Colección "Educación crítica"

Director: Jurjo Torres Santomé

a. Perrenaud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2.a ed.).

b. Jackson PhI W.: La vida en las aulas (5.a ed.).

c. Usher, R. y 8ryant, l.: La educacíón de adultos como teoría, práctica einvestigación (2. a ed.).

d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3.a ed.).

e. 8all, S. J.: Foucault y la educación (3.8 ed.).

f. Listan, O. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condicionessociales de la escolarización (2.a ed.).

g. Papkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2.a ed.).

h. McCarthy, C.: Rac;smo y curriculum.

i. Gore, J. M.: Controversias entre las pedagogfas.

J. Carr, W.: Una teoría para la educación.

k. Squires, O. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.

l. Bernsteln, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi~

gación, crítIca.

m. Bartan, L.: Discapacídad y sociedad.

INDlCE

Prólogo _

Introducción _

Prefacio _

Capítulo 1Los afanes cotidianos _

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela, _

11

27

39

43

79

Capítulo III Participación yabsentismo en la clase 121

Capítulo IV Opiniones de los profesores 149

Capítulo VLa necesidad de nuevas perspectivas_________ 189

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

La práctica reflexiva y la comprensiónde lo que acontece en las aulas

Por Jurjo TOARES SANTOMÉUniversidad de La Coruña

'~ Mada le enseñé a hacer diferentes clases de punto: liso, con di­buíos, con calados... Los niños también Querían aprender y no tuve in­conveniente en enseñarles. A las pocas sesíones ya me llegó a travésde Genaro la noticia: :(Que dicen en la taberna que usted quiere hacera los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosasde hombres... ).

Fueron desapareciendo Jos muchachos y me quedé solo con misniñas."

Josefina R. ALDECOA. Historia de una maestra,Barcelona, Anagrama, 1990, p. 45.

7fatar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de lasinstituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi­gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte­r;or de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre elcurrículum y metodologías de investigación que exísten en cada momentosocio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác­tica en estos contextos educativos.

Hasta finales de la década de los sesenta, Jos marcos teóricos y deinvestigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos/Jamar Jos modelos presagio-producto y proceso-producto y las metodo­logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimentaly estadfstico, o sea, con la atención dirigída en exclusiva a datos de tipocuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis­ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo Jo relacionado conella ~ más en concreto, con el método cienti'fico de obtener el conoci-

12 La vida en las aulas

miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar eldescubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza queno admitiría posibj/;dades de duda y; lo que también es muy importante,para siempre.

Siguiendo esta estrategia, se pensaba que 'a ciencia en general, y lapedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar..gen de los intereses de Jos distintos grupos humanos y; por consiguientede los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible dela investigación educativa, al igual que el de cualquíer otra ciencia, seríadescubrir las regularidades y plasmarlas en «leyes» capaces de explicary; lo que es más decisivo, predecir Jos efectos de cualquier clase de prác­tica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc­nico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan lacapacidad de decidir y valorar todo Jo referente a la eficacia y utjJidad decualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje.

Desde ópticas positivistas no se quíere aceptar que los diferentes mo­delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali­dad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables laposibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga­ciones.

Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativoscomo naturales y buscan y confían en leyes científícas para explícarfosy afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denomina­da teorí'a crítica, conciben la realidad como una continua construcciónsocial. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en Jas aulas,1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamientopráctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en edu­cación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Estaacción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas mo­rales, general ~ a veces, trágicamente conflictivas, relacíonadas con elbien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios demanera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas ysociales concretas» (KEMM/S, S., 1988, p. 20). En la razón de índole prác­tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita,frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación lafinalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas porel pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela~

cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos f;­nes que no se cuestionan.

Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWA8 uno de los per­sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra­yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti­ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB,J., 1969).

El fracaso de los modelos de {(racionalidad técnica>" incapaces de ex­plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales

La práctigi3. reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas 13

~n las que se ven involucrados los profesores y profesoras dfa a día,forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de lapráctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en lareflexión como dimensión esencial, idíosíncrásica de cualquier profesio­nal que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivodocente.

Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en sudía también estableció John DEWEY, entre la «acción reflexiva» y Ja (ac~

ción rutinaria). Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas accionesque están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdadde autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestio­na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro­blemáticos y sujetos a discusión. Por el contrarío, la acción y elpensamiento reflexivo entraña (cel examen activo, persistente y cuidado­so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun­damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (DEWEY,J., 19891 p. 25). Se intenta así huír de una realidad considerada en mu­chas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable }I, por tanto, fueradel control de los seres humanos.

Es a través de actos reflexivos como es posible explícitar y poner enclaro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que sub­yacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puedetener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisisde los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu­ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es­pacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contex­tos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas ac­ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hacenecesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelasy au,Jas.

Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es­tán siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas.Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue­ven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a Jos fines hacialos que se orientan las elecciones como a los medíos a fas que en cadamomento se recurre.

El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po­co a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en lasque se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultadode las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les imponeel contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisionesque se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadaspor la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modífi- .ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profeso­rado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligana poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio-

14 la vida en las aulas

nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo ytácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se en­frenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las me­didas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a unareflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio­narse su conocimiento imp!fcito. Sin embargo, tampoco en esta situaciónson proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadasdesde ópticas más teóricas; prefieren, en camb;o, ponerse en contactocon sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS,G., 1988, p. 49). Esta id;osincrasla de los comportamientos docentes nospone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a lasíntervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practic;smoacrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte­riores» (G/MENO SACRISTÁN, J' I 1988, p. 233), lo que unido al fuerte indi­vidualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin finde prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión ~

por tanto, sin posibilidad de saber hasta qué punto se está, o no, antepropuestas e íntervenciones didácticas defendibles.

En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro­fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:

1) «(El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que faci­litan la acción profesional.

2) Este conocimien to parece desarrollarse en su mayor parte a tra­vés de experiencias de ensayo y error.

3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con­ceptos prototípicos que facilitan la Identificación de situacionestípicas.

4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienenguiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos parti­culares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas(Urutinas"J.

5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habUídades queles permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside­rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos.

6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos delconocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (cu­rriculum, roles del profesor, alumnos, etc,) y éstos se pueden in­terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor enformas muy complejas y diferentes.

7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci­miento y creencias relacionados con la enseñanza.

8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas quese asocian con fuertes creencias y afectos.

9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivoso lógicamente coherentes, y Jos profesores pueden tener que

la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las auras 15

simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as­pectos de su trabajo.

10) Parte del conocimiento que guía fas acciones de los profesorespuede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J.,1988, pp. 28-29).

Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratarde explicar cuál es el conocimien to tácito de los profesores y profesoras,o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivode profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del pro ..fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer ma­niNestas estas teorías implfcitas de acción.

No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tantoidealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló­gicas que condicionan el modo de pensar y obrar de las profesoras y pro­fesores. Como pone de relieve J. G/MENO SACRISTÁN (1988, p. 200), {(unenfoque psicoJogicista del pensamiento de los profesores, que se extasíeen la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog­nitivos que desarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puedeperder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen­samiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos deese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar­co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, so­ciales, políticas e históricas)}.

Tal como subraya Walter DOYLE (1986, p. 392), la mayoría de las in­vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacía los procesos que tje ..nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar,recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes quecomo la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte elprofesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Porañadidura, la mayorfa de estos trabajos se centraron en aspectos indivi­duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro y a susaulas. De este modo, es fácilmente constatable la reaUzación de un buennúmero de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac­tividades de indisciplina de alumnos y alumnas concretos, lo que, a suvez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme­dío acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínjca,circunscritas a la aplicacíón de técnicas de modificación de la conducta.La delimitación de Jos comportamientos conflictivos al ámbito de Jo indi­vidual favoreció que no Jlegasen a cuestionarse otras vadables más deci­sivas que sobrepasan lo individual.

Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. \IV: JACKSON, sirvién­dose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se /legan a cap-.tar otros significados de carácter más colectivo en las causas yexplicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contextoescolar.

16 La vida en las aulas

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual­quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar­cos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicasy políticas es cuando podemos llegar a comprender )1, por tanto, interve­nir con mayor eficacia en e/ marco de los centros de enseñanza y en susaulas.

Es requisito indispensable examinar las estructuras socia/es que ex­plican y condicionan /a vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa­ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturalesque es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en queestá ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivodocente, la polftica educativa vigente pueden facilitar o también impedirla planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com­prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticosy de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc.Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUT­MANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cul­tivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en elalumnado la reflexión cr(tica sobre las diferentes realidades que le circun­dan, as( como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en susdimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenesdemocráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, ase­gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de­sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi­lizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar.

Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da porsentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y unamejor valoración social de la profesión docente para, en un primer mo­mento, incrementar }I, después, para que no decaiga el interés y afán deeste colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las in­vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos polfticos queponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para de­sear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un pri­mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés poreste trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras co­mienzan a sentirse impotentes, desilusionados, sin interés por seguir es­forzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarroJJar y hacerel segu;mjento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesionaldescontento es muy difIcil, por no decir imposible, mejorar la calidad dela enseñanza en las instituciones escolares.

Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasarlos análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyendirectamente en el sistema escolar y sus prácticas.

La práctt<a reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

. La incertidumbre y la práctica

17

Philip ~ JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda­deramente /lega a prestar una gran atención a los comentarios que reali­zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo comoprofesionales y a todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas.Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho máscompleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investi­gadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento erafrecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones delos acontecimientos que ten(an lugar en los colegios }t, más concretamente,en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu­cativa o por los profesores y profesoras «(de a pie) ~ no digamos ya, pore/ alumnado. Como muy bien reconoce J. M. A TKJN (1983), tanto Ph. WJACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con unapreocupación más clara hacia /a práctica, demuestran una orientación res­petuosa/ incluso humilde, ante e/ papel de la práctica.

Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula seva a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nuncaantes se podía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no pue­de resolver ateniéndose únicamente a Jos confines y a/ grado de de ..sarrol/o y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa suformación.

El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de en­señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tieneuna serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allíinteraccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalum­nas que se haya establecido y a la filosof(a educativa a /a que esté adhe­rido el profesorado. En otras palabras, ex;sten peculiaridades importantesque caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar ene/ marco del aula, tales como:

a) Muftidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en dondetiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y /a realización de dis­tintas tareas.

b) Simultaneidad, en el sentido de que aqu{ están sucediendo mu­chas cosas a/ mismo tiempo.

c) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas.El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter­cambios que a nivel individual puede /legar a tener un profesor o profe­sora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo día.

dJ Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventosque no están previstos, tales como distracciones/ interrupciones, descu­brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de­bería poseer, etc.

18 la vida en las aulas

e) Publicidad. Las clases son Jugares públicos ~ por tanto, todo loque aquf sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si­no también por un importante número de estudiantes.

f} Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugarcinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vaca­ciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado,etc., 10 que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumula­c;ón de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base paralas próximas actividades (DOYLE, W, 1986, pp. 394-395).

Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el inte­rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones ydecisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, lasinteracciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- .rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. W JACK­SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progresoeducativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoriade una bala» (p. 197).

El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si­tuaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las queno encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló­gica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicase inestables, los momentos de indeterminación en Jos que el profesoradose ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa­les características de este trabajo profesional, el conocimiento es cons­truido por los profesores y profesoras a través de la ref/exión-en-/a-accíóny de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran for­mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan estaclase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá­ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble­ma y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON(1983, p. 40), (en el mundo real de la práctica, los problemas no se pre­sentan por sr mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser cons­truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que sonextrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema,seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" dela situación, estableciendo para ello los I(mites de nuestra atención, y leimponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrectoy en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar elproblema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nom­bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex­to en el que las atenderemos».

La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada enbastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y me­cánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio­nal. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda

la prác~í~;a reflexiva V ~a comprensión de 10 que acontece en las aulas 19

,~reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de sercompartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces,esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundode la teoría y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una deri­vación de teorías. Se legítima de esta forma una separación que implícatambién jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican».

El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulasexplica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom­prensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. Lateoría aparece ante ellos y el/as como una «jerga lingü(stica» que no sir­ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente setienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afir­mar que perciben el mundo de /0 teórico como algo amenazador, Tres son,coincidiendo con John ELLIOTT (1991, pp.45-48), las príncipales razonesde este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como ame­naza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra­ñas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generarun conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticenciase acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com­pleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco­gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. EstesimbóJíco poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex­perta}) sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de­finición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a fas problemasque constaten. La teorta, si además se mixtifica y oscurece con una ter­minoJogfa complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente dis­tanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocu­paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado.

En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puedeincrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido seproclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas delprofesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento deinfravalorar su experiencia individual concreta del dla a dla, de restarlescapacidad para participar en la definición y construcción de una culturaprofesional pedagógica.

En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuan­do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có­mo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de serhumano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concretade cada centro escolar porque, taJes especialistas de la teoría, ignoranlos condicionamientos y las contingencias que operan en cada contextoparticular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo inten­te, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido conlo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existen­cia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas in­vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones

20 La vida en la s aulas

escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda­des, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda­danas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J.,1997). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desdela óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esco­lares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza delstatus y conocimiento práctico de las profesoras y profesores.

Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos quede una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una feciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico)}. Engeneral, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnicase encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas queestán en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mun­do de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existeuna mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves­tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- .nen relación con la educación, principalmente la psicología }I, además,desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importan­te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra­cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a lascuestiones educativas.

De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó­rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al­guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que sedesarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a for­mar parte del currículum. Este conocimiento teórico, una vez superadala situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoría­práctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, co­mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y delas teor(as ((tácitas» y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de prácticay sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una culturaque nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más eso­téricos y por prejuicios un tanto inconscientes.

La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in­cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas,por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio­nales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la edu­cación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene Jugaren los colegios e institutos, a aque/Jos colectivos más teóricos, como pue­den ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde unclima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder dela jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipoes el que en Jos últimos años viene proporcionando una modalidad deinnovación educativa como es la investigación-acción. En este movimientopedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformadorcomo motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este

· La práctic'~-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 21

~spíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu­cho vívfan en mundos separados. En la actualidad una de las grandes es­peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva culturapedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción deseres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultu­ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tienecomo eslogan la prioridad de formar un ceprofesorado·investigador». Y quie­ro destacar el genérico «(profesorado» frente al sustantivo más individualde (profeso,,> o ({profesora», pues una de las condiciones que resultanindispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con­siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidarque entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teofl8 y la prác­tica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente enbuena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una deellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra~

bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado

El.desarrolfo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló­gico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, ademásde la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres yla inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están ne­cesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las eJec~

ciones comportan opciones y dilemas éticos.Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi..

nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltan­do estas dimensiones prácticas y refJexivas y la especificidad de ser untrabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe­ras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensardesde /a naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en laescuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción,hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos ymétodos de su formación» (PÉREZ GÓMEZ, A., 7988, p. 139).

Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y devalor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro­fesor y profesora, tiene fuertes repercusiones en las disciplinas que con­tribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende queincidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñantecomo profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente conel peso que se le venía otorgando a la psicologra, hasta no hace mucho,como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada co­mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relacionesque se establectan en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En estesentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con-

22 La vida en las aulas

cJusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra.Según él, {(algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser­v;do los profesores en busca de orientación y consejo, no es probableque consigan que la educación avance como se esperaba. En particular,se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi­zaje y el experto en ingeniería humana son para el educador en ejerciciode un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambas pers­pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali­dad de los hechos de la clase» (p. 189).

Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muysignificativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en laactualidad están construidos sobre /a aceptación de una re/ación entreteorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asumecomo principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun­damentarse en alguna teorta científica, o lo que es lo mismo, necesitaser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó­ricas y aplicadas. Esta filosoffa de fondo estuvo condicionando la políti­ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores yprofesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a travésdel conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentantes: sociologíay psícoJogía, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado po­dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas cientfficas. La prácti­ca curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico.

Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba­sado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, in­cluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen lasnormas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacio­nes como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra.Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores «desta­cados) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun­damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos.«(Cuando se les pedra, por ejemplo, que justificasen sus decisiones pro­fesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta enel aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re­flexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigacio­nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran aconfirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe­soras (CLARK, C., y YINGER, R., 1977).

La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obligaa estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, im­plícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante unejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esque­mas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolida­dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135;ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Estaidiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-

La práetiC.:~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en [as aulas 23

'siones, /a estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec­tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se hallamado el ({síndrome "¡Ajá!/I», o sea una captación repentina de lo quepuede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p.32).

Una práctica reflexiva }I, al mismo tiempo, profesionalizadora trata en treotras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo­nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organizasu práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum.En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis ..mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, comoel segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situaciónde diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura edu­cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por lasaulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudian­tes como docentes sean considerados como participantes activos en elproceso de investigación, en la construcción de los significados de /0 queacontece en el interior de las aulas y en /a generación de nuevas prácti­cas más reflexivas.

Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en lasaulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolfticase instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores yprofesoras. De ahf, que como conclusión de la mayor{a de los análisis ydebates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí­ses desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta,se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro­p;o colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno­vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y quevienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali­dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional,de cóndíciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro­fesorado y una urgente reva/oración del trabajo docente.

Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACK­SON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primerosabanderados en pro de /a dignificación del trabajo en la enseñanza. Susesfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describirlos procesos mentales y las concepciones ímp/fcitas que poseen los do­centes acerca de qué es la enseñanza.

El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re ..fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Paraello, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan lasobservaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna ...do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusionescon los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marcael inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbitoeducativo.

24 La vida en las aulas

Entre fas aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemosdestacar que es él quien por prímera vez utiliza el concepro «curricu/umoculto)), término que hace referencia al significado latente de los conte­nidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Se­gún este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo conunos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entredocentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transforma­ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen.

También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos /a distin­ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACK­SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo deactividades, un determinado proceso de pensam;ento, cuando planificanel trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula sequeda vacfa, distinto del de los momentos en que se encuentran cara acara con sus alumnos y alumnas.

La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obrasque más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años;es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác­tica escolar.

Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Flo­rentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA y a su PresidentaRosaJía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obraasí como toda la colección Educación Crrtica de la que este libro cons­tituye el segundo volumen. No es fáciJ en los tiempos que corren (máspreocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerteobsesión por el brillo del dinero y del poder }I¡ en general, por todoaquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en losmedios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MO­RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudara que las personas dfa a día sean más humanas [al igual que una de lasmetas del proyecto curricular Man (El hombre) dirigido por JeromeBRUNER}.

La peculiaridad de esta serie, Educación Crrtica, es contribuir a divul­gar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficientecapacidad de provocación como para estimular el debate constante ennuestra sociedad}l, por supuesto, en el interior de las instituciones edu­cativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo­cratización de la enseñanza.

Jurjo TORRES SANTOMÉLa Coruña, junio 1991

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Introducción

Solfa referir una historia sobre la forma en que se redactó este libroy que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem­po y revela también algo respecto a su propósito.

La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan ..do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra­bajo y con la profesión de psicologra educativa, tal como me habíanenseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de lossesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobretodo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundoreal. Por añadidura, si Uegaban a percibir algo, era s610 provistos de cro­nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi­gación en aquellos dCas, al menos en el que me habCan instruido, consistfa,esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por 'o general estu­diantes) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desdeluego habra mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons­truir teorfas y controlar o elegir aleatorjamente las variables. Resultabannecesarias las manjpulaciones estadísticas de los datos, jncluyendo el aná­lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en­tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales dela investigación, las medidas de aquello en lo que uno estaba interesado,eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo.

Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS Y yo aco­metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo­ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo)del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno dela muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri­buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad,de actitudes hacia la escuela, de intereses, de vatores, de inteligencia,de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjuntar logra­mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

28 La vida en las aulas

investigadores consistía en extraer algún sentida de todo aquel cuerpode datos.

Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponfamosnaturalmente de varias ayudantes que se encargaban de la aplicación delos tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos quedaban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamosGETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, paracuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá del es­tada «bruta» en que hablan sido obtenidos. Desde luego, de haber queri­da participar entonces en el proceso real de recogida de datas, pocohubiera sido la que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletasde atumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para protegerel carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombrespar números, de moda que, una vez recogidas los tests, nadie pudie­ra identificar un registra cama correspondiente a SaHy Smith o a BillyBrown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosa­mente cuardado. Par lo que a nuestra investigación se refería, la auténti­ca identidad de cada uno de los sujetas resultaba totalmente irrelevante,y lo mjsmo ocurrfa can los ambientes escalares en donde se aplicabanlos tests.

Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales.Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y queluego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzabaa saborear 'a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba tam­bién a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me man­tendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como habfaestado durante la realización de aquel proyecto.

Precisamente en esa época, en otoña de 1962, tuve la suerte de ini­ciar una estancia de un año en el Genter tor Advanced Study in the Beha­vioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias delComportamiento). AHí asistí a un seminario dirigido par un grupo de an­tropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates.La experiencia fue para mí reveladora.

La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresarde diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábi­tat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigado­res, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobreel gorila de las montañas hablan pasado años allí. La finalidad de aquellareunión de un año en et Centra era, principalmente, comparar notas so­bre lo aprendido respecto a esas animales. Una de tas casas que me inte­resó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobrela diferente conducta de los animales libres y en cautividad. A veces, és­ta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían loque hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudiosen zoológicos o en estaciones experimentales en donde tos animales fue­ron cuidadosamente observados pera en condiciones artificiales. Al

Introducc.~6n 29

-parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad,,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en lasjaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran partedel tiempo.

Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que losinstrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipoo de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas pararesponderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in­dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándo­les a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personasno parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no al­teraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana­logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujoa preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investi­gación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagabanpor las caltes o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábi­tat natural era una escuela con sus pasillos y aulas.

Advertf, desde luego, que también las escuelas podían ser considera­das como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había he­cho popufar considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escenalos llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flo­taba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de lasescuelas no era superior a la de los hogares, las ig les;as, los lugares detrabajo o cuatquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego,su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a lasescuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientesmás naturales (es decir comunes) del mundo.

Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia alseminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alen­taba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que ha­cían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu con ..trastaba ampliamente con el mfo, sobre todo cuando contemplaba la pers­pectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocul­tos en una serie de resultados de tests.

Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en elCentro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impre­sionaron tanto por el significado que para mftenían , que pronto los supede memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Rei­ros, reiros, Voltaire y Rousseau»), que decía:

Los átomos de Demócritoy de Newton las partículas de luzSon arenas en la costa del Mar RojoEn donde tanto brillan las tiendas de Israel.

Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubri­mientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

30 La vida en las aulas

con las maravilfas multicolores de la creación humana y del mundo natu­ral. Las desgarradas tiendas de Israe~ alzadas en la costa barrida por elviento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que de­seaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería com­portarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturasni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a au'as co­rrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criatu­ras exóticas.

Lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología co­mo disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad nitras graduarme y todo lo que había \eído de naturaieza antropológica eraun libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuan­do pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo queen realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite de~ cal­vero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando deno contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirarni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran am­bas cosas cuando procediese a la tarea.

Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes deinvestigación. La idea se debía en parte a 'o captado en el semirlario, pe­ro fundamentalmente al magnffico estudio de George SCHALLER, TheMountain Gorilla 1 , lo que me impresionó especialmente en la obra deSCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudiode la especie etegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugaresen que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bo­cetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáve­res y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todocuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidosde 'os eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó acalcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de susdeposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupode animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a me­nudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHALLER seconvirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejércitosuizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para en..tender mejor su objetivo: el gorila de la montaña.

Esa metodotógica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tanimpresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestio­narios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Esono significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponíautilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía tambiénfiarme mucho más que antes de lo que rea'mente pudiera ver y ofr.

1 George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: Univers;tyof Chicago Press, 1963).

Introducc~1'n 31

4 El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo queesta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura le­jana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que re­sulta extraño a la vista o al o(do. Pero dentro de la propia cultura es muchomenos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropó­logos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmen­te marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupa­ciones carnava(escas. En cualquier caso, me pareció un auténtico retola tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho quever, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distinti­vos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía como si yase hubiese visto todo lo que habfa que ver. Además pronto descubrí queambientes tan famHiares como 'as aulas suelen suscitar en el vistante uncómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la som­nolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras perío­dos de observación en los que no parecía suceder nada interesante,pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la esperade que despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y mehac{a agradecer que yo. al menos, estaba bajo techado.

Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una ideaprecisa sobre eJ modo de proceder y deseando permanecer lo más aten­to y vigilante posible. volvfa a mis antiguos hábitos y comenzaba a con­tar y a cronometrar cosas. Casualmente advert(, por ejemplo, que losprofesores de las escuelas primarias que observé se movran mucho, mu­cho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocéel aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempoque el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También apre­cié que, en un corto perfodo de tiempo, cada profesor mantenía brevesintercambios con un elevado número de niños. También esto me pareciódiferente de lo Que sucedía en mis propias clases en la universidad asíque comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté aten­ción a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interaccionesque era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayorde lo que había supuesto. sino de lo que creran cada uno de los profeso­res cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba se­guro de qué hacer con tal «descubrimiento») pero, ai menos, parec{ainteresante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigentecomo para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas duran­te varias semanas y comencé a perfeccionar mis técnicas de observació n.

Lo que, en términos metodo~ógicos, produjo esta fase de mi trabajofue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño con­siste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar aten­ción al contenido de Jo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesory alumnos, por ejemplo, y centrarse, por et contrario, en los acontecimien­tos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o enla cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del

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auia. Concebí estos pequeños ejercicios de observación como miniestu­dios en física sociaL Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptabala postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendfadel porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que,por eso, le confundfan los rasgos generales de la actividad humana.

Finalmente abandoné mi postura marciana y me sumergí en el conte­nido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experienciade contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- .bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinarioeran barreras que había que penetrar y que un modo bastante mecánicode lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipaciónen la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía comosi estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni sub­trtulos.

El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aulaes que el interés generado por la contemplación del mundo como si unoprocediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pue­da aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observan­do. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niñomira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de uncabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es,por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño almenos durante algunos minutos. Pero ai cabo de ese breve tiempo, la no­vedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más ex­trañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menosque la actividad se integre en una serie más amplia de acciones 00 cualme temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costosojuguete.

Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando em­pecé a comprender que la frecuenci a de las interacciones del profesorcon sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesan­tes no sólo por su cantidad sorprendentemente eJevada, sino por lo queesto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a en­tender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo ha­cían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientrastrabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la ins..trucción individua'izada y todo lo que este punto de vista supone. Empe­cé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el au\a que parecíanresponder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómoios alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobresus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y com­prendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho deque habitualmente el brazo permanecra alzado varios segundos antes deque el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Comoel brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo le­vantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento

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del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante--mi interés nuevamente avivado.

Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió paramí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por elevidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenran que vercon las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escue­las, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hi­ciera, apartaría la atención a 10 que tiene que seguir, así que me abstendréde descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de misobservaciones del aula que ahora me parece vital para poder compren­der lo que hacfa y también las ideas centrales de este libro, aunque noapreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se re­fiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos.

Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de obser­vación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, aban­donaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome tambiénde los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transfor­mación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de reco­gida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa).Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos) (si es quehabía alguno) deberfa recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizarsentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unasrazones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenosmás de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero,una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectualde mis visitas.

Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el cam­po, ha de abordar unas cuestiones de finaljdad, y estas adquieren un ca­rácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación,en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesi­dad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plaga­da de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado sjempre, que parececomo si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se con­sagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemasurgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cual­quiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿có­mo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado atodo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿có­mo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por laciencia y las matemáticas?, ¿cómo debería enseñarse la escritura?, ¿quées lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escue­las son más eficaces que otras? La lista parece interminable.

Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- .guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una ovarias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores quese ven a sr mismos orientados hacia unos propósitos más «básicos» que

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«aplicados» I me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuestaa una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en es­te punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuan­do los amigos me preguntaban qué era 'o que hacía visitando escuelas,soHa dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determi­nar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí su­cede». Si alguien insist(a deseando saber, por ejemplo, por qué escogíaaulas en vez de otros entornos naturaHstas, mi respuesta habitual pre­tendía parecer petulante y bromista: «¡porque están aUíl» o «porque meinteresan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consu­mo público; realmente así lo creía.

Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban aCOnvencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tan­to por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente,no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espec­tacular que se ha operado en ei seno de tas ciencias sociales, y den­tro de la comunidad intelectual general, desde que se escribió estelibro.

Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en las dos úl­timas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de loscírculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejem­plo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estabasentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de loque sucedfa. Describir en estos términos mis antiguas actívidades enfecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Mo­tiere que descubrió que durante 40 años habla estado hablando en prosasin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo útil.

y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidadque experimentaba como observador instruido en una tradición emp(ricabastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observaciónera esencialmente « recoger datos», 'o que significaba haUar respuestasa preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al cam­po. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e inte­racciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» noera una manera correcta de describir to que trataba de hacer. Como tam­poco lo eran «rastrear un problema» o «explorar el campo», otras dos ac­tividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lohabía sido, sin violar los cánones de su tradición.

El hjstoriador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de unmodo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho másque cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiadocomo graduado. Afirma que «en ei discurso interpretativo, el pensamien­to se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realizaciónoral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un

· Introducc~ón 35

-nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien­'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comen­tarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y suprecisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecéa reflexionar sobre lo que habfa observado.

A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, comola frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mien­tras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier ob­jeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso serepetía por las tardes en mi casa. Al1r reflexionaba sobre cuanto había vistoy oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo mesorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamenteen mi memoria. Cuando sucedfa esto, solfa hacer una pausa para pensaren lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado enla memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez eracapaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuen­cia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenza­ba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto.Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vezmás importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase cru­cial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casinunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula.

WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamenteambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» J. Lo que meparece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sor­prendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismotiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otraspalabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la personaque lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo.WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para des­cribir lo que se estudia as( como a los modos habituales de explicarlo.La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a aban­donar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurati­va a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» ~.

No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativocuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante misvisitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentrabaen una imagen particular o en un fragmento de conversación captado enuna de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerarese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más

2 Hayden WHITE, <ifhe rhetoric of interpretationn en The Rhetoric af Jnterpretation andthe Interpretatian af Rhetoric, Pau¡ HERNADI (ed.) (Durham, Carolina de¡ Norte. Duke Unl­versity Press, 1989), p. 2.

3 WHITE, p. 2.4 WHITE, p. 2.

36 La vida en las aulas

que literalmente. Examinemos como ejemplo la imagen de los alumnossosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor.Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucedeincontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es na­da más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. Anaiizadasimbólicamente sin embargo, se presenta como algo más que el hechode que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. El brazo sos­tenido simboliza tas condiciones de hacinamiento del aula. Podr(a decir~ .se que encarna la necesidad de tener que esperar a que tas cosas sucedan.En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por untiempo ocupó mi atención como observador.

