais.

Assim, torna-se imprescindível trabalhar com diversas fontes de infor-mações, abordagens e situações diferenciadas, tendo em vista o desenvolvi-mento das potencialidades dos educandos, propiciando uma ruptura da sim-ples reprodução de saberes para a apreensão dos procedimentos da dinâmica de produção de novas informações e conhecimentos. Os objetivos ultrapas-sam a base informacional e orientam uma formação mais ampla e integral.

(...) o educador dificilmente poderá desempenhar seu papel na práxis pedagógica se não tiver certa compreensão da realidade na qual atua. Precisa compreender: a sociedade na qual vive, a história, a cultura, as relações de classe, de produção, suas perspectivas de transformação ou reprodução. Enfim, o educador não poderá ser ingênuo no que se refere ao entendimento da realidade na qual vive e trabalha. Caso contrário, sua atividade profissional nada mais será que reprodutora da sociedade via o senso comum hegemônico. (Luckesi, 1990, p.116 apud Proposta Socioeducativa, 2010)

Na dinâmica pedagógica cotidiana os processos de mediação têm figurado como um elemento de suma importância no desenvolvimento de uma prática que considere o sujeito nas suas múltiplas dimensões, potencializando, assim, a aprendizagem. A dinâmica afeta tanto a identidade do educador quanto do educando que, progressivamente, reclama o direito de aproximarem-se dos elementos veiculados na escola a partir da organização de seu próprio ima-ginário, ou seja, reinterpretando-os e ressignificando-os de acordo com seus interesses, motivações e necessidades.

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Assim, diante do cenário educativo, pensar no movimento de aprendizagem é considerar as relações didático-pedagógicas que acontecem nos espaços edu-cacionais, discutir e possibilitar alternativas para um planejamento que atenda às necessidades de um currículo que considere a diversidade, os tempos e o ter-ritório dentre outros elementos os quais fazem parte do processo de mediação.

O educador é aquele que, por dever, é mais experiente. Exerce a mediação entre o educando, os conhecimentos historicamente construídos e a cultura para a ampliação da sua visão de mundo e a formação de valores humanos. (...) Essa relação é determinante no processo socioeducativo, pois qualquer um dos sujeitos poderá sair de uma condição de aprendiz à medida que for se apropriando de conhecimentos que permitam a releitura da realidade, superando o sendo comum e avançando na direção da autonomia. (REDE MARISTA DE SOLIDARIEDADE, 2010, p.30)

Ainda, mediar ações pedagógicas significa possibilitar e garantir um processo de aprendizagem focalizado nos sujeitos envolvidos ora que ensina e ora que aprende, tornando-se protagonistas do movimento educativo, pressupondo repensar a epistemologia docente.

Estudos como o de Becker (1993) sobre o cotidiano escolar e as orientações das abordagens dos professores no exercício da docência têm mostrado que, em sua base epistemológica, ainda mantêm o foco e concentram atividades em polos extremistas. Ora apostam na atuação do professor, enquanto único sujeito em movimento na ação educativa e responsável pela aquisição e pos-terior transmissão dos conhecimentos, acentuando a valorização das relações hierárquicas na escola e confirmando a teoria do conhecimento como dado a ser transmitido, negando ao educando a sua condição de sujeito da apren-dizagem, ora apostam na mediação centrada no educando, opostamente a anterior, delineando uma abordagem pedagógica não diretiva, que atribui ao educando qualidades que este ainda não tem, tais como: informações orga-nizadas, domínio das didáticas, capacidade de abstração e sistematização de conhecimento. Não tem o educando como ser passivo e receptor de estímulos, nem o conhecimento como mera cópia da realidade; por outro lado, considera que esta é uma elaboração subjetiva, com forte apego a certo autodidatismo.

Figurando necessária a afirmação do autor de que tanto a abordagem centrada no professor quanto a centrada no aluno têm conferido excessiva ênfase ao indiví-

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duo particular como sujeito de aprendizagem e reforçado o enfoque cognitivo, re-clamando a necessidade da emergência, na ação educativa, de um novo polo, este centrado nas relações que se estabelecem entre educadores e educando, tendo por intenção promover uma prática docente dialética entre os polos pedagógi-cos apresentados. Isto implica admitir que nem educador nem educando devem dispor de hegemonia – ao contrário, precisam estar em estreita relação dialogal. Este enfoque acentua a concepção da escola como espaço ecológico de intera-ção social, onde a vida da aula responde pela perspectiva de trocas socioculturais.

Assim, na ação socioeducativa, a mediação pedagógica tem se constituído en-quanto elemento central para o desenvolvimento de uma prática significativa que garanta a aprendizagem dos sujeitos envolvidos e os torne produtores de conhecimentos, além do repensar as rotinas de forma coletiva, co-responsabi-lizando toda a comunidade educativa.

4 PALAVRAS FINAIS

O diálogo estabelecido no presente texto traz alguns elementos da prática pe-dagógica vivenciada no cotidiano das ações socioeducativas, cujo foco são os sujeitos envolvidos no movimento.

Neste processo, o olhar para o cotidiano, para o território e a participação dos sujeitos nos processos possibilitam um resultado significativo no que se refere à aprendizagem por meio de movimentos que integram conhecimentos cien-tíficos e ações culturais.

O Projeto Educativo Marista (2010) preconiza que a educação integral necessita de um “projeto histórico, cultural e social, caracterizado pela diversificação de conte-údos, de atividades educativas e de metodologias que atendam às necessidades e potencialidades de crianças e adolescentes envolvidos no processo educativo”.

O currículo, que não é neutro, se efetiva por meio da qualidade da mediação, das práticas educativas, pelo respeito às culturas, a territorialidade e as diver-sidades, pelo protagonismo das infâncias e juventudes, pelo engajamento dos atores do processo educativo e pela clara opção por um projeto societário fundamentado na justiça social.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAVALIERE, Ana Maria Vil Ella. Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira. In: Revista Educação & Sociedade. Campinas, n.81, dezem-bro/2002;

COELHO, Lígia Martha. Educação Integral: concepções e práticas na educa-ção fundamental. In: ANPED, GT: educação fundamental, 2004. Acessado: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf.

2(...) Reafirmamos a nossa fé, na capacidade hu-mana de sonhar, de se transcender, de se proje-tar e de transformar a realidade e os contextos sociais. (Caminhos de Solidariedade Marista, 2013, p. 196)

PARTE II A SISTEMATIZAÇÃO

DA PRÁXIS

A diversidade de temas e estudos desenvolvidos pelos educadores sociais Maristas resultou na bonita constru-ção de artigos e ensaios aqui apresentados e organiza-dos a partir dos eixos estruturadores da formação viven-ciada. Nas tramas e tessituras dos discursos e saberes construídos, revela-se numa nova práxis incorporada ao fazer-refletir-sentir da comunidade socioeducativa. Tex-tos impregnados de conhecimentos adquiridos, resse-mantizados, reconfigurados e, que constituem marcas das aprendizagens individuais e coletivas construídas no itinerário formativo. Textos reveladores do compro-misso com a missão Marista junto às crianças, adoles-centes e jovens e com a defesa de seus direitos. Uma escritura impregnada de apaixonado zelo pela educa-ção e cuidado com os sujeitos e situações de vulnera-bilidade e de fronteira, revelando importante e inédita construção de vasta gama de conhecimentos acerca da ação-reflexão do educador social.

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TEMÁTICA 1 DO CURSO

INFÂNCIAS, ADOLESCÊNCIAS E JUVENTUDES

(...) a concepção aqui adotada compreende a pessoa humana como sujeito – ao mesmo tempo como sujeito sócio-histórico, sujeito da cultura, sujeito desejante, sujeito epistêmico, sujeito de relações interpessoais, sujeito do brinquedo e da brincadeira, sujeito da ética e da estética. (Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 56)

O primeiro tema apresentado refere-se às Infâncias, Adolescências e Juven-tudes. No artigo Formação de Valores: Reflexões e Possibilidades, Giovanna Cristina Gomes de Melo Viol Suzuki contextualiza a educação infantil no Brasil com o intuito de levantar uma reflexão acerca da importância da formação ética e moral em parceria com a formação intelectual no ambiente escolar. Analisa pontos relevantes sobre a formação de valores em ambientes educati-vos e ressalta a importância do educador em meio a esse processo, apontando caminhos e indicando possibilidades. Renato dos Santos, em seu artigo Na busca pelo direito a Infância, retrata o direito da infância e pontos de vista em relação à garantia dos direitos de a mesma vivenciar de fato sua condição. O artigo de Valéria Santos, Reflexões e práticas para a Educação Infantil, analisa a importância da dinâmica utilizada na educação infantil para o desenvolvimen-to integral dos educandos.

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FORMAÇÃO DE VALORES: REFLEXÕES E POSSIBILIDADES

Giovanna Cristina Gomes de Melo Viol Suzuki 32

RESUMO

O presente artigo visa apresentar uma rápida contextualização sobre a educa-ção infantil no Brasil, com o intuito de levantar uma reflexão acerca da impor-tância da formação ética e moral em parceria com a formação intelectual no ambiente escolar. Busca analisar pontos relevantes sobre a formação de valores em ambientes educativos e realçar a importância do educador em meio a esse processo, apontando caminhos e indicando possibilidades. Para isso, compar-tilha das ideias de Vinha (1999), Cortella; La Taille (2005), Moscheto; Chiquito (2007), Arantes (2007), Moreno (1998), Goergen (2007), entre outros.

Palavras-chaves: Educação Infantil; Formação de Valores; Prática Pedagógica.

32 Graduada em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina/PR e pós-graduada em Gestão Educacional pela Unicesumar/PR. Foi educadora social do Centro Educacional Marista Ir. Beno, em Maringá/PR. E-mail: gviol@marista.org.br.

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1 INTRODUÇÃO

Durante a história da humanidade, a maneira de se ver, pensar e discutir edu-cação passou por uma série de transformações. Segundo Mantovani (2011), desde antes do surgimento das instituições de ensino, o processo educativo já acontecia no meio social. A chamada educação primitiva era baseada, princi-palmente, na tradição oral, em que os mais velhos passavam o conhecimento aos mais novos, que observavam e imitavam. Assim, a aprendizagem ocorria de forma espontânea, primeiro no núcleo familiar e depois no convívio social.

Segundo Nóvoa (1995), até o século XVI, a profissão docente ficava a cargo da Igreja. Em meados do século XVIII, passa por um processo gradativo de trans-ferência para responsabilidade do Estado. A partir daí, a educação se torna “o ensino que gera a necessidade de uma ‘pedagogia’ capaz de traçar as teorias que determinarão as práticas de transmissão do saber” (MANTOVANI, 2011, p. 44). A escola, então, assume o papel de transmissora de conhecimentos cien-tíficos.

A sociedade contemporânea se caracteriza cada vez mais pelas mudanças aceleradas e contínuas em âmbitos políticos, sociais, culturais, econômicos, científicos, tecnológicos e educacionais. Com a globalização e a popularização da internet, houve um grande avanço na velocidade e na facilidade do acesso à informação. Isso estabeleceu profundas transformações e avanços científicos e tecnológicos que refletiram não só na sociedade de forma geral, mas também no âmbito educacional.

Para Cortella e La Taille (2005), a sociedade atravessa uma crise de valores, ou ainda, os próprios valores estariam em crise. “Crise de valores” implicaria em valores morais ‘doentes’, com risco de extinção. Já “valores em crise” eviden-ciaria que os valores não correm o perigo de desaparecer, mas estão sendo distorcidos, com outras interpretações a significá-los.

Atualmente, o papel da escola vai muito além da transmissão de conhecimen-tos científicos. Na verdade, a função e os objetivos da escola vão se redefinin-do ao longo do tempo.

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De mera transmissora de conhecimentos científicos, esta instituição passou a ser responsável pela formação social, moral e cultural do aluno, ou seja, assumiu um papel ainda mais amplo e complexo, necessitando de uma reorganização do sistema de ensino para alcançar esses objetivos. (CARDOSO, 2006, p. 45).

O espaço educativo é responsável pela formação integral do indivíduo em su-jeito crítico, autônomo e atuante na sociedade em que vive. Por isso, a forma-ção de valores na educação infantil é fundamental na construção desse indiví-duo, uma vez que é nessa fase que a criança começa a desenvolver e construir sua identidade intelectual e moral.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL: UM POUCO DE HISTÓRIA

Com base no documento institucional Projeto Marista para a Educação Infantil, serão tecidas algumas considerações e apontamentos a respeito do percurso histórico da Educação Infantil no Brasil.

A partir do movimento de inserção da figura feminina cada vez mais no merca-do de trabalho, as creches e pré-escolas procuravam atender às necessidades básicas das crianças pequenas, caracterizando-se predominantemente de for-ma assistencialista.

Com o aumento crescente da necessidade de creches e pré-escolas, o surgi-mento das instituições privadas se tornou inevitável, uma vez que o Estado não conseguia atender a demanda existente.

As escolas particulares passaram, então, a prestar serviços a uma clientela exigente. “Prometiam diferenciar suas crianças, capacitando-as em prontidão para exames classificatórios da época.” (MOSCHETO; CHIQUITO, 2007, p.25). Dessa forma, o número de instituições com esse objetivo aumentaram consi-deravelmente, pois se acreditava que o necessário para a criança era preparo e treino para ingressar com louvor no ensino fundamental.

A primeira lei a considerar, ainda que de forma tímida, a Educação Infantil foi a Lei n. 5.692/71, que através do artigo 61 mencionou a necessidade de se pensar na educação que precedia o primeiro grau.

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Na década de 80, houve um movimento de renovação devido à influência de Piaget e Vygostski, que tratavam do desenvolvimento e da aprendizagem in-fantil. Com isso, foi proposto à escola a responsabilidade de transpor essas pesquisas para a prática pedagógica.

Nos anos 90, a educação dessa faixa etária passou a ter mais visibilidade no Brasil e no mundo. Com a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96, a educação infantil foi considerada a primeira etapa do Ensino Básico, promovendo sua transferência do Ministério da Assistência Social para o Ministério da Educação.

O foco centrado só no cuidar foi ampliado para o cuidar e o educar. Foi um período de grandes mudanças na alfabetização.

Cartilhas, ditados, cópias, treino ortográfico e caligrafia cederam lugar aos processos da escrita embasada na pesquisa de Emília Ferreiro. Começou-se a entender como a criança reconstruía o código linguístico. [...], o socioconstrutivismo se fortalecia, e todos os processos de ensino-aprendizagem tinham como base as interações, a preocupação em ampliar a zona de possibilidades do conhecer. (MOSCHETO; CHIQUITO, 2007, p.28).

O planejamento passou a ser mais participativo e integrado e o conteúdo deixou de ser o centro do processo educativo, voltando-se para as aprendizagens pos-síveis e os indicadores avaliativos que pudessem mensurar essas aprendizagens.

As concepções dos termos ‘criança’ e ‘infância’ variaram muito ao longo da história,

com a constituição das democracias modernas, a criança passa a ser um indivíduo com direitos particulares, como o de ser protegido, o de ser cuidado em suas necessidades físicas, psicológicas e mentais, e o de ter uma participação relativa em sua própria vida e no meio em que está inserido. (MOSCHETO; CHIQUITO, 2007, p. 43).

Com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 e Lei nº 8.242, de 12 de outubro de 1991, há uma profunda reflexão sobre a criança enquanto sujeito de direitos e sobre o papel e a pers-pectiva da escola na formação desse indivíduo.

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Atualmente, a imagem de criança assumida está fundamentada em duas con-vicções:

1. A criança, desde pequena, é um ser capaz de produzir ideias, cultura, objetos concretos e simbólicos; de desenvolver sentimentos que serão válidos para toda a vida; de questionar a realidade que a cerca e a que está distante no tempo e no espaço; de produzir significados sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.

2. As interações, ou seja, as relações da criança consigo mesma, dela com outras pessoas, com situações e objetos diversos, com os pensamentos e com as sensações que experimenta, com um aspecto transcendente, que ultrapassa os limites da existência, estabelecem as possibilidades de ampliação e aprimoramento das capacidades inerentes ao ser humano. (MOSCHETO; CHIQUITO, 2007, p.49).

Ao assumir a capacidade que as crianças têm de aprender interagindo com o outro e com o meio ambiente e, assim, transformar seu relacionamento com o mundo adulto, mostra-se essencial a reflexão e a análise acerca da formação de valores a partir da educação infantil.

3 FORMAÇÃO DE VALORES: CONCEITOS E REFLEXÕES

‘Formar’ tem origem no latim formare, dar o ser e a forma, organizar, estabe-lecer. Segundo Houaiss (2001), formação deriva do latim formatione, e está relacionada ao que dá forma:

1. O ato, o efeito ou o modo de formar, de constituir; a criação, a construção;

2. A maneira como uma pessoa é criada, tudo o que lhe molda o caráter, a personalidade;

3. O conjunto de conhecimentos e habilidades específicos a um determinado campo de atividade prática ou intelectual;

4. O conjunto dos cursos concluídos e graus obtidos por uma pessoa;

5. O ato ou efeito de dar forma, modelar. (HOUAISS, 2001, p. 1372).

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Considerando-se ‘formar’ como construção, transformação e o conjunto de co-nhecimentos e habilidades de uma atividade prática ou intelectual, que forma ou molda, nota-se que o ser humano está em constante processo de formação, necessária para se adequar à cultura e à sociedade na qual está inserido.

Diante disso, pode-se citar a família como uma instituição informal que contri-bui para a formação do indivíduo.

Cada família possui uma estrutura formada por normas e princípios que se organizam a partir das demandas, interações e comunicações ocorridas internamente e com o exterior. Estas normas regulam seu ciclo vital e seu funcionamento, procurando manter sua estrutura. Mas a família, por si só, não é capaz de promover a formação do indivíduo. Para envolver os aspectos culturais, sociais, políticos, econômicos e científicos da formação, faz-se necessária a complementação de conhecimentos, os quais as instituições formais podem oferecer. (CARDOSO, 2006, p. 44).

A partir disso, Araújo (2003) aponta dois objetivos centrais da educação: a instrução, por meio dos conhecimentos historicamente construídos pela hu-manidade, e a formação ética por meio da

busca pelo desenvolvimento de aspectos que deem aos jovens e às crianças as condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais necessárias para uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e participar efetivamente da vida política, da vida pública, da sociedade, de forma crítica e autônoma. (ARAÚJO, 2003, p. 31).