Tras haber mostrado cómo )a noción de interpretación ayuda a ¡lus­trar el carácter de mi experiencia como observador, debo decir algunaspalabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más hon­da de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello enton­ces. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpapor no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes proble­mas educativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, co­mo estímulo para leer lo que sigue. En los términos más descarnados lapregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo contal interpretación de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directa­mente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir me­jor estas clases?

La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que apren­der a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las autas comoen cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reac~

cionar ante nuestro entorno, como confro en que habrán revelado ya es­tos razonamientos. La promoción de una visión nueva de las cosas alterainvariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque ¡asconexiones entre percepción, pensamiento y acción estén considerable­mente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. Así sucedetanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en no­sotros una visión modificada del mundo.

¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchasmaneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado enmis visitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de al~

go que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia,yo añadiría además que los aspectos comunes y ordinarios de nuestrasvidas, a los que claro está pertenecen las aulas, son precisamente los queexigen de modo más apremiante una visión renovada.

Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es quera práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender loque vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolveruno de los numerosos problemas acuciantes de la educación. O al me­nos será asf mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr unacomprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. Esto no

· tntroducC~fón 37

- quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas"'nterrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sería una estupi­dez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qué tra­bajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención dequienes se enfrentan a ellos diariamente.

Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Intro­ducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertido an­tes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero serefiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos t y V, uno deTheodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre el sig­nificado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto peroque ahora se me presenta muy relevante. ROETHKE quiere que compren­damos que las trivialidades de {as instituciones pueden ser nocivas paranosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLEA indica que \0 trivial con­tribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden conlos temas de los caprtulos que presentan, pero la última expresa mejorlo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a lasciases. Detrás de lo ordinario se halla lo extraordinarío es la forma en queahora lo expresaría. Este insíght*, si puedo llamarlo así porque lo fue conseguridad para mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su ver­dad subyace en toda la obra.

El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde alprimer párrafo del prólogo. Al comentar por qué fue escrito el libro y sufinalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interésdel lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolarque parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen»).En esta declaración hay dos infinitivos, «susc;tar) y «despertan), indica­dores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condi­ción de sueño a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese conscienteentonces, pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describiraquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de obser­vación. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el cor­to número de aulas visitadas. Mi objetivo consistía en lograr lo mismocon mis lectores.

Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que noadvertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de los lecto­res actuales. Observo, en ese párrafo inicial y en el conjunto del libro, untono de ambivalencia que antes no habfa apreciado. Se hace patente enel contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «elpropósito (del libro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquieracambiarlas necesariamente», Pero después paso inmediatamente a hablar

JI Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitospsicológicos y educativos. Su sentido es el de (epercepción repentina»), «darse cuentasúbitamente de algo»). (N. del R.)

38 La vida en las aulas

de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor aten­ción de la que merecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunasideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas.En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, porejemplo, en los dos primeros epigramas, los de 8LAKE y ROETHI<E. Ambosse muestran muy críticos con 'as escuelas y con la escolarización. 8LAKEafirma que la asistencia a las escuelas priva de toda alegría. ROETHKE aplau­de a los pequeños por resistirse a las «trivialidades» de la institución. ¿Porqué incluir declaraciones tan condenatorias como portavoces del conteni­do del libro si, como había afirmado, yo no pretendía condenar ni alabara las escuelas?

La respuesta, creo, es que me mostraba verdaderamente ambivalenteacerca de mi supuesta neutralidad, aunque no siempre lo reconociera en­tonces ni siquiera en mi fuero interno. Una parte de mí, la dominante, de­seaba ser el observador neutral que simplemente describía cómo eran lascosas. Otra parte de mí, fácilmente inducida a la indignación y acorde conel espíritu de la época, deseaba unirse a aquellos que desde mediados afinales de los sesenta comenzaban a tirar piedras contra las escuelas. Re­cuerdo que Lawrence KOHLBERG y yo tuvimos muchas y 'argas conversa­ciones sobre las posiciones que empezábamos a adoptar cada uno denosotros en aquellos años. Él me llamaba «Señor Es» y yo a él «Señor De­be Ser». Nuestros debates fueron siempre cordiales pero enérgicos. Ningu­no de los dos logró cambiar la mentalidad del otro, pero a menudo logramosquebrantar la fe del colega en su empeño, al menos temporalmente. Quizátales debates explican, en parte, algo de 'a ambivalencia que ahora adviertoen el libro. El recuerdo de nuestra amistad me hace esperar que sea así,porque entonces mi expHcación podría ser entendida como prueba tangiblede lo memorables e importantes que fueron para m( aquellas conversaciones.

En cualquier caso rechazo tardíamente mi ansia implícita de alinearmecon los críticos de nuestras escuelas, pasadas o presentes, y opto por afir­marme en la posición de neutralidad expresada en el párrafo inicial del libro.No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestras escuelas.Haría falta estar ciego para adoptar esa postura. Tampoco pretendo decirque no haya nada que alabar. También eso sería indicio seguro de ceguera.Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de la escolarización, almenos como yo 10 experimenté, es ver tanto lo elogiable como lo censura­ble, no como categorías mutuamente excluyentes de acontecimientos queexigen una acción o un elogio inmediatos, sino como los encontramos encualquier otra parte de la vida: curiosamente interdependientes y entrela­zados de un modo frustrante. Lo que importa realmente es verlos más aUáde la alabanza y de fa censura como objetivos de nuestra observación. Mesentiré complacido si los capftulos que siguen tienen un efecto semejantepara algunos de los lectores actuales.

P. W. J.

Octubre de 1989

Prefacio

Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelasy en los niños, pero más especialmente para los profesores, directoresy otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo conla vida en el aula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelasni siquiera necesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplementeen suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspec­tos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferiora la que merecen.

El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulasde la escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolari­zación es completamente intencionado porque durante ese período el ni­ño aborda los hechos de la vida institucional. Desarrolla además duranteesos años de formación unas estrategias de adaptación que conservaráa lo largo de su educación e incluso después. La vida en las aulas de laenseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta dela que se desarrolla en los niveles inferiores pero, bajo las diferencias ob~

vias, radica una semejanza básica. En un sentido fundamental, escuelaes escuela, sea cual sea el lugar en donde se encuentre.

Estilísticamente, este libro es una mezcla. Las descripciones de estu~

dios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veceslos datos organizados y cuantificados en tablas comparten página conlas afirmaciones menos cuantificables. El tono de exposición es duro enalgunas secciones y suave en otras. Pero esta mezcla no deja de tenersu propósito. A mi juicio, la vida en el aula resulta un asunto demasiadocomplejo para ser observado o consjderado desde una sola perspectiva.En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene paraalumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formasde conocimiento que tenemos a nuestra disposición. Esto significa quehemos de )eer y ver y escuchar y contar cosas y hablar con personase incluso examinar introspectivamente los recuerdos de nuestra propianiñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre

40 la vid a en las aulas

lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libro estos dife­rentes enfoques en beneficio de mi tema.

Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los exami­nados en los Capítulos" y 111, pueden parecer curiosamente anticuadosa algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación yde tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimien­tos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un públi­co ansioso de investigaciones. Puede resultar extraño que haya desem­potvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in- ~vestigadores cuya obra, según las normas de hoy, difícirmente sería apro­bada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no gra­duados. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentementeinformativos de materias importantes que no examinan ahora los investi­gadores. El tector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticasa la hora de considerar estas primeras investigaciones, pero tampoco suinterés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buenempleo de los esfuerzos del pasado.

Este no es un libro de texto YI por tanto, no contiene una revisión, sis­temática o no, de tos numerosos estudios realizados sobre los fenóme­nos del aula. El lector que busque una panorám;ca de las interesantesinvestigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. O. SMITH I Arno BElLACK,Jacob KOUNIN, Bruce BIDDlE, Louis SMITH, Edmund AMIDON, Ned FlAN­DERS y otros, no la hallará aquf. Incluso tos nombres de tan destacadosinvestigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. Esta omi­sión no responde a un olv;do, sino a una necesidad de un libro que tratade centr.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez me­jor trabajado.

El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando mehaUaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Compor­tamiento. Durante aque( año visité un pequeño número de ctases deescuelas primarias en Pato Alto, California. Tales visitas me convencie­ron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida es­colar. Agradezco a Francis S. CHASE, entonces presidente del Depar­tamento de Educación de la Universidad de Chicago, que hiciera posiblemi estancia en el Centro; y a Ralph TYlER y su grupo quienes crearon unambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direc­ciones. He de dar especialmente las gracias a Margaret AlLlSON, JoyceBRYSON y Lloyd BUSHER I los tres profesores que me permitieron sentar­me tranquilamente al fina1 de sus aulas durante buena parte de aquel añoy que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comi­da y en los descansos para tomar café.

Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decide proseguir lasobservaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de Ro­bert NEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del LaboratorioEscolar de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuartocurso a cargo de Fay ABRAMS y Louise PUSS. Más tarde amplié mi «mues-

Prefacio ,--.' 41

'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo delieather CARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis fre­cuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la mate­ria prima para varias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de losprofesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante oca­sional, pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período dedos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguiral docente a la sala de profesores y al patio, es comprensible que la aco­gida se enfrie un tanto. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesoresdel Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo, consiguieron disi­mularlo muy bien en mi presencia. El hecho de que lograse y mantuvieseuna estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su enterezapedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores declases.

Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, Lawrence KOHLBERG, BruceB1DDLE y Dale HAARIS leyeron diversos borradores de esta obra. Les agra­dezcc su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Aunqueacepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener,sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estos inteligentes lec­tores. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria, Yvet­te Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y meca­nografió el primer borrador completo del manuscrito.

Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artrculos en TheSchool Review, EJementary School Journal y el Journal of EducationalPsychology. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permisopara emplear este material.

Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a me­nudo de Jo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí afiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros de­fectos del manuscrito. Más importante, sin embargo, que su habilidad edi­torial fue su fe en este empeño, una fe que, de algún modo, transmitiósin llegar siquiera a traducirla en palabras.

P. W. J.Chicago, IlIinoisEnero de 1968

CAPITULO ~RIMERO

Los ~fanes cotidIanos

El «orden», las trivialidades de la institución, es en términos humanosun desorden y como tal debe ser contrarrestado.

Constituye...verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de queel pequeño sea ya consciente de esto. ' .

Theodore ROETHKE. On the Poet and His Craft

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seresqueridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y. parten a pasarel dfa en esa serie °de recintos (que suman aproximadamente un millón)conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del ha..gar a la escuela" se realiza con un mínima de alboroto y fastidio. Son es­casas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritosde júbilo. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad,una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos ape­nas a co'nsiderar lo que sucede cuando están allí. Desde luego, nuestraindiferen'cia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nosinforma de un'logro importante, podemos reflexionar, 'por un instante almenos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión.Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestroJohnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una se­gunda taza de café.

Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realicetodo allr. Cuando regrese al hogar, es posible qúe le pregunten cómo lefueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tantolas preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la"experien- .cia escolar -sus aspectos infrecuentes- más que en los hechos vanosy aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas es­colares. En otras palabras, los padres se preocupan por el coridimentode'la vida escolar más que por su propia naturaleza.

.. .

44 La vida en las aulas '

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy Jimita- .11

do de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que seconcentren en actos e$pecíficos de mala conducta o de logros como re­presentación de lo que un determinado .alumno hizo ese dfa en Ja escue-la, aunque los actos en 'cuestión supusieran tan sólo una pequeña fraccióndel tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez refle-

~

xionan sobre ef significado de los millares de acontecimientos fugacesque se combinan para formar la rutina del aula.

El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguiense molestara en preguntarle por los detaíles de su día escolar, probable­mente sería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo.También para él s'e ha reducido el día en·la memoria a un pequeño núme­ro de acontecimientos señalados (<<Saqúé una buena nota en el examende ortograf{a n ; «Llegó un chico nuevo y s·e sentó a mi lado») o a activida­des recurrentes (<<Fuimos a gimnasia», KHemos tenido música»). Su re­cuerdo espontáneo de los detalles flo e~. muy superior a lo exigido pararespond~r a nuestras preguntas convencionales.

Desde el punto' de vista del interés :~umano resulta comprensible lacon'centración en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso ·simi­lar de selección cuando investigamos otros tipos de actividad cotidianao hacemos una relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestroviaje al centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara ve~ nosmolestamos eOn describi-r el desplazamiento en autobús o el tiempo quepasamos frente a la máquina del café. Desde Juego resulta más proba­ble que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutina­rios que se desarrollaron desde que salirnos de casa hasta que regresa­mos. A no ser que hubiera ocurrido algo irl.~eresante, no tiene sentido hablarde nuestra experiencia. .:

Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nues­tras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tanimportantes como los que retienen la ater:lc'ión de quien nos escucha. Cier·tamente representan una porción de nues~ra experiencia mucho más gran­de que la de aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutinacotidiana, la ((carrera de las ratas)) y los tediosos ((afanes cotidiano.s») pue­den queoar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que pro­porcionan color a una existencia por lo d~más gris; pero esa monotoníade nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropó- '0

lagos lo entienden así mejor que 'a mayoría de los restantes científicossociales y sus estudios de campo nos ha.n enseñado a apreciar el signifi­cado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana. Estaes la lección que debemos tener en cuenta cuando tratamos de compren­der la vida en las aulas de primaria~

Los afaJ:les cotidianos 45

. La ~scl1ela es un lugar do·nde se aprueban o suspenden exámenes,en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas pers­pectiva"s y se adquieren destrezas. Pero es· también un lugar en dondeunas personas se sientan, escuchan, aguardan~ alzan la mano, entreganun papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos yenemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con Jos equívo­cos. Pero es también un sitio en donde 53 ahogan bostezos y se grabaniniciales en las superficies de las mesas, ~n·donde se recoge el dineropara algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Am­bos aspectos de la viqa. f.;sC;Qlar, k:.s celebrados y ros inadvertidos, resul­tan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea porel caractedstico desdén de que son o.bjeto, parecen merece~ más aten­ción que la obtenida hasta la facha por parte de los interesados en la edu­cación.

Para apreciar el significado de Ic¿~ hechos triviales del aula es.necesa­rio considerar la frecuencia de' su aparición, la uniformidad del entornoescolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de ..reconocer,en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo,que el ambie:nte en que operan es muy uniforme y que están allí tantosi les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparen­temente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye ~ que com­prendamos la forma en que los alumnos sienten su experit3ri-cia escolary la abordan.

La camidad de tiempo que los niños pasan en'-Ia escuela puede serseñalada con una precisión considerable, aunque el significadopsicol"ó-:gico de los números en cuestión sea materia enteramente dis.tinta. En lamayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende."legalmenteciento ochenta días. Una jornada completa de cada uno de es.os días su­pone unas 6 horas (con un descanso para el a.lmuerzo), que comienzahacia las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este mo­do, si un alumno no falta un sólo día del año, pasará poco más de milhoras bajo la asistencia y tutela de los· profesores. Si ha asistido a la es­cuela infantil y también· lo ha hecho regularmente durante la "enseñanzaprimaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en­la escuela secundaria.

Es difrcil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 Ó7 años de la vida de un niño. Por un lado, no r'esulta muy grande en com­paración co·n el número total de horas vividas por el niño durante esosaños; 1igerament~ poco' más de una décima parte de su vida (cerca deün tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo).Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego, no existe ~otra activi­dad qu~ ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su "asistenciaa la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados du-rante !~ ;~'aydrparte del tir;mp-o) .~.o .existe ~n reci~to en q'u,e pase .ta.flto

46 La vida en las aulas

tiempo como en el aula. Desde los 6 años, ia visión del profesor le resul­tará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de .sumadre.

Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase con':siste en preguntar cuánto costaría acumularlas en otra actividad familiary recurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparación intere­sante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como er que ha pasado unchico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templolos domingos completos durante más de veinticuatro· años. O, si preferi­mos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar105 domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta años antesde que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es laescuela para un chico de 12 años. .

La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Peronos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unascifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogary la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen perso­nas de todas las edades con tanta regu.larida·d como en la iglesia.

La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos dela asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la esce­na para considerar una semejan~a importante entre las dos instituciones:escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se halfan en un entorno establey muy convencional. El hecho de 'Jna exposición prolongada en uno yotro ambipnte ¡rcr~rrent~ SI.' ~'9n!firM~" ~'-'~~~(' ~rn!",~Z2""'()~ a ref!PYio­,..,~~ C;(lhre Ic~ e!er-ne::"'0~ ~e "o:::o~i,...iAn_ rPri' !r1fj~,:.~~~ ~. ~""'(";0r ,.;., !~Ji:.t? .~, I~

se experimentan allí.Rara vez se ve un aula, o 'Jn2 nave de u~ t~~p'o más que como '0

que es. Nadie que entrase 9n uno u otro de ~~::,~·s lugares pensaría quese trataba de ~n cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una esta­ción ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cua!quier mornentoen que las actividades desarroJladas no revelasen su función, no tendríadificultad alguna en suponer lo que se hacía allí. Incluso desprovistas degente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.

Desde luego eso no quiere d'9cír que todas las auras sean idénticas,cOmo tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y aveces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recin~os. Basta pen­sar en Jos bancos de madera yen el piso de tarima de las primitivas aulasnorteamericanas en comparación con fas sillas y losetas de material plás­tico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pesea las diferencias Y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grandedentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alum­no va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera,como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan im­portante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde trans­curren para él seis o siete años.

Los afanes cotidianos 47

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas ~3S a:J~=:~, los proff!~ores

de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambianlos tableros de anuncios, se cuelgan nLl'evos grabados y la disposiciónde los puestos pasa de círculos a filas o, viceversa. Pero, en el mejor delos casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al traba­jo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto deestar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más<<interesante». Es posible que se reestructuren Jos tableros de anunciospero nunca se .eliminarán; se dispondrán de otro modo los asientos perotendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profe'sor tengauna nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enro­fiables, la papelera 'y el sacapuntas en el borde de la ventana.

.Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede quelas escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todascontienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor univer­sal, creador de un ambiente que impre·gna todo el edificio. Añádase a es­to que en cada clase se percibe el rastro ligeramente irritante del polvode la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lápices tras pasar porel sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, exis­te el olor familiar de las ñ'aranjas y de los bocadillos, que se mezclan porla tarde .(tras el recreo) con el ligero olor' a transpiración de los niños. Auna persona que entrase en un· aula .con los ojos vendados, le bastaríaolfatear cuidadosamente para averiguar dÓ,nde estaba.

Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos yprofesores que pdra enos apenas e;~jstt;;n en su cú~~c¡C;¡C~~LS:510 cua:ldcE:i auid se ~ürf¡~te a tilgunas ¡':;¡i·~"";l·,S·~¿;AC:¿j~ ~r: ~::nt·~ >~frCC'J2~tes. ;J8.­

rece por un momento un lugar extraño ocupado por objetos que recla­man nuestra atención. Así ocurre cuando los alumnos vue!ven a la es­cuela a última hora de la tarde o cuando en el verano resuer;an en !assalas las herramientas de fos obreros. En estas raras ocasiones muchosrasgos· del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para susocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta expe­riencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sólo puedetener Jugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordi­nariamente.

Pero la clase no es sólo un entorno frsico relativamente estabJe; pro­porciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismasmesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar juntoa la que se halla el no menos 'familiar profesor. H'ay desde luego cambios; .vienen y se van algunos alumnos durante el año V, ciertas mañanas, losniños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayo­ría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originanun revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de prima­ria, la composición soci.al no' sólo es estable,· sino que está dispuesta físi- \~camente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un' sitioasignad'o y, en circunstal!cias normales, allí es donde se le encontrará.

"48 La vida en las. aulas

La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno compro ..bar Ja asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es su­ficiente para determinar quien está y Quién falta. La facilidad CGn que serealiza este proceso revela, con-mayor elocuencia que cualquier palabra,lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia de otromiembro.

Una característica adicional de la atmósfera social de las clases deprimaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelasuna intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar ennuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamientoque en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan ma­sificados durante largos períodos de tiempo y, mientras se encuentranallí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obrerosde una fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase corriente.Imagfnense además 'o que sucedería si en una fábrica de las dimensio­nes de una escuela" primaria típica hubiese 300 Ó 400 obreros. Contadaseguridad, fos sindicatos no lo. permitirían. Sólo en las escuelas pasanvarias horas 30 o más personas, literalmente codo con codo. Cuando aban­donemos la cl2se, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto cqntanta gente durante tanto tiempo. Este h~;: .::;ho se subrayará especialmen­te en el úftimo caprtulo cuando abordemos las demandas sociales· de lavida en la escuela. .

lJn aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alum­nos es la caHdad ritualista V cfclica de fas ac!!vidades realizadas en el aula.Er horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas duran­te las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar activida­des concretas. El contenido del" traLJj~"-; cambia con seguridad de un díaa otro y de una semana a fa siguiente V, en este sentido, existe una varie­dad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la arit­mética en la mañana del martes y cuando el profesor dice: (Cmuy bien,ahora vamos con la ortografía»), no surge sorpresa aJguna entre los alum­nos. Además, mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede quelos niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día,pero "tienen una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte mi­nutos siguientes:

Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identifi- .cables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominacio- .nes: «(trabajo individual», «debate en grupo», «explicación del profesor»y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en la piza­rra»)) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante lajornada escolar. Es posible añadir a la lista «presentación audiovisual»,«exámenes» y "«juegos) pero enla mayoría de las escuelas primarias es­to rara" vez tiene lugar.

Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas ~

normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderány obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar _~nvoz-alta durante el

... l. . 0••". •

los afa~~s cotidianos

trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, ater)deral propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiereformular· una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas sontan bien comprendidas por los afumnos (aunque no hayan sido comple­tamente interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indi­caciones abreviadas (c(esas voces», <da mano, por favor») cuando percibeuna transgresión. En much,as aulas se coloca permanentemente un ca­lendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquie ..ra lo que sucederá a continuación.

Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana,se introduce en un ambiente con el" que está excepcionalmente familiari ..zado gracias a una laíga perrnan8r;~;ia. Más aún, se trata de un entornobastante estable, en donde los objetos ffsicos, las relaciones sociales ylas actividades principales siguen siendo Jos mismos día tras dia, sema­na tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aqu(se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no entodos. En o.tras palabras, existe una singularidad en el mundo.del alum­no. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Míresepor donde se mire, no hallará otro sitio semejante. En relación con la vidadel alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citarprofesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hechode que 10"5 pequeños deben estar en la escuela, tanto si quieren comosi no. A este respecto los estudiantes poseen algó en común con lús miem­bros de otras dos de nuestras instituciones sociales' con ,asistencia obli­gatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analogía, aunquedramática, no pretende ·ser chocante Y, desde luego, no existe compara­ción entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisionese instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primeroo segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, esen cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de suexperiencia. Ha de desarrollar también estrategi'as para abordar el con­flicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales,por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los capítulos:siguientes nos referimos a varias de estas estrategias.·Baste con señalaraquí que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencio- .nal de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestión de elec­ción, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Sonmuchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, comopadres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos prepa­rados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión.y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los niños.

En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y laforma en que ;jcontece se· combinan para hacer estos recintos diferen­tes de' todos los demás. Eso no quier.e decir, naturalmente,. que no exista.se~ne]anza el'"t;íe :0 que pasa en .Ia é·scue~8 y"la éxpe.fienciade los· 9,lu~-·

'50 La vida en las Bulas

nos en otros lugares, Desde IU6~O, las aulas :on, en muchos aspectos,como Jos hogares, fas iglesias y las salas de Jos hospitales. Pero no entodos.

Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamen­te la (eparafernalia h de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido edu­cativo de los diálogos que allí se producen, aunque éstas sean· carac­terísticas que habitualmente se destacan cuando se trata de representarlo que ES realmente 12 vida ·en lo escuela. Es c;erto q~le en ninguna otraparte hallamos con tant¿} ?bundancia pizarras, píofcsorz5 y libros de tex­to y que en n:'lgún otro sit.io se dedica tanto tiempo a fa lectura, la escri­tura y la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todolo que es único Sil este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evi­dentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituiruna «realidad vital»; por i:isí decirlo, a la que deben adaptarse los alum­nos. Para comprender el fmpacto de la vida escolar en el estudiante, al-~gunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato sonrealmente tan importantes como los que se perciben.

Las características de la vida escolar, ·a las que ahora consag·raremosnuestra atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos,al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual.Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retratode Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprendentres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordary a los que cabe presentar con las parabras clave masa, elogio y poder.

Aprender a vivir en U:1 aula supone, entre otra's cosas, aprender a vi­vir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple,pero requiere una explicación más amplia. La mayor parte de las activi­dades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en pre­sencia de otros y esto tiene .profundas consecuencias para la determi­nación de la calidad de vida de un alumno.

De igual importancia es el hecho .de que las escuelas sean básicamenterecintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente en­gañado por tests que se le presentan· como juegos, pero no pasará mu­cho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprendaque, después de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante noes sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap­tación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivirbajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evalua­das por otros.

La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil yel poderoso está claramente trazada. Puede que parezca que ésta es unamanera muy cruda de deséribir la separación entre profesores y alumnospero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el me­jor de los casos, ap.enas se menciona. Los profesores son, desde luego,más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor res­ponsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta

Los afanes cotidianos 51

clara diferencia en autoridad es otro n..sgo d(.; :a ·vida escolar que debenaprender a considerar los estudiantes.

Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras(como miembros de una masa, cerno receptores potenciales da elogioso reproches y como peones ce fas autoridade.5 institucionales) a unosaspectos de fa realidad que, a~ menos durante ros años de S~, n;riez, estánrelativamente limitados a las horas transcurridas en !as cJ::?ses. Es ciertoque en otros entornos se enCJentran condiciones semejantes. Cuandono actúan como ta(~s, [os estudiantes se h81!a~ inmers~s a menudo engrupos más grandes, sirven corno blanco de elogios o de reproches y songobernados o guiados por personas que 9cupan posiciones de una ma­yor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmentelfrecuentes mientras se halla abierta (a escuela ":.; es probable que duranteese tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan reJevan­cja para otros contextos y otros períodos de la vida.

En los siguientes apartados de este capítufo se describirán, de unamanera más detallada, cada una de las tres cualidades que.se han men­cionado brevemente. Se prestará una atención especial a la forma en quefos alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo deeste debate, como en otros capítulos, es profundizar nuestro conocimientode la imp!"onta específica que deja en todos nosotros la vida escolar.

1I

Cu·alquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lu~­

gar activo aunque no siempre parezca así al visitante casual. Desde lue­go, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso paraprofesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulasde primaria hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil in­teracciones personales diarias'. Un intento de catalogar los intercambiosentre alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase con­tribuiría, sin duda, a la ~mpresión general de que la mayoría de las aulas,aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de una venta­na del pasillo, son más semejantes por su actividad a la proverbial colme­na. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienesla experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede acanalizar el tráfico social de la clase.

Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuáciones del pro­fesor. ¿Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane aBilly y a Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte de esta actj-

, Philip W. JACKSON, ctTeacher·pupif communication in the elementary classroom: anobservational study)). Ponencia leída en la reuni6n de la American Educarionaf ResearchAssociat;~n~ Chicago, febrero de 196.5.

52 La v¡da. en las aulas

vida.d es en beneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza su­pone hablar y el prof.esor actúa como un regulador que controla el flujodel diálogo en eJ aula. Cuando un alumno desea exponer algo duranteun debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que for­mule su comentario. Cuando es más de una persona quien quiere p'artici­par en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muyhabitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden. O podemos in­vertir la observación y decir que el profesor determina quién no hablará,porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participaren el diálogo, es posible Que algunos vayan a exponer Jo mismo. Por eso,si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que habra levantado ta'm­bién la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parteel apremio con que los alumnos "indican· al prófesor su deseo de hablar.

Otra tarea que c.onsume tiempo del profesor, al menos en la escuelaprimaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos mate­riales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Sólo unalumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el micros­copio o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntasde los lápices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamenteo de un modo ordenado. Por eso, el número de alumnos Que desean utili­zar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo supe­rior af de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se formanante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta del lavabo.

La tareG de d¡stribuir los recursos rnateriales se halla estrechamenterelacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que Jos me­recen. En las escuelas primaria:; es normalmente el profesor quien asig­na deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridaddel tráfico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradoreso distribuir material. En la mayoría de las clases abundan los voluntarios,pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una listade ros encargados en un determinado momento constituye un elementofamiliar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunqueel hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en términosdel tiempo de que dispone el profesor, -ayuda a proporcionar una estruc­tura a las actividades del aula y a conformar la calidad de la experienciatotal para muchos de los ·participantes.

Cuarta responsabilidad del docente,·y que exige prestar atención aotro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumpli­dor oficial del horario. Él es quien se enca'rga de que las cosas comienceny acaben a tiempo, en términos más o m"enos exactos. Determina el mo­mento adecuado para pasar del debate .8 los libros de trabajo o de la or­tografía a la aritmética. Decide ~i un alumno ha pasado demasiado tiempoen el lavabo o si puede permitirse la saliq,a de los que utilizan el autobús.En muchas escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres leayudan en esta tarea. Pero incluso 9uando el día escolar está mecáni­oamente marcado por ta~idos y zumbidos,' el profreso," no queda entera-

Los afanes cotiJ:anas 53"

-mente relevado de su "responsabilidad de observar el reloj. Desde luego,son profundas las implicaciones de la conducta de observación horaria~or parte del profesor par'a determinar cómo es.la vida escolar. 'Tal con­ducta nos recuerda, sobr.e todo, que fas cosas suceden a menudo no por­que los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de quese produzcan.

Todas las acciones' del profesor descritas hasta ahora están ligadaspor un "tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición dehacinamiento del aula. Si el profesor trata con ·un alumno cada vez (co;..mo sucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas an­tes serán innecesarias. Es, en parte, Ja presión del número y del tiempola que mantiene tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestrapreocupación última se refiere ~J alumno y a la calidad de su vida en elaula. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno aotro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluyeactividades, tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa con­ducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentranen el extremo receptor de la acción del profesor.

Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos,temporales y sociales del aula poseen un efecto limitador sobre los acon­tecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los 'impulsosindividuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo,o pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudaren el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar sería muchomás febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnoscontinuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro cu­rriculum presente tendría que ser drásticamente modificado. Es obvio queresultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivosde la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor deberíao no servir como una combinación de guardia del tráfico, juez, proveedory marcador del horario es un tanto irrelevante en el presente análisis, pe­ro dista de serlo el hecho de que tales funciones. deban ser desempeña­das, incluso si la responsabilidad de realizarlqs recae en unos alumnosconcretos. Porque un mundo en donde abundan las señales de tráfico,los silbatos y otros instrumentos de regulación es completamente dife­rente de otro en el que estén ausentes.

Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la experi­mentación de I,a demora. En situaCiones de hacinamiento en donde laspersonas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos mate­riales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otro's hayan acaba­do. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupohacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la delmiembro más lento. Por eso, y casi de un.modo inevitable, en tales s;tua-

.~j~ne~ 31gunos m~emprq~. ~9uard:~~. a que ~ 9~ro~ .lIeay~.n. Ademá,s, siem~,

\P~:-·' ·.q'Je 'se con.~id.ére él.fü,~uro ~ás ·,~.~r.~y~nte qu~ .~I.pr~s~nt~ (per.cepción

54 La vida en las aulas

corriente entre los escolares} un movimiento lento puede parecer una ine­xistencia absoluta de movimiento.

Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Des­de luego, cuando empezamos a examinar cuidadosamente los detarles,es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan esperando los alumnos.los ejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctica de hacer co­la, antes mencionada. En la mayoría de Jas escuelas de primaria los estu­diantes se ponen en fila varias veces al día. Normalmente toda la clasese coloca así para el recr~o, el almuerzo y la salida;. y luego existen laspequeñas colas constituidas de modo esporádico ante las fuentes parabeber, los sacapuntas y c·o.sas por el ~stifo. Además no es raro que losprofesores mahtengan inmóviles estas, filas hasta que hayan cesado to­das las conversaciones y ~e logre una cierta apariencia de uniformidady de orden. .

Tampoco acaba fa espera al desaparecer la cola. Incluso cuando losalumnos permanecen en s·u sitio a menudo se encuentrán, psicofógica­mente, en la misma posición que si fuesen miembros de una fiJa. No esraro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, for­mulando píeguntas, exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado.Bajo estas condiciones, 'os alumnos interactúan con el docente en un or­den fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a quele llegue su turno de hablar y luego esperar a que el profesor regrese en.Ia próxima vuelta. Incluso en dulas en donde Jos docentes no operan «por·números», por así decirlo, 'sigue presente la idea de los turnos durantelos períodos de debate y de contestación. Después de que un alumno'haya intervenido en una clase regida de un modo menos forrrlal, resultaimprobable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos durante un breveperíodo de tiempo. De igual, modo, es más probable que, al alzar su mano,un alumno no haya dicho nada durante el perfada de tiempo considera-do, se le otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quienha participado'. ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este pro­cedimiento serían consideradas injustas tanto por los alumnos como porlos profesores. Así pues, s·e forman colas invisibl~s .incluso durante losllamados debates libres.

En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para.'desplazarse durante el trabajo individual y en Jos períodos de estudio, etpropio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos dealumnos que aguardan. Unp de las disposiciones sociales más trp;c~s deestos ambientes es aquella en la que el prof.esor charla con u,n alumnoo examina su trabajo mient·ras esperan dos o tres chicos, con fibros o pa­peles en la mano, a que ést~ evalúe su trabajo, les proporcione una orien-'tación, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permitaseguir adelante. En esos momentos no es infrecuente que uno o dos delos estudiantes sentados tengan una mano alzada y se sujeten el codocon la otra, esperando pacientemente a que se ocupe de ellos er profesor.

los afanes cotidianos 55

Una ima·gen frecuente en los cursos inferiores es aquella en q~e unprofesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura,mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. Noes raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya termi·nado con el grupo. En tales círcunstancias, tanlpoc9 es infrecuente queel profesor advierta a los estudiantes que «busquen algo que hacer» hastaque sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alum­nos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados. Perosemejante diligencia se parece a la ·de los pacientes que leen r~vistas atra-sadas en la sala de espera de un médico. .

Un ejenlplo final de los tipos de demora que pueden observarse enei aula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un proble­ma que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes aea··ban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntaral profesor: «¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad lamano cuando hayáis acabado». Es posible que este tipo de demora seasólo de unos segundos, pero se produce con much.a frecuencia en algu­nas clases. Además se trata de una espera que no se expérimenta igual­mente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya hemencionado, sino que tieneen a sufrir con mayor frecuencia los mejor do­tados, los más rápidos o los más consagrados a su tarea.

Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria queesperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia ciertael tiempo que pierde así el estudiante medio, pero tiene que ser conside­rable p.ara numerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso essólo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizá nisiquiera la más importante desde el punto de vista de fas limitaciones queimpone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso be­neficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todossabemos, a veces puede esperarse en vano.

El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las de­moras que tjenen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, enalgunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor yen otras se niega el permiso ·solicitado. Sin duda, las cosas tienen queser a veces de este modo. No es posible escuchar·a todo el que quierehablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogan­tes del alumno,- ni acceder a todas sus peticiones. Además es cierto qui- :zá que la mayoría 'de estos rechazos ·son psicológicamente triviales:considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumula- 'tiva, crece su significado. Y, al margen de que es~én justificados o no,ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela suponeaprender a renunciar a deseos y a esperar a que ~e cumplan.

Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida enel aufa. que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales dehacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevan­tes, la mala conducta y visitantes aienos portador~s 'de mensajes rom-

56 ·Lá· v-ida' en 'Ias aulas

pen, a menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabajade manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las aulasde primada) pequeñas interrupciones, mucnas veces en forma de otrosalumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla más quela excepción. Así la ilusión de realidad creada durante la sesión docentese rompe con incontables incidentes triviales y el profesor debe dedicarun tiempo a «parchear» tales defectos. De los estudiantes se espera queignoren estas distracciones o que, al merió~, vuelvan en seguida a susestudios después de que su atención se haYéi".desviado momentáneamentehacia otro sitio. j;

Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos de­terminados y este hecho crea interrupciones de otro' género. El some­timiento a un horario exige a menudo' qu~·:.las actividades comiencenantes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese in ..terés desaparezca. Así se' impone a los éilumnos que cierren su librode aritmética y saquen el cuaderno de .'ortografía, aunque deseenproseguir con la aritmética y olvidarse de la ortografía. En las cIa­ses se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y que­dan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre.

Es muy posible, por supuesto, que no :.?dst3 alternativa a esta situa­ción antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubierah ter­minado les alun':~ "¡os unJ actividad antes de erDpezar otra, la jornada escolarresultaría inte¡ miílable. PCí eso, porGce que no existe otro medio sinu de-ot(;,ner y comenzar las cosas ccnforme aJ horado previsto, aunque ello sig­nifique interrumpir constantemente el flujo natural del interés y del deseo,al 'menos para algunos alumnos.

Otro aspecto de la vida escolar te!8~.'-':Jnadocon los fenómenos gene­rales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de Que elalumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asignafrecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que con­centren sus energías, individuales. Durante estos períodos de trabajo in­dividual se recomienda, .cuando no se exige abiertamente, no hablar niutilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situaciones pre­tende imponerse es que cada uno realice sú'propio trabajo y deje en paza los demás. .

Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estu­viesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos enel papel cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no esraro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mien­tras, al mismo tiempo, se ¡es exige que no se.comuniquen entre sí. Estospequeños tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa sipretenden triunfar en sus estudios. . .

Los adultos encuentran con tanta frecue[1cia condiciones de soledadsocial que es probable que tes pase desapercibido su especial significa­do en el aula de primaria. Hemos aprendido ~ ocuparnos de nuestros pro­pios a~untos en fábricas y ofici~as, a per.maAecer callados en bibli~tecas

Los afanes cotidianos 57

y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los trans­portes colectivos. Pero existen dos grand~s diferencias entre las aulasy la n"layaría de esos otros ambientes. ~n primer lugar, a excepción delos escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de ex­traños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembrosllegarán a conocerse muy bien, y esta-blecerán ;una relacfón de amistaden muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es volunta­ria l como sucede en muchas otras situac;ones sociales~ Los alumnos es­tán alfítanto si les gusta como si no 'y, a menudo, tampoco eligen el trabajoen el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la ·ten.den·­cia a comunica"rse con los demás sea algo más fuerte' en clase que enotras situaciones de hacinamiento.

Existen aquí cuatro rasgos de 18 .l!da escolar que no se mencionan:dernora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está d'eter­minado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las co­sas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treintapersonas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diariasy dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estascondiciones es probablemente inútil; sin embargo, su capacidad de" pe­netración y su frecuencia las hace demasiado importantes para que..pue­dan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesoresy alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómoese proceder deja su impronta en sus reacciones ante .el mundo en general.

Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condicionesdescritas es, hasta cierto punto, función de la tradición social, de fa polí­tica institucional y de la situación de riqueza o pobreza. En algunasescuelas, 10s horarios cotidianos se siguen de un modo relajado mien­tras que en otras se adopta una postura más rígida. En ciertas aulas, laprohibición de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que enotras se tolera un constante murmullo.' En algunas clases hay cuarentao más alumnos ~ientras que en otra~ del mismo nivel sólo son veinteo menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada,otros responden casi en el acto. Cierta~ clases .poseen varias tijeras grandesen tanto que en otras sól.o hay un par.

Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso Que exista algunaclase en donde no resulten frecuentes Jos fenómenos aquí mencionados..El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normasy reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinam.iento, pero desdeluego no la eliminarán por completo. Claro está que la mayor parte de lasobservaciones en que se basa el presente análisis se efectuaron en lasJlamadas escuelas avanzadas cuyos pro.fesores se sentían orgullosos desus puntos de vista «progresistas» sobre la educación.

En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordarestas exigencias institucionales, debería reconocerse de' inmediato quelas estrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada' unode los alulnnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cómo reac-

..ss la- vida en las aulas

cionará un estudiante especifico ante las limitaciones impuestas en el aula.Sólo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden em­plearse para caracterizar a un número considerable de alumnos.

En la mayor(a de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se con­tiene en una sola palabra: paciencia. Care~tas de esa cualidad, la vida·podría ser angustiosa para quienes ~han de pasar el tiempo en nuestrasprisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los par­ticipantes deben «aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentidotienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, seespera de eJfos que soporten estóicamente los continuos rechazos, de­moras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales.

Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adap­tación. No se pide a una persona que «lo haga»), sino que «lo sea»). Cuan­do consideramos además cqmo se vuelve paciente una persona -es decir,ras conductas que debe acometer para merecer este calificativo - seha­ce evidente que la pacienc"ia se determina más claramente por lo que elsujeto no hace que por lo que" hace. Un hombre paciente es el que noactúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel quepuede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuer­te. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a suabandono.

Volviendo a la situación·-en nuestras escuelas, podemos advertir que,si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigenciasde la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significaque deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus senti­mientos de sus acciones. También significa, desde luego, que tienen quepoder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones seanapropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarán con paciencia aque llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capacesde participar afanosamente. Aceptarán el hecho de que no se les conce­da la palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitándola.

De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita comopaciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase)representa un equilibrio,· a veces precario, entre dos tendencias opues­tas. Por un lado existe el impulso de actuar c.onforme a un deseo, de Jan­zar la respuesta, de colocarse al principio de la fiJa o de expresar irritaciónal ser interrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a uh lado el propiodeseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga oabandonar una actividad interrumpida. _

El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseableequilibrio entre la acci9n impulsiva y el retraimiento apático depende enparte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasanel marco del presente análisis. En la mayoría de las aulas operan podero­sas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitudde paciencia. Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que suscondiscípulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa

Los afanes cotidianos 59

a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su. profesorle fuerce a volver auna partic¡'pación activa.

Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que elalumno mantenga la conducta debida no significa que puedan ignorarselas propias demandas. Al margen de su éxito relativo al acordarlas o delas fuerzas, pe~sonales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumnode la escuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado.Mientras estudiosos del curriculum y técnicos educa'tiyos tratan de ex­perimentar nuevos contenidos de los c~rsos y nuevos métodos de ins­trucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero· existe.Parte de la tarea de convertise en alumno supone aprender a vivir conesa realidad. .

111

Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolordel fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos,no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entoncesse acumula poco a poco uñ registro semipúblico de su progreso y, comoestudiante, tiene que aprender a adaptarse al espíritu continuado y pe­netrante de la evaluación que· dominará en sus años escolares. La eva­luación constituye, pues, otro hecho importan.te de la vida en el aula deprimaria.

Como todos sabemos, la escuela no es el único' lugar en donde seintenta que un ~studiante tome conciencia. de su fuerza y de su debili­dad. Sus padres' le evalúan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto

.a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluación que se desarrolla en elaula es completamente distinto del que aconte'ce en otros ambientes. Enconsecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a.las que debe adaptarse.

La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evalua­ción en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenesse aplican en ella con más frecuencia que en cualquier otro, sitio. Con laexcepción. de determinados exámenes relacionados. con el servicio mili­tar y con ciertos tipos de profesiones, la mayoría de Jas personas rara vezson examinadas fuera de su experiencia escolar 2•. Los exámenes son tancaracter(st;cos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozosde tiza. ,

Pero los exámenes,·aunque constituyan la forma clásica de la evalua­ción educativa, no lo sen todo en este proceso. De h'echo, en los cursos

2 Exisl~n, desde luego, los cuestioryarios populares de periódicos y revistas a los queresponden de buen grado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría deno·minarse (cexámenes de juguete)), son de consecuencias escasas en comparación con losauténticq~, que se desarrollan en la escuela. .

62 La vida en las aulas

ferentes de evaluación muy comunes en las clases de primaria. Uno cen­trado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales;el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Las sonrisasy Jos ceños fruncidos de profesores y compañeros proporcionan a me­nudo más información sobrs estos aspectos aparentemente periféricosde la conducta del alumno que su progreso académico. Además, inclusocuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de cier­tos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a me­nudo otros aspectos de su conducta.

Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho enalgunas ocasiones. Además cada niño aprende muy pronto lo que les mo­lesta. Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que desencade­na su ira tiene poco que ver con respuestas erróneas o con otrosindicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las vio-

·Iaciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando unprofesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo escribe correcta­mente una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de unalarga división. Generalmente suele regañarle por llegar tarde o por hacermucho ruido, por no prestar atención o por empujar en la fila. De vez encuando los docentes muestran públicamente su irritación por los fallosacadémicos de sus alumnos, pero el niño aprende pronto que nada de­sencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahoga­da durante la lección de. aritmética.

Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no acadé­micos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades perso­nales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquierotra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medi­da a la' reputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímidoo fanfarrón, favorito del pro·fesar a chico normal, tramposo u honrado.La mayoría de los alumnos son plenamente ccnscientes de que su con- .ducta se está evaluando en estos términos porque juzgan a los demásdel mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impopulari­dad generales se fundamentan considerablemente en esas estimacio­nes 4

• Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a lapersona evaluada, otros se indican a través de intermediarios o amigos.Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirán los mejoresamigos.

La evaluación de fas cualidades personales de los alumnos por partedel profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelec-

4 Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferenciasy del intercambio subrepticio de, notas) uno comienza a preguntarse si ia amistad se de·termina por fa posesión de cualidades especiales o si las cualidades se atribuyen comoracionalización de una amistad <:> de una enemistad que ya existen. En muchos casos escasi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y mis enemigosson chivatos y tramposos)) en vez de celos buenos chicos son amigos míos y los chivatosy tramposos, mis enemigos)). En la mayoría de las aulas operan, sin duda, ambos tiposde razonamiento.

Los afanes cotidianos 63

tUi1i ge~:';l¡)t el nivel ~e motivación y su contribución al mantenimientode un aula bien regida. TaJes cualidades se mencionan a menudo en loscuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero reveladoras,como por ejemplo: «Johnny experimenta una cierta dificultad con el ma­terial de tercer curso, pero se esfuerza» o «Sarah es una niña ordenaday agradable. Le gusta mucho ayudar» o simplenolente cevVilliam trabajabien». Algunos profesores, en especial quienes-se enorgullecen de ser«psicológicamente sofisticados» evalúan también ~ sus alumnos en tér­minos que se relacionan más de cerca· que los ya mencionados con elconcepto general de psicopatorogía. La agresividad y er retraimie"nto fi­guran entre los rasgos utilizados con mayor frecue.ncia. Los profesoresusan también para tales fines las etiquetas generales de «niño difícil» o

\ «(niño perturbado)).Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la sa­

lud psicológica del alumno no se comunican 8 ~ste V, a menudo, ni si­quiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacenpúblicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada ex­traño oír al profesor mientras observa a su clase decir cosas como éstas:«veo que John es un buen..,trabajador» o «algunas personas (cuyas iden­tidades son claras) no parecen saber cómo prestar atención a unas indi-caciones» o «Liza tiene cara de estar escuchando)). "

La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académi­co, las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personalesno debería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismotiempo los tres tipos de estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a unalumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puedeparecer que se le gratifica sólo por dar la contestación oportuna. Pero

o se trata, sin duda, de algo más. Si el docente hubiera descubierto queel niño obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo deun compañero, le habría castigado en vez de elogiarlo. De igual modo,si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitaraa hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distin­tas. Así lo que se premia no es sólo la pos~sión de la respuesta oportunasino también el modo en que ésta se obtiene. En otras palabras, se alabaal niño que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legíti­mo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, porhaber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atención, por se¡miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitación del docente preten­de inducir al alumno (y a los ~ue escuchan) a que reaJi.ce en el futuro ciertasconductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se leacaba de enseñ~r. Se concibe para estimularle a hacer otra vez lo queel profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el material. Y así su­cede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sóJo concuestiones académicas. Implícitamente suponen la évaluación de muchosaspectos (~·~o académicos» de la conducta del estudiante.

64 La vida e~ las ::~,!:;~

Por definición, ras evaluaciones connotan un valor. En consecuenciacada una puede describirse, al merros en términos idealesl según el tipoy grc.(~o de valor que connota. AJgunás son positivas. otras negativas. Una~...son muy positivas o negativas y otras lo son menos .. Como todo el mun­do sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimacio'nes:tanto positivas como negativas. Los profesores regañan y elogian, los com~

pañeros alaban y también critican,'Desde fuego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que

los ceños fruncidos y las alabanzas.' más abundantes que las censuras'depende, en parte,. de cada aula en particular. Algunos profesores sim­plemente no son risueños y a 'otros .'Ies cuesta reprimir una sonrisa. Larespuesta varía también de modo espectacular de un estudiante a otro.Algunos niños reciben muchas más sanciones negativas que otros y Jomismo puede decirse de las grati.ficaciones. También varían las condicio­nes según los sexos. A partir de los primeros cursos será más probablela transgresión de las reglas institucionales p.or parte de los varones yasí es desigual la cantidad de mens.ajes de control que reciben del profe­sor. Todas estas desigualdades hace~ dificil describir con gran precisiónel entorno evaluativo tal como es experimentado por un deterrríinado ni­ño. Todo io que puede deC!fSe con se'guridad es que el amb,iente escolarde la mayoría de tos alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche.

Ya que tanto el profesor como los compañer95 pueden evaluar la con­ducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un actoespecífico quizá sea· elogiado por el ·docente y criticado por el resto dela clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, peto su­cede con la frecuencia precisa para reque~ir un comentario. Se observóun ejemplo clásico de este tipo de contradicción en un aula de segundocurso en donde el profesor elogió a un alumno por el garbo mostrado endanza «creativa» mientras Que al mis:mo tiempo sus compañeros varo·nes se mofaban de él por comportarse:de un modo afeminado. Este ejem­plo llama la atención sobre el hecho de que los estudiantes se interesana menudo por la aprobación de dos a~diencias cuyo gusto puede diferir.Apunta también la posibilidad de que ~i conflicto entre la aprobación delprofesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los chicos quepara las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un docente,en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales (por·ejerrlplo, orden, sumisión, limpieza) están más estrechamente unidas ennuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos,

De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aulasupone no sólo aprender a manejar sit"uaciones en las que se evalúan eltrabajo o la conducta propios, sino ta~bién aprender a presenciar y enocasiones a participar en la evaluación' de otros. Además de acostum­brarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a me­nudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también aexaminar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Esta exposición

Los afanes cotidianos 65

compertida hace inevitables las comparaciones .entre lbs afumn?s y aña­de otro grado de complejidad a la imagen de la evaluación~ .

La tarea de hacer frente a la evaiuacián no queda enterame'nte bajola responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor'y otras autori­dades ·escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarsecon algunos de los aspectos más desagradables de recibir prem.io y cas­tigo. El punto de vista d~minante en !a educación actual destaca las ven­tajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso. En suma,nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a Jos profe­sores para que se centren en Jos buenos aspectos de la conducta de unalumno y pasen por alto los malos. Desde Juego, hoyes posible que, in­cluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felici­te·por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desdeluego, que hayan desaparecido de nuestras escuelas las observacionesnegativas. Pero son ciertamente menos de las que existirían si los' docen­tes operasen bajo una serie distinta. de consideraciones educativas.

Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves,el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a sumesa, organiza una reunión privada antes o después de la jornada esco­lar, devuelve los trabajos·con las calificaciones tapadas, etc. En ocasio­nes, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera-llegan a comunicarseal niño. Rara vez se dice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido cla­sificados como de «aprendizaje lerito» o que el profesor sospecha quepadecen graves problemas. emocionales. Tales evaluaciones, como ya seha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el per­sona] responsable.

Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivasson probablemente menos consecuentes que las que informan de eva­luaciones negativas. Aunque existe una tendencia común a elogi~r a losaJumnos siempre que sea posible, semejante inclinación se ve atempera­da por el deseo del docente de ser justo y «democrático». Así es posibleque a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas-y los tra­bajos perfectos de alumnos que ·casi siempre trabajan bien con objetode proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de ..compla­cerse con la admiración del profesor. La mayorí~ de los docentes se mues­tran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un. alumnopuede suscitar evaluaciones negativas (<<el enchufado), «el empollón»)por parte de la. clase. .

Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación delestudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad setrata de tres. La primera y más evidente, consiste en comportarse de ma­nera que promueva la probabilidad del. elogio y reduzca la 'del castigo. Enotras palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de premios de laclase y luego usar ese. conocimient'o para ·incrementar el flujo de gr~tifi­

cacione's hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida porlos alumnos con difere~tes grados de ·entusiasmo, consist~ en tratar de

66 La vida én las aulas

difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. El empeño enconseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con orgullo a casalas buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una terceratarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros,consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismotiempo. Para algunos, el problema estriba en convertirse en un buen estu­diante sin dejar de s'er un· buen compañero, en hallarse a la cabeza de laclase mientras sle permanece en e' centro del grupo.

La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otor­gan a los que son buenos;~ Y en las escuela ser bueno consiste principal­mente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dicemuchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cum­plir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonablesy la mayoría de los alumryos las aceptan bastante bi,en para asegurarsede que en sus horas de cl~se abunden más los elogios que los castigos.

Pero sólo en muy raro,s casos es esta aceptación la única estrategiaque un estudiante utiliza p"ara desenvolverse en el entorno evaluativo dela clase. Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos, al menosen algún momento, es comportars"e de modo Que se disimulen los fallosen el cumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamen­te severo calificar de este~modo todas las pequeñas maniobras que em­prende un alumno para ocultar aspectos de su conducta f:iue puedandesagradar al profesor o a sus compañeros. Quizá el término deberJa re­servarse para describir la conducta aparentemente rnás grave del chicoque trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero esta restricciónotorga un significado mayor del pretendí,do a las situaciones de examene implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua oapenas merece atención.

¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examende su compañero se le debe considerar culpable de una transgresión másgrave que ·al que trata de inducir a error, alzando la mano cuando el pro­fesor pregunta cuántos ha~ terminado el trabajo asignado para casa? ¿Porqué se considera copiar en un examen una violación más seria de las nor­mas educativas que simul~r interés durante un debate sobre estudios so­ciales o echar un vistazo al tebeo durante la lección de aritmética? Quizála respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta más, puestoque ha de conservarse en el expediente del alumno como una califica­ción permanente. Y esa respuesta puede justificar las diferencias en nues­tras actitudes hacia estas diversas prácticas. Pero no debería permitirnospasar por alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingirinterés durante un debate, proporcionar una contestación falsa a una in­dagación del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo lamisma cosa. Cada una repr~sentaun esfuerzo por s.ustraerse a la censu­ra o por obtener un elogio 'inmerecido. Tales esfuerzos son más corrien­tes en el aula de lo que nos haría creer nuestra concentración en la copia

los afanes cotidianos 67

durante los exfJmenes. Aprender a desenvolverse en "la escuela supone,en parte, aprender a falsificar nuestra conducta.

Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe men­cionarse aunque no merezca ser ca'~f;c~1do con el térmiGo de ({estrate-~

gia». Este método supone la depreciación de las evaluac!Gnes r,:Jsta unpunto en ,que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido ésta al-.ternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a (eno per··der la serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por el éxito nr deprinlidopor el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones)~en clase y.cumplir ase las expectativas mínimas del profe~or, pero eso 'es, sobre to­do, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificul­tades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situaciónque prefiere evitar. .

Est~ breve descripción de desligamiento ~mocional tiene dos incon­venientes. Hace que el proceso parezca más'racional de !o que probable­mente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probable quelos estudiantes decidan desligarse de la esc,uela del mis.mo modo que de­ciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probableque su falta, de participaci6~ tenga una causa de la que, en el mejor de

",los casos, apenas son conscientes. Uno de los tem,~s principales que seexaminar~n en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar a de­sarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muy cons­ciente de ello. Además el desJigamiento no es, sin duda, una cuestión deblanco o negro. No.es posibJe dividir a los estudiantes entre los que parti­cip~n y los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unosamortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y aspere­zas" de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le re'sulta­rá también evidente que algunos alumnos acaban aislándose más queotros.

Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula,- conviene se­ñalar una distinción que ha logrado un gran interés en los debates educa..tivos. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar eltrabajo escolar por las·gratificaciones que aportará en forma de buenas'notas y aprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar eltrabajo escolar por el placer que surge de I~ propia tarea). Si queremosque los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, así ex­presa el razonamiento, sería oportuno restar gradualmente importanciaa las notas y a otras gratificaciones «extrínsecas)) y centrarnos en lograrque el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias acti­vidades del aprendizaje. Una ilustración usada a menudo en este casoes la relativa a los progresos de un niño en el aprendizaje del piano. Cuandose inician"las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una prác­tica a través de gratificaciones y castigos externos~ Pero se espera que,al cabo de un tiempo, el alumno obtendrá tal placer ·de la propia destrezaque ya. no serán muy importantes premios ni castigos.

68 La ,,¡da en Jas aU:a-s

lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el con ..cepto de la motivación intrínseca y extrínseca en su relación con la acti":'vidad en el aula es que no toma en consideración la complejidad de lasevaluaciones Que allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólotuvieran que ver con el hecho de que 'los niños practicaran su ortografíao su aritmética, la vida sería mucho más simple tanto para el profesorcomo para los alumnos. Pero, claro está, fa realidad es bastante más com ..plicada que todo eso.

La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su po­der cuando senplica a co~nductas que no supongan un conocimiento aca-·démico o unas destrezas. ¿Qué decir de las conductas referidas 'a laconformidad con las expectativas institucionales? ¿A qué clase de moti­vación intrínseca puede recurrir el profesor cuando quiere que Jos alum­nos estén callados aunque deseen hablar.? Es cierto que puede recurrira la lógica en vez de limitarse a decirles ql}e se callen, pero resulta diffcilimaginar que los estudiantes lleguen a en·contrar intrínsecamente satis ..factorio el hecho de· guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismosucede con muchos aspectos de la cond~cta en clase que suscitan co­mentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así el objetivo de con­vertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfact(:)rias para fosestudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitadade conductas.

IV

El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica dela vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La dife­rencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muyclaramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supo­ne mucho m"ás que la distribución de elogios y reproches. Esta diferenciaproporciona el rasgo más importante de la estructura social de lá clasey sus consecuencias se relacionan con las condiciones más amplias delibertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asun-tos del aula. "

Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modode cumplir con los deseos de los otros. Poco después de advertir en quémundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgosprincipales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del ho­gar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmen­te con el control de los profesores, el segundo grupo más importante deadultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres di'screpa envarios aspectos importantes de la que conocerá en la escuela y esas di­ferencias resultan valiosas a la hora de comprender el carácter del am­biente de la clase.

Los ·afanes cotidianos

Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres consU hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son gene­ralmente más fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que losalumnos nunca se sientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabe­mos que, a veces, la relación de un niño con su profesor.puede rivalizaren intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También cono­cemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo·intenso Y personal hacia determinados alumnos. Pero la relación domi­nante en el aula es bastante impersonal en comparación con la que sedesarrolla en el hogar. .

Esta intimidad reducida del aula· se debe no sólo a la intensidad desentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstosse ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de unhogar llegan a conocerse tanto física como psicológicamente de un mo­do que casi nunca acontece en el aula. Además los componentes dé unafamilia comparten una historia personal y esto no sucede·con los miem­bros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijostengan entre sr una familiaridad mayor que la existente entre profesoresy estudiantes. . .

La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumnotiene consecuencia~en el modo en que se ejerce la auto.ridad en. clase.Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unosadultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampococonocen fntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder quetendrá unps consecuencias personales para él está en manos de alguienrelativamente desconocido.

Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padrésy de profesores, aunque no sea la más obvia, radique en los propósitospor los que se utiliza el poder. En general los padres se muestran princi­palmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante losprimeros años delntño es la de prohibir acciones, diciendole lo que nodebe hacer. Durante los años preescolares la autoridad de los padres secaracteriza por las órdenes de «¡nol» y <c¡eso no se hace!>,. Se trata deuna autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar limites a los impulsosnaturales y a los intereses espontáneos, sobre todo cuando esos impul­sos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruiralgo de valor para los padres. El «parque) del pequeño simboliza el tipode autoridad con la que han de aprender a vivir los niños durante sus pri­meros años. Este conocido artilugio de la crianza infantil marca unos lí­mites definidos al radio de la actividad del niño, pero, dentro de ese marcoes libre de hacer casi todo lo que le plazca.

En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como res­trictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y nose limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su auto­ridad se caracteriza tanto por el uhazlon como por el ceno lo hagas». Del

70 La vida en las 'aulas

mrsmo modo que el (parque») constituye un símbolo de las órdenes delos padres, así Ja mesa es un símbolo de las órdenes formuladas por losprofesores. La mesa represe~nta no sólo una esfera limitada de actividad,sino un amhiente concebido especialmente para una reducidísima gamade conductas. Sentado ante una mesa, el estudiante está en disposiciónde hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese algo.

La e~encia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la aten­ción de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materiasmientras están en clase y el profesor invierte buena parte de sus ener­gías en lograrlo. Eh el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en laescuela a mirar y escuchar.

Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en elproceso de sustitución por el que los planes de acción del profesor reem­plazan a 105 del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo queel docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes(les propios) en beneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estasdos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muysemejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciadono se parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de simili­tud entre ambos pJanes es, en parte, responsable de la dificultad que ex­perimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin dudano resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo impor­tante es que los alumnos deben apreonder a utilizar sus poderes ejecuti­vos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Incluspaunque les cueste. '

- La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias enlos asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayoría delas personas encuentran esta distinción de un modo significativo. Segúnuna de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una activi­dad deliberada prescrita 'por otra persona; una actividad en la que no par­ticip~ríamos en ese momento si no fuese por un cierto sistema derelaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos ha­yan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpreta­ciones de las situaciones laborales de los adultos carecen normalmentede un elemento esencial: el uso de algún tipo de sistema externo deautoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga tra­bajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atención de Josalumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real eltrabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer ccjefe» del estu·diante. .

Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando encuando siente la tentación de abandonar su papel. Quizá existen otrascosas que preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de di­nero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desdeluego, a veces cede a la tentación, bien'faltando un día cuando las condi­ciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a aban-

Los afanes cotidianos 71

d0nar la situación laboral varia considerablernente de un puesto a otro,per0 el privilegio último,· el de dejar definitivamente el puesto, está abier­to a todos los adultos. Cualquier trabajador! si no le gusta su empleo, puedesoltar sus herramientas y marcharse. Quizá lamente luego semejante de­cisión pero, al fin y al tubo, él fue quien la tomó

Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercercurso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le di­cen cuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe abandonarla, se pon­drían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destacaun importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Co­mo ya se ha señalado, las escuelas se asemejan a las instituciones socia­les llamadas totales, como prisiones, hospitaJes mentales, etc., en cuantoque un subgrupo de su clientela (los estudiantes) están involuntariamen­te comprometidos con fa institución, mientras que otro subgrupo (el per­sonal) disfruta de una mayor libertad de movimien~os y, lo que es másimportante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución. Bajoestas circunstancias es corriente que el grupo más privilegiado vigile lassalidas, de un modo figurado o real. Es posible que tampoco esta distin­ción agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se en­cuentran en aúlas «demoCráticas», pero en un sentido muy real susresponsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionariosde" prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoría de lasaulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límitesreales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiestade Nav.idad, pero en ninguno de esos lugares se permitirá que planeenuna «escapada». .

La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnospuede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela yde las predilecciones personales de los docentes. Muchas de las varia­ciones entre las llamadas instituciones trad~cionales y progresistas pro­ceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas,por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan en pie cuando ésteentra en el aula, mientras Que en otras se les anima a llamarle por su nom­bre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes puedendecir a la hora de determinar el contenido del currículum mientras queen otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimien­to para incrementar el carácter significativo de su experiencia. Pero has­ta en los ambientes más progresistas es el profesor quien ejerce amplia­mente el control Y, a menudo, ¡os alumnos son conscientes del centralis­mo y de la fuerza de su· posición. Incluso un niño del primer curso sabe:que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurrelo mismo si el que falta es un alumno. .

Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos·se adaptarán a la autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos tra­bajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este idealse aproxima mucho a su realizac{ón. La mayorfa de los alumnos aprende

72 La vida en las aulas

a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durantela lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad edu­cativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza.en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición dei aula a la fá ..brica o la oficina resulta fácil pé;!ra quienes han desarrollado «buenos há­bitos de trabajo» en sus primeros años.

Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e inclusolos que ID consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «túr­bias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tre­menda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen deun modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La pri­mera supone la búsqueda de favores especiales. Un modo de solucionar­se la vida en una institución total consiste en aproximarse a las fuentesdel poder durante las horas libres y comp·ortarse de un modo que deter­mine una respuesta favorable por parte de la autoridad. En su extremomás manipuiador y cínico esta estrategia comprende la adulación, el ha­lago y otras formas de deshonestidad social. Estas prácticas extrema·das que se podrían denominar en conjunto como «dorar la píldora» o<chacer la pelota)) a nlenudo están acompañadas por sentimientos.de ci­nismo o de autodesprecio. Ent;e las variaciones menos radicales figuranel «saber hacerse útil» y «crear una buen.a impresión». Dentro de la so..ciedad "de adultos, semejante estrategia conduce a la práctica de invitaral jefe a cenar en casa. El equivalerlte escolar de la cena para el jefe esla tradicional manzana para el profesor*.

Una segunda táctica, en algunos aspectos la inversa de la primerá,supone 19 práctica de ocultar palabras y hechos que pudieran desag"ra­dar a las autoridades. Exige un esfuerzo la creación de una buena impre­sión, pero también requiere trabajo evitar una mala imagen. De la mismamanera que algunos alumnos invierten sus energías en tratar de compla­cer al profesor, otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. Elencubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las institucio­nes totales se alinea, al menos en parte, con la estructura de Ja autori­dad. Desde luego así su"cede en la escuela.·Los alumnos ocultan secretosa sus profesores como éstos lo hacen a sus directores.. Pero no todos es­tos secretos tienen que ver con el afán de evitar una evaluació"n negativapor parte de la autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la mani­pulación de los privilegios institucionales. Cuando, por ejemplo, un pro­fesor pregunta a un alumno si ya ha ido a ·beber aquella mañana y éstemiente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese unaprovocación para el docente, sino porque p'odrfa anular la posibilidad deir una segunda vez. Así sucede con muchos de los pequeños subterfu­gios que resultan corrientes en el aula:

• Esta tradición era un gesto de aprecio propio d;e los estudiantes de la América ru..ral a comienzos del siglo XIX. En España, hasta épo~as recientes y con mayar tradicióneh los ambientes rurales también eran frecuentes los regalos al profesorador generalmentede tipo alimenticio. (N. del R.)

lOs afanes cotidianos 73

Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nues­tr'JS ideales dernocrát;co~, es difícil examinar su aparición normal en elaula sin suscitar inquietud. Generalmente .se consideran antagónicas lasnociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este últi­mo concepto es, con mayor frecuencia q.ue el primero, el objetivo decla­rado de las escuelas.. Por eso generalmente pasamos por alto o noconseguimos advertir el grado en que se confía que los estudiantes sedobfeguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la aten­ción sobre tf31 hecho, la respuesta natural es de alarma.

Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clasesposeen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la es­tructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes defábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde trans­curre gran parte de nuestra vida de adultos. Así podría decirse de iaescuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido espe­cial 0n que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder enla escuela como en ci'tros Jugares, pero es un hecho vital al que debefDosadaptarnos. El proceso de ada.ptación comienza durante los primeros añosde la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamenteel día en que ingresamos' en la escuela in"fantil.

v

Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poderque se con1binan para dar un sabor específico a fa vida en el aula formancolectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor)debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Lasdemandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contras­tarse con las demandas académicas (el currículum «(oficiah) por así de­cirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayoratención. Como cabía esperar, los dos curricu/a se relacionan entre sí dediversos e importantes modos.

Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistemade grat~ficaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos curricula.Desde luego, muchos de los premios y castigos que pare'cen dispensa­dos sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realidad se rela­cionan más estrechamente con eJ dominio del curriculum oculto. Consi­deremos, por ejemplo; la práctica docente habitual de atribuir mérito aun alumno por intentarlo. lA qué .se refieren Jos profesores cuando dicenque un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, quecumple las expectativas de procedimiento de la institución. Hace (~un;..

que en forma incorrecta) las tareas que se Je encargan para casa, -alzala mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece-unarespuesta errónea), mira aten~a..r:nente eJ Ubro duraflte eJ perf9do ge ~~~u-

74 la vida en las aulas

dio (aunque no pase las páginas muy a menudo). Es, en otras palabras/,un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno.

Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los deprimaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea es­caso su dominio del contenido del curso. Desde luego, incluso ef! niveles.superiores de educación, los premios son a veces tanto para los sumisoscomo para Jos dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos en­cargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes denuestras sociedades de honor deban el éxito tarlto a su conformismo ins­titucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sen­sibilidad reconocerlo, es indudable que la niña de ojos brillantes que recogetemblorosa su título de manos del director el día de final de curso·llegóhasta allí en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semana­les y entregaba a tiempo las tareas reaJizadas en casa.

Quizá parezca cínico este modo de hal:>lar de los asuntos educativosy tal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un inten­to de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comporta­miento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestiónes simplemente que en las escuelas, c<?mo en las prisiones, la buena con­ducta produce beneficios.

De la misma manera que ta conformidad con las exoectativas institu­cionales puede conducir al elogio, su ausenci8 puede determinar conflic­tos. En realidad, la relación entre eJ curricu/um oculto y las dificultadesdel estudiante es aún más sorprendente q:Je la relación entre dicho cu­rrículum y el éxito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condicio­nes" que conducen a una acción disciplinaria en e'3se ¿Por qué regañai."los profesores a los estudiantes? ¿Porque el alumno ha dado una respuestaerrónea? ¿Porque, por mucho que "'o intentó, no ha co::seguido entenderlas complejidades de una división larga? Generain)ente no. Se r~gaña alos alumnos más bien por llegar taroe, por hacer mucho ruido, por no aten­der las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras P9­labras, la ira del docente se desencadena con mayor frecuencia debidoa las violaciones de las norf"!1as institucionales y de las rutinas consiguien­tes que a causa de indicios de deficiencias intelectuales en los estudiantes.

Las exigencias del currículum oculto acechan en el fondo "incluso cuan­do consideramos dificultades más profundas que suponen claramente unfracaso académico. Cuando' se requiere en la escuela la presencia de lospadres de Johnny porque está retrasado en aritmética ¿cuál es la expli­cación proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmentese culpa a las deficiencias" motivacionales de Johnny y no a sus caren­cias intelectuales. Puede incluso que e:1 profesor llegue a decir que Johnnyno se siente motivado en las lecciones de aritmética. ¿Pero qué significaesto? Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no inten­tarlo, como ya hemos visto, se reduce con frecuencia a no cumplir conlas expectativas institucionales, a no JJegar a dominar el curriculum oculto.

LDs afanes cotidianos 75

Los psicómetras describen a una persona como «(experta en test~:.·

cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construcciónpara responder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca elmaterial soh~e el que se la examina. De! rnismo :nodo poáría concebirsea algunos alumnos como «expertos en lb escuela\) () ((expertos en el pro­fesor»> cuando han descubierto cómo responder con un mínimo esfuerzoe incomodidad a las demandas tanto oficiales como no oficjp./es de la vi··da en el aula. Las escuetas, como los elementos de un test, poseen re­glas y tradiciones propias que sólo pueden dominarse a través de u,naprolongada experiencia. Pero no todos los estudiantes son igualmente há­biles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos querespondan, pero no todos .captan las reglas del juego.

\ Si resulta útil concebir la existencia en ef aula de dos curricula pode­mos preguntarnos, respecto a Ja relación entre ambos, si su dominio con­junto exige unas cualidades personales sompatibles o contradictorias, esdecir: las mismas fuerzas que son respon.sables de los rogros intelectua­les del alumno ¿contribuyen también al éxito en su conformidad con lasexpectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca derespuesta definida, pero suscita reflexiones, e incl~so una breve consi­deración de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educa-tivas y psicológicas. .

Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligen­cia constituye un capital a la hora de atender.a todas las exigenciasde la vida escolar, tanto académicas como institucionales. La destreza delniño para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser degran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normasde la vida en el a\.Jia conlO los fundamentos químicos de una plante. Sufacilidad de expresión puede ser de tanta aplicación para halagar a unprofesor como para redactar un relato corto. Así, en el grado en que lasdemandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el es­tudiante con una capacidad intelectual superior se hallaría en una situa­ción ventajosa~

Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situa­ción compleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilode vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el tér­mino personalidad. Cuando se considera la' contribución de la personali­dad a la estrate;gia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuantomás, mejor», que también funciona para Ja capacidad general. Unas cua­lidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden serdesfavorables en otro~ Desde luego, incluso un sólo ambiente p~uede re~

querir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitu­ción de una persona.

Ya hemos visto que muchos qe los aspectos de .la vida en el aula exi­gen en el mejor de.' los casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuan­do aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter suspropios q~seos a la volu~tad del profesor y a supedjtar sus propias ac-

CAPITULO 11

Los sentimientos de los alumnoshacia la escuela

La verdadera cuestión es s; sigue siendo normal que un escolar viva du­rante años entre terrores irrac lanales y equivoc os lunáticos. Y aquí tro peza­mos con la enorme dlffcultad de saber lo que realmente siente y piensa unniño.

Un niño que parezca razonablemente fefiz puede estar sufriendo de he­cho horrores que no puede revelar ni revelará.

George ORWELL. «$uch were the daysJ)en A Col/ection of Essays by George Orwell

La importancia otorgada en el Capítulo Primero a 'os aspectos repeti­tivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre­sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramentelo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, co­mo también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lu­gar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientosde tos estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen­timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu­cativo de las actitudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuálesson los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo­lestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecertal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi­cativamente con la calidad del rendimiento educativo?

Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, ca­recen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directasy a su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná­lisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, ala hora de buscar las respuestas, hemos de contentarnos con retazos envez de hallazgos definidos. Hemos de mostrarnos además dispuestos aconsiderar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.

80 La vida en las aulas---- -_._ ..._ .. -------------------~-

En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como lossinsabores de la vida escotar y, en especial, de ~a vida en los primeroscursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca­mos los versos: «Días escolares, dras escolares, dras amados de la Reglade oro» *. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuer­da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que consu cartera camina de mala gana hacía la escuela, tan lento como un ca­racol». Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da­tos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultosafanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aulaes el cielo para algunos, el infierno para otros y un poco de todo parala mayoría.

Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te­mas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosasresultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen­sibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi­nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridiculo. Elsegundo tema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la caren­cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador dela vida fuera de la clase. En las descripciones del primer tipo se señalaa menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segun­do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio.

En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente unageneración los reJatos de castigos extraordinariamente severos, en espe­cial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones prin­cipales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados hanestablecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte deldocente. El profesor de una escuela púbUca que hoy sienta esa tentacióncorre el riesgo, si obedece a su impulso, de verse procesado o perder supuesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica delcastigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientanla práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca quesean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de Quie­nes tienen a su cargo, que se muestren cordiaies con ellos y les ayuden.Muchos profesores, si no la mayor(a, tratan de seguir estas orientacio­nes y evitar ser cruelmente severos.

Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que yaes raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzadao de quienes fueron educados en otras culturas. George ORWELL, por

• Regla de oro (Golden Rule)~ precepto que data de La Edad Media destinado a loscantantes. Esta regla recomienda no respírar ni pararse entre una y otra silaba de unamisma palabra, o entre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une. Hoy hacereferencia a cualquier precepto que es muy conveniente segUir. (N. del R.)

l:.os senti~',ientos de los alumnos hacia la escuela 81

'ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque~aparentementeextremada! no dista gran cosa de la experiencia de mu­chos adultos que recibieron su escolarización pdmaria en Gran Bretañahace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue auna escuela privada o extranjera que rechazaba una fílosoffa más (<ilus­trada». He aqu( la escuela, tal como ORWElL la recordaba:

Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente, hecha de unamadera muy pálida y dura mientras Sim (el profesor) nos acosaba, amena­zaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándonos muy raras veces, perosiempre pinchando, aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis­trajésemos, como podría mantenerse despierta a una persona sof\olíentaclavándole alfileres.

(qSigue, perezoso! iSigue, vagot inútil! Lo malo de ti es que eres un gan­dul de tomo y lomo. Porque comes demasiado. Tragas y tragas y cuandovienes aqur estás medio dormido. Sigue, con ganas. No estás pensando.Tu cerebro no suda.),

Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que,en mi recuerdo, cobra las proporciones de un plátano y que desde luegoera suficientemente grande para levantar un chichón; o tiraba de los peli­llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando, bajo la mesa,lanzaba una patada contra una espInilla. Algunos días nada parecía ir bieny entonces decra: «De acuerdo entonces, sé lo que quieres. Has estadobuscándolo toda la mañana. Ven acá, gandul. Hay que estudiar». Yenton­ces, zas, zas, zas y zas y luego uno regresaba a su sitio, lleno de cardena­les y dolorido. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquilloque dolía mucho más l.

Podr(an darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato deORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares demuchos aduftos quedaron marcados por sus encuentros con profesorescruefes y despóticos. Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estasexperiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que elhecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significaque haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era laúnica arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicoló­gico, tampoco figuraba como la más dolorosa. Sin embargo la crueldad,bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencialen los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga tenien­do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos.

Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá máscorriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SAN­TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien­to en la siguiente descripción de la vida en la Latin School para chicosde Bastan:

1 George ORWELL. «Such were the days», en A CoJlection of Essays by George Or­well (Nueva York: Doubleday, 1954), pp. 17-18.

82 La vida en las aulas

Cada habitación tenía cuatro grandes ventanas, pero la calle y los pa­tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi­cios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida deviejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cadamesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decoradacon hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. ¡Cuántos pen~

samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe­zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas,casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprendealgo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente dedar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2.

Una imagen más reciente del tedio en clase, que probablemente re­sultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguientedescripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidosmediada la década de los treinta:

Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendía hasta don­de alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de abur.ridas visitas atías ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres películas más unepisodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoo­lógicos, carame{o duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espan­tapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los librosgordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re­loj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglosdespués las tres ¡Salvado por la campana! 3.

Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los doscitados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela paramuchas personas, al menos tal como se ha conservado en Jos recuerdosde adulto, se describe, a menudo, como vacfa y aburrida. Como sucedíacon los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta difícil juzgara partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti­mientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentancon la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú­blico del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aulaque examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar queel acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo quepermiten creer unos ocasionales relatos literarios.

Para equilibrar la imagen de los recuerdos del dfa escolar es necesa­rio prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la

2 George SANTAYANA, Persons end Pfac8s (Nueva York: Scribner, 1944) p. 154.3 Charles BEAUMONT, Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan, 1S63), p. 49,

Los senti~njentos de los alumnos hacia la escuela 83

.yida en el aula. Porque, aunque Ia escuela fuese dolorosa y vacía parav unos, resultó placentera e interesante para otros. De hecho, dentro delos recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimasdel júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acon­tecimientos escolares. El niño que un dra se encaminaba a la escuela arras­trando los pies, con frecuencia corría hacia allá aJ día siguiente. InclusoOAWELL se ve cbligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relatosobre la vida en Crossgates: (Nadie puede volver la vista hacia los díasescolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados» 4.

Como nos recuerda la experiencia de ORWELL, los profesores a vecespueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido, perotambién son capaces de revelar, junto a las virtudes negativas, otras po­sitivas. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en losplaceres de aquellos momentos de sus primeros años. En una carta enla que alaba a la profesora de su infancia, la señora Roberts, Thomas WOL­FE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sien­ten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar.

Durante los años escolares bajo su tutela, la sañora Roberts ejerció unainfluencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mipensamiento.

Sé que hacía lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamosa ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá­bamos ciegamente.

Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun­das en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con unalumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo yno creo que pueda decir más al respecto 5.

Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa­so por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, serecuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podrfa­mos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a teneruna experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del pro­fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re­tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo,el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesoresespecíficos:

Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que laseñorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profe­sores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestraslecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedíanada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos...

4 ORWELL, p. 25.5 Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and indebtedness», en Unseen Harvests,

Claude M. Fuess y Emory S. BASFORD (eds.l (Nueve York: Macmillan, 1947), p. 438.

84 La vida en las aulas

Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todoel año; cada día me llevaba un poco más allá. Sentía lástima de 105 mayo­res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas porla vacuidad de los domingos e.

Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela­cionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye unalectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente delimpacto duradero que puede ejercer la escueia en nuestras vidas. ¿Perocuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasarmiles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re­lativamente poco. Existen varias razones para que así sea.

Aunque unas experiencias escolares especificas han representado cla­ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio paraotras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodostodos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio.Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, poreso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienenla atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto·biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendode esas narraciones, podemos aprender algo de lo que significa la escue­la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa­mosos, pero rara vez se publican tos recuerdos de )as amas de casa, loscontables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos pocosobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto depersonas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiaren la representatividad de tales informes. Además, en un análisis defini­tivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere­nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe­riencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, setergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercercurso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo,el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que­dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto.

Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado delos recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundode los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de talesrelatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niñospequeños para descubrjr cómo es realmente la vida en el au~a. En sumahemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en susmangas el pol~o de la tiza.

El Simone de BEAUVOIA, Memoirs of a Dutiful Daughter (Nueva York: Random House,1963), pp. 66-67. {Trad. casto Memor;as de una Joven formal, Barcelona, Edhasa, 1983,4. a ed.)

Los senti~nientos de los alumnos hacia la escuela 85

Por raro que parezca, no se sa be mucho de cómo consideran los pro-'·pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sor­prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobrediversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiempo nacional.Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de losestudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nues­tros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como enei supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados los senti­mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula.

Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantesfue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por enton­ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York 7. TENENBAUM ela­boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobrelas actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus com­pañeros. A continuación citamos un ítem característico:

Soy feliz en la escuela

a) Todo el tiempo.b) La mayor parte del tiempo.c) Muy a menudo.d) Casi nunca.e} Nunca.

Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidadorazonable 8, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de

7 Del trabajo de TENENBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. Estos son: «Atest to measure a child's attitude toward school, teachers, and c1assmates), EducationalAdministraríon and Superv;sion 26: pp. 176-188, marzo de 1940; «Uncontrolled expre­sions of children's attitudes toward school», Elementary School JoLJrna/, 40: pp. 670-S87,mayo de 1940; (cA school attitude questionnaire test correlated with such variables asla, Ea, past and present grade marks, absence and grade progress)~, Educational Admi­njstration and Superv;s;on, 27: pp. 107-124, febrero de 194t y (cAttitudes of elementaryschool children to school, teachers and classmates», Journal of Applied Psychology, 28:pp. 134-141, abril de 1944.

aTENENBAuM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0,85para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 ítems referidos a las actitudesgenerares hacia la escuela. También afirma que tuvleron éxito sus esfuerzos para evaluarla vaHdez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni·dos a través de entrevistas personales. Como preparación para el desarrollo de subpun­tuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se referíaprincipalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdoentre los jueces fue casi total.

86 La vida en las aulas

tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre­sos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve traba­jo en respuesta a la pregunta: « ¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestasfueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test,no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores.

Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claroresumen de los descubrimientos de TENENBAUM. Cada uno de los traba­jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela - agrado,desagrado o sentimientos ambivalentes - con los siguientes resultados.

Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta:«¿Te gusta la escuela?) 8

Les gusta la escuela .Les desagrada la escuela .Sentimientos ambivalentes .

Chicos

48,6°1cl23,8%27,60/0

Chicas

69,00/010,3%20,70/0

Total

58,80/017,1%24, 1o~

• De TENENBAUM, uUncontrolJed expressions of children's attitudes toward school»,EJementary SchooJ Journal, 40: 670-678, mayo de 1940.

Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. Enprimer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte­nían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentilnien­to negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lecturarápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayorfade los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir queentre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respectoa esta cuestión. En segundo lugar, las chicas revelan más sentimientospositivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad defas chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras quese hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas.Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría su­puesto la mayoda de las personas, aparece en varios estudios y será ma­teria de posteriores comentarios en este capftulo y los siguientes.

Las obse rvaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajosproporcionan más información útH para la interpretación de las estadfsti­cas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intensoen las respuestas de los estudiantes. A su juicio, muchas de las contes­taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales».Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter

~-

Los serrtjmlentos de fas alumnos hacia Ia escuela 87

" de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le indu­cen a esta conclusión:

El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre­cuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. Nomuestran un excesivo entusiasmo. No existe un enfoque de deleite en lasituación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de queles resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera ensr misma. Es importante por lo que promete para el futuro 9.

Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redaccionesquedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio­nario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate­rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste­cerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indicanque «no les gusta la escuela» (mientras que eran un 17,1 por 100 los in­cluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción); el 23 por100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». Resulta intere­sante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuandofas preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más queen la escuela en general. Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresandesagrado hacia sus actuales profesores y ún icamente un 6 por 100 ma­nifiestan su repulsa a los profesores como grupo. Se obtienen aproxima­damente los mismos porcentajes an respuesta a las preguntas sobre loscompañeros. Dicho de otro modo, parece como si fuese la institución es­cotar, más que fas personas específicas que alberga, la que ocasiona lamayor parte del descontento.

Como sucedía con los trabajos, una interpretación de las respuestasde los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positi­vos, o bien los negativos. Por un lado, puede llegarse a la conclusión deque la mayorfa de Jos alumnos está relativamente satisfecha con la vidaen la escuela o de que, al menos, asr lo dicen. Por otro, es también legíti­mo destacar la importancia de la minoría disconforme. Las cifras señalanque hasta un 20 por 100 de Jos estudiantes (aproximadamente 6 niñosde cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida enel aula 10. En otras palabras, es posible sentirse entusiasmado o deprimi­do por los descubrimientos del cuestionario, según sea la perspectiva des­de la que se consideren.

9 De TENENBAUM, <cUncontrolled eXpresslons of children's attítudes toward schooh>,p. 675.

10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos«se sienten desgracIados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar concualquier pretexto o sin ninguno». Pero los datos que brinda difícilmente justifican seme­jante conclusión. TENENBAUM, <cAttitudes of elementary school chJ1dren to school, tea­chers, and c1assmates», p. 134.

88 La vida en las aulas

Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectospositivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com­binando los resultados del trabajo y del cuestionario/ afirmar que la ma­yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno uotro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayorfade los estudiantes le «guste» la escuela y que a una minoría le «desagra­de», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la <codia». Las propiasconclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara:

Como la escuela es una institución en la comu nidad, encargada por éstapara realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu­ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan­te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad. Puedeque se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargoconsidera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos finesvaliosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea­dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidassobre el rrlodo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene dela escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione".

Desde luego, es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­NENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impidenconsiderar sus descubrimientos como la última palabra en la estimaciónde cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela.Por fortuna, dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri­mientos que admiten la comparación con Jos suyos.

El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinteaños después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her­mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelasparroquiales 12.Como en el diseño original, se permitió a los alumnosresponder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantesno redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula­ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela}) (véa­se Tabla 2).

La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­NEN8AUM, a excepción de que aquí no existe categorfa de «sentimientosambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos semanifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que

\1 TENENBAUM, «Attitudes of elementary school children to school, teachers, and class­mates»>, pp. 140-141.

12 Hermana Josephina, u5tudy of attitudes in the elementary grades»), JournaJ of Edu­cational Socíology, 33: pp. 56-60. octubre de °1959.

los sentir'Iientos de los alumnos hacia la escueta

Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:«Me gusta/no me gusta la escuela;> a

89

Chicos Chicas

Curso b 5 6 7 8 5 6 7 8

Me gustala escuela ,. . , . . . . . ~ . 82% 70 % 82 % 65 % 88 % 80% 94,6% 83 %

Me desagradala escuela .......... , ... 15% 29 % 17,7% 33,3% 11 % 19% 5,3% 16,90/0

No contesta ........ 2% 0,9% O % 0,9% 0,9% 1% O % O %

a Adaptación de «Study of attitudes in the elementary grades,), de le Hermana Jo­sephina, Journa/ of Educational Socjolog y, 33: 56-60, octubre de 1959.

b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.

parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo/ tam~bién resulta vlsibfe un porcentaje de alumnos que admiten que les desa­grada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamañodel señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundanciaaparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales,en comparación con ef grupo de escuelas públicas de Nueva York, se de­be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar lossentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también comoantes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vidaescolar.

La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior alde TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe­sor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa ...grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde losporcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respecti­vamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos apartir de la clase de quinto fueron de 0,8, 3,3 Y 2,5; para chicas las cifrasequivalentes fueron 1,8, 1,8 YO. Como antes, los datos confirman la hi­pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores laque provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Jose­phina sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción delestudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro­fesor actual. Por eso son im posibles otras comparaciones con el estudiooriginal de TENENBAUM.

90 La vida en las aules

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fueel efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria deMinnesota 13. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en to­tal, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas:«¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?)).Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:

Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta:(c¿Te gusta la escuela?» 8

Me gusta la escuela .

Me desagrada la escuela

No contestan .

Chicos b

70 %

23,40/0

6,6%

Chicas

81°A>

14%

5%

Total

75,50/0

18,5%

5,9%

• Adaptación de «Children do like school~) de L. E. LEIPOLO, Clearing House, 31:332-334, febrero de 1957. ·

b Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el Informe, sino que secalcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total, recurriendo al supuesto deque existía aproximadamente una división igual por sexos en la muestra.

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menoslo mismo que los proporc¡onados por los otros dos investigadores. De nue·va existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o almenos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. Tam­bién aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satis­facción.

Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los es·tudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio deChicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitu­des de los estud iantes y consisten en respuestas de alumnos de sextocurso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó to­do el sexto curso (293 alumnos de once cJases localizadas en nueveescuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se pre­sentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente paraque se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes.

Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión lasrespuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud

13 L. E. LerPOLD, «Children do like school», Clearing House, 31: pp. 332'334. febrerode 1957.

14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo midirección.

Los sentiiríientos de los alumnos hacia la escuela 91

- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes). En posteriores apartados('se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pre­gunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materiasenseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesoresen su escuela; y la tercera a fas actitudes hacia la escuela en general.En la Tab~a 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de losestudiantes que optaron por cada respuesta.

En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El por­centaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» decada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta ~ 3, al 25,7para la pregunta ~ 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desdeel 9,7 en la pregunta ~ 2 al 18,6 en la pregunta ~ 1. Así, las proporcionesde descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadaspor los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, comolas de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de suexperiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particu­larmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus pro­fesores.

Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunica­dos por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los es­tudiantes menos crrticos hacia sus profesores que hacia la escuela engeneral. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presenta­das en la Tabla 4, las críticas a los profesores relativas a su cordialidadaparec(an aproximadamente con la misma frecuencia que las correspon­dientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de estadiferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan lajnctinacián general de los alumnos por su profesor mientras que la pre­gunta ~ 2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más es­pecífica.

Antes de abandonar estas cuatro series de datos vafe la pena consi­derar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estu­diantes hacia la vida en la escueia y reflexionar brevemente sobre estainformación. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las úni­cas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por laescuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta años\5.

Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos soncuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: (¿cuál es laproporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».

15 Se han realizado muchos otros estudios sobre las actitudes de los alumnos, perono contienen datos normativos ¡es pecto a la inclinación general de los estudiantes porla escuela y los profesores. En Su mayor parte, las investigaciones se han centrado enlas correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las ca­lificaciones de profesores y cursos por parte de universjtarios) o en el origen y tratamien­to de las actitudes extremas en estudiantes especíiicos (en estudios, por ejemplo, de lafobia a la escuela o los abandonos escolares.

92 La vida en las aulas

Tabla 4.-Respuesras de los alumnos a tres preguntasdel Srudent Opinion Poli (SOP)

Pregunta 1. - ceLA MAYORIA DE LAS MATE­RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELASON

a) muy interesantes» .b) de un interés superior a la median .e) de un interés inferior a la median " ..d) vacuas y carentes de interés» .

Pregunta 2. -«EN GENERAL, LOS PROFESO­RES DE ESCUELA SON

a) muy cordiales» .b) algo cordiales» .c) algo hostIles» .d) muy hostiles» " .

Pregunta 3. - «( EN GENERAL, MIS SENTI·MIENTaS HACIA LA ESCUELA SON

Chicos(148)

38,5%>35,10/017,6%

8,1%

41,9°k34,5%16,20/0

6,10/0

Chicas(145)

42,8%38,6%13,'%

5,5%

53,8%35,9%

7,60/02,1%

Total(293)

40,6°A>36,90/015,40/0

6,80/0

47,8%35,2%11,9°1c.

4,1%

a) muy favorables - Me gusta como es») 35,1%b) un tanto favorables - Me agradarían

algunos cambios» 44,6%e) un tanto desfavorables - Me agradarían

muchos cambios») . . . . . . . . 12,2%d) muy desfavorables - Frecuentemente

siento que la escuela es, en buena parte,una pérdida de tiempo:) . . . . . . . . . . . 8,1%

47,60/0

40,0%

9,00/0

42,30/0

10,60/0

5,8%

Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre­sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con suvida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi·cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantesde los cursos superiores de primaria se co'ocasen ellos mismos en la ca­tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrada o desagradala escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien­temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­teria. LEIPOLD, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en laTabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,

Los sentj~íentos de los alumnos hacia la escuela 93

como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de quet.'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicosy chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­cionar buenas razones al respecto le. Semejante actitud es probablemen­te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras queparezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas novan demasiado mal». Podemos entonces preguntar: (c ¿por qué molestar­se en profundizar más?