O processo de formação de valores geralmente é efetivado no ambiente fami-liar, mas, diante do contexto atual, o espaço educativo também deve contribuir no desenvolvimento de aspectos sociais, culturais, políticos, afetivos, morais e éticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam essa ideia, pois temas transversais foram instituídos para serem trabalhados nas escolas, nas quais se encontram, entre outros, a ética e a pluralidade cultural.

Para Piaget, os valores estão diretamente ligados à dimensão geral da afeti-vidade e às projeções afetivas que o sujeito faz sobre objetos ou pessoas. Os valores não são predeterminados geneticamente, são resultados das ações do sujeito no mundo e na sociedade nos quais está inserido. Telma Vinha afirma que um valor nada mais é do que uma norma revestida de afetividade.

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Para Arantes (2007, p. 110), ter valores

significa estar disposto a repetir comportamentos desejáveis, algo próximo das virtudes, mas, além disso, comportamento desejável que assumimos não apenas por tê-los aprendido, que seria apenas um hábito mecânico, mas porque temos a convicção de que devemos manifestá-los.

E Moreno (1998, p.35) aponta a importância de os conteúdos curriculares se-rem o meio para se atingir a formação em valores.

É preciso retirar as disciplinas científicas de suas torres de marfim e deixá-las impregnar-se de vida cotidiana sem que isto pressuponha, de forma alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço da ciência.

Vinha (1999, p. 17) ressalta que não basta só ter juízo moral, é preciso querer agir de acordo com os princípios e as regras. Para a autora, a moral está asso-ciada ao dever, enquanto a ética associa-se ao desejo.

O desenvolvimento da moral refere-se ao desenvolvimento das crenças, dos valores, das ideias dos sujeitos sobre a noção do certo, do errado, dos juízos. [...] A moral refere-se ao que eu devo ser, como eu devo agir perante o outro. Como eu devo e não como eu ajo.

Segundo a autora, Piaget divide a moral em autônoma e heterônoma. Na moral heterônoma o ser humano é governado pelos outros e justifica o que faz e o que sente em nome do outro. A moral autônoma se caracteriza pelo governo de si por si mesmo, levando em conta o outro antes de suas decisões.

A construção de valores, o desenvolvimento da moral, se dá a partir da interação da criança com pessoas e situações. Não existe moral sem o outro. A moral, necessariamente, envolve o outro, porque se refere a regras, a normas, como as pessoas devem agir perante o outro. A construção de valores se dá a partir das experiências com o outro. (VINHA, 1999, p.18).

A autora aponta, ainda, algumas possibilidades para que o educador possa mediar a construção dessa moral de forma positiva. Primeiramente, nunca abusar da sua autoridade de adulto; valorizar a verdade, seja ela agradável ou não; e associar a regra a um sentimento de bem-estar e de consequências no caso do não cumprimento. É importante que o educador compreenda que

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com cada resposta que ele dá, ou com as que ele não dá, a moralidade e a ética são abordadas. [...] Cada ato do relacionamento com o aluno serve para algo e faz parte da construção da personalidade que a criança está formando. (VINHA, 1999, p. 20).

É preciso incentivar e permitir que as crianças resolvam os problemas. A prin-cípio, as soluções não serão as mais adequadas, mas só vão começar a ser na medida em que vivenciarem as consequências de suas escolhas. A intervenção deve ser sempre adequada e construtiva. Deve levar a criança à reflexão para que ela chegue por si mesma à conclusão. É importante permitir que a criança tome pequenas decisões e assuma responsabilidades para o desenvolvimento da construção da sua personalidade moral. O que vai potencializar ou não esse desenvolvimento é o ambiente autoritário ou democrático.

Autoritário é o que o adulto faz pela criança que ela pode fazer por si mesma. [...] O democrático é o contrário, é aquele ambiente em que a criança planeja junto com o professor quais atividades vão ter naquele dia. Ela vai tomar decisões, escolher, dentre as opções oferecidas pelo professor, quais quer fazer. [...] A criança é quem decide e o ritmo dela é respeitado. (VINHA, 1999, p.23).

Para que a criança tenha um sentimento de obrigação ou aceitação a uma norma ou a uma recomendação de um adulto, são necessárias duas condições simultâneas: estar acostumada a receber regras ou recomendações e que a norma parta de alguém significativo para ela, que ela respeita por meio de um vínculo afetivo.

As relações de respeito mútuo, entre pessoas que se consideram iguais, levam a uma moral autônoma. Autônoma é a pessoa que governa a si mesma, mas considerando sempre o outro por vontade própria. Não é simplesmente eu fazer o que eu quero. É eu considerar o que é melhor para nós, ao tomar uma decisão. (VINHA, 1999, p.26).

Para que a criança consiga desenvolver a autonomia, precisa vivenciar e expe-rienciar relações de respeito mútuo e, como não consegue se colocar em igual-dade com o adulto, precisa conviver com crianças da mesma idade. Entretanto, o adulto, no caso, o educador, pode mediar e facilitar o desenvolvimento dessa autonomia por meio da formação de valores.

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Proporcionar a formação moral e ética da criança

é criar condições para que ela, aos poucos, possa assumir-se como autora de sua própria identidade, constituindo-se como sujeito moralmente autônomo e capaz de tomar nas próprias mãos o seu destino no interior da comunidade. (GOERGEN, 2007, p.747).

Portanto, a formação de valores é uma tarefa extremamente complexa, que exige fundamentação teórica, compreensão dos processos cognitivos e afe-tivos relacionados a cada faixa etária, e uma pluralidade de fatores que movi-mentam e promovem a reflexão contínua e constante da prática pedagógica.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As aceleradas mudanças tecnológicas e científicas afetam não só a cultura e a sociedade de forma geral, mas também a educação em todos os seus as-pectos. A formação do homem é um processo constante e contínuo. No que tange à literatura, um número considerável e crescente de autores tem realiza-do pesquisas sobre valores, educação, moral e ética. E o grande consenso é a necessidade de se refletir sobre a crise de valores pela qual a sociedade está passando e a responsabilidade do ambiente educativo frente a ela.

O papel da escola, hoje, vai muito além da transmissão de saberes científicos e curriculares. O espaço educativo é responsável pela formação integral do indi-víduo em cidadão consciente e atuante na sociedade em que vive.

E para que se tenha clareza e certeza dos procedimentos e intervenções mais adequados para cada situação, é preciso saber qual o ser humano que se quer formar e compreender a importância do papel do educador nesse processo.

Diante disso, a formação de valores, a partir da educação infantil, é uma possibilidade rica e poderosa na obtenção desse objetivo. Somente contri-buindo de maneira positiva no desenvolvimento da construção da persona-lidade moral das crianças é que é possível pensar em cidadãos mais críticos, éticos e responsáveis por seus atos na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI Nº 9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Inde-pendência e 108º da República.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-nais: Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. LEI Nº5692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. MEC. Ensino de 1º e 2º grau.

ARANTES, Valéria A.; ARAÚJO, Ulisses F.; PUIG, Josep M. (org.). Educação e Valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

CARDOSO, A. M. da L. Um olhar sobre a formação continuada de professores na rede municipal de Sarandi (2001 a 2004). 2006. 139fl. Dissertação de Mes-trado. Universidade Estadual de Maringá: Maringá, 2006.

CORTELLA, M.S.; LA TAILLE, Y. de. Nos Labirintos da Moral. Campinas, S.P.: Papirus, 2005.

GOERGEN, P. Educação moral hoje: cenários, perspectivas e perplexidades. Educação e Sociedade. Campinas, vol.28, n. 100 – Especial, out/2007.

HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

MANTOVANI, M. R. Educação, Trabalho e Ética. Maringá: Centro Universitário de Maringá/Núcleo de Educação à Distância, 2011.

MORENO, Montserrat. Temas transversais em educação: bases para uma for-mação integral. São Paulo: Ática, 1998.

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MOSCHETO, Marta D.; CHIQUITO, Ricardo S. (org.). Projeto Marista para a Edu-cação Infantil. São Paulo: FTD, 2007.

NÓVOA, (Org.). Vidas de Professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.

VINHA, Telma P. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva cons-trutivista. Revista do Cogeime. Seminário de Educação Infantil, n. 14, p. 15-38, jul/1999.

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REFLEXÕES E PRÁTICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

Valeria Terezinha dos Santos33

RESUMO

O presente trabalho suscita qual a importância da dinâmica utilizada na Edu-cação Infantil para o desenvolvimento integral dos estudantes. Para isso, des-creve-se uma ideia de como organizar o ambiente de trabalho nesta etapa, que atitudes os educadores podem ter com seus educandos nesta fase que os auxiliem em seu crescimento pessoal, afetivo e escolar, observando por quais caminhos esses educadores deverão seguir, buscando desenvolver em seus estudantes a capacidade de reconhecimento de si como agente social impor-tante na transformação da realidade atual no mundo.

Palavras–chave: Educação Infantil. Organização Pedagógica. Relação Teoria/Prática.

33 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. Trabalhou até 2012 como educadora social da Escola Marista Santa Marta, em Santa Maria/RS.

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1 REFLEXÕES E PRÁTICAS

A educação vem sofrendo grandes transformações ao longo dos séculos. Nestes últimos tempos, a educação infantil passou por mudanças conside-ráveis diante do que chamávamos de “educação pré-escolar” e deixa para trás a concepção de assistencialista, inovando a maneira de agir e de pen-sar de educadores, educando e família. De assistencialista, então, passa a ser objetivo da educação infantil o desenvolvimento integral da criança, complementando a ação da família e da sociedade/comunidade em que está inserida.

Logo, percebe-se que a organização do trabalho pedagógico na educação in-fantil deve partir de um princípio básico de proporcionar à criança o desen-volvimento da autonomia, ou seja, capacidade de construir em seu processo de aprendizagem conhecimentos que a leve a compreender seu importante envolvimento com sua sociedade, vivenciando, interagindo e diagnosticando, em cada etapa de seu desenvolvimento, valores e atitudes solidárias para atuar na comunidade/sociedade que convive.

Pensando nesta etapa da educação e nestes novos fundamentos teóricos, esse trabalho tem por objetivo repensar a prática pedagógica na educação infantil, idealizando uma proposta integrada de educação-evangelização, compreendendo a criança como sujeito capaz de produzir ideias e sentidos, de expressar opiniões por meio de diferentes linguagens e de compreender e significar suas experiências.

2 INTERAÇÕES E REFLEXÕES DIANTE DA PRÁTICA EDUCA-CIONAL

Hoje, a Educação Infantil constitui segmentos importantes no sistema educa-cional brasileiro, pois é reconhecida como primeira etapa da Educação Básica. Logo, repensando esta realidade, é necessário refletir em como atuar profissio-nalmente na Educação Infantil, já que esta busca um contexto de uma apren-dizagem mais significativa, construída através de conhecimentos prévios de cada educando, levando em consideração suas fases de desenvolvimento.

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É necessário que o educador dedique-se a atender as expectativas escolares de cada criança, pois chegará à escola em sua primeira experiência contendo várias curiosidades. Faz-se, então, sentido que o educador estimule o desejo pela aprendizagem, deixando-os seguros distantes de suas famílias e fazen-do-os perceber que, ao retornarem a seus lares, estarão novamente construin-do sua aprendizagem, pois levarão consigo suas ansiedades e curiosidades e, logo, retornarão à escola com novos pensamentos e novas experiências.

Estudos apontam para uma imagem de criança ativa, competente, agente de participação social, envolvida na construção de sua vida e na produção de cultura. Todavia, a participação infantil dentro das escolas tem se constituído como um desafio que exige novas pedagogias para as infâncias.

O educador não é mero espectador do caminho que a criança vai percorrendo, mas é o mediador do processo que oportuniza desafios e conquistas das crian-ças, considerando cada estágio do desenvolvimento infantil. Para consistência e êxito do trabalho, reconhecemos a importância da leitura, da pesquisa e dos estudos, tendo em vista as constantes transformações no campo educacional. O educador, consciente de sua missão, desafia e problematiza situações de aprendizagem, estimulando, transformando e promovendo o conhecimento.

A escola prioriza e valoriza o ambiente familiar como promissor de uma edu-cação de qualidade, buscando interação dos pais e familiares nas atividades escolares. A estrutura familiar das crianças se difere como em qualquer meio escolar – pais separados, mães solteiras, filhos adotados, com ou sem proble-mas de saúde e outros.

Segundo Rocha (1999), a Pedagogia da Infância tem como objeto de preo-cupação a criança, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, suas culturas, capacidades intelectuais, criativas, estéticas, criativas, expressivas e emocionais. Complementa a autora:

(...) a tarefa das instituições de Educação Infantil não se limita ao domínio do conhecimento, assumindo funções de complementariedade e socialização relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas-pedagógicas, estabelecidas entre e com as crianças pequenas – 0 a 6 anos. Essas relações envolvem, além da dimensão cognitiva, as

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dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, física, psicológica, linguística e cultural. Dimensões humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece é um privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentação em diferentes disciplinas científicas. (ROCHA ,1999, p. 8).

Quanto às atitudes em sala de aula, na educação infantil os problemas que se apresentam são comuns como em todas as escolas. Os mais comentados são os problemas de indisciplina, mas a maioria dos educandos tenta seguir os “limites” impostos pelas regras da escola; além deste mais comum, existe também desrespeito entre colegas, desatenção e desinteresse; porém, existem educandos que possuem muita atenção e sempre se disponibilizam nas horas das atividades. Para tentar resolver os problemas relacionados à aprendiza-gem ou disciplina, a escola deverá usar de todos os meios que dispõe (diálogo, técnicas de autoajuda, investigação...) e sempre incluir a participação da famí-lia no processo de resolução; assim, conseguirá resultados positivos. Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as fun-ções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

A criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. (VYGOTSKY, 1984, p.85).

A brincadeira é, sem dúvida, uma das principais atividades da infância. No en-tanto, ao mesmo tempo em que ela aponta a capacidade criadora das crianças, geralmente os adultos negam-lhes a possibilidade de a vivenciarem com in-tensidade, pois as manifestações culturais das crianças são compreendidas em termos de estágios de desenvolvimento cultural em que o adulto é o modelo a ser seguido, mas, durante as brincadeiras, elas podem ser muito mais do que são, expressando as diferentes dimensões humanas, tornando-se crianças a sua moda. Na pesquisa de Agostinho (2003, p.80), observou- se que:

[...] as crianças, durante as brincadeiras, davam outros sentidos e significados aos objetos, interagindo com eles de outro jeito, fugindo ao convencionalmente colocado, mas em outras ocasiões ou num momento

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seguinte utilizavam um objeto de forma real, demonstrando que a criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. Assim, quando brincam, as crianças repetem e também inovam as ações esperadas pelos adultos. Nessa sua inovação, nesse seu outro jeito de se apropriar dos objetos, por vezes, confrontam-se com a lógica adulta.

As crianças, atribuindo outros sentidos e significados aos objetos, inventam brincadeiras, recriando no mundo da ordem uma outra ordem. Muitas vezes entendida pelo adulto como desordem ou bagunça, o que geralmente leva a submeter às crianças as normas preestabelecidas, impossibilitando-as de ma-nifestarem sua espontaneidade e liberdade. “A criação de uma situação ima-ginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira ma-nifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais”. (VYGOTSKY, 1984, p. 130).

Este trabalho gira em torno da importância do lúdico, mostrando o quão im-portante a brincadeira pode ser na vida de uma criança para o seu desenvolvi-mento físico, emocional, cognitivo e intelectual. O lúdico pode ser usado como um recurso que propicia um ensinar de forma correta, simples e divertido. A criança também constrói seu conhecimento em brincadeiras próprias, as quais chamamos de livres. O educador, neste caso, não é o dono do saber, mas, sim, o mediador, ajudando-a através do lúdico a fazer descobertas e, juntos, cons-truírem e reconstruírem seu conhecimento. Desta forma, percebemos que a educação infantil deve propiciar o desenvolvimento e as descobertas de forma prazerosa, compreendendo que a criança tem seu “mundo” repleto de brin-cadeiras e imaginação, e devemos procurar utilizar estas características para nos tornarmos cada vez mais próximos de suas necessidades, proporcionan-do à criança um desenvolvimento completo em todos os aspectos. Buscamos construir um referencial da compreensão do significado da infância através dos séculos, pontuando o espaço que a criança frequentava e que passou a frequentar.

Acredito que este trabalho é válido para nossa formação como educadores. A escola está ainda em fase de reconstrução e reconhecimento, com vistas que esse processo é inevitável à educação, pois esta convive com esse processo de transformação.

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3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA

Pude constatar, através das leituras realizadas, que o trabalho do educador de educação infantil é muito importante para a formação da personalidade da criança.

É necessário fazer do educando um indivíduo ativo, despertar a curiosidade e a vontade de aprender novas situações, que vão além de simplesmente decorar e realizar as atividades mecanicamente.

É de tamanha importância que o educador mantenha os limites no cotidiano escolar em relação às crianças, proporcionando um grande vínculo entre educação/evangelização, que desenvolve em seus educandos valores morais de extrema importância para a vida.

O desafio está lançado e cabe ao educador tentar se utilizar de vários meios para progredir nos diferentes aspectos de ensino e aprendizagem. Este traba-lho foi muito importante para o desenvolvimento do curso, pois possibilitou detectar problemas e refletir sobre possíveis soluções. Acredito que a educa-ção está em um processo de transformação e segue um caminho enriquecedor para a trajetória da educação infantil.

REFERÊNCIAS

AGOSTINHO, Kátia Adair. O Espaço da Creche que Lugar é Esse? Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianó-polis, 2003.

ROCHA, Eloísa Candal. Princípios Pedagógicos para a Educação Infantil Muni-cipal. Subsídios para a reorganização Didática da Educação Básica Municipal. Florianópolis: 1999. (mimeo).

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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TEMÁTICA 2 DO CURSO

EDUCADORES SOCIAS MARISTAS

(...) Promovemos a participação e o diálogo permanente entre os diferentes atores do processo socioeducativo para atender às necessidades das crianças e jovens pobres e desenvolver metodologias adequadas. (Caminhos de Solidariedade Marista, 2013, p. 193)

O segundo tema, Educadores Sociais Maristas, trata da atuação do educa-dor social e a construção do conhecimento nos espaços educativos. Lucire-ne Mikoski contribui com o artigo Educador Social: limites e possibilidades para a prática socioeducativa ao apresentar reflexões acerca do trabalho desempenhado pelo profissional intitulado Educador Social. O artigo de Pa-trícia da Costa Santos Rosado, O papel da Afetividade na Construção do Conhecimento, destaca a importância da afetividade nas relações escolares e sociais, evidenciando a relevância da relação entre educando e educador e o impacto deste na construção cognitiva, e ressalta a importância da fa-mília neste processo. Eliane Teresinha Eismann Vivian, no artigo A atuação do educador na educação inclusiva, faz uma análise crítica sobre o processo de inclusão de portadores de necessidades especiais e o papel do educador nas escolas regulares, relacionando aspectos teóricos a questões da prática pedagógica. Narra a necessidade de políticas públicas eficazes nas áreas da saúde, educação e assistência social.

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EDUCADOR SOCIAL: limites e possibilidades para a prática

socioeducativa

Lucirene Mikoski34

RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar reflexões acerca do trabalho desempe-nhado pelo profissional intitulado Educador Social. Trata-se de pesquisa bi-bliográfica embasada na experiência prática da autora do artigo, envolvendo a temática acerca dos limites e possibilidades para a prática socioeducativa deste profissional. A partir da pesquisa, desencadeia-se a discussão no que diz respeito ao tema com o intuito de contribuir para o seu reconhecimento e a construção da sua identidade. O presente trabalho busca, ainda, trazer à tona algumas questões norteadoras relevantes ao trabalho socioeducativo do Edu-cador Social, bem como uma conceituação do profissional em questão diante das atividades que desenvolve no dia a dia de sua profissão.

Palavras-chave: Educador Social; Formação Contínua; Pedagogia Social.

34 Educadora Social no ProAção Irmã Eunice Benato, pertencente à Rede Marista de Solidariedade desde 2008 até os dias atuais (2013). Atua nos programas SASE – Serviço de Apoio Socioeducativo e Jovem Aprendiz. Trabalha ministrando a Oficina de Teatro, por meio do Projeto Ágora. E-mail: lucirene.mikoski@pucpr.br ou lucirenemikoski@yahoo.com.br.

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1 INTRODUÇÃO

O presente artigo é o trabalho de conclusão do curso de educação a distância “Educadores Sociais Maristas” e traz reflexões acerca dos limites e possibilida-des para a prática socioeducativa do Educador Social.

Para a escolha do tema, levou-se em consideração o contexto do curso em si, bem como a realidade profissional da autora deste texto. Para tanto, em pri-meira instância, a opção foi conceituar o profissional em questão diante das ações que desenvolve cotidianamente. Em seguida, há o desenrolar da dis-cussão no que concerne ao tema em si, trazendo de forma implícita a vivência profissional, as necessidades, as reflexões e as descobertas acerca da profissão do Educador Social.

Para finalizar a discussão, considerou-se o desafio diário do Educador Social de estar sempre em construção ou formação diante do constante movimento inerente a sua experiência profissional.

2 EDUCADOR SOCIAL: LIMITES E POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA SOCIOEDUCATIVA

Ao iniciar a discussão acerca dos limites e possibilidades para a prática so-cioeducativa do Educador Social, convém problematizar a conceituação da expressão relacionada a este profissional que atua em dois campos essenciais ao ser humano em desenvolvimento. De forma mais clara, o Educador Social age como colaborador no processo educacional de crianças e/ou adolescentes e jovens, tendo como pano de fundo de sua atuação a inserção na Política de Assistência Social. Destarte, cabe ressaltar que Santos e Nogueira (2010 s/p) argumentam que o educador social é o

profissional que trabalha com usuários em situação de vulnerabilidade social, os quais são partícipes de programas e projetos sociais, não sendo satisfatório apenas o seu domínio quanto ao saber teórico ou na boa intenção. Suas ações não são unicamente pedagógicas, mas também políticas ou ideológicas.

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Em colaboração à citação anterior, destaca-se que o Educador Social é um técnico superior capacitado para mediar ações com diferentes públicos em distintas circunstâncias socioculturais e educacionais. Ainda,

o Educador Social não trabalha só com indivíduos em situação de vulnerabilidade, mas também com pessoas, independentemente da etapa de vida em que se encontram, estejam ou não em situação de vulnerabilidade social. Com todas estas, o Educador Social, enquanto profissional, estabelece uma relação de proximidade que permite valorizar a importância de cada situação de forma particular, de modo que cada indivíduo se sinta único e uno. Um Educador Social é um profissional que está apto para intervir nas mais diversas situações, é importante salientar que, apesar desta profissão não ser muito divulgada e conhecida, é um profissional que está competente para intervir e educar a sociedade lá fora. (LEMOS, 2012, s/p).

As duas citações acima esclarecem a ação do educador social nos campos da educação e da assistência social. Ou seja, ao atuar com os usuários em situação de vulnerabilidade social, o profissional trabalha diretamente com o público atendido pelo Sistema Único da Assistência Social (SUAS)35. Con-comitantemente, ao agir numa perspectiva educativa atende ao artigo 1º da LDB36, pois há a responsabilização dos atores envolvidos na medida em que declara que os espaços de vivência e convivência de crianças e adolescen-tes são espaços formativos e, portanto, de educação em sua significação mais profunda.

Isto posto, revela-se a necessidade de estabelecer algumas questões as quais norteiam a atuação do Educador Social:

a. A necessidade de conhecer a conjuntura de seu contexto de atuação, incluindo, principalmente, as histórias de vida de cada um dos sujeitos que fazem parte de um coletivo maior.

35 O Sistema Único de Assistência Social (Suas) é um sistema público que organiza, de forma descentralizada, os serviços socioassistenciais no Brasil. Com um modelo de gestão participativa, ele articula os esforços e recursos dos três níveis de governo para a execução e o financia-mento da Política Nacional de Assistência Social (PNAS), envolvendo diretamente as estruturas e marcos regulatórios nacionais, estaduais, municipais e do Distrito Federal. (http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/suas).

36 Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº9394/96, que em seu artigo 1º diz: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socie-dade civil e nas manifestações culturais”.

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Nesse sentido, vale ressaltar que a Proposta Socioeducativa: referenciais teó-rico-metodológicos37, da Rede Marista de Solidariedade, estabelece que “para acolher é importante conhecer e compreender a realidade de cada localida-de” (2010, p. 15). Ou seja, na ação do Educador Social ainda postula-se como pressuposto de atuação profissional a dimensão da acolhida, que traz em si o movimento da escuta sensível e da presença significativa enquanto caracterís-ticas relevantes.

b. A formação contínua dos sujeitos que atuam nestas realidades direta ou indiretamente, abrangendo também as trocas de experiências entre estes atores numa perspectiva interdisciplinar.

Desta maneira, conhecer a(s) realidade(s) de atuação é primordial para o Edu-cador Social, pois só assim ele poderá utilizar práticas pedagógicas que vão ao encontro das necessidades dos educandos e, ainda, ampliar as possibilidades já existentes. Neste ponto, esta questão se funde à necessidade de formação contínua, visto que aprofundar-se nas realidades dos educandos torna-se de-safio diário da prática profissional.

Cabe aqui, deste modo, uma reflexão sobre o vídeo contendo a fala de Tião Rocha, no Espaço PUC, em 201138. Entre outras colocações, ele faz uma ex-celente explanação, abordando que “todo conhecimento deveria ser ba-seado na Carta da Terra” e, ainda, que “bons educadores produzem a boa educação”, “para educar é preciso aprender” e traz a relevância da “ação--reflexão-ação”.

c. O reconhecimento da Pedagogia Social como área de atuação inclusive pelos trabalhadores da educação social. De forma mais específica, verifica-se também a necessidade do reconhecimento da profissão do Educador Social.

37 Documento que orienta as ações socioeducativas nas unidades sociais da Rede Marista de Solidariedade, integrante do Grupo Marista.

38 http://www.youtube.com/watch?v=TUPGZ_mp8Tk

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De acordo com Machado (2008, s/p), compreende-se a Pedagogia Social sob dois aspectos distintos:

o primeiro referente à socialização do indivíduo, socialização compreendida como ciência pedagógica da educação social do indivíduo, que pode ser desenvolvida por pais, professores e família; o segundo relacionado ao trabalho social, com enfoque pedagógico, direcionado ao atendimento às necessidades humano-sociais, desenvolvido por equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social.

Com tal concepção, percebe-se que estas três questões podem ser colocadas em qualquer ordem, pois uma complementa a outra. O ciclo multidirecional a seguir demonstra a maneira como estas podem ser observadas, sem que uma se sobreponha a outra, mas confiando a cada uma as especificidades inerentes a elas e revelando seus pontos em comum de forma simultânea:

Assim sendo, as duas primeiras questões se conectam à terceira, que diz res-peito ao reconhecimento da Pedagogia Social enquanto área de atuação e do reconhecimento da profissão do educador social – tanto do ponto de vista legal quanto da relevância da educação social em si. Tal situação pode ser ob-servada, de acordo com o texto “Pedagogia Social no Brasil”, ao se constatar que a nossa Carta Magna e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) “fragmentam o conceito de educação ao reduzirem a responsabilidade do Estado e a legis-lação focalizando as questões da “educação escolar” e do “ensino” sem esta-belecer relações com as demais perspectivas educativas.” (2009, p. 3).

Conhecer asRealidades

FormaçãoContínua

Reconhecimentoda Pedagogia

Social

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Ainda, as três questões norteadoras elencadas se justificam, também, embasa-das pela fala de Moacir Gadotti, no IV Congresso de Pedagogia Social39:

· Necessidade de entender a realidade, pois “o novo nasce dentro do velho”; · Educação tendo como ponto de partida uma visão “transformadora e emancipadora”, entendendo sua função agregadora e despertando para o termo “educações” – “Para mudar a realidade é preciso compreender a realidade”.

As duas possibilidades colocadas por Gadotti justificam as problematizações supracitadas, pois se depreende a necessidade de conhecer a profissão do educador social e a pedagogia social em suas nuances mais detalhadas. Ainda, ressaltam a necessidade de apropriação das realidades vividas pelos sujeitos envolvidos na educação social com o intuito de formação contínua, haja vista a transformação constante experimentada por estes sujeitos.

Outrossim, cabe enfatizar a questão da construção da identidade do educador so-cial para o seu reconhecimento profissional. Desta maneira, Silva (2009) considera que a reivindicação de qualquer ocupação profissional prevê o desenvolvimento de competências e habilidades específicas por meio de cursos de formação que contribuam para o desenvolvimento e o fortalecimento da identidade profissional. O autor também declara que a construção de uma identidade profissional

implica, ainda, considerando o exercício da prática como uma das formas de relação do sujeito com o meio no qual está inserido e no qual intervém, o olhar do outro e a clareza de que o que se busca é o reconhecimento pelo seu fazer e não pelo seu ser. (SILVA, 2009, p. 484).

Entretanto, tal concepção não deve ser compreendida de maneira a descartar a integralidade do Educador Social, tendo em vista que, em sua atuação pro-fissional, ele deve também colaborar para a educação integral do educando enquanto sujeito da ação socioeducativa. Então, levando em consideração a construção da identidade profissional do Educador Social, as ações de forma-ção contínua perpassam seu “crescimento como ser autônomo e autodetermi-nado, porém socialmente responsável.” (SERVA, 2011, p. 15).

39 http://www.youtube.com/watch?v=XGFJR0g-Njc

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Para tanto, é necessário fomentar o desenvolvimento humano do Educador Social no sentido de envolver seus conhecimentos específicos e promover uma formação política para além de conhecer as políticas restritas à sua atuação. Ainda, convém favorecer o processo de inserção do educador na comunidade onde desenvolve suas ações, corroborando em sua missão de transformação social.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das práticas cotidianas do Educador Social aliadas à formação conti-nuada, é possível concluir que o desenvolvimento de seu trabalho é desafiante e estimulante.

O desafio coloca-se diante das condições para que este trabalho aconteça permeado pelos conceitos de educação integral, educação para autonomia e educação para a responsabilidade social – relembrando o despertar para o ter-mo “educações”, utilizado por Gadotti. Também é desafiadora a necessidade, intrínseca ao trabalho do Educador Social, de estar presente de maneira signi-ficativa no território onde atua, conhecendo sua conjuntura histórica, social e cultural. Já o estímulo surge a partir do desafio em si, que nasce das histórias vividas pelos sujeitos compreendidos na ação socioeducativa e da interação entre esses sujeitos, que gera um ciclo de aprendizagem significativo para os atores envolvidos.

Entretanto, desafio e estímulo percorrem juntos o caminho profissional trilha-do pelo Educador Social para garantir a qualidade do atendimento socioedu-cativo. Neste sentido, para finalizar, vale ressaltar que, embora o Educador So-cial seja um profissional habilitado para desenvolver suas atividades, ele é um ser em permanente construção e, portanto, em constante estado de formação.

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REFERÊNCIAS

GADOTTI, Moacir. IV Congresso de Pedagogia Social. <http://www.youtube.com/watch?v=XGFJR0g-Njc> Acesso em dezembro de 2012.

LEMOS, Henrique Cardoso. O Educador Social no Amapá. Jan/2012. <http://www.webartigos.com/artigos/o-educador-social-no-amapa/83353/> Acesso em fevereiro de 2013

MACHADO, Evelcy Monteiro. A Pedagogia Social: diálogos e fronteiras com a educação não-formal e educação sócio comunitária. Set/2008. <http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/pdf/mesa_8_texto_evelcy.pdf> Acesso em fevereiro de 2013.

SANTOS, André Michel dos e NOGUEIRA, Vanessa dos Santos. Perfil do Edu-cador Social: experiências e reflexões. Jan. 2010. <http://www.partes.com.br/educacao/perfileducadorsocial.asp.> Acesso em dezembro de 2012.

SERVA, Mauricio. A formação do educador social e as bases da educação para um mundo melhor. In: RAMOS, Marcos Fadanelli e ROMAN, Artur (orgs). Edu-cadores Sociais: a importância da formação na implementação de tecnologias sociais. Brasília: Fundação Banco do Brasil, 2011.

SILVA, Gerson Heidrich da. Educador Social: uma identidade a caminho da profissionalização? In: Revista Educação e Pesquisa: São Paulo, v. 35, n. 3, p. 479-493, set/dez, 2009.

SOLIDARIEDADE Rede Marista de. Proposta Socioeducativa. Referenciais Te-órico-Metodológicos. São Paulo: FTD,

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A ATUAÇÃO DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Eliane Teresinha Eismann Vivian40

RESUMO

O presente artigo pretende fazer uma análise crítica sobre o processo de in-clusão de portadores de necessidades especiais e o papel do educador nas escolas regulares, relacionando aspectos teóricos a questões da prática pe-dagógica. Ressalta a necessidade de políticas públicas eficazes nas áreas da saúde, educação e assistência social.

Palavras-chave: Atuação. Educador. Educação Inclusiva.

40 Graduada em Pedagogia pela Faculdade Porto–Alegrense/RS, pós-graduada em Orientação e Supervisão Escolar pelo Instituto Educacional do Rio Grande do Sul/RS. Atualmente, atua como Educadora Social do Centro Social Marista de Porto Alegre – CESMAR. E-mail: ee.vivian@hotmail.com.

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1 INTRODUÇÃO

Falar de inclusão em um país marcado por tantas desigualdades sociais, com sinais de exclusão evidente no dia a dia, torna o assunto, no mínimo, polêmi-co, sabendo-se que o educador é o agente que articula todos os membros da escola torna-se um papel cada vez mais desafiador dentro dessa expectativa.

Considerando a inclusão social como a possibilidade mais abrangente do aco-lhimento cidadão, entendemos a inclusão dos portadores de necessidades es-peciais como uma parcela deste processo humanizador, sabendo que o pro-cesso de inclusão é muito mais que lançar o portador de necessidade especial no contexto social, é uma preparação da sociedade para conviver com a dife-rença de maneira mais harmoniosa, buscando qualidade de vida.

Nesta perspectiva, este artigo suscita reflexões acerca dos fundamentos legais e teóricos na relação com os projetos políticos e nas práticas pedagógicas existentes nas escolas.

O jeito Marista de educar procura estabelecer uma relação de confiança, uma presença significativa, um olhar atento ao que está acontecendo, busca con-templar os talentos de cada um na coletividade e, acima de tudo, fazer de cada um de nós bons cristãos e virtuosos cidadãos.

Com estes desafios, o educador busca novas práticas pedagógicas para qua-lificar o trabalho que focalize nos processos com mediação na construção de um novo currículo que respeita as diferenças, que conheça a realidade e a cul-tura de seus educandos, buscando desenvolver sua integralidade.  

2 INCLUSÃO: UM INTERVALO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

Nos dias atuais, a legislação mundial e nacional está toda estruturada para efetivar a inclusão escolar dos portadores de necessidades especiais. Paralelo a isto, todo discurso oficial enfatiza, carregando de urgência, a necessidade de que isto aconteça. A base legal, o discurso, o tempo da história que tem por trás conceitos fortes, como democratização, direitos humanos, igualdade de condições, respeito às minorias, respeito às diferenças num sonho político-

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-social anti-conservador e antiautoritário, embalam as vontades políticas nem sempre com uma interpretação e aplicação coerente e correta das leis. Neste sentido, o autor afirma que:

Os movimentos internacionais no âmbito educacional, ocorridos em 1990 (Jomtien, Tailândia) e em 1994 (Salamanca, Espanha), embora colocados nos mesmos princípios e voltados aos mesmos ideais, curiosamente têm gerado algumas incompreensões quanto ao alunado aos quais se referem. Do primeiro, já com mais de uma década, resultou a Declaração Mundial de Educação para todos, contendo uma série de recomendações voltadas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem para qualquer aluno, sem discriminações. Do segundo resultou a Declaração de Salamanca que reitera as recomendações de Jomtiem e enfatiza a urgência de atendermos às necessidades de nossos alunos, evitando todas as práticas discriminatórias e excludentes. Muitos de nossos colegas educadores, inevitavelmente, consideram que a Conferência de 1990 dirigiu se às necessidades de aprendizagens dos alunos ditos normais, ficando os outros, os deficientes e os que apresentam distúrbios de aprendizagem, como sujeitos das recomendações de Salamanca. Na verdade, poucos educadores, por inúmeras razões, já examinaram os dois textos discutindo-os em equipe em busca de subsídios para o aprimoramento de sua prática. (CARVALHO, 2004, p.155).

Isto mostra o quanto a escola ainda não está preparada para a inclusão, pois, certamente, além de uma análise crítica sobre estas declarações e outras leis, faz-se necessário um redimensionamento no espaço escolar, criando condi-ções básicas para acolher um educando portador de necessidades.