La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprendeun número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicarque uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tam'año medioexperimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando sele ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursosy en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastantecierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico aquien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestroscentros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian­tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto.

Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser unaestimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex­perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi­sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurarque se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estosprocedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de losalumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. Ala mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos,en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con Ja escuela.Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que losestudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos.Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probableque el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­tionarios.

Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno conmayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos,surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como hasucedido en la mayoda de los datos ya examinados, se pierden buena partede sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o

l6 LEIPOlD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOlD se explica por la ligeraimpreciSión de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agra­daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatrode cada cinco.

94 La vida en las au la s

«contra» la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fá­cil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riquezapsicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institu­ción compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no to­dos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo estáninequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta secoloca en la columna del <{no» en un sondeo de opiniones están hartosde todo lo que sea educativo 17. Para entender más plenamente la infor­mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de­bemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablementeexiste en ambas bandas de la dicotomía me gusta-no me gusta. En otraspalabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blancoy negro.

En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica­go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis­facciones expresadas por los alumnos 18. En aquella época elaboramosun cuestionario de 60 ítems, titulado Srudent Opinion PolJ (SOP) (<<Son­deo de opiniones de tos alumnos»), concebido para valorar la satisfac­ción de los estudiantes en su experiencia escolar. Cada ítem delcuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples, relaciona­da con uno de cuatro aspectos de la vida escotar: profesores, alumnos,curriculum y prácticas en el aula. Entre las respuestas a cada rtem unaalternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apec­to específico de la vida escolar; al alumno que optaba por esa alternativase le asignaba un punto. Así la gama posible de resultados iba de O a 60.Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur­sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada, el prome­dio fue de 37,3 y la desviación típica 9,57, En otras palabras, en un entornofavorable, el estudiante medio {que probablemente se habría situado enla columna «me gusta la escuela» de haberse utilizado los métodos deuno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción encasi 'a mitad de los ítems.

En fecha más reciente, se ha aplicado el mismo cuestionario a 258alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19.

El resultado medio de este grupo fue de 29,0. Además el promedio del

17 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional, diagnos­ticados todos como un (serio problema escolan), un psiquratra dio cuenta de que sólo10 del total parecían experimentar por la escueta un «desagrado puron, sin mezcla deotros sentimientos. Véase C. E. SCHORER, «How emotionally disturbed children view theschool», Exceptional Chi/d, 27: pp. 191-195, diciembre de 1960.

18 Philip W. JACKSON y Jacob W. GETZELS, «Psychological health and classroom func­tioning: a study of dissatlsfaction with school among ado[escents», Journal (Jf Educatjo­na/ Psych(Jlogy, 50: pp. 295-300, diciembre de 1959.

19 Richard C. DIEDRICH, «(Teacher percept;ons as relatad to teacher-student similarityand student satisfaction with school», Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chlcago,marzo de 1966.

los sentimfentos de los alumnos hacia la escuela 95

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupomás satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamenteun tercio de los ítems del cuestionario.

De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he­mos examinado, son los resultados posteriores det estudio de chicos desexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de laTabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­dent Opinion Poli (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados mediosfueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 parachicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumnorl)edio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» laescuela y «a favor de» sus profesores. Sin embargo, interrogado con másprofundidad, procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de lasque no estaba completamente satisfecho.

Es obvio que podrfa aplicarse el argumento opuesto, agrupando lasestadrsticas correspondientes al grupo, más pequeño, de estudiantes quese manifiestan en contra de la escuela. Es decir, que existen sin duda va­rios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se mues­tra totalmente contento. Pero se ha insistido probablemente con bastantefuerza, concentrándose en el grupo «satisfecho». Aunque en principiono se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear,los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacenciade aquellos educadores que se mantienen serenos, señalando ef hechode que «a la mayor(a de los estudiantes les agrada la escuela». A la ma­yoría le gusta la escuela, pero no totalmente.

Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de tas actitudes del alum­no consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades, cuando no con­tradicciones claras, que se manifiestan ocasionalmente en la opinión delos estudiantes respecto a su vida escoiar. Así, por ejemplo, en un estu­dio sobre lOOO alumnos, el 91 por 100 de la muestra admitió que «enconjunto, los profesores son cordiales» 20. Sin embargo el 40,5 por 100del mismo grupo aceptó que «los profesores se alegran cuando dan lastres y los alumnos se van a casa». Un 21 por 100 de estos chicos, queestimaron tan cordiales a los docentes, respondieron también «sí» a ladeclaración: «la expresión facial de la mayoría de los profesores es de ma­lestar». Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos». Tal vez nose revele aquí una contradicción lógica, pero estos resultados son al me­nos un poco sorprendentes.

Un estudio sobre las actitudes de 314 alumnos de quinto curso enTennessee 21 r~vela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si-

20 Paul R. Caos, «High school senior's attitudes toward teachers and the teachingprotession»), Bulietin af the Natianal Association af Secondary - School PrincipaJs, 36:pp. 140-144, enero, 1952.

21 Myrtle G. DVE, «Anitudes of gifted children toward schoo!», Educational Adminis­tratlon and Supervisian, 42: pp. 301·308, 1956.

96 La vida en las aulas

do objeto de comentario}. En este trabajo, un cuestionario de 60 itemssobre la vida escolar, Myrtle G. DYE, comparó las opiniones de dos gru­pos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados}) (del 10 por100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientosen los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entrelos percentHes 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupomedio, el 97 por 100 de ~os chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani­festaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de losdotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chi­cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar Y, cuando se so­licitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces habíaconocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y noel curso que estudiaba.

En otras palabras, aunque a casi todos astas estudiantes de quintode Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIa­se, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casila mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban mássatisfechos con la vida escolar. Cuando se reflexiona sobre estos con­trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «Laescuela está bien, pero podría ser mejop>.

A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices»cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta ;nnecesarioequiparar (cagrado» con «felicidad» y sólo sirve .para reforzar la nociónsimplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar.No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela co­mo continuamente felices mientras están allí. Por ello conviene conside­rar de algún modo Jos sentimientos negativos que puede engendrar laexperiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómicade las actitudes de los estudiantes a favor o en contra.

Sj, como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores, unaproporción importante de alumnos de cursos superiores de secundariaencuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómoconsiderarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus ac­ciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado lasactitudes de los afumnos de primaria proporciona una respuesta parcia!a esta pregunta 22.

Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entornoperiférico. La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatrocursos: maternal, primero, segundo y tercero. Se formularon muchas pre­guntas a los niños sobre su v;da en la escuela y el investigador señalaque, en conjunto, parecían disfrutar mucho de 'a misma. Pero cuando seles preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?», cer­ca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc-

'22 lee B. SECHREST, «Motivatlon in school of young children: some intervie'N data»,Journa/ of Expenmental Educarion, 30: pp. 327-335, junio de 1962.

Los sentim!sntos de los alumnos haci a la escuela 97

ta de éste que les perturbaba ((<gritar y hacer mucho ruido» era lo queéan más frecuencia se citaba).

Otro estudio en el que destacan los sentimientos relacionados conla escuela es un inventario de 53 rtems, que cataloga algunas cuestionesque pueden preocupar a los ni ños. Se aplicó a «varios centenares» deestudiantes de quinto y sexto curso de la ciudad de Nueva York 23 • Lacuestión, según dijeron, que más les preocupaba era «fracasar en un exa­men». Entre los chicos, el 29 por 100 reconocieron verse afligidos «a me­nudo» por semejante preocupación, el 59 por 100 respondieron que «aveces») y el 12 por 100 declararon que «nunca». Las cifras equivalentespara las chicas fueron 37 por 100 «a menudo», 54 por 100 «a veces»y 9 por 100 «nunca»,

Desde luego es posible que tales preocupaciones sean hoy menos fre­cuentes que en 1940, cuando se realizó el estudio; pero debe recordarseque, en dicho año, en el mismo sistema escolar y aproximadamente enigual nivel de curso en que estas inquietudes se revelaron TENENBAUM es­taba realizando sus estudios que, como ya vimos, dieron cuenta de quea un 20 por 100 de los alumnos no le gustaba la escuela. Sería razonablellegar a la conclusión de que muchos a quienes agrada la escuela tam­bién sienten preocupaciones al respecto.

La existencia de sentimientos negativos entre los estudiantes que estánbásicamente satisfechos con la vida escolar se encuentra descrita de unmodo espectacular en los datos recogidos en dos de nuestros estudiosde Chicag0 24. 25. En la primera de estas investigaciones (Estudio 1) seidentificó un grupo de estudiantes «satisfechos») a partir de sus respues­tas al Student Opiníon Pol/26 (SOP). Se clasificaba como satisfecho a unestudiante si su resultado ofrecra al menos 1,5 desviaciones típicas so­bre la media de todo el cuerpo escolar. De esta manera se seleccionaron45 alumnos entre los 531 que respondieron al cuestionario. Los sujetosde este estudio estaban matriculados en los cursos sexto a duodécimode una escuela privada del Medio Oeste.

La segunda investigación (Estudio 11) se realizó en una escuela secun­daria pública del Medio Oeste. En ella participaron todos los estudiantesdel sector elemental de esta escuela. El grupo «sat;sfecho», que consta­ba de 69 alumnos! se seleccionó por el mismo procedimiento que el utili­zado en eI Estudio 1.

En ambas investigaciones todos los alumnos respondieron a una lis­ta constituida por 25 adjetivos. Se pedía a cada uno que escogiese los

~~ R. P'NTNER Y J. Lev, «Worries 01 school Ghildren», PedagogicaJ Seminary 56: pp.67-76, marzo de 1940.

24 JACKSON y GET2t:LS.

25 Philip W. JACKSON y Richard C. DIEDRICH, «The evaluation of school experiences:a study of satisfied and dissatisiied studentsn. Trabajo multicopiado, 1965.

26 Véase p. 92 para una breve descripción de este cuestionario.

98 la vida en las aulas

seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específjcos mien­tras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenfa12adjetivos «positivos» (por ejemplo, seguro, feliz t dispuesto) y 12 adje·tivos «negativos») {por ejemp~o, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla5 27 se resumen las respuestas de {os alumnos «satisfechos}) a los adje­tivos negativos.

Tabla 5 .. -Adjetivos negativos escogidos por ((alumnos satisfechos»a quienes se pidió que describieran sus sentím;entos en clase

Adjetivo a Veces en que se han elegido

CHICOS CHICAS

Estudio I Estudio 11 Estudio 1 Estudio 11(25} (34) (20) (35)

Aburrido .... 13 26 13 25Inseguro .... 21 25 13 26Ofuscado ... 16 24 9 25Inquieto .... 15 20 9 26Insuficiente 16 20 7 24Inadvertido .. 5 16 4 15Desamparado 8 16 6 17Ignorante ., . 13 15 3 15Irritado ..... 4 14 4 14Reprimido ... 2 11 3 10Incomprendido 5 11 2 15Rechazado .. 3 9 O 10

a Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación delas respuestas de Jos chicos en el Estudio 11,

Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu~

dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso fre­cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus

27 En ambos estud ios se identifica ron también gru pos de estudiantes insatisfechos t

que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus sentj­mientos en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestasse resumen en la Tabla 5. los informes completos de estos dos investigadores contienencomparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos.

LDs senti"!.lientos de los elumno s hacia la escuela 99

sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejempioJ la mitad de,Jos chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunasde sus ciases era frecuente la sensación de aburrimíento. En el Estu­dio H, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen­timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuelaprivada.

Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti­tudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos másde cerca estos fenómenos, tos extremos de satisfacción e insatisfacciónse aproximan. Gradualmente la imagen en bfanco y negro se va haciendogris.

Como recordará el lector, cuando TENEN8AUM analizó los trabajos desu muestra de alumnos comentó \a ausencia relativa de expresiones deun senti miento intenso. Ha btó de la frecuencia de respuestas «estereoti­padas) que seguían «esquemas convencionales)}. Tras ha ber analizadoalguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti­tudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor paraapreciar el signjficado de las observaciones de TENENBAUM.

El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena eitimbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el díaes probablemente muy pequeñot como sucede también con aquellos quese sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desdeque se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar losdatos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo­ría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientosdemasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28.

Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hechose trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobreel ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di­cho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en loque le suceda a una persona, asf ocurre también con la ausencia del mis­mo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me­nor medida que el júbilo y el odio YI hasta cierto punto, pueden considerarsemás que éstos. Por eso resulta razona ble preguntarse las causas que haytras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aun­que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos cap(tulos, almenos queda iniciada aquí.

En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida esco­lar son considerablemente variadas. A los estudiantes les suele agradaralgunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. Cuando se suman,estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am-

23 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes a lo Iargo del año.Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con unadisposición mejor que durante el resto del año. Clarence DARROW observó una vez: «laescuela tenía al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños.Uno era el primero y el otro el último».

100 La vida en las aulas

bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondenciaentre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesi­dades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente,no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con lasde Otros a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma,que a veces querrá realizar las tareas que se le asignan y en otras ocasio­nes no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placery, en la otra, de malestar.

Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema·dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que losestudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probable­mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye muchoa reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son losuficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es ine­vitabfe, mejor será calmarse y aceptarla.

Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitu­des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con­vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco despuésde su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo quees la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical susopiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro­ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per·manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguientedentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto deltrabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es laaritmética y la ortografía es la ortograffa. Puede que el profesor de esteaño sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docen­tes y la relación del alumno con eUos se encuentra muy sometida a nor­mas. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempoantes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable­mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego,esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientossorprendentes. Muchos días, por lo demás monótonos, se ven ilumina­dos por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en propor­cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela,sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en inter­ludios llenos de colorido que jnterrumpen, más que caracterizan, el cur..so normal de los acontecimientos.

11

En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacialos acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo quesupone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gustao no la escuela, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro-

Los sentirr'1entos de los alumnos hacia la escuela 101

porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspec­tos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produceen algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti·tudes contradictorias hacia rasgos espec{ficos de la vida escolar. En se­gundo lugar, y quizá en parte como consecuencia de la contraposiciónde estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa­ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos es­tudiantes (y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) laescuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vida hacia laque se adopta una actitud de <do tomas o lo dejas».

Pese a semejante complejidad, existen diferencias estables entre losalumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. Es evidente,por ejemplo, que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo máspositivo que los chicos. Sabemos además que a miles de estudiantes lesdesagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni­dad, mientras que otros consideran con pesar el final de sus días escola·res. El propósito de este apartado consiste en examinar algunas de lasconsecuencias ed ucativas de estas variaciones, comenzando simplementepor preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores.

Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos porparte del profesor son demasiado obvios para requerir un comentario ypor eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Parece claro, por ejem­plo, que incluso para el educador más insensible resultan evidentes lasformas extremas de la opinión del alumno. Cuando un estudiante declaracon franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un pocomás de sutiJeza mostrando su deseo de abandonarla, queda eliminadala necesidad de suposición por parte del profesor.

Con toda seguridad, la mayoría de los docentes también son cons­cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es­pecíficas del programa escolar. Una gran parte admitirá, por ejemplo, quesus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu­la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. Ningún profesorde los primeros cursos dejará de advertir los murmullos de decepción quesurgen cuando anuncia que se quedarán dentro durante el recreo o losgritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de lahora. En resumen, casi todos los profesores son, sin duda, conscientesde grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidosacontecimientos de la clase.

Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua­les de la opinión del estudiante, se sabe menos de la percepción de losmismos, por .parte del profesor. Puede decirse que, con frecuencia, noconoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnoshacia la escuela; pero eso no dice mucho. Para poder afirmar algo más,se precisan ciertos datos empíricos.

Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu­diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo

102 La vida en las aulas

responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, nin­gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum­nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaríaque fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir ensolicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di­versos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al pro­fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de suclase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar estaclasificación con una simUar basada en las respuestas reales de los alum­nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utili­zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartadoanterior (véase página 91) Y los resultados, aunque no muy generalíza­bies, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examendetallado.

Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases(todas de sexto curso en el sistema escolar público de una comunidadperiférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29. Se presentó alprofesor de cada ciase una muestra de ítems del cuestionario proporcio­nándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pi­dió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de susalumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30.

Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entrelas clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues­tionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no propor­ciona mucha información, pero indica que la precisión de las prediccionesde los profesores fue decididamente super10r a lo aleatorio. El mismo da­to estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista..ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunosaspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa­dores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos derealizar un análisis más detallado.

Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en­tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de losestudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para

29 El cuestionario era una versión revisada del SQP descrito en la pego 94.30 El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a

cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero. quedividiese el grupo en tercios, clasificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac­ción: «mucha»), «media» y «escasa»). Después se le indicó que identificase dentro de losgrupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta partede cada grupo) que pareciesen representar posiciones extremas ((muy satisfechos») y«muy insatisfechos»). De este modo, actitudes de cada estudiante quedaban descritaspor el profesor por su situación en una de cinco categorías. En cada clase, la proporciónaproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1112, 1/4, 1/3, 1/4 Y 1/12. Cuandolas clasificaciones se trataron cuantitativamente, se asignó a las cinco agrupaciones losvalores 15, 12, 10,8 y 5, utilizándose el número más alto para representar a los estudian­tes descritos por el profesor como «muy satisfechos».

~s sentimientos de los alum nos hacia la escuela 103

calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como eltérmino indica, son los casos en que el profesor supuso correctamentey «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es r-lecesario se­ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, por­que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación delos alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua­lidades que se están juzgando (resultados totales de los estud iantes enun cuestionario escolar).

Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po­sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz­gosl se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datosen b"ruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuyaactitud era poco definida hacia fa escuela y cuyos resultados podían ofre­cer, por esol mayores dificultades de interpretación 31 • Asf, en el análisissiguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque­llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto posi­tivas como negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. Ensegundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores me­diante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que seagrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «(mu­cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues­tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos,«satisfechos», «(medios» o <dnsatisfechos», aproximadamente con un ter­cio de la muestra en cada uno.

El juicio de un profesor se consideraba un «acierto» si clasíficaba co­mo «satisfecho» a un estudiante cuyo resultado en el SOP se hallaba,como mínimo, a la mitad de una desviación típica por encima de la mediade la muestra total; o como «insatisfecho» a un alumno cuyo resultadoestuviera, como mínimo, a la mitad de una desviación típica por debajode la media. Se consideró que existía un «fallo}) cuando el docente situa­ba al niño en el tercio superior o inferior de la clase, mientras que su re­sultado real en el cuestionario le colocaba en el grupo opuesto. El juiciodel profesor se estimaba «inseguro» si colocaba en la categoría «media»a cualquiera de los estudiantes cuyo resultado en el cuestionario se apar­tase de la media en más de la mitad de la desviación típica. Aplicandoestas definiciones, podrCamos esperar que, de un modo aleatorio solamen­te, los juicios de los profesores se clasificasen como un tercio de «acier-

31 El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados enel SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestratotal. En una población normalmente distribuida, este procedimiento habría eliminado,más o menos, al 38 por 100 de la muestra, dejando un 31 por 100 en cada uno de losdos grupos restantes. Sin embargo, como Jos resultados en el SOP estaban ligeramentesesgados hacia el lado positivo de la escala, el porcentaje real de alumnos fue 36,6, de­jando un 34,6 por 100 en la categorfa de «satisfechos» y un 28,8 por 100 en la de «insa­tIsfechos».

104 La vida en las aulas'

tos», un tercio de «fallos» y un tercio de cdnseguros» 32. Se comproba­ron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran es­tadrsticamente significativas, y los resultados, junto con los números yporcentajes rea~es en cada categoría aparecen en la Tabla 6.

Tabla S.. -Precisión de las predicciones de Jas actitudesde los estudiantes por parte de los profesores

Predicciones Actitudes de los estudiantes

N

«Satisfechos»

%

« Insatis fechos»

N

Aciertos ..

Inseguros

Fallos .....

53

25

23

x~ = 16,7 a

52,5

24,8

22,7

30

36

18

6,00b

35,7

42,8

21,5

4 Significativa en el nivel 0,01.b Significativa en el nivel 0,05.

Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi­ciente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pue­den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor quela aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparen­temente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa­tisfechos») con mayor precisión que a los (<insatisfechos». Asr la aminorada

32 Esto ocurre porque se exige a 105 profesores qua clasifiquen a su grupo total dealumnos por terc;os en categorías de «satls·fechos», «medios») e !<insatislechos». Oe es­te modo, silos profesores hubieran dispuesto al azar a los es'tudiantas clasificados comoccsatisfechos» por su resultado en el SOP se habría denomInado a un tercio como talesy serían, pues, contados como «inseguros»; y otra tercera parte habrran sido calificadosde «insatisfechos» y así contados como «fallos». El mismo razonamiento se aplica tam­bién a aquellos estudiantes cuyo resultado en el cuestionario determinó que se les consi­derase como leinsatisfechos». El hecho de que los estudiantes ((satisfechos» (por losresultados del SOP) sean un poco más de una tercera parte (34,6 por 100) de la muestray los «insatisfechos» un poco menos de un tercio (28,8 por 100) signifIca que es imposi­ble que en sus predicciones lleguen 105 profesores a alcanzar una precisión absoluta (100por 100 de (aciertos») o una imprecisión completa (100 por 100 de (dallos» l. Pero estalimitación carece relativamente de importancia puesto que 105 grados observados de pre­cisión jamás se aproximan a tales extremos.

Los sentiCT:lrentos de los alumnos hacia la escuela 105

exactitud de~ grupo de los «insatisfechos») no procede de una mayor pro­porción de «fallos» manifiestos con estos estudiantes, sino más bien deuna probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa­dos en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayorprobabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro,sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi­sibles que las de los insatisfechos.

Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados enun número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegara la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi­ble al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicosde sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luzde lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquiersituación social, la insatisfacción representa una amenaza potenciai pa­ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem­bros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo comouna afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrentasocial implrcita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici­tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste­nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda habersuscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera nosólo para someternos a tos convencionalismos sociales, sino para ase­gurar nuestra supervivencia social.

El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción seencuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie­ne en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar unafría mirada a su crftico y no volver a invitarle, el docente está en disposi­ción de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo máspersistentes y dolorosas. La circunstancia de que la mayoría de los profe­sores no recurran a su autoridad para acallar una crftica sincera reduceescasamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po­sibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesan>,probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea­lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también unamanifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu­merosas asperezas producidas por la vida escolar.

Silos docentes reconocieran eJ hecho de que las chicas parecen másfelices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir lasactitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, se­ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado.En otras palabras, cuando examina el conjunto de todos sus alumnos,un profesor puede incrementar la exactitud de sus predicciones propor­cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puedeobservarse este efecto en las corre'aciones obten idas del estudio a quenos referjmos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones delprofesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-

106 La vid a en Ias aulas

jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relaciónpara los dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. Noes importante la disminución de los coeficientes cuando se consideranpor separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo...ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudesmás positivas que los chicos.

El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe­sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi­cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igualprecisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión,como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tantosi volvemos al análisis de Jos «aciertos» y «errores» de los profesores ensus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos estavez sobre las diferencias por sexo en la precisión de) juicio de los docen­tes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque­llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. Losdatos se encuentran resumidos en la Tabla 7.

Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesoressegún el sexo de Jos alumnos

PrediccionesActitudes

de los chicosActitudes

de las chicas

(Satisfechos») « Insatisfechos») {(Satisfechas» (<Insatisfechas»

N % N % N % N %

Aciertos 11 35,4 24 46,1 42 60,0 6 18,7

Inseguros 10 32,3 21 40,4 15 21,4 15 46,9

FaHos ..... 10 32,3 7 13,5 13 18,6 11 34,4

x 2 = 0106 x 2 '= 9,5 3 x¿ :; 22,48 8 x 2 = 3 t 81

e Significat;va en el nivel 0,01.

La Tabfa 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci­sión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que losprofesores se muestren más precisos en la predicción de los resultadosde las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde conla calidad de la actitud así como con el sexo de fa persona que la ostenta.Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa-

Los senti~'lrentos de los alumnos hacia la escuela 107

"tisfechas» y el de los chicos «insatisfechos») con mayor precisión que'a los dos restantes. En otras pafabras, los docentes tienen menos dificul­tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más feli­ces con su experiencia escolar y a 105 chicos que parecen ser menosfelices; mientras que no perciben con una precisión superior a la pura­mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa­tisfechos» y chicas (<insatisfechas».

Como es natural, hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio­nes a partir de estos descubrimientos. Pero es importante señalar que tie­nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferenciaspor sexos y de las características de la clase. Existen algunos datos, porejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestosa criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi­cas insatisfechas. En uno de los estudios mencionados anteriormente sedescubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa­ciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuenciaque las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos (extrapunitivos», pa­labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (porejempfo, incomprendido, rechazado). En contraste, las chicas insatisfe­chas solían emplear más adjetivos (<intropunitivos», palabras que atribuíanla culpa de la condición de la alumna a eBa misma (por ejemplo, no ade­cuada, ignorante)33. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cIa­ses de sexto curso sometidas a análisis, es decir si los chicos insatisfechosestuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades, eso con­tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor quelas ch icas insatisfechas.

No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son másvísibles a los docentes que los chicos satisfechos. Tal vez ellas se mues­tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis­facc1ón. O quizá las que se hallan especialmente comptacidas con laescuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta­mente sus sentimientos a los profesores, ofreciéndose a ayudar en ta­reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cua(es poseen uncarácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educadorcua ndo se pueden realizar actividades alternativas (en el patio, antes ydespués de las clases) 34.

De un modo un tanto inesperado, se advirtió que otra variable, las pun­tuaciones del el de los alumnos, se relacionaba con la precisión de las

33 JACl<SON y GETZElS.34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado

con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confírma­rano Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en quepudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res­puestas de sus estudiantes no difjrieron sistemátIcamente (incluso cuando los chicos ychicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.

108 La vida en Ias aulas

predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más preci­sos en la estimación de las actjtudes de los alumnos con elevado CI. Enel grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más(en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profeo.sores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos ConCI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correJación correspondiente era de 0,30;finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alum­nos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos)} y (erro­res», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8.

Tabla S.-Precisión de las predicciones de los profesoressegún los cocientes intelectuales de los alumnos

Predicciones

Aciertos

Inseguros

Fallos

Cociente Cociente Cocienteintelectual intelectual interectuat

89 Ó menor 90-119 120 Ó mayor

N % N % N %

10 34,5 55 44,4 17 54,9

9 31,0 44 35,5 8 25,8

10 34,5 25 20,2 6 19,3

x 2 0,07 x 2 11,14 9 x2 6,66 b

a Significativa en el nivel O,Otb Significativa en el nivel 0,05.

Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión delos juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a ca­da uno de los tres grupos de CL Al parecer, sucede algo que a los ojosde tos profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto ymedio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una informaciónposterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de es­te hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de losalumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre mate­rias escolares con mayor claridad que sus condiscípulos que carecen deesta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor fre­cuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un co­nocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tienede los alumnos de CI bajo. Tambjén es quizá más probable que los estu­diantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean

Los sentirj!lentos de los alumnos hacia la escuela 109

U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Des­de luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mu­tuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras nomencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquípodríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clasesde sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a losprofesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insa­tisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos Cl son medios osuperiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profe­sores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgosson evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y deprofesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resulta­dos de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejo­res que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a uncuestionario sobre la actitud ante la escueJa. Además, las diferencias deprecisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por varia­ciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexode¡ estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con laescuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.

Tabla S.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumnopor parte de cada profesor

Entre el resul-tado anticipa-do yel real en

Clase r. el sondeo de Caracteristicas del aulaopiniones delos alumnos

SEXO DEL CHICOS CHICAS CI RESULTADOPROFESOR EN EL SOP b

1 0,10 F 12 19 101,1 28,712 0,38 F 18 12 109,0 31,003 0,52 F 13 15 105,1 25,434 0,00 F 12 10 98,0 28,275 0,45 M 20 8 107,4 27,966 0,30 F 10 19 " 2,5 21,447 0,56 F 11 13 93,5 24,678 0,42 M 18 10 97.0 28,119 0,46 M 11 19 99,3 28,33

10 ~0,51 F 6 4 "109,9 28,9011 0,26 M 17 16 106,2 28,36

a Coeficiente de correlación de Pearson.b Studeflt Opiflion Poli (SOP).

110 La vida en las aulas

Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones. En primer lu­gar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la preci­sión de sus predicciones. Las estimaciones de la profesora de la clase4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestasreales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 man­tienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de susestudiantes en el cuestionario 3s . En segundo lugar, la variabjljdad entrelos profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemáticocon la variabilidad de las clases en aquellas características ya examina­das. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bas­tante buena de las actitudes de sus alumnos no parece Que deban su éxitoal hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexoso gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmenteinsatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por quéalgunos profesores parecen realizar esta tarea mejor que otros.

Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones quedestacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es po­sible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. Envez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades delestudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos»de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cua­lidades del estudiante se asocian con «fallos»?

Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los es­tudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregun­ta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudesde los estudiantes con elevado Cl parecían ser más visibles a los profe­sores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras,los educadores cometían menos «fallos» con el grupo de el elevado.Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de losprofesores, tanto con los grupos de Cl alto como bajo, son de un tipo es­pecial.

Los diez «fallos» del grupo de CI bajo correspondían a alumnos queparecían satisfechos con la escuela, pero a quienes los docentes juzga­ban como insatisfechos. En otras palabras, los profesores tendían a so­brestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de Cl elevadoy el de insatisfacción entre los de CI bajo. Los «fallos» de los profesorescon el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes «sa­tisfechos» de quienes los docentes aseguraban que estaban «insatisfe­chos» (12 de los 25 «fallos») y estudiantes (<insatisfechos» que, segúnla predicción de los profesores, estarran satisfechos (los 13 restantes).

Este aparente sesgo en los juicios de los educadores lleva a pregun­tarse si basaban en buena medida sus estimaciones de las actitudes de

3& La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente unejemplo aún más espectacular de las diferencias entre los profesores. Sin embargo. esecoeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente des­tacar su carácter atípico.

Los sentin~;rentos de los alumnos hacia la escuela 111

!ps estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales, o posiblementesobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académi­cas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarsemás o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en laescuela, piensa bien de la escuela» (en la Tabla 10 se muestra una indi­cación de este tipo en las correlaciones entre las estjmaciones de las ac­titudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados deaquéllos en los tests del CI y de rendimiento). Las correlaciones entre lasestimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en elSOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el finde establecer una comparación.

Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantesmás brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en lostests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Des­de luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de susalumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relaciona­das con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cues­tionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resultaevidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenos» alum­nos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los «malos»serían los insatisfechos.

Tabla 10.-Correlaciones entre las estimacionesde las actitudes de los alumnos según los profesores

y las medidas de rendimiento intelectual

elTestde

rendimientoResultados del SOP

Chicos (148)

Chicas (144)

Lectura LenguaAritméticaEduc. Art.