Estes redimensionamentos passam por adaptações do espaço físico; reestru-turação curricular; revisão de conceitos e concepções em educação; criação de espaços pedagógicos de apoio, como laboratórios de aprendizagem, salas de recursos, brinquedoteca, entre outros; criação de parcerias com profissio-nais da saúde e assistência social, como psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólo-gos, terapeutas, psicopedagogos, assistentes sociais e fisioterapeutas. Mas, o mais importante ainda é uma pedagogia inclusiva, que implica ter, paralelo ao conhecimento, uma postura, uma prática de acolhida.

Esta atitude pedagógica ainda é pequena, comparando com a dimensão do discurso oficial para a inclusão, percebendo-se aí o intervalo entre a teoria in-clusiva e a prática inclusiva.

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E é de extrema importância que o educador trabalhe a inclusão em conjun-to com o grupo escolar, sendo articulador, animando e direcionando, buscan-do contato constante para troca de experiências, diálogo aberto, confiança e apoio mútuo, criando espaços de formação continuada, de fala, de escuta, de reflexão e de troca de experiência.

Com a experiência de educadora Marista, esses desafios fundamentam minha prática pedagógica e é muito importante refletir e buscar novas práticas para qualificar o trabalho. É muito importante o educador conhecer o contexto dos educandos trabalhando as diferenças, criando vínculos, ser um educador de presença e escuta, pois, dessa forma, facilita o fazer pedagógico.

A escola inclusiva, de acordo com Cardoso (2003, p. 25), “educa todos os educandos, proporcionando programas educacionais apropriados às necessi-dades deles e também prevê apoio para que o seu educando tenha sucesso na integração”. Mas, sabemos que, na prática, inclusão e integração têm grande diferença. A realidade das salas de aula é bem diferente do que é relatado na teoria: professores com turmas grandes e educandos com todas as dificulda-des existentes, como frio, fome, famílias desestruturadas, dificuldades cogniti-vas e de aprendizagem.

O termo “inclusão” pressupõe que todos, sem exceção, devam participar da vida acadêmica; a socialização é fundamental para esse educando se sentir incluído no processo, pois, independentemente de ter necessidade especial, o ser incluído em grupo permite que o ser humano se sinta seguro para de-monstrar suas fraquezas e necessidades. Mas, na prática, é diferente – eles são incluídos, mas não integrados; a maioria destes educandos tem dificuldade de se integrar e acaba desistindo da escola. É importante reconhecermos a edu-cação inclusiva como condição indispensável para uma vida melhor.

É dever da escola promover a integração no tempo e no espaço de toda co-munidade, através do estudo e comemoração de sua história, e o educador é o responsável por essa ligação. Ele tem o compromisso de realizar o levantamen-to das instituições sociais, dos problemas e das possibilidades da comunidade, a fim de relacioná-los com atividades escolares, ter atualizado o levantamento dos recursos para incentivar o seu aproveitamento.

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Na escola todos são atores e têm um papel a ser desempenhado, posicionan-do dinamicamente, aproveitando as sinergias oriundas das interações com a sociedade e com as outras instituições e fomentando, em seu seio, interações interpessoais e reconhecer a educação inclusiva como condição indispensável para a formação do cidadão livre e consciente.

Todos devem discutir e debater sobre a educação integral de qualidade buscar articulações dos processos escolares com outras políticas sociais, ampliando ações nas perspectivas de garantir o sucesso escolar.

A Missão Educativa Marista focaliza a educação integral e apresenta a identi-dade e a visão de intervenção social que deve ser compartilhada e desenvol-vida por todos, sobretudo pelos educadores Maristas que, por meio de seus trabalhos, mantêm vivo o sonho de Champagnat.

3 INCLUSÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS QUE PERPASSAM A EDU-CAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA SOCIAL

A urgência de dar satisfação ao mundo e, consequentemente, aplicar a legislação vigente, desencadeou um processo de inclusão no Brasil, imposto verticalmente.

Aos educadores pouca análise está sendo oportunizada, como também está sendo reduzida a participação na construção de uma política inclusiva.

Neste contexto, cabe ao profissional da educação questionar a ordem imposta, inter-pretar o que está posto, posicionar-se com conhecimento de causa sobre cada inclu-são a ser feita, não entendendo que deva, de um dia para o outro, tornar-se um ”su-per-herói” da educação, dando conta de tudo e de todos. Nunca negar-se, mas, sim, fazer a sua parte com competência, buscando parcerias com outros profissionais.

A escola poderá ser o núcleo do processo de inclusão, mas não deve ser visto como o único lugar onde isto possa ser realizado.

Por isso, faz-se necessária a construção de Políticas Públicas que atendam, de fato, a realidade que se apresenta. Desta forma, é da competência da Assistên-cia Social acompanhar e assistir o sujeito incluso e sua família.

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Nessa lógica, o conceito de inclusão na educação passa pelo viés da inclusão social, onde estas políticas se harmonizam em formação de equipe de trabalho que realmente favorecem a inclusão de portadores de necessidades especiais não somente nas instituições de ensino, mas na vida, pois podem passar de simples indivíduos a sujeitos de sua história.

Reforçando estas ideias, cabe citar os itens 14,15 e 16 da Declaração de Sala-manca, que diz:

1. A legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade, de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, sempre que possível em ambientes integrados.

2. Medidas legislativas paralelas e complementares deveriam ser tratadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.

3. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentar a escola de sua vizinhança, ou seja, a escola que seria frequentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções a esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso a caso em que a educação em instituição especial seja requerida.

Portanto, da mesma forma que a educação não poderá arcar sozinha com a responsabilidade da inclusão, a escola regular não será o único local a incluir estes educandos. Haverá casos em que o educando estará melhor atendido em suas necessidades psicopedagógicas numa escola especial, por exemplo.

Um espaço não deverá excluir o outro, ao contrário, este espaço pedagógico deverá articular-se para melhor atender o educando.

Todos nós devemos colaborar na educação destas pessoas para que elas pos-sam ter uma integração normal com a sociedade que abrirá novos horizontes profissionais, para quem deseja se comunicar e transmitir conhecimento para com algum tipo de deficiência.

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Neste sentido, a proposta surge de uma convicção política-pedagógica fun-damentada na missão Marista e de outros campos do conhecimento que pos-sam embasar este projeto. Mas, ainda, o mais importante é a visão de mundo, de sociedade, de homem que a equipe de trabalho possui. Segundo Santos (1998 p. 4):

A inclusão, parece-nos, nunca poderá ser uma imposição. Não se cria uma escola inclusiva obrigando a cumprir despachos ou decretos-leis! A inclusão é um conceito antes de ser uma prática. E os conceitos têm que ser interiorizados, ou seja, terão que estar na cabeça das pessoas antes de serem usados. “Os conceitos interiorizados tornam-se tão naturais que a prática surge espontânea”.

Em suas diferentes frentes de atuação, a proposta Marista possui uma expres-siva contribuição na promoção, defesa e garantia de direitos, fundamentadas no ideário de Champagnat com apelo prioritário a promoção, defesa e garantia dos direitos das crianças e jovens, especialmente os mais necessitados.

Aos educandos é oportunizada a participação em atividades, como oficina de artesanato, capoeira, dança cênica, dança gaúcha, teatro, hip-hop, etc. As tur-mas com educandos inclusos atuam normalmente; quando não se adaptam, existem alternativas para poder incluí-lo. Normalmente, o número de educan-dos na turma é reduzido, para melhor atendimento pedagógico.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante dizer que o relacionamento destas experiências pedagógicas não tem a intenção de apresentar verdades prontas e únicas. Pelo contrário, pretende mostrar que práticas inclusivas podem acontecer quando são construídas na dialética de um grupo.

Sem dúvida, é imprescindível a presença do educador como instigador na prá-tica e teoria pedagógica, destacando a necessidade de adquirir conhecimento e condições de estar se preparando a todo o momento com seu grupo escolar para administrar as constantes mudanças na educação especial, no nosso con-texto escolar e fora dele.

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É preciso investir na formação continuada do educador, pois são momentos importantes nos quais os educadores usam para buscar, individual e coleti-vamente, soluções para os problemas de sala e refletirem sobre sua prática pedagógica.

Inclusão é atender os educandos portadores de necessidades especiais o mais próximo da sua residência e propiciar a ampliação do acesso destes às classes comuns, percebendo que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes, levando os educadores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência e propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum. Mas sabemos que o dia a dia é bem diferente; mesmo tendo várias leis que amparam a escola, ela não está preparada para a inclusão. Porém, sabemos que a atuação do educador não é tão simples assim, ele tem que ter clareza e refletir muito, investir na mudança de suas atitudes e todas as pessoas envolvidas no processo escolar.

Nós, educadores, temos que valorizar nosso trabalho e fazer a diferença den-tro ou fora da escola, porque sabemos que a escola seleciona e tudo que sele-ciona acaba excluindo. A educação é para todos!

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5 REFERÊNCIAS

CARDOSO, M.S. Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a in-clusão uma longa caminhada. In MOSQUERA J. & STOBÄUS C. (ORG) Educa-ção Especial: em direção a educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003 p. 15-26.

CARVALHO, Roleta Edler. Educação inclusiva com os Pingos nos is. Porto Ale-gre: Mediação, 2004.

MISSÃO Educativa Marista: Um projeto para o nosso tempo: 2 ed São Paulo: Comissão Internacional de Educação Marista, 2000.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade – Conferên-cia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, de 7 – 10 de Junho em 1994. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.

SANTOS, Jorge. O que é, afinal, a escola. Disponível em: <http://www.gru-pos.com.br/group/ethos-paideia/Messages.html?action=message&id=461&-year=04&month=7&prev=1> Acesso em: 16/01/2013

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TEMÁTICA 3 DO CURSO

AÇÃO SOCIOEDUCATIVA MARISTA

(...) Acreditamos na capacidade e potencialidade dos sujeitos, reconhecendo que as crianças e os jovens não são apenas destinatários da nossa ação solidária, mas também participantes ativos na definição de iniciativas, metodologias e itinerários que promovam o exercício de seus direitos. (Caminhos de Solidariedade, p. 190)

A Ação Socioeducativa Marista, terceiro tema objeto desta publicação, con-jectura possíveis mediações e estratégias para os projetos em desenvolvimen-to. Darlla Barbosa Spínola inicia esta seção com o artigo A prática pedagógica do Educador Social: a importância de ensinar de um jeito diferente, e frisa a importância de uma ação educativa diferente por parte do educador social, das concepções acerca da pedagogia da presença, do trabalho com as cinco dimensões do ser humano e da construção do projeto de vida. No artigo O uso de cadernos de registros como estratégia para trabalhar a escrita e a leitura com crianças e adolescentes: relato de experiência da oficina de Educomunica-ção, Claudia Aparecida dos Santos Azevedo narra as experiências vivenciadas por educandos na oficina de Educomunicação no Serviço de Apoio Socioedu-cativo.

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR SOCIAL:

a importância de ensinar de um jeito diferente

Darlla Barbosa Spínola41

RESUMO

O presente texto pretende dialogar sobre a importância de uma ação edu-cativa diferente por parte do educador social, lançando mão de concepções acerca da pedagogia da presença, do trabalho com as cinco dimensões do ser humano e da construção do projeto de vida. Propõe-se, ainda, mensurar sobre a influência deste profissional no desenvolvimento do protagonismo juvenil do educando e como se torna essencial conhecê-lo, respeitá-lo e dar signifi-cado aos saberes que o mesmo traz de casa e de outros espaços. O trabalho, que foi elaborado a partir de estudos bibliográficos, procurou evidenciar que o processo de aprendizagem e, principalmente, da construção de um projeto de vida coerente depende bastante de quais práticas o educador social irá adotar.

Palavras-chave: Educador Social. Protagonismo Juvenil. Projeto de Vida.

41 Formada em Pedagogia (UNIMONTES) com pós-graduação em Psicopedagogia (ISEIB). Atualmente atua como Pedagoga do Centro Maris-ta de Juventude de Montes Claros. E-mail: darllaspinola@yahoo.com.br.

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1 INTRODUÇÃO

Será discutido em linhas gerais o quanto se faz importante que a prática dos educadores sociais se mostre diferente aos jovens. Certamente, a motivação, a emancipação e o aprendizado só acontecem quando o sujeito é atraído por algo que é significativo e encantador ao mesmo. Sendo assim, torna-se essen-cial traçar aspectos e concepções fundamentais para que a prática pedagógi-ca destes educadores influencie na construção dos educandos.

A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isto significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da necessidade. (BOCK apud LIMA, 2008, p. 3).

É por meio do encantamento das atividades e admiração pelas atitudes do docente que o jovem pode ser atraído para que produza algo diferente e sig-nificativo, isto é, aprendizados que serão necessários para a sua vida como ci-dadão autônomo e participativo que deseja concretizar seu projeto de vida. O educador social possui a grande responsabilidade de educar para transformar. Segundo Gadotti (2000, p. 9):

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso, eles são imprescindíveis.

Neste sentido, fica evidente que a prática do educador social possibilita, com uma ação diferenciada, a promoção da juventude, isto é, juventudes. Dayrell (2005, s/p) ressalta que “Não existe uma juventude, mas sim juventudes, no plural, enfatizando, assim, a diversidade de modos de ser jovem na nossa so-

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ciedade”. Então, uma prática focada na pedagogia da presença e no desen-volvimento não só das potencialidades do jovem, mas da sua emancipação como cidadão reflexivo e autônomo, oportunizará a construção de um projeto de vida que, verdadeiramente, terá significado para sua caminhada enquanto pessoa que pensa no bem comum.

2 A PROMOÇÃO DO PROTAGONISMO JUVENIL A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA

O educador social é um ator imprescindível para a promoção dos jovens com os quais atua. Neste sentido, Dayrell diz que:

Um primeiro aspecto é reconhecer e lidar com o jovem como sujeito. Implica percebê-lo como realmente é, além de sua condição de aluno. É um indivíduo que ama, sofre, se diverte, pensa a respeito de suas experiências, interpreta o mundo, tem desejos e projetos de vida. (2005, p. 3).

Desta forma, a ação socioeducativa precisa considerar e validar todas as potencialidades do educando, a fim de construir uma parceria (educador x educando), para que haja mediação e complementação do conhecimento e a elaboração de um projeto de vida coerente e significativo. Infelizmente, o sistema escolar, na sua atual estrutura, mostra-se cada vez mais frágil no que diz respeito a atingir o jovem na sua totalidade, isto é, desenvolver suas po-tencialidades e promover sua emancipação como cidadão consciente. Santos e Nogueira dizem que:

[...] encontramos desafios para educar na atualidade, pois educar nos exige: rigorosidade metódica; pesquisa; respeito ao educando; corporificação das palavras pelo exemplo; aceitação do novo; rejeição de qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; bom senso; humildade; alegria; tolerância e, essencialmente, convicção de que a mudança é possível. (2010, p. 1).

Verifica-se que cada vez mais os aspectos quantitativos são levados em con-sideração, ou seja, privilegia-se o quantitativo ao invés do qualitativo. O dis-cente demonstra a todo momento necessitar de um olhar socioeducativo que a instituição escola não possui para propiciá-lo. Sendo assim, percebe-se o quanto se torna essencial uma intervenção socioeducacional para agir nessa

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lacuna deixada pela maioria das escolas públicas. O educador social, com uma prática diferenciada, atua justamente com o foco nas dimensões do ser huma-no para a elaboração de um projeto de vida pessoal que, geralmente, não são trabalhadas nos estabelecimentos de ensino formal. SILVA (2009, 32-33) fala sobre as cinco dimensões do ser humano:

1. Psicoafetiva: a relação do jovem consigo mesmo. É o momento de descobertas, autoaceitação e administração de conflitos. É o processo da personalização.

2. Psicossocial: a relação do jovem com o outro (nos diversos grupos), discussão de ideias, convivência e valorização do diferente. É o processo de integração.

3. Mística: a relação do jovem com Deus. A vivência da espiritualidade. A busca do sentido da vida e do lugar que Deus ocupa. É o processo teológico espiritual.

4. Sociopolítica: a relação do jovem com a sociedade. A descoberta do mundo e do ser cidadão atuante. A responsabilidade de tornar a sociedade mais humana. É o processo de participação-conscientização.

5. Capacitação: a relação do jovem com a ação. A capacidade de planejar, executar e avaliar para construção de um projeto pessoal de vida. É o processo metodológico.

O autor, ainda, ressalta que:

O projeto de vida é o nosso segundo nascimento: uma decisão de vida tomada na liberdade, a partir do que somos e daquilo que queremos ser. Ele é formado de compromissos que nós mesmos determinamos e assumimos, dentro da nossa consciência, visão, sensibilidade, oportunidades, liberdade. (SILVA, 2009, p. 24).

A partir da mediação do educador social é possibilitado o protagonismo ju-venil, haja vista que a sua ação focada na metodologia do projeto de vida contempla essa potencialidade. Será oportunizado ao educando o desenvol-vimento da sua totalidade e a construção de um projeto que possa ser via de transformação de sua realidade. O educador social, por sua vez, passa a fazer um movimento de ação-reflexão-ação para atingir um número cada vez maior

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de educandos. O conhecimento e a aprendizagem tornam-se via de mão du-pla, já que o educador media e o educando traz suas experiências, enriquecen-do, assim, a ação educativa que se realiza.

O educador é aquele que, por dever, é mais experiente. Exerce a mediação entre o educando, os conhecimentos historicamente construídos e a cultura para ampliação da sua visão de mundo e a formação de valores humanos. (...) Essa relação é determinante no processo socioeducativo, pois qualquer um dos sujeitos poderá sair de uma condição de aprendiz à medida que for se apropriando de conhecimentos que permitam a releitura da realidade, superando o senso comum e avançando na direção da autonomia (UMBRASIL, 2010, p. 30).

Portanto, evidencia-se que a construção do projeto de vida como base para o protagonismo juvenil vai ao encontro com a proposta Marista de educação.