0,44 0,49 0,51 0,45 0,28

0,39 0,36 0,37 0,31 0,27

¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, pare­ce existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y dela satisfacción. Tal vez los mejores estudjantes se encuentren, en reaH­dad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudian­tes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-

112 La vida en las aulas'

plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un exa­men de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudeshacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestraatención.

111

Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para Ueg ar ala expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia laescuela van a la par. Ambas tienen en común fa suficiente para que lamayoría de los lectores I-as hayan o(do varias veces. Pero como cada unacontiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después,presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. _

La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacciónprocede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscitarsentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sientenhabitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de lavida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la cone­xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sen­timiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L.THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre ei aprendizaje, adoptó los tár­minos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones queconducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de res­puesta. Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, dis­ponfa que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuandoel objetivo consistía en eliminar fa conducta, usaba «(molestias». Aunquelos psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como «reforza­miento positivo» o «reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamen­te en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describirlo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre,cuando se introducen premios y cástigos.

No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (pro­sigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estascondiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar suspropios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes dela actitud de premios y castigos tienden, por asf decirlo, a desaparecer,vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, lavisión y el olor de la consulta de! dentista se vuelve para mucha gentecasi tan inquietante como el propio torno.

La ap(icación de esta línea de razonamiento a Ias cuestiones educati­vas se produce fácilmente. Es obvio que las escuelas son lugares en don­de se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas,cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadasen los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceñofruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio-

Los sentr{nientos de los alumnos hacia la escuela 113

..nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien­, cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alum­nos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número.Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de la clase yotros a merecer los castigos. En correspondencia con lo Que se dice, engeneral, de la conducta humana, podríamos esperar Que los estudiantespremiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por laescuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos es­perar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que inclu­so pueden ser castigados con frecuencia, se vuelvan más o menosinsatisfechos con la vida en et aula. De ahí la expectativa general: el éxi­to escolar se asociará a actitudes positivas hacia la escuela.

Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclu­sión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche vienede vacas satisfechas». En este caso la dirección de la causalidad entrerendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo im­plrcito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución delos sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de seral revés.

La eficacia de la realización, según este enunciado, depende al me­nos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no deseatrabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realizacon entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrar­se y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones quecontribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen pro­ceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareasmás importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, comosabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otrosconstructos motivaclonales. Además, estos componentes motivaciona­les no se desarroUan su; generis en cada situación de trabajo, sino quecontienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a lasituación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en generai sa­tisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidadesque su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas es­pecíficas de la situación.

Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acon­tecimientos de la clase es cosa sencilla. El trabajo escolar, como las ta­reas realizadas en otros am bientes, exige concentración y esfuerzo. Paratriunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente yeso supo..ne a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chi­cos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas delaprendizaje sean también Quienes más positivamente responden a la ex­periencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendoiguales las demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, debenfigurar entre quienes tienen más éxito en clase.

114 La vida en las aulas·

Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes:el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente rela­cionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumenta­ciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visible ..mente una a la otra. Desde esta perspectiva puede considerarse que eléxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez,promueven {a posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, seespera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del conti­nuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo quese representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendi­miento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hun­diéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa,al tiempo, su expresión de descontento.

Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lopsicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida realexactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipadasegún la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxitoescolar es bastante difícil de demostrar de un modo emp(rico, exceptoquizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntanhacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos venJa vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Comoestos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, mere­cen una atención especial.

En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo porestudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionariossobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados, sin ex­cepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones es­tadisticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación nosignificativa. Un ejemplo típico de fo hallado son los coeficientes de co­rrelación de la Tabla 11, basados en ras respuestas ya estudiadas de alum­nos de sexto curso.

El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que nin­guno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativode cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que selograron los mismos resultados con calificación de los profesores y contests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuandose utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 3i1

•

Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes

38 Ya se ha descrito el SOP (véanse pp. 94-95}. El Michigan Student Questionnaire(<<Cuestionado del estudiante de Míchigan») contíene 60 ítems que se centran casi ex·c1usivamente en la opinión que, para el alumno, merece su profesor actual (por ejemplo,«este profesor hace que sea divertido estu diar cosas», «este profesor nos elogia cuandohacemos un buen trabajo»). La versión revisada contiene 23 items menos que la orginal.Para una descripción más amplia del instrumento y su empleo en investigación, véasede Ned. A. FLANOERS, «Teacher influence, pupil attjtudes and achievement»), OE-25040,Cooperatíve Research Monograph, No. 12 (Washington; U. S. Government Printing Offi­ce, 1965).

LDs sentir]¡ientos de los alumnos hacia la escuela 115

," Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto cursohacia la escuela y medidas de su rendimiento académico

Medidade la Sexo N Notas del profesor Tests de logros

actitud

Lectura lengua .Ciencias Lectura lengua

Arltmét. CIEduc, Art. Ammet. Edu. Art.

Student Chicos 14S 0,15 0,13 0,08 0,15 0,14 0,11 0,13 0,06OpinionPoli Chicas 144 0,16 0,16 0,14 0,19 0,08 0,14 0,12 0,14{SOP}

Michigan Chicos 148 0,01 0,01 0,00 0,06 O,OS 0,02 0,06 O,OSStudentAttitude Chicas 144 0,06 0,01 0,00 0,04 -0,07 -0,06 ~0,05 0,01Inventory{revisadol

de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxi­tos académicos.

En la Tabla 12 37 se presenta otra serie de correlaciones de un estu­dio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primerciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fueel SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refieresolamente a lengua, pero la inclusión de los datos dei el proPQfciona unaind iGac ión bastante buena de lo que podría halla rse de haber dispuestode resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares.

También aquí es simple ef mensaje contenido en los coeficientes decorrelación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alum ...nos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma pa ...ra chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculosresultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares.

Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que es~

tuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnoscuyos sentjmientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muyintensos. Se investigó esta posibilidad elíminando alumnos con resulta­dos intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resulta­dos de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionarioeran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativascuando se comparó el rendimiento escolar de tos estudiantes cuyos re-

37 OIEDRICH,

116 La vida en las aulas

sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típicasobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eranconsecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un es­tudio previo que utilizó los mismos métodos 38

•

Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo desecundaria hacia /a escuela y las medidas de su capacidad académica

Sexo

Chicos

Chicas

N

127

131

CIverbal

0,06

-0,06

Clno verbal

0,01

-0,07

Test derendimiento

0,05

-0,05

Calificaciónen lengua

0,05

0,10

Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mis­mo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obli­ga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además,buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP,correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci­da. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partesdel país y con diferentes cuestionarios de actítudes, se incrementaría nues­tra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en laescuela.

El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar losdatos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestjonario de acti­tudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo cur­so de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes decorrelación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y va­riables académicas como el CI, el cociente educativo (EO), las califica­ciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde0,003 a 0,13 39 • Tampoco aqur existe relación entre las actitudes haciala escuela y el éxito académico.

Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgosde TENEN8AUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporcionauna medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado oretrasado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no sedescubriera en esta variable, al igual que en las otras, una correlación sig­nificativa con las actitudes hacia la escuela, parecería indicar que, inclu­so cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en

38 JACKSON y GETZELS.

39 TENENBAUM/ Attitudes of e/emenrary schoc/ children to school, teachers andcJassmates.

Los sentirf'ientos de los alumnos hacia la escuela 117

>:apacidad, Jos alumnos de más éxito no tienen un grado de considera·ción de la escuela mayor.

En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaronuna escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicarona 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo l1o • Aunque dan cuenta dediferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejem­plo, algunos resultan mucho más agradables que otros), las correlacio­nes entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente1as mismas que las ya señaladas (r = 0,1 tanto con rendimiento comocon CI obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos).

Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña poblaciónde Nueva York 41 da cuenta de un enfoque diferente del problema. En es­ta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de prue­bas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *)concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos es­tudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias declase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfeja­se su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resulta­dos compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente decero. Sin embargo, aparecieron correlacjones significativas {entre 0,31 y0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudian­tes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajodeducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones conlas calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendi­miento.

Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados propor·cionan un despliegue de datos bastante llamativo. Abarcaron a más de3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas.Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la in­formacjón sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests pa­ra conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponenun lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones sig­nificativas con las notas, los datos de estas 6 investigaciones son unifor­mes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común deque existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante con­sidera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas dedicho centro.

40 Hermana M. Amatora TSCHECHTEUN, Hermana M. John Frances HrpSKINo y H. H.REMMEAS, «Measuring the attitudes 01 elementary school children toward their tea·chersi>Journalof Educational Psych%gy, 31: pp. 195·203, marzo de 1940.

41 L. F. MALPASS, «Some relationships between students' perceptions of school andtheir achievement», Journal of Educacional Psychology, 44: pp. 475-482, diciembre de1953.

• TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática), de H. A. Mu·ARAY, contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas, que deben In­terpretarse, cada una, con una breve narración. (N. del R.)

118 La vida en las aulas

Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Min­nesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, an ciertos as­pectos, con los citados en el último apartad0 42 • En este estudio efinvestigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secun­daria y seleccionó los de resuhados extremos que fueron designados co­mo alumnos «(muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos gruposfueron comparados según su rendimiento en 9 subtests del Jowa Test ofEducationaJ Development (Test de Desarrollo Educativo de lowa). los re­sultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos dife­rfan significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultadosalcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendi­miento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexo, unexamen de los resultados medios reveló que todas las diferencias signifi­cativas se debran al rendimiento infrecuentemente bajo del pequeño. gru­po (N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofrecióexplicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chjcas y, comocreo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, pa­rece simplemente adecuado advertir esta ano malía antes de pasar a laconsideración general dei fenómeno en cuestión.

Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredu­lidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido co­mún. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antesde disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzoes necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, quedeberíamos considerar primero fas argumentos que pueden utilizarse pa­ra desacreditar los datas hasta ahora presentados.

El objetivo más lógico del escéptico serían los cuestionarios emplea­dos para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, conuna especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida lainformación proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora deabordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de losméritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de unsolo cuestionario.

No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos re­sultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios ad­miten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP,por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad {consistencia interna) de0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sextocurso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente eleva­do con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desa­rroUaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datoscomparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los pro­cedimientos empleados en el estudio de MALPASS.

42 Thomas A. BROOIE, Jr., ((Anitude toward school and academic achievement», Per­sonne/ and Guidance Journal, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964.

Los sent:mientos de los alumnos hacia la escuela 119

Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de ~os

estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especialpara que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menosestab~es que las actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno.Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se mo­difiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan prede­cir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de laaplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de laestabilidad de las actitudes que se están examinando.

Es posible cuestionar la sinceridad de Ias respuestas de los estudi an­tes, pero también aquf el poder de esta explicación queda reducido porla precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesory por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expre­siones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psi­cológica). Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron lasprecauciones habituales (la seguridad del anonimato, la ausencia de to­dos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es pro­bable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientosverdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan ex­tendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendj­miento, en el caso de que existiera.

Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de lasactitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento,pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamen­te representados, en ningu no de los cuestionarios sobre actitudes. Peropara que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capazde identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto.Yeso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían ha­ber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investiga­ción. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentanomisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos.

Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sin­ceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientespara descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Ade­más, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradiccio­nes. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resultaprudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar,si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nosinduce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio defi­nitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bas­tan para suscitar la especulación. Supongamos por un momento que es es­casa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escue­la y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significa­do tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación?

Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visi­bles a la mayor(a de los profesores determinadas relaciones muy some-

120 La vida en las aulas

ras entre actitudes y logros. Por ejemplo, a los desertores potenciales dela escuela ésta les agrada probablemente menos que a 'os estudiantesmedios, y su rechazo se combina con un registro de rendimientos infe~

riores al promedio. La mayoría de los profesores considerarían incontro­vertible este hecho. Desde luego son los casos extremos (como el deldesertor potencial o el primero de la ctase, obviamente satisfecho, en e{otro lado}, los que inducen a la expectativa general de que existirá en to­do momento un nexo entre actitud y rendimiento.

Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por loscuestionarios de actitudes no representan variaciones significativas enlos sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos quea un reducido número de alumnos le desagrada intensamente la escuelay que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la ma­yoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neu­tros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadaslas actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actil:udesextremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmen~

te se cree.

..-t. ....

CAPITU.i10 111

Participación y absentismo en la clase

Incluso cuando el profesor aClúa como una emisora de radio, resurta du­doso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptablees el del protesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos bre­V9S y esporádicos, y que al resto del tiempo estos alumnos respondan a otrosestfmulos.

Harry F. SllBERMAN, Journal of Teacher Education, 14: p. 235, 1963

Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta iden­tificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce..remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de lareunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miem­bro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vistamás práctico, la función de pasar lista radica en identificar a los ausentes.

En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obli­gatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial.Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente paradisfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de es­ta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los pro­ced imientos para ausentarse votuntariamente de clase, el papel delfuncionario que investiga los «novillos», las excusas de las visitas al mé­dico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para con­trolar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentidocomenzar a enseñar en un aula vacía.

Pero la confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunquenecesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los ob­jetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los partici­pantes deben estar presentes de un modo más profundo. Han de observary escuchar los contenidos de sus lecciones. Deben percibir selectivamenteel mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen-

122 La vida en las aulas

trándose en OIras. Han de obedecer órdenes que les dicen que prestenatención, que sigan trabajando recurriendo a toda su inteligencia. En su­ma, han de interesarse por su trabajo escolar.

En los cursos de educación y en los taxtos profesionales se ignoranen gran medida la participación y su manifestación opuesta: una deter­minada forma de desvinculación. Sin embargo, y desde un punto de vis­ta lógico, pocos temas parecen tener mayor importancia para el trabajodel docente. Desde luego, no existen objetivos educativos más inmedia­tos que los relativos al establecimiento y mantenimiento de la dedicacióndel estudiante a la tarea que le asignan. Casi todos los demás objetivosdependen, para su logro, de la consecución de esta condición básica.Sin embargo, este hecho parece haberse apreciado más en el pasado queahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, decía hace varias décadas lo si­guiente en su difundidísimo texto sobre la enseñanza en los centros daeducación secundaria 1:

En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba enadiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una técni­ca operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarsepor cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135).

El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación volunta­riamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la materiatendrá un interés duradero es, por eso mismo, el fundamento de cualquiertécnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106).

Aunque existen límites a la importancia pedagógica de la «aplicaciónmantenida») como comprendió claramente el propio MORRlSON, mucho eslo que se puede conseguir examinando desde un punto de vista más cer­cano de lo que normalmente se hace, la aparición de la atención y la dis­tracción en clase. Desde luego, un examen detallado de estas materias,en apariencia superficiales, proporciona una ata~aya desde donde con­templar varias cuestiones educativas permanentes. Este es el propósitoal considerarlas aquí.

La materia que a continuación se expone está dividido en dos partes.La primera aborda el alcance del problema. La preocupación central eneste apartado radica en el grado en que se concentran, por así decirlo,los alumnos mientras permanecen sentados ante sus mesas. Se ha pres­tado un interés especial a la historia de las investigaciones encaminadasa saber más acerca de este fenómeno. La segunda parte analiza los mé­todos del profesor para hacer frente a la amenaza y a la realidad de lafalta de atención del estudiante. En este apartado se hace un esfuerzoespecial por relacionar las estrategias docentes con intereses educativosmás amplios.

, Henry C. MORRISON, The Pracrice of Teaehing in the Secondary Sehool (Chicago:University of Chicago Press, 1927).

Participacr~n y absentismo en la clase 123

Cualquiera que haya enseñado no habrá dejado de preguntarse decuando en cuando si sus alumnos están con él o no. En ocasiones, desdeluego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula permite es­casas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igualmodo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se in­corpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participardel mayor modo posible. Si la clase se dividiera con claridad en durmien­tes y gesticuladores, al profesor le costaría poco trabajo determinar elgrado de la participación estudiantil.

Pero con frecuencia esta situación no es tan simple. La mayoría deltiempo, los alumnos nI están dormidos ni medio se incorporan en sus asien­tos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor tiene queaprender a interpretar los signos de conducta que son mucho más ambi­guos. Pensemos en las visiones que percibe el educador. Consideremos,por ejemplo, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿qué pensa­mientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y qué decir dela chica que escribe furiosamente junto a 1a ventana?, ¿está tomando apun­tes o se apresura a redactar un mensaje para su novio, sentado al finaldel au~a? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalmente la idea que sin­tetizará toda la explicación de una hora o sólo trata de conjurar imágenesque se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente sabe, aveces resulta muy difícil responder a estas preguntas.

Y como si la ambigüedad no fuese suficiente, el profesor que intentaestimar el grado de participación se ve acosado por una propiedad adi­cional de la conducta del alumno: su variabilidad. La interveción y la des­vinculación no son condiciones permanentes. Al contrario, se trata deestados psicológicos fugaces que pueden mudar, y a menudo lo hacen,yendo.y viniendo en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada vidriosa esahora quien levanta la mano. La que hace unos segundos escribía furio­samente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tieneen este momento clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las co­sas. El calidoscopio de las posturas del estudiante cambia constantemente.Como cualquier pedagogo poco experimentado descubre pronto, el mundode la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo delque necesita un docente para volver la cabeza.

La ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno constitu­yen un reto que bastaría para requerir todas las energras del profesor sise concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas quehacer además de intentar determinar si todos y cada uno de los alumnosestán consagrados a su trabajo. Pronto averiguará, si prueba a acometeresa tarea, que resulta prácticamente imposible controlar con la vista atodos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo. Aunque algunos profe­sores sean claramente más observadores que otros, incluso al mejor leresultará difícil explorar con la mirada a los alumnos mientras realiza otras

124 la vida en las aulas

actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para man­tener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmenteal resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se con ...sagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchosde los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón,y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente delgrado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. Su impre~

síón de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no pue­de considerarse como una estimación precisa.

Una solución al problema de evaluar la participación podría consistiren traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, delmodo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante.Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la am­bigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su pre­sencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, seríasusceptible de afectar al njvel de participación en el aula. (Cualquiera quehaya vigilado por un breve perrodo un aula no habrá dejado de advertirque también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene queenseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser unpoco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugazmientras se dedica a hacer otras cosas.

Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un ob­servador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en conse­cuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método paraobtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la ac­tualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiantetan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrati­vo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólopor lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase si­no también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridadesde la investigación educativa.

Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, HenryC. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores dela obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practi­ce of Teaching in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea delprofesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a lasque aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y ad­ministrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondran principal­mente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo yconstituían, en opinión de MORRtSON, <cel fundamento de cualquier téc­nica docente sistemática» 2. Al explicar este concepto señaló:

Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesory su efIcacia general como técnico de la clase. Puede suponerse que la

2 MORRISON, p. 103.

Partjcipacj~n y absentismo en la clase 125

enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que co·rresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atenciónserá menos eficaz que la ensefllanza en otro sistema u otra escuela asocia­da con resultados bastante altos en la atención 3.

Por esa razón, afirmaba MORR1SON, los supervisores y los propios pro­fesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de informa..ción sobre este importante aspecto de la vida en el aula.

Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la aten­ción de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseabauna medición de la atención de un grupo 4, el observador se situaba enun rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de los alumnosy a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetosque obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un hojade papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentajede atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada mi­nuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multipli­cado por el de minutos de observación. Por lo general se obtenfa tambiénuna medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes aten­tos durante cada intervalo de un minuto.

MOAAISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramen­te clasificados como atentos o desatentos, pero crera que el número decasos ambiguos no sería grande y disminuida a medida que el observa­dor adquiriese experiencia. Advirtió también que la presencia del obser­vador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagenfalsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, pue­de que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hastaque los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría delas veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hu­biera ,quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus men­tes reanudaran su actividad normal 5»,

Es posible que, a veces, el propio profasor quiera observar la conduc­ta de un alumno especifico y anotar, minuto a minuto, su aplicación ala tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotacio­nes y se le explicada su significado. Según la experiencia de MORRISON,semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable me­joría en el hábito de trabajo de un alumno.

De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atenciónde un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que

~ MORRISON, P. 128.4 MORRISON diferenci6 entrs lo que llamaba aatención sostenida» y «aplicación sos­

tenida>•. La atención se referfa a situaciones en 'as que los alumnos observaban al profe­sor O tenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludla a la atencióndel estudiante a su trabajo individuaL sentado ante su mesa.

s MORR1S0N, p. 116.

126 la vida en las eulas

pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba quelos buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estu­diantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza­dos por el supervisor en la calif;cación de los profesores. Contrariamente,debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores queevaluativos.

Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamientode la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas quepodrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuen­te en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el jui­cio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo loque no fuese eso constituía m.otjvo de preocupación, si no de alarma.Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igualque otros de total atención, pero no es posible estimar, por la informa..ción que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones ex­tremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamenteestimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores.

Incluso antes de 'a aparición del libro de MORRISON, algunos investi­gadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atencióndel alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado porWilliam FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesisde licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad deChicago 6. FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodosde explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Okla­homa. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuelasecundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso.El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta ob­servada tanto de los profesores como de los alumnos con una califica­ción mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión deldirector de la escuela, la de un especialista en tests de supervisión y ladel propio FRENCH.

La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coe­ficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre fa califi­cación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupodurante los perrodos de explicación. Aquí también se advierten pruebasen favor de las afirmac;ones de MORRISON sobre el significado pedagógi­co de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorpren­dente, los educadores con clases más atentas eran también los mejorconsiderados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con ma­yor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones másbajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagó­gica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profe­sor capaz domina la atención de sus alumnos.

6 William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measu­rabIe classroom activities», tesis de licenciatura inédita, Universidad de Chicago, 1924.

Participa¿ir~n y absentismo en la clase 127

Además de examinar la relación general entre atención y capacidadtJel profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen aproporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, porejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran li­geramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de aten­ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiorese inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la aten­ción podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secun­daria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servircomo indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de quelas medidas de atención proporcionaban la información más útil cuandose apOcaban a ~da gran clase media de los profesores» (los cursos supe­riores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atenciónde los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100.

Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretacióncautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la im­portancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la ense­ñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que lasdiferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fia­bles aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejem­plo, FRENCH observa que «en 7 profesores, que figuraban como losmejores, sólo 6 períodos (de explicación) de un total de 105 registraronmenos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, enlos 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasa­ron de 0,90» 7. Además declara: (,En ninguna explicación la peor profe­sora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor ensu peor explicación» a. Así, al menos para estos educadores, unas varia­ciones relativamente pequeñas en ef porcentaje de estudiantes atentosparecfan marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docen­te. Por desgracia la certeza de este haUazgo queda debilitada por el he­cho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificarona los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremiode aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resulta­dos de atención.

Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se cen­tró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnosatentos 9. El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dosciases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de es­tudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador se­ñaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases

, fRENCH, p. 25.e fRENCH, p. 25.9 L. 8JARNASON. «ReJation of class sjze to control of attention), Elementary School

Journal, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.

128 la vida en las aulas

eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una pro­fesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el pro­medio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesoratenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta comocuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos,basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin embargo,añaden al menos un cierto respaldo a ta impresión general creada por losejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que,en conjuntar los resu~tados de atención eran más bien altos y se sugirióque las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significadoevaluativo.

Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problemade la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de no­veno curso (5 que «estudiaban bien» y 5 que «estudiaban mal») durante30 horas de instrucción en clase 10. Su informe no incluye mención al­guna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cadasujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían máscapaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, des­cubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capaci­dad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fuefa más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. V, aligual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la aten­ción del alumno se señaló también como de importancia pedagógica.

Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios in­vestigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIa­nes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemasrelacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BlUME, bus­có informacjón sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención 11. En­vió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó losporcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coin­cidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resulta­ba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gamade los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BlUMEcuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención comomedio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: «Sien­do igual el resto de las cosas, el método que determina una atención ele­vada es superior al que consigue una atención indiferente» 12.

En el mismo anuario en que apareció el informe de BlUME, William S.GAAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re-

10 P. M. SYMONOS. ({Study habits of high school pupils as shown by dose observa­tion of contrasted groups»), Teachers College Record, 27: pp. 713·24, abril de 1926.

11 C. E. BLUME, «Techniques in the measuring of pupil attention» I an The Natlonal Con­ference of Supervisors and Olrectors of Instruction, Second Yeórbook (Nueva York: Bu­reau of Publications. Teachers College. Columbia Unrversity, 1929), pp. 37·51.

12 BLUME. p. 51.

Participaet~5ñ y absentismo en la clase 129

5ultados de atención en la supervisión de los profesores \3. Analizandofas ventajas de este procedjmiento, GRAY declara que: {( Dado que, comonorma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinaáomomento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiem­PO}) 14. Así GRAY confirma indirectamente lo que otros hab(an señalado:durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo quesucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clasesde aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: «Pormedio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamenteun ciento por ciento de la atención del alumno») 15.

No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas dela atención de grupo. A. S. SARR, por ejemplo, en sus pioneros estudiossobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atenciónde su batería de medidas objetivas, explicando al pie de página que lasanotaciones de la atención hab[an mostrado suficientemente una caren­cia de fiabilidad como para poder utilizarse Hi. Otra investigadora, quetrabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimien­to de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa deestudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa mástradicional de un centro de primaria de la vencidad li. De un modo bas­tante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediarontodas las visitas a cada escuela, fueron SO para los alumnos de Winnet­ka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE co­menta; «(los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamenteconstante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la c{a­se a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el mé­todo individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho deque los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica querealmente está prestando atención)} lB. Así se formularon a¡gunas prime­ras dudas sobre la validez de las medidas de la atención.

Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse laatención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era unproblema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaronuna posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión

13 VV. S. GAAY, «Objetive techniques in supervis;ng instruction in reeding», en Natio­nal Conference of SupervJsors and Directors of Instruction Second Yeerbook (N ueva York:Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1929), pp. 181-192.

14 GRAY, p. 189.15 W. E. LONG, "Pupil attention in arithmetic», University of Pitrsburgh School of Edu­

cation JournaJ, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33.16 A. S. SARR, Characteristic differences in the teachlng performance of good and

poor teachers of rhe social studies (Bloomington, Ilinois, Pubhc School Publishlng Com­pany, 1929), p. 23.

17 C. WASHBURNE, 1V1abel VOGEL y W. S. GRAY, «Results of practical experiments in fit­ting schools to individuals»), Supplemenrary Educetional Monograph, Journal of Educa­tional Research (Bloomington, Ilinois, Public School Publishing Company, 1926).

18 WASH8URNE, VOGEL y GAAY, pp. 106-107.

130 La vida en las aulas

de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió:({ En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención cUan~

do está presente el supervisor que no es en absoluto característico decuando está ausente»,g. Pese al reconocimiento de semejante impreci­sión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atencióndel grupo en la supervisión de fa enseñanza 20. Aunque no declara sus ra­zones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula­ción y relativamente constante de un aula a otra.

En el análisis del valor de la supervisión de los resultados de la aten­ción efectuado por KNUOSEN, también se observa un atisbo del nivel alque debe descender la atención antes de ser considerada extraordinaria­mente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 O menosde tos alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo controldel grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiem­po, la mayoría de los aiumnos observados se mostrará atenta. Un núme­ro no revelado puede pensar real mente en otras cuestiones, pero se esperaque éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genui­namente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la dis­tinción.

La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícita­mente reconocida en ras orientaciones de MORRISON para la obtenciónde los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordaráel lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de aten­ción de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejar(a al observadorpoco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resulta ba en conse­cuencia natural Que alguien intentase descubrir si observaciones menosfrecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos in­vestigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21 • Si­guieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atencióndel grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de1, 3 Y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidoscada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datosmarcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional.En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los re­sultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 mi­nutos.

En el informe de BRUECKNER y LAOEN8ERG se incluye Ja mención de'volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcen-

19 C. W. KNUDSEN, (A program of high-school supervision»), Peabody Journal af Edu­catian, 7: pp. 323-332, mayo de 1930, pp.326-327.

20 C. W. KNUOSEN, Eva/uarion and Improvement of Teaching (Nueva Yoric Doubleday,1932).

21 L. J. BRUECKNER y A. LADEN8ERG, «Frequency of checki ng attention and the reliabi­lity of the attention quotientn, School Review, 40: pp. 370-374, mayo de 1933.

Participacll-in y absentismo en la clase 131

taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos detiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente conlas medias observadas por otros investigadores.

A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del vo­lumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso aña­dir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadoresestudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22 •

El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio deatención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividadesde clase. Se descubrió que los alu mnos se mostraban más atentos du­rante las respuestas y demostraciones de los estudiantes y menos en losdebates y los perrodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de aten­ción abarcaba de 52 a 100.

El segundo estudio se realizó en dos escuetas secundarias del primerciclo 23 . En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según suel; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la in­vestigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel deatención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que losgrupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero noexcesivamente. En suma, no habra diferencias significativas entre las dosescuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcen­tajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era87 por 100.

los ataques más directos al valor del resultado de la atención de gru­po de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por partedel investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON,que entonces formaba parte de! Indiana State Teachers College de TerreHaute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse críti­co respecto al método de MORRISON 24,25. Uno se centró en la relaciónentre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficaciadocente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar.

En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes eva­luasen el rendimiento de un grupo de profesores en período de forma­ción, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados»de los rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efec­tuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resulta­dos de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial-

22 R. W. EOM1STON y R. W. BRADDOCK, (Study of the effect of various teaching proce­dures upon observed group attention in the secondary schooi», Journal of EdvcationalPsychology, 32, pp. 665·672, diciembre de 1941.

23 J. R. SHANNON, «Homogeneous grouping and pupil attention in junior highschoolsn, Teachers College Journal, 12: pp.49-52, enero de 1941.

24 J. R. SHANNON, r;r.A comparison ot three means for measuring efficiency in tea­chingn, JOtlrnal of Educational Research, 29: pp. 501-508, marzo de 1936.

25 J. R. SHANNON, (( Measure 01 the valid ity of attention scores»), Journal of Educa­tional Research, 35: pp. 623-631, abril de 1942.

132 La vid a en las aulas

mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultadosy la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos dela atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que losresultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medi­das como indicadores de una buena enseñanza.

El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó undiseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIa­ses de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesoresde estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minu­tos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres obser­vadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de laatención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un testreferido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder losítems del test con el materíal al que se aludía en el momento exacto enque los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la aten­ción del grupo.

Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resulta­dos del test de rendimiento fueron 0,67 para los chicos y 0,34 para laschicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (co­mo de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos}y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicierondifícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHAN­NON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por elcontrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaroncon et material presentado cuando no estaban atentos aparentemente,tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de aten­ción. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datosatacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión deberíaser obvia pero, evidentemente, MORAISON no lo pensó así 26 .

Es difícíl determinar hoy lo que MOARISON, o cualquiera en realidad,pensó sobre los estudios de SHANNON. Aparentemente, el propio SHAN­NON no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultadosde la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupacio ..nes homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus es­tudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones.

Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANNONparece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracai­dismo», que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la lite­ratura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investi­gación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro porqué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANNON deberíaatribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de

26 SHANNON, «Measure of the validity 01 attentlon scores)~, p. 631.

Participact.'5n y absentismo en la el ase 133

'los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue­"ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti­lidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuandotates investigaciones son juzgadas por ~as normas de investigación de sutiempo.

Es probable que las causas más importantes del decJive del interéspor el estudio de la atención en ciase, encuentren en algunos los cam­bios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenaseducativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mun­dial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses domi­nantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a lasociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, esecUma estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anula­do cualquier interés por la atención en clase.

Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente inte­rés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas.A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnossuena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumidoen la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones so­ciales democráticas sobre aquellas de un mo{de más totalitario. En nues­tras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que losdebates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la com­prensión importaban más como atributos del profesor que una disciplinaestricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibi­do, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASH­BURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes deWinnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convenciona­les. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio indi­vidualizado, los proyectos de grupo, ia planificación por parte de losalumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar las me­sas, ei investjgador que mantenía un interés por lo que sucedía durantelos períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuan­do no decididamente anticuado.

Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favorde unos procedimientos más democráticos en las autas, fue el paso, es­pecialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otradinámina de los asuntos humanos. Este desp~azamiento, que coincidió,en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresóen el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El inte­rés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los in­conscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a loslatentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fuedescrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación,el interés por los motivos det estudiante comenzó a sustituir a un interésprevio por las maneras de la c\ase.

134 La vida en las aulas

Habida cuenta de estos cambios en el gejst ideológico, no es sorpren:'dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómenode la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabraatención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo­RRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la informaciónvisual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se cen­traron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugarde preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores desea­ban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sen­tado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fuerealizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de susestudiantes graduados 27 28.29. Su objetivo principal consistía en desarro­llar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuan­do estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM deno.minórecuerdo estimulado, consistia en efectuar grabaciones de sonidos de unaclase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las graba­ciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba alos alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación ori­ginal. Tajes comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cues­tión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientosrelevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la ciase.Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantescon el tema de que se tratara, podía considerársele distraído, en un senti­do psicológico, fuera cual fuese la apadencia que presentase ante un ob­servador situado en el aula.

El propósito específico del estudio original de BLOOM era compararlos procesos mentafes que parecen tener Jugar durante las explicacionesen clase con los que se desarrollan durante fos debates. Sus temas paraestos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación enel centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dadoel propós;to de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, ca­rece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM conlos de anteriores investigadores, Que trabajaron en aulas de escuelas pú­blicas contando el número de estudiantes distraídos. Sin embargo, y de­bido a que varios investigadores habían suscitado previamente la pos; ..bilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimien­tos de BLOOM con respecto al grado de falta de atención manifiesta po­seen alguna relevancia para eJ tema concreto.

27 B. S. BLOOM, i<Thought processes in fectures and discussions», Journal of GeneralEducation, 7: pp. 160-169, abril de 1953.

28 E. L GAIEA, (cThe use of stimulated recaH in revealing the relationship between se­lected personality variables and the learning process», Tesis Doctoral inédita, Universi­dad de Chicago, 195"

29 Stella B. SCHULZ, «A study of rerationshlps between overt verbal behavior in theclassroom and conscious mental processes of the students», Tesis Doctoral inédita, Uni­versidad de Chicago, 1951.

Participaci9'f! Y absentismo en la clase 135

r- El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estu­diantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea consi­derada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las ctasesde debate era del 55 por 100 30 • En otras palabras, en los puntos selec­cionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte dela clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estascifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asis­tía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elen­co muy selecto de profesores. Pese a todas las dificuttades de inter­pretación y de comparación, estos hallazgos denotan que e) volumen defalta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde lue­go, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informesoptimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalidael trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por100 de los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en elaula) - y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su signifi­cación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden co­rrelación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporadodef interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación más preci­sa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionadacon las medidas del éxito académico.

Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica deBLOOM 31. 32 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento enclase. En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descu brieron una co­rrelación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectosdel aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de lospensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimien..to cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el mo­mento exacto en que se solicitaron fas informes sobre los pensamientosde ca9a uno. En el segundo estudio, KAAUSHOPF revela una correlaciónde 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la ga­ma total del material tratado durante la explicación. También informa queno existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamientorelevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidadgeneral.

Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse defi­nitivas. Ha de recordarse, en particular, que los investigadores no clasifi-

30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que enlos debates, BLOOM llegó a la conclusión de que los debates eran pedagógicamente su·periores a las explicaciones. Su argumento se basaba en el hecho de que, durante losdebatas, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de unorden superior al de los que surgían durante las explicaciones.

31 L. SrEGEL, Lira C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. L. JONES Y H. BERKOWI1Z, «(Students'thoughts during cJass: a criterion tor educational research», Journal of Educational Psycho­logy, 54: pp. 45-51, febrero de 1963.

32 C. J. KRAUSKOF'F, «(Use ot written responses in the stimulated recall method», Jaur­nal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.

136 La vida en las aulas

caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevan­tes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trata­ron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlaciónutilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo,los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación conaspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación Conuna medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raroen la investigación educativa.

Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interéspor las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas porMORRISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explr­cita de comparar los resultados obtenidos por observación directa conlos conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo esti­mulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS,

que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atenciónde grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuelasecundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semanade recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los ob­servadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período paraaplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a ca­da alumno que informara sobre su grado de atención durante el intervaloinmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los es­tudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban «intervenciónsocial negativa» o ((relevancia con la materia». A los informes de pensa­mientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas segúnsu grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangen­ciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban com­prensión u operaciones cognitivas de un orden superio(J3. Así cadaautomanifestación arrojaba dos puntuaciones, una que ref'ejaba la pre­sencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la cali­dad del pensamiento atento. Ambos' resultados se compararon con lasestimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores ycon una estimación similar realizada por el profesor de la clase.

HUDGINS informa de correlaciones negativas estadrsticamente signi­ficativas, que van de -0,52 a -0,70, entre las medidas de la atenciónde los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las9 clases. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron sig­nificativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantesde los que dieron cuenta los propios alumnos. En otras palabras, tos ob­servadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una grandesatención en 5 de las clases, pero sus observaciones desde la cabece­ra del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio-

33 Bryce B. HUOGJNS, «Attending and thlnking in the classroom», ponencia presenta­da en la reunión de la American Psycholog;cal Association, Nueva York, septiembre de1966, trabajo multicopiado (14 páginas), p. 8.

participaci~n y absentIsmo en la clase 137

nes más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Losjuicios de los profesores coincidían en general con los observadores ex­teriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estu­diantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgosproporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de aten­ción de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzosencaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnosno se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientosdirectos.

Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visi­ble fue ef realizado por Henriette M. LAHADERNE, que examinó las corre­laciones de la atención en 4 clases de sexto curs0 34 • LAHADERNE recogiórepetidas medidas de atención durante unperrodo de 3 meses, en los quepasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, que fue elmismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON, arrojótres medidas interrelacionadas para cada estud iante: el número de vecesen que se consideró que permanecÍa atento, el número de veces en quese estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio ob­servador no parecía seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía queestas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cues­tionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así co­mo su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándarde logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte.

Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casino existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudianteshacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coefi­ciente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En se­gundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresarla relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los testsde inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones ibade 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligen­cia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre aten­ción y rendimiento, aunque se advertía que el nexo entre ambos diferíade una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan asf la impor­tancia general de la atención de la clase como una varia ble educativa­mente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados dela atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema intere­sante, la presencia de una firme vinculacjón con las medidas de rendi­miento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestiónen los asuntos educativos.

¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden de­ducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de

34 Henriette M. LAHADERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of anention: astudy ot tour sixth-grade classrooms». Ponencia presentada en la reunión de la Ameri­can Educat;onal Research Association, Nueva York, febrero de 1967.

138 La vida en las aulas

los primeros trabajos de MORR!SON hasta llegar a los informes más re­cientes? Primera: aunque el volumen de atención puede variar conside­rablemente de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de'a misma ciase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran númerode alumnos atiende al contenido de la lección. Segunda, el volumen deatención en clase es, a menudo, inferior a Jo que se capta visualmente.Los investigadores han sido conscientes de este hecho desde el princi­pio y eJ estudio de BLOOM proporciona algún dato de la amplitud a quepuede llegar la simulación de la atención. Tercera, el volumen de aten­ción, aunque toscamente estimado por un observador exterior, parecerelacionarse significativamente con otras variables educativas como losresultados en tests de rendimiento y las estimaciones de la eficacia delprofesor. Se apunta también la sugerencia de que el volumen de aten­ción pueda no estar Hgado estrechamente a la capacidad jnte{ectu~1 delos alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia justifica­ción para posteriores estudios y especulaciones.

Pero incluso si los resultados de la investigación empírica no fuesentan prometedores como son, existen al menos otras dos razones para pro­seguir en nuestra tentatjva de comprender el fenómeno de la atenciónen clase. En primer lugar, los profesores suelen preocuparse por los alum­nos distraídos, digan lo que digan las estadísticas sobre el rendimientorelativo de estos individuos. Como mostraremos en el capftulo siguiente,Jos educadores usan con frecuencia una estimación de la atención delalumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibilidad de una faltade atención masiva, indicadora de la pérdida de autoridad del profesor,se cita con frecuencia como temor dominante entre los docentesinexpertos 35 .

En segundo lugar, los alumnos también se preocupan a veces por suincapacidad para permanecer concentrados en la tarea abordada. El abu­rrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes quepadecen dificultades en la escueta. La incapacidad para concentrarse esun síntoma recurrente en los centros de orientación infantil. Desde lue­go, muchos clínicos la consideran una cuestión vital en buena parte de'a psicopatologfa. Así el hecho de que la mayoría de los estudiantes pue­dan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el significado del pro­blema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras,sólo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el método, elnúmero de soñadores despiertos existentes en eJ aula.

35 Véase, por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotional Problems of the Teacher in the Class·room (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957).

Participae!~~)n y absentismo en Ja el ase

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Aunque MOR'RISON y sus colegas de la generación anterior atribuye­ron acertadamente una gran importancia al fenómeno de la atención enclase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evidente que erabastante ingenua su insistencia en que los profesores aspirasen a lograren sus clases el ciento por ciento de atención. Son varias las razones alrespecto.

En primer lugar, como el propio MORRISON comprendió claramente(aunque sus críticos afirmen que no fue asO, tos signos de la atenciónmanifiesta no son siempre indicadores fieles del estado mental del alum­no en un momento determinado. Como hemos visto, todos los ojos cla­vados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pen­samientos se concentren en el tema en cuestión. El docente interesadosólo por la concentración visual de sus alumnos, logrará probablementetan sólo un tipo de conformidad superficial a sus demandas.

En segundo lugar, como muestran los resultados de la técnica de re­cuerdo estimulado de BLOOM, existen importantes diferencias entre aque­llos estudiantes que están cognitivamente atentos a lo que sucede enciase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atención. A ve­ces los alumnos se comportan como simples instrumentos de grabación,escuchando todo lo que el profesor o sus compañeros están diciendo,pero sin reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente «haciéndo­se con los hechos», por así decirlo. En otras ocasiones, puede que losestudiantes participen en una activjdad intelectual mucho más activa yreferida al tema en cuestión. Es posible que algunos estén relacionandolo que acaban de oír con un conocimiento previo, otros estimarán quizáel valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se .sumerjan tanto en estos pensamientos tangenciales pero muy relevan­tes q.ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, estetipo de desatención es muy distjnto de lo que suponen unos pensamien­tos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profe­sor no le importe la existencia de un cierto volumen de tal (desatenciónrelevante». De hecho, es posible que llegue a estimularla.

En tercer lugar, el objetivo de la atención por la atención es algo queresulta antitético a los más amplios fines de la educación. El profesor noes simplemente un animador interesado en mantener absorta a su audien­cia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en lograr que sus trabaja­dores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado alobjetivo más importante de mejorar el bienestar de los alumnos que sele han confiado. Debe buscar su atención con el propósito de lograr esteobjetivo; pero la atención es sólo instrumental y, por eso, de una impor­tancia secundaria. Si todo lo que los profesores pretendieran es ver cla­vados en eUos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea seríamucho más simple de lo que verdaderamente es. Podrían 'pasar el día con­tando chistes o restallando ellático si eso era todo lo que deseaban. Pero

140 La vida en las aulas

evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alum~

nos presten atención mientras participan en unas actividades que se juz­gan beneficiosas para eHos. Y, como cada educador conoce, ésta es unatarea considerable.

Entre las estrategjas para mantener a los alumnos absortos en su ta­rea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en elmantenimjento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la preven­ción o eliminación de las perturbacio nes extrínsecas. La otra se refierea la adecuación del contenido de! curso, al «encaje», por así decirlo, en..tre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera suponela cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas con­diciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparente­mente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en tosdebates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de unaserie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la aten­ción de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos.

El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase du­rante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su librodurante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atra­vesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumenapreciable del tiempo det profesor, al menos en los cursos inferiores, seinvierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Unaparte menos visibfe, pero no de menor importancia, de su tiempo se con­sagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la apariciónde estas perturbaciones.

Cuando Jos estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bienya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempreobedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profe..sor es suficiente para que un transgresor se reintegre af orden. La facili­dad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superioressuele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sinembargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores danpor supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se estánestableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia pa­ra el probtema de la atención del alumno.

Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIa­ses de primaria comparten un único objetivo: la prevención de las «per­turbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tenerconnotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplementemolestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las re­gias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula,poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formasgenerales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de 'as clasespueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cues­tiones de: 1) quién puede entrar y saJir del aula, 2) cuánto ruido es tole­rable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4} qué

Partjcipac~~Jn y absentismo en la clase 141

bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe estable­cerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porquerara vez se examinan estas materias de un modo sistemático.

La cuestión de quién puede entrar y safir del aula es de particular im­portancia (como la mayoda de Jas otras) en clases encerradas en sí mis­mas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entrelas mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada unode los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a ~os

aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen al­guna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada unode los a~umnos. Este problema no concluye, como es natural, con el es­tablecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesarioformular normas sobre la llegada y salida en masa de los atumnos. Estasreglas se refieren no s610 a las veces en que se espera que lleguen y sevayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren losretrasados {«pásate por mi despacho»), los procedimientos específicospara entrar y saHr del auta (<<ahora las chicas recogerán sus abrigos y sepondrán en fila») y semejantes. Fina{mente, a menudo existen tambiénreglas que controlan la entrada inesperada de extraños en el aula (<<losvisitantes deben pasar por el despacho del director»). Apenas resulta pre­ciso señalar que las normas sobre la entrada y salida de los estudiantesno están concebidas sólo para prevenir perturbaciones dentro de la pro­pia clase, sino también en otras aulas del edificio. Además, frecuentemente,las normas están, encaminadas tanto a impedir que determinados alum­nos abandonen sus obligaciones como a conservar la paz y la tranquili­dad en clase.

Por lo general, las aulas son lugares relativamente tranquilos y partede la tarea de los profesores consiste en mantenerlas de ese modo. Unavez más, los procedimientos por los que el docente logra este objetivovarían de un curso a otro y de una a otra clase; además existen, sin duda,diferencias en el nivel absoluto de ruido específico que cada uno de losprofesores está dispuesto a tolerar. Pese a esta diversidad, es probableque cada maestro de primaria tenga que hacer frente de vez en cuandoal problema del exceso de ruido. Con fre.cuencia los profesores de niñosmuy pequeños establecen unos procedimientos rutinarios para indicar quese han rebasado los niveles tolerables de ruido (puede que apaguen }asluces o que toquen un acorde en el piano para indicar silencio). A talesseñales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves sobre lanecesidad de disminuir el ruido. En los niveles medios y superiores es muycorriente que el profesor alce la vista de lo que esté haciendo y diga algocomo «callaos por favor». Con los estudiantes de asos niveles no se pre­cisa una explicación posterior 36.

36 Vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford­Binet consideran que el niño medio de 10 años puede dar dos razones para que los ehi-

142 La vida en las aulas

Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modode impedir que fos alumnos se molesten unos a otros durante los perídosde trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte conel mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en gene­ral supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazanen silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos(acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algu­nos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstanciasel profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante(«¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»}, e insistir en que vuelva asu propio trabajo.

Cuando se confra a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase,es inevita ble que unos acaben antes que otros. Esta situación habitualsuscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el piO­fesor de primaria. El estudiante que «no tiene nada que hacer» es a me­nudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesoresconciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo quemedia entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad quela de mantenerles ocupados (<<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?»)o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<<cuando hayáis acaba­do, podéis leer un libro»). Pero fuera cual fuese el contenido de la activi­dad recomendada, la mayoría de los profesores de primaria tratan deeliminar la potencial amenaza a la atención del grupo creada por el alum ..no ocioso.

Bajo fa rúbrica general de etiqueta de la clase puede incluirse una se­rie final de normas que se refieren, tangencialmente al menos, al proble­ma de mantener la atención de los estudiantes. Entre éstas figu ran lascosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando uno se comportacomo un alumno. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la aten­ción, resistirse a la tentación de reírse o burlarse de los errores de un com­pañero, permanecer en fila sin empujar, etc. Como sucede con las reglasde cortesía, en general, fas violaciones de estas normas son a menudoocasión de antagonismo y sirven para quebrantar el suave flujo de losacontencimiento sociales. Los profesores de niños pequerios deben de­tenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones enestas materias.

Existe, pues, un modo de organizar las reglas, que puede observarseen acción en la mayoría de las aulas de primaria. Todos y cada uno deestos tipos de acontecimientos, el tráfico hacia y desde el aula, el nivelde ruido, el movimiento de los estudiantes de una a otra parte, la conduc­ta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social, pueden servirpara destruir la orientación del trabajo de todo et grupo o de algunos de

cos no se muestren ruidosos en la escuela. Así, cuando estudia cuarto curso, se esperadel alumno medio no s610 que conozca la regla sino que comprenda que es lógica y seacapaz de explicárselo a otros.

Participacf6n y absentismo en la clase 143

-los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte delprofesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión declase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacró­nico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxjto de un pro­fesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad paraabordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha «perdi·do el control» de su clase, como suele decirse, no puede compensar estadeficiencia con un trabajo especialmente bueno de eva~uación o invirtiendoun tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sen­tido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se pierde todo.

Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, compren­den la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en ge­neral por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional.Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acon­tecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de cortaduración - los hechos responsables de semejante manifestación supo­nen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemosreferido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educati­vos, el mantenimiento del control de grupo liega a constituir para algu­nos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A vecesparece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y canados,no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la claseo el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se conside­ra que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínse·ca. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en elaula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no bastay, llevado a sus últjmas consecuencias, puede que ni siquiera resulte de­seable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial perobásica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado conproblemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavíadebe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención queel logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor». El pro­blema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y to­dos los ojos permanezcan clavados en el profesor.

Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la parti­cipación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las téc­nicas de gestión de la ciase. Una consistiría en alterar el curriculum demanera que acercase el conten ido del curso a las necesidades y los inte­reses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera quepudiera crearse un «ensamblaje» mejor con el contenido establecido delcurso. Una tercera seda proporcionar novedad, humor e <dnterés huma­no) en una lección o avivar de algún modo una actividad por lo demásaburrida. Por fortuna, estas tres estrategias no se excluyen mutuamenteYI por tanto, los profesores no se ven obligados a escoger. Puede obser­varse cómo operan las tres en la mayoría de las clases. En algunos casos

144 La vida en las aulas

las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de deci­siones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales exis­tentes.

La modificiación del currículum para enlazar los intereses y necesida­des «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, piezaclave en las doctrinas de la educación progresista. De una creencia enla oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosasinnovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en lasescuelas durante ras décadas de los treinta y de los cuarenta y que si­guen caracterizando las prácticas presentes. La planificación de las uni­dades didáctjcas, el método de proyecto, la escuela de actividad, laplanificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fuerony continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. Larazón de existencia de cada uno de estos procedimíentos responde ola­ramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estu­diante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por sí mismas,incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a lacreencia de que los alumnos participarán más en las actividades en lasque se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han prese­leccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones in­mediat¿s.

La sefección de los estudiantes para que encajen con las actividadesestablecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, conlas doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el cu­rriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedi­miento exige la constítución de grupos de estudiantes cuyas capacidadeso intereses resulten apropiados para un determinado contenido educati­vo. El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistemaselectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, opuede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agru­pamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco lossistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como res­puesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay prue­bas concretas de que los estudiantes así se~eccionados se interesen máspor el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, así debería ser.

Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otrosaburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, ya menudo, las diferencias no parecen residir en el contenido de la propialección o en el material utilizado, sino más bjen en la manera de llevarla clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el temamás pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunquelos métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para cata­logarlos (y muchos probabtamente sólo son conocidos por quienes lospractican}, las técnicas principales resultan suficientemente bien cono­cidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial.

Pa rticipac~~:)n y absentismo en la clase 145

También es quizá innecesario citar datos que muestren que medioscomo incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan»realmente, es decir que contribuyen a aumenTar la atención del estudian­te, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empíricas poco elaboradas.En su conocido libro sobre las características de la personatidad de losprofesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentesconsiderados (por unos observadores) como «estimulantes» y «creati­vos) soHan tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzga­ron más «atentos» que «apáticos» 37. Además, de todas las caracterís­ticas de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de«estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer unefecto visible y consistente en la conducta del alumno.

Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para pro­mover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestiónde la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más ampUadesde la que se consideró esto al comienzo del capítulo. El problema, co­mo han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, noconsiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alum­nos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente lasdificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover unestado más permanente de participación en las materias educativas. Es­tas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero nosinónimas 38. .

La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es quese extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clasese incluso más allá de las fronteras ffsicas de la propia aula. Se relacionacon esos estados motivacl0nales penetrantes que se corresponden contérminos como intereses, actiTudes y valores. En otras palabras, está an­clada en la estructura que proporciona una configuración a las accioneshabituales del alumno.

La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co­mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención percepti­va. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no lascondiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, soncapaces de engañar al profesor pero no de engañarse a S1 mismos contal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el pro­fesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que elideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. De hecho, consi­derada desde esta perspectiva más amplia, la participación comienza amostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor ne­cesita preocuparse de algo más.

~7 D. G. RYANS, Characteristics of Teachers (Washington, D. c.: American Council ofEducation, 1960).

38 J. DEWEY, (cThe relatlon oi theory to practice in education}), Natjonal Society forthe Study of Educatlon, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, "Iinois: Public SchoolPublíshing Company, 1904), pp. 9-30.

146 La vida en las aulas

¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los es­tudjantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que es­tán muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menosen cuanto a actividades de niños pequeños. WiIliam Heard KrLPATRICK, porejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su con­secución, situó el objet¡vo de la participación entusiástica de los alum­nos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecíarelativamente carente de importancia. Como señaló:

Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigirespecial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá enel grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experienciaacometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo yde las opciones, el profesor actuará hasta conseguir Que los estudiantes,aisfadamente y en conjunto, se comprometan del modo más entusiasta-po­sible con la actividad elegida 39.

Según el punto de vista de KILPATRICK, carecía de atractivo la alter­nativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrido, queya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. No de­jó duda al respecto sobre su postura.

Adviértase muy claramente que, a la hora de enseñar del modo másidóneo, no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos pregun­tamos luego cómo hacerla interesante... La nueva (visión de la educa­ción) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar unaactividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderosintereses 40.

Lo Que obtiene Jos mejores resultados en aprendizaje, tanto directo co­mo concomitante, es lo que los alumnos hacen por sí mismo. Podemos asíafirmar paradójicamente Que el objetivo del piofesor consiste en prestarla menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayudadirecta consecuente con un mejor trabajo personal por parte de fosalumnos 4

'.

En otras palabras, aunque KILPATRICK defiende que los profesores bus­quen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr esteobjetivo son claramente superjores a otros. Desde luego, las razones desu elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobrela vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trataaquí de anaOzar de manera crítica la opinión de KILPATRICK, sino simple-

39 W. H. KILPATRrCK, Philosophy of Education (Nueva York: Macmitlan, 1951), p. 306.(Trad. cast.: Filosofía de la educación, Buenos Aires, Losada, s.f.)

40 KILPATRICK, p. 305.41 KILPATRICK, p. 307.

Participa.CJón y absentismo en la clase 147

,mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador po­see eJ concepto de participación.

Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del es­tudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser em·pleados. Además, tales lfmites no proceden necesariamente, como enel caso de las preferencias de KllPATRICK, de unos desacuerdos fHósofi­cos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de {ascaracterísticas de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítu~

los anteriores.La alteración del curriculum para acomodarse a las necesidades e in­

tereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable deque la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quierencomo si no. No distingue además entre aspectos estables y transitoriosde las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le intereseaprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento pre~

ciso en que se espera que lo haga.La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado cu­

rricu/um está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesorpuede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste lo­grado por este método resulta aproximado en ef mejor de los casos. In­cluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planespara individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la aten­ción del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, exis­ten Hmites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo.

Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases seananimadas e interesantes representan un método libre de obstáculos paraasegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, comotodos sabemos «se desgasta). El método que hoy cautivó a los estudiantesse convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la nove­dad de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama másamplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuelacomo institución. La variedad puede servir de condimento a la vida enel aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezclamás bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aun­que un profesor se muestre particularmente diestro en su (crepresenta­ción» o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, deberecordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simple­mente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, perosu propósito final es beneficiarles.

¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatenciónen clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, pare­ce que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunquelas acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad.En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones igua­les y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pue­da trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos

148 La vida en las aulas

de atención como indicadores de participación, será esta última condi­ción, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y parala promoción del potencial humano, la participación, como el amor, noes bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guíasegura de) valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusiónsupone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtenerla participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar aun lado la preocupación por su desarroHo futuro mientras se centra ensus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posibleque la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenidode la lección y en deficiencias ps;cológicas del alumno, sino también enla naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a fa escue...la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudiossociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es másque la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas cosascuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.

CAPITUl.O IV

Opiniones de los profesores

En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuálsea tu filosofía. Importa más que se tenga aIguna. Y más todavía que setrate de actuar conforme a tal filosofra. Los ünicos principios docentes queme desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo estáde acuerdo en apariencia.

George POlYA, MathemaricaJ Discovery.

En la enseñanza, como en cuaiquier otra actjvidad, existen maestrosexpertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunquequizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es pro­bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo deproferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca­si todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho deestas personas pero, como observó DEWEY,

... los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus conse­cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen uncontacto personal con esos profesores dotados... la única manera de im·pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodosque nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in­tuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co­municar a otros'.

Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quiz~ el modo ideal deaprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde lue­go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si asífuera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papelen los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más

, John DEWEY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Liveright, 1929)págs. 10-1'. (Trad. cast.; La ciencia de la educación. Buenos Aires, losada, 1941.)

150 La vida en las aulas

en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el au~a nosiempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, lossentimientos de satjsfación y de decepción que acompañan al éxito y alfracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as­pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra­vés de conversacio nes con una persona que los haya experimentado. y[o revelador no es sólo lo que el profesor en ejercicio dice. Su manera deexponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo clavessobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, so­bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capf­tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro­porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de losprofesores 2.

Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan­to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primermomento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estascaracterísticas. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño­sos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollodel rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resulta­dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criteriode sus superiores J. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro­blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, selec­cionando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todoso en la mayor(a de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de seme­jante procedimiento !o hacen poco práctico excepto en una investigacióncentrada sólo en la cuesti6n de la eficacia del docente. Si hemos de pa­sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua­damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la únicaalternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiadopara un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar'os resultados.

Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea­ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo deprofesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi­niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mrnimo su co­nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en e! aula. Sinembargo, en la mayorfa de los sistemas escolares, la reputación siempretiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo,

2 Para lograr un meior estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores.J El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia

en: N. L. GAGE (ed.), Handbook of Research of Teaching ISkokle, lIIinois: Rand McNally,1963); J. W. GeTzELS y P. W. JACKSON/ «Research on the variable teacher: sorne com­ments» School Review, 68: N.O 4, 1961; P. W. JACKSON, «The teacher and individual dif·ferences», 61 Libro anual de la Natlona/ Society for the Srudy of Educat;on, primera parte,(Chrcago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RABINOWITZ y R. M. W. TRA.VERS, «Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educational Theory,3: 212·219, julio de 1953.

Opinione:f de los profesores 151

. los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe­,- ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otrosindicadores de logros del estudiante, \leguen a ser conocidos por el di­rector, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamentebueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posi­ble desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga quebasarse en su propia relación con e~ profesor. Pero se puede esperar que enalgunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean niescasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como so­bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, pre­sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador dedatos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quie­nes señala con orguHo, parecen unos objetos de estudio razonablementeatrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie­nen fama de practicarla con gran eficacia.

Después de haber seleccionado a los docentes o al menos despuésde coincidir en un método para identificarlos, es fundamental la cuestiónde qué hablar con ellos. ¿En qué consiste ese algo especial que surgede su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable?

Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veíanla vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico con­sistir(a en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así lapregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajoen clase7 Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, comoveremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti­cas educativas actuales.

Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva unasegunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do­cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum­nos como éL Lo que más importaba en esta parte de la entrevista eradeterminar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, lasuya y la de sus superiores. Dos interrogantes resultaron especialmenteeficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refer(a a los cam­bios que se han producido, a lo largo de los años, en el estilo personalde trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respectoa la evaluación de su propio trabajo.

Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso­nales que proporciona e( hecho de ser un profesor. Estas preguntas sebasan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propi­cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras a~o. Sus respuestasno sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de lavisión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco­lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otramanera.

y a continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opi­niones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con

152 La vida en las aulas .

una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisoresque creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad deltrabajo del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores quepareciesen estar realizando una importante labor en sus escuelas. Por logeneral, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela. Por ello,tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores compren­den el 5 6 el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída prin­cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago. También partici­paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana.

Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el autade cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevistapor término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaronmás da una hora. Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro­fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar.Se les aseguró que sus contestaciones serfan tratadas de modo confi­dencial y que no se revelarfan de una manera que permitiese identificara quien las hizo.

Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí nopuede ser nunca admitida como representativa de la totalidad de los pro­fesores. Sin embargo, se examinaron tas respuestas de estos 50 sujetoscon la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acercadel proceso docente. Así es necesario establecer algunos límites aproxi­mados dentro de tos cuales puedan actuar semejantes generalizaciones.Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población másamplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como re­presentativa de aquellos profesores de escuetas primarias que han alean..zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares«aventajados»,

Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones,resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirsede otros profesores sobre Ja base de las respuestas de los 50 sujetos quefueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándo­nos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría res­pondido a nuestras interrogantes tal como procedieron los entrevistados.Quizá no sea igual la vid a en clase para el profesor corriente y para elque goza de un prestigio envidiable. La respuesta a esta pregunta es des­conocida y evidentemente exig;r(a comparar las contestaciones de un gru­po de profesores medios (¡casi tan difíciles de definir como los desta­cados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio.