3 A PEDAGOGIA DA PRESENÇA COMO ESTRATÉGIA DE AÇÃO EDUCATIVA DO EDUCADOR SOCIAL

A proposta Marista de educação foi gestada pelas reflexões e práticas de São Marcelino Champagnat e seus primeiros companheiros, pois Champagnat pro-põe uma educação integral – educar o sujeito na sua totalidade. A proposta visa promover o desenvolvimento integral da pessoa humana, trabalhando to-das as suas dimensões, e educá-la a partir da humanização e transmissão de valores. Esse processo educativo possui três eixos: a educação da consciência, da inteligência e da vontade que, por sua vez, estabelecem uma relação direta com os quatro pilares da educação, descritos pelo documento da UNESCO (Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas) e pe-las Diretrizes Curriculares Nacionais. Segundo Alves:

Falar de Marista é falar de uma novidade que o Espírito Santo faz surgir no seio da Igreja e da humanidade. Esse novo modo de ser, viver e agir é dado em vista de um serviço, de um projeto (proposta) a ser respondido por aqueles que aderem a esse projeto, engajando nele a sua própria vida. (ALVES, 1999, p. 3).

A Pedagogia Marista é a pedagogia da presença, isto é, da proximidade. Essa ação educativa visa preocupar-se com cada um e demonstrar tal interesse. É

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conhecer cada um na sua individualidade (vida, qualidades, habilidades, po-tenciais, limitações e dificuldades). É poder auxiliar também nas suas ações existenciais, vocacionais e profissionais. Para atingir estes objetivos, o educa-dor social lança mão de sua afetividade com o grupo, que é algo constante na pedagogia da presença. Ele constrói o conhecimento junto com o discente através do afeto, da ternura e do amor. O educando, por sua vez, sente-se amado, experimenta o sentido de uma educação realmente voltada para o seu crescimento como pessoa humana, percebendo quão grande é o seu significa-do. A disciplina, neste contexto, assume um profundo equilíbrio entre firmeza e doçura, formando a vontade da pessoa sem sufocá-la, portanto, uma disciplina preventiva. Afinal, é ganhando a confiança dos jovens e escutando-os que o educador pode influenciar positivamente em suas vidas, além de conhecer sua realidade, sua caminhada, acolhendo cada um com o seu próprio jeito de ser. Desta forma, o educando estará aberto a participar das atividades propostas pelo educador, posto que haverá um sentimento de pertença construído ao logo dos encontros na relação educador-educando. É necessário ressaltar que o educador social, além de se fazer presente, ser mediador e buscar compre-ender o jovem na sua complexidade, é essencial para fazer o jovem acreditar em sua própria capacidade e fazer do espaço de aprendizagem um local de produção de ações, saberes e relações para que a construção do projeto de vida – a partir do trabalho das dimensões do ser humano – seja o mais agra-dável possível. É por isso que é tão importante que este profissional paute sua prática educativa com base na pedagogia da presença.

O educador social deve apoiar a pessoa individualmente para alcançar e satisfazer seus objetivos, bem como o exercício da cidadania. Aqui nos referimos à pessoa (crianças, adolescentes e suas famílias). Isto implica, por exemplo: apoiar as pessoas em seu desenvolvimento para que elas mesmas possam desenvolver e solucionar os seus problemas individuais ou grupais; potencializar as habilidades de cada um, permitindo com que o mesmo decida por si mesmo. (SANTOS; NOGUEIRA, 2010, p. 2).

A proximidade com o educando tornará a relação mais promissora a alcançar suas metas no processo educativo e fará com que o mesmo realmente veja significado ao construir seu projeto de vida.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente texto buscou discutir algumas questões relevantes acerca da prá-tica educativa do educador social. É fundamental ressaltar que a escrita foi elaborada a partir de um estudo bibliográfico. Procurou-se demonstrar como se faz essencial que este profissional atue de maneira diferente, encantadora e reflexiva para atingir o seu público-alvo, que são as juventudes. Para que sua prática seja coerente e promova o educando na sua totalidade, é importante utilizar como estratégias a pedagogia da presença e a construção do projeto de vida, para que o mesmo tenha a possibilidade de ser um protagonista de sua própria história.

Conclui-se que o educador social e o educando são partes de um processo que pode transformar a realidade, construir conhecimentos e tornar sonhos possí-veis, principalmente quando há uma parceria de ambas as partes. É preciso que o projeto de vida não seja só uma produção, mas algo imbuído de significados e possível de ser realizado, pois só assim esses atores estarão cumprindo sua missão. De fato, a proposta Marista auxilia e muito a ação do educador social, basta que o mesmo esteja disposto a atuar de maneira que o educando deseje, realmente, construir um projeto de vida promissor que transforme sua realida-de e que o torne um cidadão de bem, autônomo e participativo.

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5 REFERÊNCIAS

ALVES, Manoel. Missão Educativa Marista: Texto elaborado pelo Irmão Manoel Alves para uma conferência no Congresso Marista de Educação, ocorrido na Cidade do México, em 15 de março de 1999, por ocasião do centenário de che-gada dos Irmãos Maristas àquele país.

DAYRELL, J. Por uma pedagogia da juventude. Disponível em: http://www.revistaondajovem.com.br/materiadet.asp?idtexto=89. acesso em: 03/01/2013

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médi-cas, 2000.

LIMA, Sandra Vaz de. A importância da motivação no processo de aprendizagem. Disponível em http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-importancia--da-motivacao-no-processo-de-aprendizagem-341600.html- acesso em: 05/01/2013.

SANTOS, André Michel dos; NOGUEIRA, Vanessa dos Santos. Perfil do Educa-dor Social: experiências e reflexões. Disponível em: www.partes.com.br/educa-cao/perfileducadorsocial.asp . Acesso em: 03/01/13.

SILVA, Eduardo Pinheiro da. Projeto pessoal de vida. 2ª ed. Brasília: Ed. Cisbra-sil-CIB, 2009.

UMBRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica/União Marista do Brasil. Brasília: UMBRASIL, 2010.

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O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO

Patrícia da Costa Santos Rosado42

RESUMO

O artigo abaixo tem como principal objetivo destacar a importância da afeti-vidade nas relações escolares e sociais, evidenciando a relevância da relação entre educando e educador e o impacto desta na construção cognitiva. Objeti-vamos, ainda, elencar reflexões que evidenciem a importância da família neste processo e como isto ocorre.

Palavras-chave: Afetividade. Desenvolvimento Infantil. Construção de Conhe-cimento.

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, fala-se muito da dificuldade enfrentada pelos agentes envolvidos no meio escolar para conseguir desenvolver um processo de construção de conhecimento, e da dificuldade que os educadores, especialmente, têm tido para qualificar sua atuação, a fim de resolver tal impasse.

Hoje, o que realmente ocorre em âmbito escolar não passa de uma relação “comercial”, onde o papel do educador é de repasse de conhecimento, e o do

42 Graduada em História – Licenciatura Plena, pela Faculdade Porto-Alegrense – FAPA/RS. Atualmente, atua como educadora social do Centro Social Marista de Porto Alegre – CESMAR/RS. E-mail: patricia.costa@maristas.org.br.

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educando, que deve processar esta informação, é de produção de seu próprio conhecimento. Infelizmente, pouco se tem falado da relação entre estes agen-tes e como uma eventual aproximação afetiva pode qualificar o desenvolvi-mento cognitivo.

Desta forma, é fundamental que se faça uma reflexão acerca do papel dos demais elementos sociais, como a influência da família, durante o período de desenvolvimento deste conhecimento.

Acredito ser importante ressaltar que a influência dos aspectos emocionais está presente em todo o processo, e a interação entre educando, educador, fa-mília e sociedade necessários é necessária para evitar problemas que possam prejudicar a construção.

Segundo Taglietti (2004), o professor tem a missão de conduzir e orientar os educandos. Mas, para isso, é preciso, antes de tudo, cativá-los, mesmo que nem sempre encontre um público interessado. Fica mais fácil aprender quando o aluno tem carinho pelo professor que soube conquistá-lo. (...) Por isso, o tom de sua voz, a maneira como se apresenta em aula, o charme, o humor, o otimis-mo, o jeito de ser do mestre poderão incentivar ou desmotivar os estudantes.

Fica evidente que o processo de conquista e envolvimento entre educando e educador deve ultrapassar, na maioria das vezes, o papel de prestador de ser-viço. É com este convívio que o ser social constrói ligações afetivas e sentimen-tos que facilitam sua interação e possibilitam acessar novos conhecimentos. Desta forma, é preponderante que haja um sentimento de confiança e respeito mútuos entre aqueles que estão envolvidos no movimento de aprendizagem para que o mesmo ocorra com mais facilidade.

2 DESENVOLVIMENTO

Durante a infância, uma grande parte da construção cognitiva se dá com o apoio familiar. Porém, o papel da instituição de ensino e, mais especificamente, do educador, é fundamental. É com este profissional que, muitas vezes, o edu-cando divide a maior parte de sua infância e as maiores experiências em seu novo contato com o mundo do conhecimento.

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De acordo com Balestra (2007), o educador é o sujeito indispensável para estabelecer a interação entre o educando e o conhecimento, e para que esta interação ocorra, os laços de confiança e afetividade entre o agente que ensina e aquele que aprende devem estar bem consolidados, pois “a afetividade deve ser vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.” (PIAGET apud BALESTRA, 2007, p. 42).

Um exemplo interessante disto é o resultado da produção de um projeto desenvolvido no Centro Social Marista de Porto Alegre (CESMAR), no Rio Grande do Sul, localizado em uma região com um dos menores índices de desenvolvi-mento humano do estado. O projeto teve como objetivo fundamental desenvolver uma autobiografia de cada um dos educandos de 10 turmas distintas. Os educan-dos tinham idades entre 10 e 14 anos, durante o período de maio a dezembro de 2011, e nunca haviam desenvolvido nenhuma produção sobre suas vidas.

Buscamos, neste projeto, criar um espaço de reflexão sobre as características de linguagem escrita, e promover situações de leitura e exposição das criações feitas para o grande grupo.

Porém, o principal desafio que se revelou em pouco tempo foi a exposição de suas condições sociais e familiares, visto que a condição humana destas crian-ças, em sua maioria, era de miséria.

Desta forma, usando uma metodologia de conscientização e de aproximação, buscando de forma empática a desmistificação dos conceitos da condição so-cial, que tornava vexatório para muitos deles a transparência de diversas infor-mações, foi possível produzir mais de 200 trabalhos, que foram expostos no maior evento da instituição, o CESMAR Cultural, em 2011.

Durante este evento, foi possível visualizar, de forma clara, imagens e infor-mações do cotidiano destes educandos, através de fotos e relatos produzidos neste período, e, ainda, perceber sentimentos projetados em ambições sociais, como que tipo de profissão desejavam seguir.

Este projeto somente pôde ter este nível de sucesso devido a um dos pilares do desenvolvimento dos trabalhos que estava baseado na aproximação e na

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criação de laços afetivos entre os educandos e os educadores, ultrapassando, muitas vezes, o meio escolar, trazendo uma grande quantidade de familiares destes educandos para apreciar os trabalhos e poder levar para sua casa a au-tobiografia de seus filhos.

É importante ter ciência que, independentemente da idade, o educando que chega até a escola já possui alguma construção de conhecimento adquirida no dia a dia, e é papel do educador perceber em que momento isso se encontra. Respeitar o momento do indivíduo é fundamental para a geração de laços afetivos, além de identificar o tempo que cada sujeito tem para a construção do seu conhecimento. Segundo Ferreiro (1981, p. 17), “saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como ’conhecimento‘. Saber quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade”.

De acordo com Piaget (2001, p. 22), “a afetividade e a inteligência são, por-tanto, indissociáveis, e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana.”. Desta forma, o respeito ao momento do educando se torna aspecto fundamental no processo de aprendizagem e na formação da conduta do ser humano.

Piaget (2001), ainda, referencia que em todas as fases da vida humana, os víncu-los afetivos são cruciais para uma integração adequada do aluno com seu mundo social, sem que existam lacunas para possíveis distúrbios de aprendizagem.

Assim, fica evidente que o processo de aprendizagem está intrinsicamente li-gado à afetividade, e que a criação ou adaptação do meio escolar para que a construção cognitiva seja prazerosa, é fundamental. O educador e o educando são responsáveis por isso, e a conjuração eficiente deste processo pode, sim, transformar este momento em uma das principais etapas do desenvolvimento da personalidade humana. De acordo com Balestra (2007, p. 36), “o objeto a ser conhecido deve contemplar os interesses que caracterizam a fase de de-senvolvimento mental em que se encontra a criança.”.

Contudo, não basta mais ser educador atualizado, com uma boa forma-ção e titulação. As relações necessitam de mais contato humano, empá-

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tico, pessoal. A conexão educando-educador tornou-se obrigatória, pois

o grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito. O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA, 2007, p. 50).

Em outro prisma, como já se sabe, a família é o grande pilar que determina a trajetória de todos os sujeitos sociais. É com ela que a criança dá seus primei-ros passos na construção do conhecimento, no dia a dia com estes entes.

Antes de ingressar em um ambiente escolar, todo o conhecimento construído, seja intelectual ou social, é construído de forma natural, sem regras pré-deter-minadas, com o contato humano guiado pela família e seus familiares.

É com sua família que a criança desenvolve seus primeiros vínculos afetivos e é por meio dela que o indivíduo é inserido no mundo da informação. Ela é a grande responsável pela educação das crianças e também da sua aprendiza-gem, e é por meio desta aprendizagem que o indivíduo começa a construir e desenvolver conhecimento.

Porém, na sociedade atual, percebemos que existe uma falta de responsabi-lidade por parte dos pais em relação a este momento na vida de seus filhos. Assim, percebemos um aumento do número de crianças que chegam ao am-biente escolar sem este alicerce já formado e sem envolvimento de seus pais no decorrer de sua vida escolar.

A vida afetiva deste indivíduo irá determinar de forma positiva ou negativa o desenvolvimento e, consecutivamente, o desempenho na escola. A expectati-va que a criança tem em relação a seus familiares, no que diz respeito à admi-ração e à motivação, quando não atendidas, podem desencadear sensações pouco interessantes, e acabar gerando uma sensação de insatisfação no ato de aprendizagem, comprometendo todo este processo.

É fundamental ressaltar a importância que a participação e o acompanhamento do dia a dia no meio escolar por parte dos pais têm neste processo de desen-

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volvimento. De acordo com Balestra (2001, p. 49), “o acompanhamento de seu desempenho escolar, ou seja, do processo cognitivo, é importante, mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado em nenhum momento do desen-volvimento infantil, principalmente na vida escolar.”.

Todos os eventos ocorridos dentro do convívio familiar podem refletir no pro-cesso de construção da aprendizagem em âmbito escolar. Se isso realmente ocorrer, ou seja, se não há vínculo afetivo entre pais e filhos, a vida acadêmica deste indivíduo pode se tornar um fracasso.

Desta forma, cabe às famílias propiciar um ambiente saudável, que ofereça e estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente familiar é o local onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades emocionais e intelectuais. E os aspectos emocionais, conforme Weiss (2008), estariam liga-dos ao desenvolvimento afetivo que tem extrema importância na construção do conhecimento e na expressão deste através da produção escolar.

Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira mais objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvida, de forma bem mais subjetiva, livre, significativa e espontânea.

Contudo, a afetividade familiar é fundamental, assim como é importante tam-bém que escola e família trilhem caminhos em uníssono, buscando interação constante, pois, assim, o educando poderá ter um desenvolvimento cognitivo mais adequado e um ajustamento cultural e emocional mais eficaz.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mais do que um fato relevante para o aprendizado, a afetividade é o fator pri-mordial que molda os campos que a criança irá trilhar durante o processo de cognição. Assim sendo, tanto família como educadores devem se conscientizar deste papel para que este processo não se torne um fracasso.

Mais do que nunca, dentro do ambiente escolar, metodologias vanguardistas de ensino, equipamentos modernos e titulação adequada não bastam para que o educador tenha sucesso em sua jornada. Precisa-se ter consciência de que

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há uma barreira a ser superada, onde a motivação, a empatia, o interesse e o prazer passam a ter papel fundamental no cotidiano da sala de aula. E é ele quem precisa despertar no educando o gosto pelo aprendizado e conduzi-lo pela vida escolar de forma a desenvolver esta construção com excelência.

Porém, se as condições em âmbito familiar não forem favoráveis, esta relação educador-educando pode ser prejudicada. A família representa a instituição mais importante na vida de cada ser humano, e os familiares têm deveres que precisam ser recuperados de tempos antigos. Sem este alicerce, dificilmente o desenvolvimento cognitivo do educando terá sucesso.

Contudo, fica evidente que escola e família precisam trilhar o mesmo cami-nho, desenvolvendo um ambiente adequado e oportunizando aos educadores e educandos momentos de prazer na construção cognitiva. Mais do que edu-cador, este representa a família desta criança em âmbito escolar e precisa co-meçar a agir desta forma. Do outro lado, a família precisa se envolver mais com estas etapas, trazendo elementos prazerosos para o cotidiano. E tudo isso, sem dúvida alguma, deve ser conduzido com afetividade, pois este elemento é o elo eficiente em todo este processo.

4 REFERÊNCIAS

BALESTRA, Maria Marta Mazaro. A Psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24ª edição atualizada. São Paulo: Cortez Editora, 1981.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.

TAGLIETTI, Idília Miozzo. Caderno Marista de Educação. V. 3 – N. 3. Porto Ale-gre: CMC/ACOMK, 2004

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica – uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

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TEMÁTICA 4 DO CURSO

EDUCAÇÃO INTEGRAL E APOIO SOCIOEDUCATIVO

(...) Reafirmamos que a educação integral e de qualidade é um direito que sustenta e possibilita outros direitos huma-nos. (Caminhos de Solidariedade Marista, 2013, p. 193).

Quarto e último tema em destaque neste itinerário, Educação Integral e Apoio Socioeducativo é apresentado por três educadores. O artigo Educação integral e tempo integral, de Anna Karolina Soares, trata dos movimentos educativos na perspectiva da formação integral do sujeito em tempo integral, destacando fatores relevantes para o desenvolvimento de uma prática pedagógica signi-ficativa, como a relação espaçotempo e o papel do educador na elaboração de uma proposta integradora. O artigo de Juliana S. Menecucci, Artes Visuais no contexto da Educação Integral: contribuindo para o processo de desenvol-vimento do ser humano, trata da compreensão do papel das Artes Visuais na Educação Integral. Bibiane Baldassari das Neves destaca, em seu artigo Edu-cação Integral: desafios para o Centro Social Marista Caçador, questões acerca da educação integral enquanto direito, seus objetivos e resultados para a co-munidade em Santa Catarina.

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EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO TEMPO INTEGRAL

Anna Karolina Soares43

RESUMO

Nos anos 90, foi decretado o aumento progressivo da jornada escolar na dire-ção do regime de tempo integral, através da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional – LDBN/1996. O objetivo deste estudo é reconhecer as inicia-tivas educacionais da proposta Marista e o que a educação em tempo integral engloba em suas diferentes dimensões sobre elementos fundamentais para a definição de Educação Integral. Considerando especificamente a proposta escolar, surgem outras questões a serem analisadas, tais como o cotidiano dos espaços educativos Maristas; a relação espaçotempo; a pluralidade de funções que a ela se atribui; o papel do educador relacionando a teoria-prática.

Palavras-chave: Educação. Educação Integral. Educação Marista.

1 INTRODUÇÃO

A educação integral é a formação e o desenvolvimento humano pleno da pes-soa na sua integridade e inteireza (do corpo, da mente, do coração e do espí-rito). “Contemplar uma interligação entre as diferentes dimensões da pessoa humana”. (PROJETO EDUCATIVO DO BRASIL MARISTA, 2010, p. 103).

Reafirmar esse humanismo integral carrega significados peculiares diante do reducionismo da visão que o mercado impõe sobre o ser humano reduzido à mercadoria eficaz porque competente, escolarizada, qualificada, titulada.

43 Graduada em Educação Física. Educadora do Centro Social Marista Ecológica, em Almirante Tamandaré/PR. E-mail: aksoares@solmarista.org.br.

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A educação integral Marista explicita-se, com clareza, que o central em toda ação educativa formadora são os sujeitos: educadores, profissionais e edu-candos. Destaque especial merecem os educadores, aqueles profissionais que têm por ofício ensinar, aprender e tornarem-se humanos. Mostra-se, dentro da proposta de ensino integral, a fiel concepção de educação inte-gral como direito, e destaca o ofício de educar, que é urgente recuperar na identidade e cultura docente.

A educação Marista, empenhada na luta por justiça e por estrutura de solidariedade, valoriza o indivíduo como su-jeito de direitos e cria oportunidades para seu acesso a espaçotempos sociais, culturais e educacionais. (PROJE-TO EDUCATIVO DO BRASIL MARISTA, 2010, p. 8).

2 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a edu-cação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive.

[...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social. (GUARÁ, 2006, p. 16).

Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na di-reção do aperfeiçoamento humano, conectando as diversas dimensões do su-jeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica), sendo necessário um grande movimento, também da instituição escolar, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico que contemple princípios e ações compartilhados na direção de uma educação integral.

Dando um passo além de possíveis acalorados “prós e contras” da escola de tempo integral, cabe construir um campo de debates que estabeleça, de modo substantivo, elementos que nos ajudem a significar, compreender e construir práticas de educação integral que eduquem integralmente, que coloquem

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o desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica). (GUARÁ, 2006, p. 16).

De acordo com a coordenadora do Programa de Educação do Unicef Brasil, Maria de Salete Silva (2011), “não basta aumentar o tempo, até porque, se você aumentar o tempo de funcionamento de uma escola em que as condições são muito precárias, você está aumentando o tempo de uma aprendizagem precá-ria, e não resolve”.

É nesse cenário que os diversos atores ligados à educação buscam a articulação entre a escola em tempo integral – jornada ampliada – com atividades de edu-cação integral. Buscar trabalhar a educação integral de maneira mais ampla e múltipla possível, sempre buscando atingir os mais amplos horizontes, porém, sem perder a base do currículo. Um ensino que possibilita uma formação mais completa para o educando enquanto ser humano e não apenas como estudan-te, trabalhando os aspectos didáticos com outros aspectos da vida. Seguindo esse princípio, as crianças devem ser incentivadas a desenvolver diferentes for-mas de expressão, como a artística, física, intelectual, digital e social. “É impor-tante não ficar preocupado só com os conteúdos. As crianças e adolescentes precisam ser formados em atitudes e valores que caminhem para a tolerância e a participação na vida pública, uma preocupação com o coletivo”, explica Silva (2011). Mas é necessário que essas atividades sejam integradas com os conteúdos escolares tradicionais, pois não adianta a jornada ser ampliada se o educando pensar separadamente – de manhã, aula regular, e, à tarde, ativi-dades de educação integral – ou vice-versa, para evitar que o educando sinta que está em “dois mundos” enquanto do seu período dentro da escola. Ele tem que ter a certeza de que tudo aquilo que ele participa faz parte de um proces-so, onde tudo está integrado e interagindo, e, para isto, o educador tem papel fundamental neste processo.

As formas de se trabalhar educação integral podem variar em função do con-texto, das necessidades e das características da comunidade, da instituição e dos próprios estudantes. Segundo Estela Bergamin (2011), “o planejamento dessas ações tem de partir da cultura local e do repertório dos alunos”. A par-

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tir daí, é possível expandir as opções de atividade e fazer pontes com outras referências culturais, pois se tem conhecimento do ambiente onde aquele edu-cando está inserido. Para ampliar o diálogo com o contexto de vida de meni-nos e meninas, a educação integral não deve ficar restrita ao espaço escolar. Muito pelo contrário, espaços fora da escola, como parques, praças e museus, também podem ser aproveitados como ambientes de aprendizagem. Buscar sempre agregar ambientes e atores, seja do poder público, privado ou da so-ciedade civil tem que ser uma opção presente e importante para o projeto de educação integral ser eficaz.

3 O COTIDIANO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS MARISTAS

Os espaçotempos devem responder ao cotidiano de cada unidade Marista. No caso do Centro Social Marista Ecológica, os espaços correspondem às aulas--oficinas, onde dispomos de salas de aula interativas e cada disciplina tem sua própria sala. Isto proporciona uma maior participação e conforto por parte dos educandos, que já estão no ambiente certo para a aula certa, conforme relata um dos educandos: “Vamos para as salas de aula onde já têm todos os materiais necessários para cada disciplina. Exemplo da sala de Artes, que já tem lápis, tin-tas, pincéis, telas, papéis, etc., e também o tempo que passamos em cada sala com os professores e colegas é ótimo porque convivemos e nos conhecemos mais”. Isto facilita o bom andamento e aproveitamento por parte dos educandos nas aulas. Também existe o “Espaço Convivência”, onde todos os educadores e educandos convivem juntos em um ambiente descontraído para se conhecerem melhor, conversar, realizar atividades juntos, tirar dúvidas, sem aquele compro-misso de ensinar, aprender conteúdos, e, sim, valores humanos.

4 A RELAÇÃO EDUCADOR E EDUCANDO

O educador deve buscar desenvolver com os educandos um senso crítico para tudo o que lhes é passado como conhecimento, ou o que eles conseguem ad-quirir por meios próprios.

Educador social é aquele que valoriza as relações humanas e se compromete com seus alunos a partilhar valores, promover debates consistentes para a integração social, disseminar conhecimentos culturais e artísticos, e despertar a conscientização dos Direitos Humanos. (BRANDÃO, 2012 p. 1).

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Fato muito claro nos dias de hoje é a internet, que tem que ser entendida como um meio e um instrumento de educação, e não uma finalidade da mesma. A missão é ajudar os educandos a verem a informação do ponto de vista crítico, mostrando que nem tudo o que encontramos na internet e em outras fontes é bom, e que não precisamos aceitar tudo sem discussão. Segundo Brandão (2012), a internet deve ser vista apenas como uma possibilidade de melhorar nosso trabalho como educador; ela é apenas um instrumento e não uma fina-lidade da educação, fazendo com que se busque outras fontes de informação para poder provocar no educando a busca pela procura e a capacidade de absorver informação. O educando tem que se sentir capaz de fazer a conexão com o que encontramos na internet como outro meio de conhecimento, e, para isto, novamente o educador tem papel fundamental, tornando o educando in-dependente, diretamente valorizando a relação educador-educando.

Essa gama de ensinamentos, norteadas pelo educador social, faz parte da informação e encaminha o conhecimento para chegar ao saber, e isto mostra a responsabilidade dos educadores sociais no que tange à formação cidadã dos educandos.

Ele (educador social) não apenas instrui tecnicamente, mas lida com o despertar da consciência humana e a integridade do cidadão. Não podemos nos contentar apenas com a compreensão de assuntos relacionados às disciplinas escolares, mas que as pessoas sejam capazes de pensar com a sua própria cabeça. (BRANDÃO, 2012, p. 1).

Outro fator importante que um educador envolvido com a educação integral precisa saber, é que ele estará indo contra informações absorvidas pelos edu-candos dos mais variados canais informativos. E isto deve levar a atenção para que o educador entenda que estará tratando com indivíduos que podem ser o mais extremo possível (do educando com uma vida normal até ao educando com diversos tipos de problemas, que acarreta no comportamento e socializa-ção com outros educandos do meio), entre um grupo e outro, até mesmo den-tro da própria sala. O educador deve, acima de qualquer educando, entender que a educação Marista vai ser o diferencial na vida de todos os envolvidos no processo, que ela vai ser diferente do que muitos educandos conviviam antes de entrar em uma instituição Marista de educação integral. Para mostrar isto, vale a citação:

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Em vários lugares no mundo, inclusive no Brasil, a educação virou um mercado para gerar lucro, vender curso, enriquecer. A educação Marista procura conviver com essa realidade, mas num aspecto mais espiritual, mais humano. (AKARRI, 2009, p. 25).

O educador deve ser, obrigatoriamente no ensino integral, alguém que vai mui-to além do papel de educar dentro de sala de aula. Este papel de educador deve também ser integral, buscando, no convívio com os educandos, abordar todos os temas que fazem parte da vida deste educando. Sem uma abor-dagem ampla e integral do educador, com certeza a proposta de educação integral, por melhor que seja, não conseguirá atingir seus objetivos. A busca do educador social deve ser, a cada dia, norteada no rumo de ser um fator diferencial na vida do educando, dando entendimento a este que ele é capaz, que ele pode ser um agente diferenciado dentro do ambiente escolar, familiar e social. Para Brandão (2012), um médico que não apenas verifica exames, mas que também dialoga com os seus pacientes sobre os malefícios do cigarro, do álcool e de outras práticas que desencadeiam doenças graves é, por vocação, um educador social, pois visualiza no próximo um ser humano e não apenas mais um paciente.

5 CONCLUSÃO

Diferente de outras formas educacionais, na educação Marista o objeto de re-sultado tem que ser um educando completo, independente, formado e com-preendido em uma multidisciplinaridade. Hoje, se encontra uma educação mui-to voltada para o fator econômico, procurando apenas formar educandos, não se preocupando com o ser humano e deixando apenas o lado dos números financeiros falar mais alto. A educação integral Marista pode (e deve) ser o di-ferencial durante a vida escolar do educando, portanto, ela vai buscar sempre o melhor para o indivíduo nela inserido, pois terá papel central na formação do educando, tanto na sua formação educacional quanto na sua formação familiar e social.

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6 REFERÊNCIAS

AKARRI, Abdeljalil. O papel do Educador na Sociedade do Conhecimento. Entrevista concedida à Mariana Vicili, na Revista PUCRS INFORMAÇÃO, nº 141, Set/Out. 2008.

BERGAMIN, Estela. http://www.mercadoetico.com.br/arquivo/educacao-inte-gral-ou-tempo-integral-qual-a-diferenca / acesso em Out. 2011

BRANDÃO, Carlos. EDUCADOR SOCIAL. http://marista.edu.br/social/2012/05/04/professor-carlos-brandao-discute-papel-do-educador-social-na-contempora-neidade/. Acessado em 04/02/2013.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Caderno CENPEC, nº. 2, 2006. p. 15-24.

LIBERATO, Edineide; COSTA Josenildo; PEREIRA Telma ; CABRAL Rozana. Projeto Educativo do Brasil Marista http://marista.edu.br/nsconceicao/fi-les/2011/10/PFC-Outubro-2011

SILVA, Maria Salete. http://www.mercadoetico.com.br/arquivo/educacao-inte-gral-ou-tempo-integral-qual-a-diferenca / acesso em Out. 2011.

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ARTES VISUAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL:

contribuindo para o processo de desenvolvimento do ser human

Juliana Silva Menecucci44

RESUMO

Este presente artigo reflete a busca de compreender o papel das artes visuais na educação integral. Para tanto, precisamos nos reportar à grande transfor-mação que a educação tem passado nos últimos anos; operando com a lingua-gem escrita, a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da mídia, e, particularmente, a linguagem da internet. Esta trans-formação também diz respeito ao reconhecimento cultural que a sociedade traz como bagagem. Entende-se, hoje, que os indivíduos aprendem efetiva-mente à medida que interagem com o mundo a sua volta.

Palavras chave: Educação Integral. Artes Visuais. Formação do Ser Humano.

1 INTRODUÇÃO

O ensino de artes é abordado como construção de conhecimento, do aprofun-damento estético e da reflexão política. Pensando desta maneira, há um amplo debate acerca do ensino de artes visuais no contexto da educação integral.

44 Graduada em Educação Artística pela UNG e pós-graduada em História da Arte pela PUC/SP. Educadora Social no Centro Social Marista Irmão Justino, em São Paulo/SP. E-mail: jmenecucci@solmarista.org.br.

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Diversidade, pluralidade, sensibilidade e expressividade são aspectos funda-mentais para mudanças cada vez mais radicais nas práticas educativas, e estes fatores compõem a linguagem da Arte.

É necessário quebrar paradigmas em relação às ideias como as de que oficinas de artes visuais são espaçotempos de lazer, de relaxamento, decoração em datas comemorativas e reprodução de modelos estigmatizados.

Se pensarmos no momento atual de implantação de uma política nacional de educação integral no Brasil, é essencial nos perguntarmos: que tipo de ensino de artes queremos na realidade? Como educar usando a linguagem das artes visuais? O que as artes visuais significam na educação integral?

Para compreender o objetivo destes questionamentos, é necessário retomar o conceito de educação integral.

Desde as décadas de 1930 – 1960, a educação integral vem sendo cogitada por vários educadores, políticos e intelectuais, entre eles destaca-se Aní-sio Teixeira45, o qual toda sua obra e filosofia de educação perpassam pelo tema da formação integral do ser humano; ele é considerado o grande mo-dernizador da educação brasileira e principal personagem do Movimento da Escola Nova46.

A partir destas mudanças na educação do Brasil, surgiram diferentes concep-ções explicativas para a educação integral. O estudo dessa concepção refere--se à educação integral como possibilidade de formação integral de indivídu-os percebidos como multidimensionais (CAVALIERI, 2002; COELHO, 2007). A análise de Guará (2007) cita: “a educação integral supõe o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com equilíbrio entre os aspectos cogni-tivos, afetivos, psicomotores e sociais.” (GUARÁ, 2007, p. 1).

Nesta perspectiva, a educação integral visa o desenvolvimento pleno do ho-mem, considerando todas as suas capacidades, em suas múltiplas relações, di-

45 Anísio Teixeira foi um intelectual, educador, escritor, jurista e político, personagem central da história da educação integral.

46 Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino brasileiro na década de 1920 e exerceu grande influência quando o Brasil passava por uma série de transformações sociais, políticas e econômicas.

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mensões e saberes, reconhecendo-o como sujeito singular em sua constituição plena de integralidade.

Em consonância a esta concepção de educação integral, há o contexto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n° 9.394/96, que deter-mina que “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa-ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Envolvendo a arte visual na necessidade da implantação da educação integral e de tempo integral, podemos analisar que, através do processo de aprendiza-gem em artes, desenvolvemos aspectos relevantes para a construção integral do ser humano.

A cognição, recepção, apreensão e processamentos de informações, percep-ção sensorial, memória e pensamento são alguns dos inúmeros aspectos im-portantes para agregar ao desenvolvimento do educando.

Segundo Barbosa (2005), através da potência da arte podemos desenvolver formas de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber pos-sibilidades, construir, formular hipóteses e ressignificar sentido.

Sendo assim, as artes, de um modo geral, favorecem o desenvolvimento inte-gral do indivíduo, possibilitando a expressão livre do pensamento e das emo-ções, desenvolvendo seu raciocínio com criatividade e imaginação, e objeti-vando uma preparação dos educandos para uma vida plena de cidadania.

Trabalhando o educando em sua totalidade, corpo, mente e espírito, estaremos proporcionando a ele uma releitura da razão sob uma nova ótica e um encon-tro com sua identidade pessoal no mundo em que vive correlacionando com o outro.

A linguagem, como possibilidade de dizer o mundo, de expressão, é o que há de mais humano nos sujeitos. É modo de representação simbólica, culturalmente localizada, produzida pelos sujeitos em interação. Não podemos falar de linguagem, mas sim linguagens, pois são produtos de interações sociais que possibilitam a criação e recriação de culturas por meio

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das múltiplas maneiras como falamos de nós e do outro, entre nós e com o outro, para nós e para o outro. (PROJETO EDUCATIVO DO BRASIL MARISTA, 2010, p. 121).

Os processos de ensino de arte devem ser comprometidos com o campo de conhecimento específico da área para que não sejam compreendidos como atividades de recreação e de lazer.

Pensando que para a efetivação dos pressupostos de um ensino de arte com-prometido com o empoderamento do sujeito, é necessário que seja superada a ideia das oficinas de artes como simples relaxamento ou de ocupação do tempo, como eram vistas em um passado bem próximo.

As propostas para as oficinas de artes visuais têm que ter a intencionalidade de ampliar a oportunidade de fruição em arte e da expressão das crianças e adolescentes com vistas a possibilitar experiências significativas em artes visuais, levando o educando a ser um produtor de cultura no contexto da educação integral. Ou seja, propiciar uma formação que contemple arte/edu-cação, estética, expressão e construção do conhecimento, a partir dos novos parâmetros colocados em relação aos novos tempos, espaços, conteúdos e sujeitos envolvidos.

2 ENTRE TRILHAS E TRILHOS CONHECENDO OS CAMINHOS DA VILA

Trazendo estes estudos para a prática, o Centro Social Marista Ir. Justino47 vem de-senvolvendo o projeto “Entre Trilhas e Trilhos Conhecendo os Caminhos da Vila”, o qual tem, como objetivo geral, garantir às crianças e adolescentes o direito de acesso à história do bairro de União de Vila Nova, como também ao patrimônio material e imaterial do distrito de São Miguel Paulista e da cidade de São Paulo, disseminando a cultura popular, a criticidade e o sentimento de pertença.

Nesta perspectiva, a Oficina de Artes Visuais, juntamente com a equipe de Pastoral e o trabalho social desta unidade, contempla o objetivo proposto em

47 Centro Social Marista Ir. Justino, União de Vila Nova, São Miguel Paulista/SP, atendendo 200 crianças e adolescentes, de 6 a 14 anos e 11 meses.

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uma ação de estudo de meio48 feito com os educandos, posteriormente com os familiares e os colaboradores do Centro Social. Fizemos uma visita à Igreja de São Miguel Arcanjo, considerada a capela mais antiga do estado de São Paulo e situada no bairro de São Miguel Paulista.

O agente de Pastoral preparou um material contendo informações sobre a his-tória do que íamos visitar e foi exposto aos grupos antes de irmos à igreja. Esta ação trouxe aos educandos o estímulo, a apreciação da arte tanto do ponto de vista arquitetônico do prédio, quanto dos objetos49 que lá estão, que foram trazidos da Europa no século XVI. E, com as informações prévias obtidas, os educandos puderam interagir com o monitor que nos guiou na visita.

A riqueza das influências culturais existentes neste patrimônio também são ob-servadas e reconhecidas como conhecimento da origem da história do bairro, as técnicas que outras culturas e povos têm de construção, o movimento artístico da época e a herança deixada pelos índios; até mesmo a linha do tempo que trouxe esclarecimentos sobre a colonização deste distrito por imigrantes nordestinos, os quais, hoje em dia, são a maioria dos habitantes deste território.

Foto nº 1 50 Foto nº 2 51

48 Estudo de meio: método de aprendizagem que procede a observação de fatos e ou fenômenos reais, analisando-os e objetivando o com-preender, conhecer o problema pesquisado.

49 Objetos mencionados são várias imagens de santos, algumas ferramentas e aparatos para celebração de missas.

50 Foto feita pelo educando do SASE Ir. Justino, Everton, 13 anos – grupo de educandos chegando à capela.

51 Foto feita pelo monitor da capela – grupo de educandos no cruzeiro da capela.

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Outro aspecto da aprendizagem, talvez o mais importante, são as observações que permeiam estas visitas a curiosidade de conhecer o mundo, o maior con-tato com os outros educandos e com o educador, até mesmo com o próprio território, surpresas52 que encontramos e que, no dia a dia, não percebemos.

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52 Como exemplo, os educandos se surpreenderam com uma planta que brota a “bucha vegetal”, a qual é usada para o banho – árvore do Jacarandá. Dois ninhos de João de Barro. A Catedral de São Miguel que muitos não conheciam. A lasca de osso do joelho do Padre José de Anchieta que está no altar da catedral. Um minúsculo pedaço de madeira da Cruz de Jesus Cristo e os jazidos dos bispos que estão enterrados na catedral.

53 Foto feita pela educadora de Artes, Juliana – árvore centenária com as raízes expostas semelhantes a cipós.

54 Foto feita pela educanda do SASE Ir. Justino, Thainá, 9 anos – conhecendo as flores de Hortência.

55 Foto feita pelo pastoralista do SASE Ir. Justino, Diego – Hortência.

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A pedagogia da presença e da escuta é realçada por surpresas e falas que eles vivenciam durante o trajeto e, até mesmo, o exercer de valores, os quais tanto almejaram no ser humano. A solidariedade em carregar a bolsa do amigo, a preocupação com o outro, se trouxe ou não o lanche, a divisão do lanche, a res-ponsabilidade que eles têm sobre o outro ao atravessar a rua, o companheiris-mo para o amigo não se perder, enfim, uma vivência rica no desenvolvimento do processo da educação integral dos nossos educandos.

O artigo “Sair para poder Entrar: os trabalhos de campo como ferramenta edu-cacional”56 nos alerta no sentido de pensar em estudo de campo como uma metodologia que nos leva sempre a uma descoberta, fazendo com que o edu-cando se conheça e aprofunde seu conhecimento sobre a realidade circundan-te, demonstrando a importância na sua participação quanto à realidade e ao conhecimento que adquiriu.

Quando voltamos para nossa rotina, após as visitas à capela, relembramos e compartilhamos com cada grupo nossas opiniões e apreciações. Esta opor-tunidade de troca de informações fez com que nossos educandos tivessem a possibilidade de refletir e, novamente, fazer o exercício de construir um apren-dizado sob vários pontos de vista, observações, comparações, leituras, estéti-ca, únicas de cada qual. Registramos estes momentos em forma de desenhos, murais, fotos e socializamos com a unidade.

Foto nº 6 57 Foto nº 7 58

56 Publicação feita por Leandro Gaffo na edição de Educação Marista (Ano XI n. 22 do 1º semestre)

57 Desenho em grafite feito pelo educando do SASE Ir. Justino, Roney, 14 anos – capela de São Miguel Paulista, 1622.

58 Desenho em grafite feito pelo educando do SASE Ir. Justino, Roney, 14 anos – desenhos indígenas feitos no interior da capela.

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O fato é que, em todo este processo/ação, há a interdisciplinaridade, o contexto histórico da capela e as demais descobertas; observações e inda-gações que surgiram no decorrer contemplaram várias áreas de conheci-mentos, como Biologia, Ciências, Geografia, Matemática, Artes e História, ampliando sua visão de mundo, aguçando a novos voos e ao aprendizado, fomentando a disseminação da cultura popular, a criticidade e o sentimen-to de pertença,59 garantindo, assim, a base integral do ser humano com direitos assegurados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em seus artigos:

Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

E, na Constituição Federal de 1988,

Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção.

3 CONCLUSÃO

As questões abordadas neste artigo, antes de tudo, referem-se a uma visão da educação para a contemporaneidade e à educação integral, onde é primor-dial a interação e integração com os envolvidos. Desta maneira, o processo da aprendizagem perpassa pelas múltiplas linguagens, pela interdisciplinaridade, e contextualiza ao educando o mundo em que ele vive.

Em todo este movimento nota-se o real objetivo do ensino de artes visuais que queremos. Um ensino significativo e alicerçado para contribuir com o desen-volvimento do ser humano em sua totalidade. Não podemos mais explorar as

59 Disseminação da cultura popular, criticidade e sentimento de pertença são os objetivos do projeto “Entre Trilhos e Trilhas encontrando os caminhos da Vila”, o qual as oficinas do SASE Ir. Justino estão inseridas e conduzindo as ações.

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oficinas de artes como um espaço que produz adornos para o ambiente e, sim, que lá se produza culturas e se torne ambiente educativo.

Educar, por meio das artes visuais, trabalha com o aspecto mais precioso do ser humano, a sensibilidade. Através dela, afiamos nosso olhar, a observação e a percepção, nos expressamos com a liberdade da alma com o subjetivo de cada um que traz outra visão para os demais. Refletimos e criamos, produzi-mos e nos movimentamos dentro de um desenvolvimento humano em todas as suas dimensões.

É este o sentido das experiências das oficinas de Artes Visuais que precisa ser ressaltado. Mesmo que sejam vivências estéticas fluidas e experimentais, que sabemos não ser apenas isso, a oficina deve ser capaz de gerar conhecimento e conteúdo.

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4 REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal, Brasília. 1988.

________ Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13 de

julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

________LEI Nº 9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Inde-pendência e 108º da República

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação Como Mediação Cultural e Social. São Paulo: UNESP, 2008.

CAVALIERE, Ana Maria Villela, Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira, Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002. Dis-ponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13940.pdf. Acesso em Fev. 2015

COELHO, Lígia MarthaC. da  Costa. Tempo em uma instituição moderna: a esco-la. In :SCHWARTZ, Cleonara et ali. Desafios da educação básica – a pesquisa em educação». Vitória: EDUFES, 2007.

GUARÁ, Isa Maria  F. Rosa. Educação Integral Articulação de  projetos e  es-paços e aprendizagem. Disponível em http:/www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46. Acesso em Out. 2012

PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-SUL, Projeto Marista para o ensino Fundamental (Currículo em Movimento vol. 3) São Paulo: FTD, 2010.

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EDUCAÇÃO INTEGRAL: desafios para o Centro Social

Marista Caçador

Bibiane Baldassari das Neves60

RESUMO

Este artigo abordará questões acerca da educação integral enquanto direito, quais seus objetivos e os resultados que poderão trazer à comunidade. Quais as habilidades inerentes aos educadores e algumas das dificuldades que surgirão em sala de aula, a estrutura que está sendo preparada, bem como as diferentes relações que serão estabelecidas com o território onde o espaço educativo está inserido, e os desafios que o Centro Social Marista Caçador irá encontrar são alguns dos apontamentos próprios à implantação da educação integral.

Palavras-chave: Educação Integral. Ensino Fundamental II. Educadores Sociais.

1 INTRODUÇÃO

Novos papéis foram sendo desenhados para a escola com o passar dos anos: questões sociais, psicológicas e culturais, anteriormente eram demandas sa-nadas plenamente pelas famílias. Este novo quadro repleto de complexidades não tem encontrado suporte em nossas escolas, de educação integral ou não, nem entre os docentes, mesmo com a oferta de formação continuada.

60 Graduada em Pedagogia, pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva. Foi Coordenadora Pedagógica do Centro Social Marista Caça-dor em Caçador/SC. E-mail: comercial@b3n.com.br

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A educação integral, direito de todos, pode ser traduzida como a formação mais completa possível do sujeito, porém não há como definir como seria esta edu-cação nem de que forma se daria, pois cada tempo histórico, cada realidade social e cultural exige uma forma diferente de ensino e aprendizagem, e também possui diferentes objetivos. A preparação do ambiente e do corpo docente, os estudos acerca do tema, bem como os alinhamentos pertinentes à ampliação da jornada escolar são maneiras de prevenir a fragmentação e tentar superá-la, desenhando uma educação em que o educando tenha plena consciência dos espaços que ocupa, dos seus significados e valorize suas raízes, tornando-se sujeito que exercite plenamente sua cidadania, protagonizando sua história.

No ano de 2013, o Centro Social Marista Caçador enfrentou inúmeros desafios com a implantação do Ensino Fundamental II – 6º ao 8º ano – nos moldes de educação integral. O público atendido, bem como o território em que vive, apresentam limitações e potencialidades que precisam ser problematizadas e trabalhadas, visando mudança significativa na participação da comunidade, na busca e no fortalecimento de sua identidade.

2 EDUCAÇÃO INTEGRAL: DIREITO DE TODOS

A educação, enquanto direito de todos, não pode ser parcial nem pela metade; a educação tem por base e fundamentos o dever de ser por inteiro: educação integral, aquela onde o sujeito aprende tudo sobre todas as coisas. Mas será possível ensinar tudo a todos? A educação, direito fundamental da criança e do adolescente, precisa ser íntegra, mas de que forma poderemos levar esta educação a todas as crianças?

Hoje, no Brasil, a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) e o Estatuto da Criança e do Adolescente oferecem base legal para a educação integral: a Constituição Federal aponta a educação como um direito social e diz que promover seu acesso é competência comum da União, Distrito Federal e dos municípios, conforme Art. 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (1988, s/p).

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O Estatuto da Criança e do Adolescente em seu Art. 53 diz que:

A criança e o adolescente têm direito à educação visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício de sua cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando ainda igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, direito de ser respeitado por seus educadores. (1990, s/p).

A Lei de Diretrizes e Bases (1996, s/p), em seu Art. 34, nos traz o seguinte: “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”. Na prática, esses direitos garantidos em lei não es-tão conseguindo cumprir suas responsabilidades, pois sabemos que o acesso e a permanência na escola têm encontrado entraves tanto da oferta quanto da motivação das crianças e adolescentes, quão menos a garantia de educação de qualidade está sendo cumprida.

O texto referência para o Debate Nacional sobre Educação Integral (2009, p. 13), diz que:

O direito à educação de qualidade é um elemento fundamental para a ampliação e para a garantia dos demais direitos humanos e sociais, e condição para a própria democracia, e a escola pública universal materializa este direito.

Garantir acesso à educação integral corresponde a garantir um futuro melhor, onde as crianças e adolescentes terão formação adequada, discernimento em suas escolhas, independência e autonomia. É importante ressaltar que a edu-cação integral independe de ampliação de jornada, mas, sim, de uma ressig-nificação do espaço escolar, da articulação dos processos escolares com as políticas sociais, profissionais preparados e abertos ao novo, e equipamentos públicos, tudo objetivando garantir o sucesso escolar. Entretanto, a escola pú-blica tem mostrado não possuir espaço físico e maturidade pedagógica para atender a totalidade da demanda de ensino na modalidade educação integral.

Os novos papéis da escola foram sendo desenhados com o passar do tempo e a escola pública incorporou um “conjunto de responsabilidades” que não eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedagógico. (TEXTO REFERÊNCIA, 2009, p.17).

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Ainda segundo Cavaliere (2002, p. 250), “a ampliação das funções da escola, de forma a melhor cumprir um papel sócio integrador, vem ocorrendo por urgente imposição da realidade, e não por uma escolha político-educacional deliberada”.

Mas como se dá na prática oferecer ensino de qualidade e garantir outros direi-tos, que foram transformados também em demandas escolares?

Garantir um espaço, proteção, alimentação, ensino, lazer, acesso à informação, cultura e demais serviços que hoje a escola oferece, é oferecer educação integral?

Esta demanda educacional é debatida há anos e continua atual, complexa e sem receitas, um desafio contemporâneo aos espaços educacionais que se preocupam com a oferta de apoio socioeducativo, educação com valores, com presença significativa, escuta e acolhida, um desafio para o Centro Social Ma-rista Caçador que, a partir de 2013, com o reposicionamento, ofertou em seu espaço o Ensino Fundamental II – 6º ao 8º ano em período integral, “buscando um processo formativo de subjetividades nos modos de ser sujeito em sua integralidade e inteireza (corpo, mente, coração e espírito).” (PROJETO EDU-CATIVO DO BRASIL MARISTA, 2010).

3 DENTRO E FORA DOS MUROS DA ESCOLA

Quando falamos em educação integral, não podemos imaginar que todo este processo aconteça dentro do espaço escolar. Hoje, sabemos que todos os es-paços são educativos: a cidade, o bairro, a rua, a casa, o quintal, enfim, os espa-ços que a criança/adolescente ocupa, as relações que neles estabelece são ex-tremamente importantes para seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.

O Centro Social Marista Caçador conta com um espaço apropriado para receber educandos em período integral. Possui, no piso superior, seis salas de aula, um la-boratório de informática, equipado com 12 computadores, tela interativa, projetor multimídia, auditório e banheiros. No térreo, conta com biblioteca interativa, re-feitório, secretaria escolar, administrativo/pedagógico e banheiros. Possui, ainda, uma quadra coberta com traves para futebol, tabelas de basquete, rede de vo-leibol, mesa de tênis e todo suporte material para jogos, horta e pequena estufa.

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Olhar além dos muros da escola significa fortalecer os grupos locais e o sentimen-to de pertença, utilizar os espaços que a comunidade dispõe, potencializando seu desenvolvimento. Em 2012, o Centro Social Marista Caçador explorou vários es-paços do território, como ensaios do coral no Centro Comunitário; apresentações diversas nas escolas do entorno; passeios nas áreas de lazer, como campinhos de futebol; aulas práticas de educação ambiental que levaram os educandos a conhecer os pontos vulneráveis de seu território; entre outros. Em 2013, a parceria com os espaços do território foi retomada e ampliada, visando o desenvolvimento integral dos educandos, bem como o fortalecimento de seus vínculos, reconhe-cendo a importância de suas raízes, de sua história, valorizando o bairro Martello.

4 DOCENTES E UMA PROPOSTA CURRICULAR EM DESENVOL-VIMENTO

Os educadores sociais que atuaram junto ao Centro Social Marista Caçador, em 2012, permaneceram na Unidade em 2013, fortalecendo os vínculos estabeleci-dos no ano de 2012 e reduzindo o impacto causado com a mudança do atendi-mento, já que novos profissionais de educação ingressaram para desenvolver o trabalho com as disciplinas curriculares. Os novos colaboradores contratados, em parceria com a administração pública do município de Caçador, juntamen-te com os educadores sociais, tiveram Semana de Formação, oferecida antes do início do ano letivo, objetivando a compreensão do serviço que será oferta-do à comunidade do Bairro Martelo e seus objetivos.

É imprescindível que todos tenham entendimento de seus papéis nos espaços educativos, da qualidade que deve haver em cada uma de suas práticas, desde a acolhida até a última aula, destacando a relevância da oferta do atendimento para a vida dos educandos.

É preciso se despir um pouco das visões que possuímos para poder olhar o mundo através dos olhos das crianças e adolescentes, só assim poderemos entender o apelo que nos é feito. Arroyo (2009) nos diz que:

Os alunos se mostram vulneráveis não apenas nas artes de aprender, mas nas complexas artes de se afirmar como sujeitos éticos. Vulneráveis, parecem pedir auxílio. Que ao menos nas escolas não sejam condenados, nem culpados, mas acompanhados nos tensos percursos de sua formação.

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Os educadores devem estar completamente despidos de pré-conceitos, de fórmulas e de planos prontos; educandos, educadores e comunidade escolar precisam fazer parte desta construção de educação, participando dela desde o seu princípio. Desta forma, educandos participam dos processos de constru-ção e elaboração dos projetos, tornando a escuta de fato qualificada e fazendo do educador um mediador propulsor, problematizador de todas as ações; o educando deve ser pensado em sua integralidade para podermos efetivar a proposta de educação integral.

Na proposta socioeducativa da Rede Marista de Solidariedade (2010, p. 13) en-contramos, na pedagogia da presença, um dos princípios da educação Marista:

A presença é, sem dúvida, uma das características mais fortes da educação Marista. Champagnat, fundador do Instituto Marista, nos deixou o legado: “para bem educar uma criança ou jovem é preciso, antes de tudo, amá-lo.” (...) A presença do educador na vida do educando, seja por meio do diálogo ou do exemplo, contribui para a formação de pessoas mais éticas, justas e solidárias.

5 DESAFIOS PARA O CENTRO SOCIAL MARISTA CAÇADOR

Desde o ano de 2005, o Centro Social Marista Caçador atende, nesta cidade, crianças e adolescentes de 7 a 17 anos, oferecendo apoio socioeducativo no contra turno escolar. A partir de maio de 2011, o atendimento que era reali-zado próximo ao centro da cidade passou a ser oferecido no bairro Martello, garantindo aos educandos acesso facilitado ao serviço, visto que dependiam de transporte ofertado pelo município para deslocamento até o centro da ci-dade. As oficinas oferecidas eram: Dança, Musicalização, Artes Plásticas, Ar-tes Cênicas, Comunicação Social, Informática Educativa, Jogos Cooperativos e Educação Ambiental. Os educandos também contavam com uma brinquedo-teca para empréstimo de brinquedos e jogos, educador de Pastoral realizando acompanhamento espiritual e vocacional, assistente social acompanhando os educandos, suas famílias e demais demandas sociais do território.

A partir de 2013, a Unidade passou a ofertar o Ensino Fundamental II – 6º ao 8º ano, modalidade de ensino: educação integral. Os desafios para a unidade foram muitos, afinal, a comunidade do território ainda estava se apropriando

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do equipamento ofertado, dos serviços e dos benefícios. Com a oferta do novo serviço, apenas os educandos que frequentavam esta etapa de ensino pode-riam ser matriculados, o que ocorre regularmente por volta dos 11 anos.

As crianças menores participaram de projetos que previam a redução do im-pacto do encerramento da oferta do atendimento do contra turno escolar. En-tre os projetos em destaques, está a brinquedoteca, que funcionou anexo ao Centro Social Marista, com empréstimo de brinquedos e espaço para jogos, brincadeiras, contação de histórias e outras atividades lúdicas. As crianças par-ticipantes destes projetos não precisavam estar matriculadas no Centro Social, permitindo, assim, o acesso de crianças que ainda não tinham nenhum contato com a unidade. Também foi disponibilizada a biblioteca interativa com literatu-ras e material de pesquisa para empréstimo, além de computadores conecta-dos à internet disponíveis para toda a comunidade.

Tanto as matrizes curriculares quanto a comunidade escolar como um todo, devem estar preparadas e organizadas para assumir este desafio, conforme Mota (2006, p. 1):

Um projeto como a Escola de Tempo Integral, que pretende redimensionar e enriquecer a estrutura organizacional da escola com novos espaços e oferecer maior tempo de permanência aos alunos, pressupõe matrizes curriculares ampliadas e disposição da equipe escolar(...) no que se refere a tempo e espaço escolar, só poderão transformar-se em ação histórica, isto é, em história atuada e atuante, se forem assumidas por agentes realmente envolvidos com a educação e dispostos a assumirem uma vontade de mudança de atitude.

Os educandos que frequentaram as oficinas do Centro Social durante o ano de 2012, apresentavam, em número expressivo, baixo rendimento escolar, ad-vindo de dificuldades de escrita e leitura bastante acentuadas, especialmen-te nos educandos adolescentes. Com a proposta de educação integral, estes educandos puderam ser acompanhados neste espaçotempo por profissionais de diversas áreas (oficinas e ensino fundamental), que auxiliaram no desen-volvimento efetivo de suas habilidades através de projetos inter e transdis-ciplinares, ampliando, assim, capacidades motoras, cognitivas, matemáticas, de leitura, escrita e interpretação, base para o bom desempenho em todas as áreas. Além dos problemas de aprendizagem, muitos dos educandos possuíam

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postura resistente, com enfrentamentos frente ao trabalho dos educadores. Arroyo (2009, p. 147) cita o conceito encontrado na Paidéia que irá justificar, por séculos, a pedagogia e o nosso trabalho enquanto docentes:

(...) o ser humano, desde a infância, é imperfeito, inconcluso, porém é perfectível, educável. A descrença na perfectibilidade e educabilidade do ser humano nunca teria dado origem nem à docência, nem à pedagogia. Todo ser humano é educável.

Os desafios foram muitos. Garantir uma escuta qualificada implica em profis-sionais com olhos e ouvidos livres de preconceitos, prontos para mediar, tendo sempre, como ponto de partida, a realidade do educando. A presença signifi-cativa nos impele a uma postura firme, dedicada, com olhar atento e carinhoso, na mediação, na orientação e nosso exemplo, que é capaz de educar bem mais que nossas palavras.

Segundo Arroyo (2009, p. 148),

a formação moral, ética, é inseparável da formação intelectual, científica, estética, social, cultural de qualquer ser humano. Seria incompreensível separar a formação de cada uma dessas dimensões do humano e delegar às famílias e às igrejas a formação ética e às escolas a formação intelectual e científica.

Conforme já abordado, novos papéis se desenharam à escola ao longo dos anos, porém se fez necessário fazer essa nova leitura para atender as deman-das sociais. O respeito e a interação com os educandos devem ser inerentes às práticas do cotidiano, mesmo quando não correspondidos, o exemplo do edu-cador arrasta mais que suas palavras. Ainda segundo Arroyo (2009, p. 150), não podemos ter uma visão naturalista dos comportamentos dos educandos:

São assim mesmo. Nasceram para ser como são, para se comportar como se comportam. Como temos ainda a tendência a pensar que alguns alunos nasceram com uma inteligência precoce, com ritmos acelerados para aprender enquanto outros nasceram com ritmos lentos e capacidades minguadas, assim pensamos no campo moral: alguns nasceram com inclinação inatas para o bem, o esforço, o trabalho, a dedicação e generosidade; outros chegam à maternidade com inclinações inatas para o mal, a preguiça, a violência, o alcoolismo ou a droga.

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Essa postura cômoda nos deixa incapazes de fazer a diferença, através dela só nos resta classificá-los em do bem ou do mal, fazendo com que, desde cedo, ao chegarem à escola, as crianças sejam catalogadas. Isto é, no mínimo, assustador; tornar esta visão cômoda em vontade de transformar a realidade também é desafio.

6 CONCLUSÃO

Pensar educação integral sempre instiga pesquisa e debate. Pensar educação integral para adolescentes com baixo rendimento escolar e em situação de vulnerabilidade social é tão desafiante quanto olhar para uma educação que de tempo ampliado passou a ser definida como formadora de cidadãos autô-nomos e críticos.

O Centro Social Marista Caçador continuará pensando na manutenção e garan-tia de direitos. O principal direito a garantir com a mudança do atendimento foi o de acesso e permanência na escola com educação de qualidade, conforme a Proposta Socioeducativa: Referenciais Teórico Metodológicos, da Rede Marista de Solidariedade (2010). A importância da educação integral na vida de nos-sos educandos vai além da permanência na escola; com necessidades básicas atendidas, ela perpassa pela escuta, pela presença, pela formação com valo-res. Precisamos nos perguntar o que entendemos por ser humano, que tipo de pessoas queremos formar, para que estamos preparando, assim, teremos um norte para nossas ações que continuarão sendo pautadas na justiça e no bem comum. Nossos educandos são adolescentes cheios de potencialidades e também de possibilidades; cabe a nós, enquanto educadores, auxiliar na cons-trução deste caminho.

Por vezes, identificamos pensadores que apresentam a educação como se houvessem encontrado a verdade. No entanto, entendemos que nossa busca deve ser constante, nada é definitivo, os seres humanos mudam, evoluem, suas necessidades e anseios também; precisamos ter o olhar sempre atento às mu-danças de tempo, de espaço e de pessoas, cada qual com suas peculiaridades. E a nós, Maristas, além do conhecimento, da busca incessante pelo melhor aos nossos educandos, cabe ainda muito mais: ousadia, fé, coragem, discernimen-to, amor. Juntos com Maria vamos depressa para uma nova terra.

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7 REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas. Trajetórias e tempos de alunos e mestres. Ed. Vozes. 5ª ed. 405 p. Petrópolis/RJ, 2009

BRASIL. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC, 2009. 52 p.

_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1998.

_______ Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13 de

julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

_______ LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em 18 de Dezembro de 2012.

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: Uma nova identidade para a escola brasileira? CAMPINAS, 2002. Disponível em: HTTP://www.cedes.uni-camp.br.

MOTA, Silvia Maria Coelho. Escola de tempo integral: da concepção à prática. UERJ, 2006.

Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Bási-ca / União Marista do Brasil. Brasília, UMBRASIL, 2010. 132 p.

Proposta Socioeducativa: referenciais teórico-metodológicos / Rede Marista de Solidariedade. São Paulo: FTD, 2010.

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O USO DE CADERNOS DE REGISTROS COMO ESTRATÉGIA

PARA TRABALHAR A ESCRITA E A LEITURA COM CRIANÇAS

E ADOLESCENTES: relato de experiência da oficina de

Educomunicação.

Claudia Aparecida dos Santos Azevedo 61

RESUMO

O presente artigo tem por finalidade relatar as experiências vivenciadas pelos educandos do Serviço de Apoio Socioeducativo – SASE, da oficina de Edu-comunicação, no ano de 2012. O objetivo é a socialização de uma prática que está sendo significativa, dentre as várias que foram desenvolvidas, voltadas para a questão dos registros e elaboração de estratégias para os projetos.

Palavras-chave: Serviço de Apoio Socioeducativo. Registros. Educomunicação.

61 Foi educanda no Centro Social Marista Ir. Lourenço, formada em Pedagogia pela PUC/SP, com habilitação em OE\SE Orientação e Supervi-são Pedagógica; aluna bolsista de Iniciação Cientifica em Pedagogia Hospitalar – CNPQ 2006; aluna com bolsa Monitoria da habilitação OE\SE pela PUC/SP. Atualmente é educadora da oficina de Educomunicação no Centro Social Marista Ir. Justino/SP. E-mail: clausantos@marista.org.br.

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1 INTRODUÇÃO

No ano de 2012, trabalhamos com o Projeto Território, entendendo-o como a construção coletiva do espaço, sendo o território parte de cada criança e ado-lescente, família, educador, e todos da comunidade educativa.

A oficina de Educomunicação, na perspectiva de trabalhar a escrita e a leitu-ra de forma prazerosa e significativa, partindo de relatos e das necessidades apresentadas pelos educandos, propôs o uso de cadernos para que os mesmos pudessem realizar os registros diários; fizessem sistematizações de seus senti-mentos e anseios; iniciassem a construção do projeto de vida ou, simplesmen-te, relatassem suas vivências e experiências dentro e fora do espaço Marista.

Não foi uma ação fácil de ser desenvolvida, pois muitos foram os desafios ao longo do caminho. Nosso Centro Social está inserido em uma comunidade com alto índice de vulnerabilidade social e que tem os piores índices escolares no ranking classificatório das escolas públicas do estado de São Paulo62·.

Por conta dessa carência de educação de qualidade, nos momentos em que se precisava realizar um registro ou relato por escrito, muitos se remetiam aos traumas vivenciados na escola e não queriam por assim fazê-lo, uma vez que a questão da escrita e leitura era vista como algo negativo, numa extensão da prática escolar de copiar repetidas vezes, com total ausência de elementos que pudessem trazer as opiniões críticas e propostas dos educandos, além da relação com a realidade dos mesmos.

Com base nos princípios dialógicos de Paulo Freire63, a oficina de Educomuni-cação tem por objetivo construir com os educandos um olhar crítico e reflexivo sobre a mídia e sua atuação na sociedade. Como trabalhar esse objetivo sem esbarrar na questão da importância da escrita e leitura, considerando que a oficina aborda os principais meios de comunicação, e usa muitos textos, leitu-ras, pesquisas em jornais, revistas, internet, livros, etc. Nesta perspectiva, era de suma importância que os educandos desenvolvessem a prática e tivessem prazer em ler e escrever bem, com qualidade e vontade. Segundo SILVA (1990,

62 www.nossasaopaulo.org.br

63 FREIRE (2005).

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p.32), “[...] A leitura, enquanto um elemento fundamental do processo de ensi-no, é, também sem dúvida, um poderoso meio para a compreensão e transfor-mação da realidade.”.

Tomando por base essa definição, foram realizadas ações que justificavam um aprimoramento cada vez maior das práticas de escrita e leitura.

2 DESENVOLVENDO O TRABALHO

Os educandos receberam cadernos com o objetivo de os utilizarem como um diário de bordo, e cada um ficou livre para personalizar sua capa, registran-do suas vivências. Nesta etapa, foram trabalhadas diversas questões, como o relacionamento interpessoal, a troca de saberes e experiências por parte da educadora com os educandos, educandos com a educadora, e educando com educando, além de cooperação, técnicas fotográficas, técnicas de desenhos e pinturas artísticas, tudo partindo dos conhecimentos prévios de cada um, além das mediações realizadas pela educadora que também confeccionou seu caderno.

Passada a etapa de confecção das capas, havia chegado a hora de tratarmos dos registros que seriam colocados no mesmo. A proposta era que cada um começasse pela sua história/trajetória de vida/nome. Neste momento, alguns educandos não tinham conhecimento da mesma, então, para estimulá-los e reforçar a valorização e a construção da identidade e da autoestima, a educa-dora começou contando sua história, abordando diversas questões como os novos arranjos familiares e a importância da família na vida de cada um.

Os educandos que não conheciam suas histórias pesquisaram com seus fami-liares, e os que já conheciam começaram o processo da escrita.

Para esta ação se tornar significativa, cada um teve a opção de querer ou não fazer o registro sobre a sua trajetória. Alguns poucos não quiseram fazê-lo, o que também foi respeitado e em nenhum momento questionado, entenden-do que cada um está em um processo e tempo de desenvolvimento diferen-te do outro. “Entende-se que os registros de aprendizagem são instrumentos individuais de avaliação e de documentação pedagógica, tanto por parte do

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educando quanto por parte do educador”. (Proposta Socioeducativa Marista, 2010, p. 66).

A ideia de trabalhar com os cadernos nasceu após assistirmos o filme Escri-tores da liberdade64. Os cadernos de registros começaram a fazer todo um movimento nas demais oficinas, pois cada vivência era relatada por fotos, re-gistros escritos, desenhos, histórias em quadrinhos, onde os educandos faziam propostas e avaliações sobre os acontecimentos no Centro Social, o que con-tribuiu para os educadores visualizarem como suas práticas eram vistas pelas crianças e adolescentes.

Todo esse movimento trouxe estímulo ao grupo, fato que contribuiu para ou-tras ações que estavam sendo desenvolvidas, como produção de vídeos, pes-quisas na comunidade, produção de matérias para o jornal do bairro, mostra de fotos da comunidade, e participação no III Congresso de Literacia Marista com a produção de um artigo por parte de uma educanda sobre sua realidade educacional.

As vivências das oficinas e as atividades fora do Centro Social (palestras, semi-nários, congressos, passeios, etc.) foram registradas neste caderno, tornando--o um diário de bordo de cada educando que, ao sair do socioeducativo, terá uma retrospectiva de todas as suas experiências.

Nesse sentido, Freire (1994, p.15-16) afirma que:

Escrever, para mim, vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável, uma tarefa política a ser cumprida. [...] Escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever, mas também porque me sinto politicamente comprometido, porque gostaria de convencer outras pessoas, sem a elas mentir, de que o sonho ou sonhos de que falo, sobre que escrevo e porque luto, valem a pena ser tentados.

64 Uma jovem e idealista professora chega a uma escola de um bairro pobre que está corrompido pela agressividade e violência. Os alunos se mos-tram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores, como a tolerância e o respeito ao próximo.

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Foram muitos os resultados deste trabalho que ainda está em construção, com ganhos significativos. Educandos que não tinham opiniões críticas quando questionados sobre o que achavam das oficinas e ações desenvolvidas, com a prática foram criando hipóteses e propostas para as mesmas. Por não terem uma prática de escrita, apresentavam grandes dificuldades ortográficas, o que ainda continua, mas com muitos avanços significativos. O desenvolvimento do hábito pela leitura e escrita, de forma prazerosa e espontânea, por meio da participação, formulação e exposição de ideias e opiniões durante as ações, a reflexão sobre a importância da construção do projeto de vida; o aumento significativo da participação crítica e o poder de argumentação e sugestão dos mesmos se destacam nesta proposta.

3 CONCLUSÃO

Está sendo um processo de grande aprendizado para a educadora e educan-dos. A cada dia, a educadora se surpreende com as devolutivas e com o au-mento da reciprocidade, com seu crescimento pessoal e intelectual, com os avanços importantes e significativos deste processo. Em 2013, o objetivo foi continuar contribuindo cada vez mais, elaborando estratégias para trabalhar com as crianças de 7 e 8 anos que ainda estão no processo de alfabetiza-ção, iniciando com linguagens lúdicas, como desenhos, contação de história, construção de histórias em quadrinhos, teatro de sombras e fantoches, entre outros, para estimular os pequenos neste processo e fortalecer esta e outras ações.

Também é importante abordar, de forma cuidadosa, os educandos mais tímidos que não gostam muito de fazer relatos e não demonstram nenhum interesse pela leitura, com outras formas de registros que já foram usadas anteriormen-te, como produção de vídeos, documentários, stop motion, fotoscape e outros.

É preciso continuar com as ações e parcerias com outras oficinas e com a edu-cação infantil, criando novas ações para a continuação do trabalho em rede, atingindo os objetivos do projeto e da unidade Ir. Justino.

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5 REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2005;

SOLIDARIEDADE, Rede Marista de. Proposta Socioeducativa: Referenciais Te-órico-Metodológicos. São Paulo: FTD, 2010.

SILVA, Ezequiel Teodoro Da. O ato de ler: Fundamentos Psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 7ª edição, São Paulo: Cortez, 1990.

PALAVRAS FINAIS

As experiências aqui compartilhadas permitem identifi-car possíveis itinerários desenvolvidos pelos educado-res Maristas, bem como oportunizam reflexão sobre a participação nos projetos educativos e suas inúmeras possibilidades de construção de conhecimento com educandos, educadores e comunidade.

Em consonância com os Maristas das Américas, nos mobilizamos para construir caminhos de solidariedade com crianças, adolescentes e jovens. Desejamos ao lei-tor que esta publicação fomente novos acenos e práti-cas nas comunidades educativas e que possamos cami-nhar juntos na construção de currículos com enfoque em direitos, que busquem a formação integral do su-jeito e respeitem e considerem os direitos humanos em suas propostas e práticas cotidianas.

Com a intensão de contribuir para a reflexão e sociali-zação de práticas, envolvendo temas de interesse e dis-cussão mundial, direitos humanos e cidadania, a rique-za e a diversidade das experiências apresentadas nesta publicação oferecem ao leitor uma mostra significativa do potencial e da relevância das ações de compromis-so social da Rede Marista, na construção crítica e em permanente renovação dos caminhos que precisam ser percorridos face à luta pelos direitos humanos consa-grados constitucionalmente.

Os percursos continuam na expectativa de novos itine-rários educativos com crianças, adolescentes e jovens.

Itinerários Formativos dos Educadores Sociais MaristasO currículo com enfoque em direitos na Educação Integral

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