Sin embargo, e incluso sin esperar a los datos de una muestra másrepresentativa, resulta seguro predecir que algunos docentes se parece­rán a los aquí descritos, pero no ocurrirá lo mismo con otros. La cuestiónde cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran in­terés s; nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de to­da la población docente. También sería interesante si nos propusiéramosidentificar las característie-as singulares del buen profesor. Pero este ca-

Opjnione~.de los profesores 153

. pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideranla vida en el aul'a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi­niones.

Puede resultar aquí útil una analogía. Si se advirtiera que un grupode abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, semostraban crrticos hacia el Tribuna! Supremo, este hecho resultaría im­portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalidad de miembrosde esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, sise advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como ex­traordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectosde su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertasprácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mis­mas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia delo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe­sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, den­tro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remunera­ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas sonlas personas a quienes se pueden dirigir los profesores inexpetos cuandobuscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personaldocente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en períodode formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia alos visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modeloa los demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectosimportantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanzarespondía a la eficacia del modelo o a [a incapacidad de los jueces paradiscriminar entre el profesor medio y el excepcional o a ninguna de lasdos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constante­mente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que ~as cualida­des qe las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tenganconsecuencias tanto para la teoría como para la práctica.

Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centra­ban en tres puntos: la autoevafuación del profesor, los usos de la autori­dad instjtucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo deldocente. El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo sabenestos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abor­dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio ...nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estastres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua­tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntasy proporcionaron así un modo útil de organizar el material de las entre­vistas. Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vidaen el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimientode los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora encombinación con las propias preguntas. Aunque la complejidad de cadatema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas

154 La vida en las aulas

cuatro términos de una sota palabra como ayuda mnemotécnica. Estosson inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad. Cada uno de estostemas será tratado separadamente. El último apartado de este capitulocontiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.

La inmediatez de fos acontecimientos en el aula es algo que nuncapodrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena deestudiantes. Existe una exigencia del aqur y ahora y una cualidad de es­pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aun­que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día.

Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada, ante todo,por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisiblesdentro del estudiante), este grupo selecto de profesores no se apoyabamucho en piadosas esperanzas de recoger una «cosecha invisible». Des­de su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamen­te visibles. Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente enlos informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugacesindicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba­jo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Cur­so sirve de ilustración.

ENTREVISTADOR.-¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buentrabajo?

PROFESOR.- Basta con mirar sus caras.ENTREVISTADOR.-Oígame más sobre eso.PROFESOR.- Pues claro. Permanecen atentos; parecen interesados, in­

quisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se fes ve condeseo de aprender más sobre el tema ... Y otras veces sabemos que no han­hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinte­resados o adoptan una actitud de indiferencia. Bueno, pues entonces unose siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente.

Una profesora intenta destacar las señales que le indican cuándo unade sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y acaba, comohicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu~

siasmo.

La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganadocon eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan.

Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentóeste ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa­ciales.

Opir.lfone·~··de los profesores 155

... aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionóy más tarde se levantó y me dijo: «Si no tuviésemos palabras, no habríaconocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podría­mos hacer sería sentir». Y puede decirse, por la expresión de su cara, queeso acababa de ocurrírsele.

Una profesora con diez y seis años de experiencia en el aula de cuar­to, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo.

Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido Que puedes apre­ciar y que revela cuándo están trabajando realmente.

ENTREVISTADOR.-¿Se refiare al sonido det aula en general?PRDFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué perma­

necer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces compren­des Que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja.

ENTREVISTADOR.-¿Pero puede usted decirlo?PRDFESORA.- Puedo decirlo. Puedo sentirlo.

Un hombre que inició su carrera docente en la enseñanza secundariay que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte un paralelis­mo entre la sensibilidad det actor ante su audiencia y la reacción deJ pro­fesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícildeterminar su eficacia.

Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estásperdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y di­vertidos, resultan muy difrciles. Cuando los chicos no to pasan bien, cuan­do no prestan atención, ni están bien sentados... la razón es esa. Un sentidoteatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz deentender a su audiencia. Sabe. cuándo va o no va bi,?n una representación,simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula.Uno puede sentir cuándo se resistan los niños.

Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par­te del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesoraa la que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo.

Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamen­te entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pen­sar <<¡Muchacho esto es estupendo!» Pero cuando vuetvo a poner los piesen el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo quehace?>).

Una de las personas entrevistadas, una profesora que hab(a pasado7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la con­ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospechade auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,

156 La vida en las aulas

... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo quese haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo lesagrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo es­tán entusiasmados, pero tíenes que hacer algunas preguntas para sabersi aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces,habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nuncamás». O: «¿cuando nos vamos a casa?», o algo por el estilo. Son muy sin­ceros. Pero si no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbal­mente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán unasilenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que vercon el conjunto de la idea. y, además, si se les preguntase, respondedanpero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente,no oca sionan ninguna perturbacíón, pero tú sabes que no están prestandoatención alguna.

Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza­das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar porencima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un inte­rés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguienteserie de comentarios de 4 de los entrevistados.

Te traen cosas como artículos de revistas o dibujos que han hecho. Enciencias o en geogratra trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen queestar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicíonales.

Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan peque­~os folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten­cimientos contemporáneos. Los visitantes constituyen también un indicio.Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: « ¿po­dría pasar aquí la mañana?). Imaginas haber conseguido algo. Por supues­to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana.Pero tambíén hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea quevean lo que está haciendo.

Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para susexperimentos en ciencias.

Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico,s¡ han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu­na otra información, entonces siento que están interesados en el tema.

Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentadohasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela­ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios.Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela comouna institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienes­tar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadoresno les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es viday viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en

Opiniones':-Je los profesores 167

los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación pare­ce ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimoniode estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prue­ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir elprogreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplica­ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial.

En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover elaprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obten­gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi­miento de los estudiantes. Parece además que los resultados de losalumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do­cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesiblesde ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de sutarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidasde los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudoen los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgosmás interesantes del material de las entrevistas fue la falta de referenciaa datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que unopodría esperar que se debatiese.

La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa aten­ción. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho­ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión.

El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho másimportantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en elsiguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica laspruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa.

Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues­tran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentirde la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podrfa decirseesto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni meparece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que losalumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienenen ellas gustosamente.

La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebasen toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una pro­fesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba ha­ciendo un buen trabajo.

No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del añopara determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, pue­do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos.Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba,pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.

158 La vida en las aulas

Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión ha ..cia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dis­pone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educadorquisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Como dice este profesorde segundo curso:

En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted pue­de elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen testestándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados na­da significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso, Hayque esperar un año antes de poder hacer alguna deducción.

En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, losresultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tardepara serie de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utili­zaba datos objetivos sobre rendimiento proporcionados por la oficina cen­tral, comentó:

Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para vercómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es dema­siado tarde para hacer nada. Esa es una de [as cosas.

ENTREVISTADOR.- Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con elsiguiente grupo?

PROFESORA.-¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo.

Sin embargo, y desde Ur.1 punto de vista psicológico, la escasez deinstrumentos útites y las deficiencias prácticas administrat;vas en su formade desarrotlarfos no son tan importantes como una desconfianza generalhacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Puedenidentificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lu­gar, existe la creencia de que Jos niños se comporta'n atípicamente entos tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profe­sor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando seproducen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio delprofesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la informaciónde la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La si­guiente serie de observaciones es trpica de este punto de vista.

Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mipropia experiencia personal, yo puedo conocer una materia y no realizarmuy bien un test sobre la misma. Doy mucha importancia a la participa­ción oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados.

Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño respon­da siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progre­sos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajodierio revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución

Opiniones 4'6 los profesores 159

por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «nome gusta esto» o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cam·biar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerJo, entonces consideroque están evolucionando positivamente.

A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materiaconcienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso:«¡Oh, Dios mfo', ¿pero es que no sé enseñar mejor?)). Y entonces me paroa pensar, bueno, desde luego ahora saben més de lo que sabían antes yno se puede esperar que hayan captado todos los pequeños detalles...

Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospe­cha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo deuna capacidad innata que de la eficacia del profesor. Ase cuando se ob­servan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan comofenómenos «(naturales}) cuyo valor informativo para el profesor es muyescaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo:

Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es po­sible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son ni­ños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar lo que hanconseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una claseque tuve que pasó de 3-1 a 4-2·, con el libro de ejercicios y todo, y aúnnos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella.Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los delaño anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de ca­rácter regional y nacional del año pasado estaban bien. Pero si se compa­raban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal elcurso anterior o muy bien ese otro año. Y no era asL Se trata simplementede un material con el que trabajar. Eso era todo.

Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuandose le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta do­cente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos.

Me influirra, por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultadosbajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda,puede que no tenga nada que ver con el profesor.

En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test co­mo sometida al control de unas autoridades, completamente al margende los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este

* En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letrasde A a E (Siendo A la máxima cali1icación y E la peor, o también utilizando una escalade cinco puntos comprendidos entre O y 4 (en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a e,1 a D y O a E). (N. del R.)

160 La vida en las aulas

punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la apli­cación del test, sólo como una molestia.

Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación deun test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólopara el expediente del SMSG *, Yo se lo que saben. Se trata de un informeoficial y tenemos que hacerlo,

Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que so­meter a los niños a un test. En realidad no hice gren cosa; califiqué sustrabajos yeso fue todo, Prefiero tener un dra activo. Creo que estoy máscansado después de un día de no hacer nada.

Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de queel profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje_ti­vas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y comofuente de satisfacción profesional. Por el contrario, la pregunta sobre có­mo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de infor­mación que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expre­siones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indicado­res más valorados de una buena docencia, aunque también se mencionefrecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a lassesiones diarias.

La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apo­yo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una apa­rente paradoja: educadores orientados hacia el presente en institucionesorientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a prime­ra vista? l Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoycon la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, pareceser: « no, no necesariamente», En apariencia, los profesores son capacesde aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivosa largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de laparticipación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que seaposible tal concentración doble, se vislumbra que puede llegar a conver­tirse, bajo ciertas circunstancias, en una fuente de incomodidad para eldocente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esaincomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable re­putación en sus sistemas escolares.

11

Un segundo tema en e~ material de las entrevistas, denominado natu­ralidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarios de mu~hos

• SMSG: School Mathematics Study Guide. (N. del R,)

Oplniones cj,"e los profesores 161

profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de suestilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedfa que refi­rieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se con­centraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad quecaracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta globaldel estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referjda al mo­do en que utilizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que tra­baja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuestaa nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza.

Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un to­no sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.

Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de ac­tuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que elloshabían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparacionesse centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarro­lladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuestade un profesor de quinto curso:

Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muydiferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibf, realmente lo es.En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy re­ceptivos al aprendizaje. As( que probablemente aqur resulta más fácil queen otros lugares...

Yo dida que debo disponer de una considerable libertad en el modo deenseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo dis­tinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presen­tación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener unaatmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchascosas con las que mantener el interés de los niños...

Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en cIa­ses de primaria describe su estilo de este modo:

Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos,quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cues­tión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sen­tado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego,en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace añoslos profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario,quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdocontigo)) o «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que encualquier momento puedo decir a los niños (eno estoy segura acerca deeso y me gustaría echar un vistazo). No quiero que en mi clase los niñosse pongan nerviosos con su trabajo. Pretendp que no experimenten ten­siones. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo quemás puedo esperar de él.

162 La vida en las aulas

El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia na­turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiadosu enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general tos más inexpertos,se centraron en fas cambios observados durante perlados relativamentebreves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo:

Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rfgida, al comienzodel curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es preci­so conocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.

Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carreradocente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismo­naturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docentede quinto curso:

Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al co­mienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlarmi erase. En numerosas ocasiones temía que fallara la disciplina si prescin­día de muchas formalidades con ros niños y les permitía una mayor liber­tad. Además ignoraba Jos limites que podría firjaries y hasta dónde podíanllegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a laconducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecerunos límites menos rígidos.

Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente anadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias moder­nas, en particufar las de las comunidades periféricas. Características delaula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en for­ma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social quese consigue de esta manera. Ya han desaparecido (as filas fijas y las pos­turas rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, rela..tiva. Su significado procede de una comparación entre lo que fue laenseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer plenouso de su autoridad. El término «natural», tal como lo emplearon estosprofesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, por­que incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hacede acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que losprofesores de ahora ejerzan su autorjdad de un modo más desenfadadoque sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez másflexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección.Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta­ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo bas-

Opiniones ~·e los profesores 163

tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabili­cfád, autoridad y tradición.

111

El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la per­cepción por parte del docente de su propia autonomía profesional. Estetema es semejante al de la naturaUdad pero, en vez de centrarse en larelación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida consus propios superiores. Aqur también exjsten, aparentemente, una rigi­dez y un formalismo mayores que los deseados.

Nuestros entrevistados mencionaron dos amenazas principales a laautonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, dematerializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un cu­rricu/um inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superioresadministrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mos­traron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condicio­nes. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vezmás al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía.

Si recibiese una gura del curriculum y una serie de planificaciones delas lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este ma­terial en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran de­masiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar esteEbro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios,les responderfa: iOlvrdense de mí! Pueden contratar a un orangután quevenga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al dra siguiente.

y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea desometerse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las muje­res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entre­vistadas confesó:

oo. Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Eraexcesiva la supervisión y demasiada la insistencia en «estaremos en esapágina de ese libro en ese dra». No veo cómo se puede enseñar así porqueno todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes traba~

jando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, losniños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situa­ción. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por­que son diez individuos distintos.

Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mos­tró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidadde restringir los materiales docentes. Primero expresó: ( [fendrían que des-

164 La v;da en las aulas

pedirme! ¡No lo consentiríab> y luego pasó a describir un incidente quehabía sucedido en su propia escuela.

Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profeso­res, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recien­temente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todolo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Lue­go se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden ha­cer eso, no pueden eliminarlo», yo le habría contestado «usted necesitauna nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber consideradoque no podía actuar de ese modo si queda conservar mi trabajo, me pare­ce que me hubiese santido muy desgraciada.

Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la horade explicar al entrevistador lo que no fe agradada y por qué. .

. Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritméticade 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tenerun programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clasea las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubieramolestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. Noseda muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen «jOh, mi­ra!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso». Corres­ponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me habíaacordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla».Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A losniños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómose acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la ten­sión de mi espalda.

La exjgencia de que el profesor pi anifique su trabajo con una gra n an­telación se encuentra estrechamente relacionada con la amenaza de ex ..cesivos controles del curr;culum. Esta práctica resultaba claramentedesagradable a varios de Jos entrevistados. Un profesor con veintinueveaños de experiencia llegó a decir:

En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificacióndel trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a loprevisto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de ma­gisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o conun director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, mesentida realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta plani­ficación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Unaes el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad

-Opjniones'~de los profesores 165

'de ta clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orgu­no profesional del docente. Ambas preocupaciones están presa ntes enla siguiente declaración de una profesora de segundo curso. .

Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus pro­pias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar.Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricu­Juro y me dijeran «sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero ha­cerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar susprogramas lectivos con una semana o un mes de anteiación. Para mí esoes una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo intere­sante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas.Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de9 a 10. Pero a ¡as 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sus­tituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba ha-cer. Pero... eso sería una cosa que me molestarfa realmente. ".

La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado condemasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesio­naL La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar lalibertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revelacomptetamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegadade alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario:

Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso cons­tante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en quetrabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía pre­guntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me sien­to segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenidoque suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores detercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que ha­cfa. Podría haber estado allf jugando a acertar con las fichas en el blanco.Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieronmuy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiríaculpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervi­sarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para de­cirle «de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada». Eso es lo queme molestaría de semejante sistema.

Aparentemente es la intención de los visitantes, su deseo de «com­probar» lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Comodice un profesor:

No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna esque se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que mecambié de escuela.

166 La vida en las aulas

ENTREVISTADOA.-¿Por qué le irritaba?PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo

sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan,se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí.

Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opues­tos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar elaula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud re­sulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional denuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los con­sideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos teníanque ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo,incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía laspreocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso-­ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada ala enseñanza y de la que, por eso, podra esperarse que fuese la menospredispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresu..ró a decir:

Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méri­tos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero ennuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente paralos distintos cursos.

Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando perma­nece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el ar­mario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modoerróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profe­sional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia.Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional.No querían estar sotos en un aula llena de alumnos; simplemente desea­ban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determina­das tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indica­ciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se haceactualmente, fas servicios de otros especialistas dentro del sistema es­colar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. Enotras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidio­nes de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía ydesean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autono­mía en el aula.

En su actitud hacia un curricu/um establecido hay una complejidadsimilar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de lanada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos aaceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum ypor los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orie ntacio-

Opinione_~~-de los profesores 167

,nes, quedan disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio delcriterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturali­dad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro deunos Ifmites.

IV

El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la pa­labra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar decada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan­do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba­jo. Aunque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa realmentees lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor:

Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos vein­ticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmentey de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abreel mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos ni­ños y de sus famiHas de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena esver progresar a un alumno lento o a otro tímido.

Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su parti­cipación son, sjn duda, gratificantes para el docente, no constituyen lasmayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías

.de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesio­nales de gran dedicación, «alegrras», es un término más adecuado que«satisfacciones). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial delograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a esto). Por elconta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades quecomprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrecha­mente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de losestudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste enordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional quecada uno supone.

En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de bajaintensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa.Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripciónde este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela peri­férica:

Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado entérminos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en es­tas comunidades y no s610 en las más desfavorecidas.

168 La vida en las aufas

Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profe­sor de primaria lo constituye fa edad de sus beneficiarios. El docente nosólo ayuda a las personas, sino Que ejerce esta labor en la época máscrucial de sus vidas, en la niñez.

El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene unentendimiento del potencial de los primeros años para la formación deun desarrollo posterior.

Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y - no sé, es bastantedifícil de explicar- se les está enseñando constantemente algo nuevo, seestá contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logranuna buena base - así lo creo yo, al menos - sino disponen de una buenabase, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante.

Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como elmisionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completarsu trabajo. Además, puede Que, si no tiene éxito, los efectos nocivos seanirreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdi­da de unos esfuerzos, jntroduce en la tarea del profesor un elemento deriesgo Que falta en muchas de las formas más libres de atención social,como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor puedafracasar signifjca, desde Juego, que es posible que triunfe. Su percepcióndel progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, semenciona por varios docentes como fuente importante de satjsfacciónque ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas delsimple hecho de ser parte integrante de una buena causa. La siguienteserie de citas resume este punto de vista:

Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplementeverles felices y observar cómo progresan.

Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aque­llo por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuen­tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en caminopara conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contempla­mos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con losprofesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídoso si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en sucamino.

El progreso de los niños constituye un premio para mí. li"ato de super­visarlo atentamente. SI tengo un alumno que se presenta en el otoño conmuchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces sien­to que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio.

Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensa­ción de haber logrado algo.

En la última cita, las alusiones a la emoci6n y a la expresión de suscaras llaman la atención sobre una caracterfstica de la vida en eJ aula Que

· Opinione~" de los profesores 169

proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emo­cion al: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El he chode que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará undra de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad,una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismoincluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de unaprofesora de tercer curso:

Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que exis­te en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extra­ña... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que lascosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niñoprogrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño estétriste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que sim­plemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo.y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras pro­fesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.

También resahan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa enlas siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su car­go una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo.

Bueno..., ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia:un debate en clase que toma una direcci6n inesperada que nunca se pen­só y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño quejamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observaciónque integra dos cosas, «es eso exactamente». En ocasiones un alumno rea­liza un esfuerzo supremo y consigue algo de \0 que jamás se sintió capaz.A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideróinalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto.curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a dividiP). Fueaquel día ... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó.

Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así.Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un pro­fesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Peroapenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destacabastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por unavez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gra­tjficante para mí.

Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en laclase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del apren­dizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agra­dable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas.

Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo quedicen o hacen. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener

170 La vida en las aulas

tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pUe~

den plasmarse en un papel, y escíitas no tienen tanta gracia como cuandosuceden.

Los acontecimientos inesperados de Ia clase varían considerablementeen amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo di­vertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacionales.Las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de alg ún modoa actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacciónpara el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más pro~

fundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos ines­perados aportan interés al trabajo del profesor, estos «milagros» de la clase,que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, cau­san, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano alasombro.

Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos litera­rios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular ycasi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes encuestjón no simplemente cambian mejorando, sino que «ven la luz deldía», «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie decomentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expre­siones metafóricas para describir lo que sucede en ciase.

Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy len­tos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino.Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyesel mérito.

Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobretodo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizáhacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del se­mestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casiun genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, nose esforzaba y olvidaba las cosas. Y as( siguió. Luego cayó enfermo; cuan~do se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya haalcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casisiempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sidoyo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó.

Vaya cítar el caso especffico de una chica que dibujó una serle de trián­gulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Lepedr que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor.Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las venta­nas y los edificios y trabajamos en su dibujo. No creo haber visto un gestotan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de haceralgo para que su trabajo resultase más interesante. Se {(despertó» derepente.

Oplnione{i de los profesores '71

Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios es­pectaculares. Pero 10s pocos que ocurren constituyen una compensaciónsuficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primercurso lo explica así:

Cuando veo a un afumno de repente absorto disfrutando con la lecturao que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no pue­do dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algopor él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algu­nos no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resul~

ta gratificante contemplar la «eclosión» de un chico.

Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presen­tado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de unasensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro,a la excitación creada por Jo inesperado y al asombro que produce la con­templación de una gran transformación. El cambio más espectacular y,por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se producecuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores,o los adultos en general hablan estimado un caso perdido. Esta situación,no se produce todos los dras y se simboliza en la descripción de la niñezde Hellen Keller narrada tan emotivamente y presentada en la escena yla pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el si­guiente comentario.

Cuando hay un ni~o con un grave problema y se llega hasta él de algúnmodo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdadera­mente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentim;en­tos tan profundos como los Que se experimentan en un caso de éstos. Quizá

· un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Perome parece Que en la mayoda de las profesiones no se conocen esas expe­riencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se con­sigue lJegar y ayudar a un niño así.

Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisióny como a veces, parecen suceder a pesar, más que a consecuencia delo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su apari­ción con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles nodismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disua­de de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos.

Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré auna niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente difícil reac­cionar. Al iniciarse et curso pensé Que no Ilegaria con ella a ninguna partey estaba a punto de renunciar a todo empei'lo. Ahora trabaja bien, sobre

172 La vida en las aulas

todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pe­ro quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas,nunca se sabe.

El deseo de compartir estas experiencias, \as más emocionantes detodas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tenercierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchosprofesores la capacidad de atracción de 'os niños inadaptados, «perdi­dos» y no deseados. Cuando se distribuyen los aJumnos por aulas es fre­cuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En ciertosentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la proba ..bilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enor­me compensación emocional. La referencia al juego no debe dar laimpresión de que et profesor se limita a emprender una actividad lúdica,acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible deestos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe al­go atrayente en 'os desfavorecidos y muchos profesores experimentanhacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sientenpor el alumno «bien adaptado» o brillante. Un profesor de cuarto cursodeja muy clara esta cuestión:

Como todo ei mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que sonsencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos con­siderados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme muchoun chico con numerosos problemas). Veamos, por ejemplo, el caso de BiIly.Cuando le vi por primera vez hacía el ridfculo ante todos los presentes. En­tonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece deatractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentr unido a él poruna especie de lazo al ver cómo todos se re(an sin tener la seguridad desi era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.

Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de unniño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto.

La niña pequeña a cuyo dibujo me he referido era anodina y durantemucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento. Luego, repenti­namente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personali­dad y terminé queriéndola.

El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuentede satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamor­fosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en es­pecial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinadosniños. En este niveJ de apego emocional, el papel del docente como ta'comienza a desdibujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca-

Opiniones':de los profesores 173

-sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre do..éencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas sub­yacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientescomentarios:

Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es másgrata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Por lo quea mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar enlos cursos inferioras. Probablemente es asf porque no tuve hijos, a pesarde desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niñospequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probableque otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ajercer su laboren otros cursos más estimulantes.

Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo quehace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo queobtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su con­tacto sería lo que más añorada si abandonase la enseñanza. Alcanzo unagran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible ha­cer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: «Si tuviera unhijo, me gustaría que fuera ... »,

Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimien­tos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de loscursos medios rechazó expHcitamente que fuese apropiado el término«amor» para describir su relación con los alumnos.

Creo que lo designaría como respeto más que amor o afecto. Sí, lo lla­maré respeto.

Sin embargo, cuando le preguntaron qué senda al final del curso esco­lar, esa misma profesora observó:

A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gus­taría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan ape­gada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo unaño más.

Vados profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sealo opuesto a la satisfación, este malestar ante la idea de la partida de losestudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza delos vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad deldocente.

Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.

174 La vida en Ias aulas

Al comienzo del curso y durante años he sentido celos del profesor querecibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos.Sin embargo, con el transcurso del tiempo, comienío a acostumbrarme aesta s cosas.

Sencillamente ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lolargo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en reci­bir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza se­cundaria.

Como el pasaje anterjor indica, en algunos casos afortunados nuncatermina la relación profesor-aJumno. Para muchos docentes es importan­te la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos.Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos deun estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase:Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade alos ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto másliviano). La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos deantiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experienciadocente.

He tenido much(simas satisfacciones con alumnos que probablemen­te nunca hubieran Ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran.Los sábados les recogfa en mi coche para llevarles a los cantros universita­rios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la univer­sidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esoschicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de ..No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Estoes difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello.

Probablemente, en un año no advierta avances específicos en los pe­queños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto, enton­ces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un granplacer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora estánen el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destaca­ban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto haceque me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo queintenté enseñarles.

Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un pocoen un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensaciónde orgullo.

La concentración en el individuo y las gratjficaciones recibidas de losantiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesoraentrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A ve­ces, todavfa le extrañan, después de estar más de treinta y cinco añosen ejercic;o, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño.

Opiniones ~e los profesores 175

En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza.Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he ordo decir a muchosaiumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alientalo bastante para continuar, CJaro está que en febrero, cuando todos soninsoportables o faltan por tener la gripe, de verdad que no entiendo porqué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niñosy que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cade mesde septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Perome interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso <<¡ Pie­dad!» Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor.

Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado laenseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvi­darlos! Sí, claro que los ten(a presentes. Venían a mi memoria algunas delas cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen adecírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursandolos últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clasede lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supon­go que son esas cosas la.s que hacen valiosa las docencia.

Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener de los pro­gresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntar­nos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría.Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse,el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguirun gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como ajter­nativa, carecía de atractivo la relación de tutoría.

Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos,la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos.La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casiunánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algode un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por mu­chos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecerfa estímu­los o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de queel grupo fuese más amplio para facilitar <da mezcla de personalidades»;otro afirmó que no existiría competencia suficiente si el número de alum­nos era demasiado reducido. Una profesora de cuarto curso resumió laopinión de muchos cuando afirmó: «Se pierde una cierta 'chispa' cuandoson muy pocos».

Así, paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alum­nos, se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabajar.A primera vista, estas condiciones pueden parecer contradictorias pero,tras una reflexión posterior, la contradicción desaparece. Estos profeso­res no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual deltérmino. No hablaban de su clase como si fuera una unjdad social conpartes integradas y funciones diferencidas. Por el contrario, parecían re­clamar un conjunto de sujetos, bastante amplio para «mantener las co­sas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver a cada

176 . La vida en las aulas

uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se de­sarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evo­lucionan hasta Uegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Perola unidad esencia! que interesa a los profesores de primaria y la fuenteprincipal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo.

v

Después de haber identificado los grandes temas en torno a los queparecían gi~ar las conversaciones con los profesoresr queda la tarea .deconsiderar la importancia general del material de las entrevistas para unentendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será ne­cesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente asícomo a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Lasconversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dostemas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aque­llos adultos que optan por trabajar en las escuelas primadas. Estos dostemas están relacionados a su vez con la pregunta general sobre la ma­nera en que los"individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a lasexigencias de la vida institucional.

Uno de los rasgos más caracterrsticos de la entrevista de Jos profeso­res es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuen­tros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches yastroffsicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquieradulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que di­cen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especia­lizado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oírmencionar «unidades», «proyectos», «guías del curricu/um» o «progra­mas de desarroHo de destrezas de acceso a la palabra» (word attack skills) ,pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los queposeen un significado especializado 4

•

No sólo eXÍste un vocabulario técnico propio de la docenoia sino queademás se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vezen cuando se emplean algunas expresiones psicológicas (cociente inte­lectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausen­tes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámicade grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicologíadel desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes.Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa r de cohesiónde grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de eta-

4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, elprofesor Dan LOATIE. Véase, por ejemplo, su artículo, «Teacher socialization: the Robin·son Crusoe model)) en The Real Wor/d of the Begmning Teacher (Washington, D. C.: Na­tional Education Association, 1966 L pp. 54-66.

Opin¡one~'de los ~rofesores 177

'pas sociocéntricas, inctuso cuando pudiera ser apropiado que las men­'cionaran.

La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característicade las charlas de los profesores: su si mplicidad canee ptual. Los docen­tes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar lasideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientoscomplejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyensi f?s posibie, pero semejante rechazo (si es así como debería denominar­se) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-·bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamientode los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e.mpren­der 'a seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal moti­vo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase ase en el lenguaje deun profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alar­ma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego vol­veremos.

Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad concep­tual revetada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no com­pleja de la causalidad; 2) un enfoque más intuitivo que racional delos aoontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abier­ta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) unapobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abs­tractos.

Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día,los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en don­de causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se es­fuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia secontentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bienen la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred?Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto ruidolos niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso enfo­can su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipode correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo,'decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es ciara. Porqueles gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser?

Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pe­ro la complejidad subyacente en 1a mayorfa de los acontecimientos delaula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquenun rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá inclusoperdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la se­rie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella \aconoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con se­guridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por qué Billy tiene tanto éxitoen la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a unaescuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos

178 La vida en las aulas

resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno porlo demás confuso y a menudo caótico. •

Su inclinación a aceptar explicaciones s)mples para acontecimientoscomplejos no significa que los profesore~ insistan a menudo en dar ex­plicación a todo aquello de que son -testigos. Al contrario, se muestranmuy dis~uestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar dema­sfado en el porqué y eJ para qué. Como es naturat muchos fenómenosde la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultasque los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros. Esta acti­tud es e.specialment~ evidente cuando el acontecimiento en cuestión re­sulta deseable desde un punto de ·vista pedagógico. Si de repente unalumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimentaun cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, comoes natural, seguramente será de complacencia y gratitud. Pero no es pro-_bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurri­do. Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lomejor es no hacerse demasiadas pregu(ltas.

La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte deuna tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expre­siones de los profesores. Se trata de una inclinación a abordar los asun­tos educativos de una manera más intuitiva que racional. Cuando se lespedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en ..trevista.90.S. d.e'(;J·ar.ar.on·.8 'menuqo que su conducta en el aula estaba de­term·inada por impulsos y sen1Jmrent~~ más que por reflexiones ypensamientos. En otras palabras, existía üna-rDayq( p{opablli<;iªq .q~\_que

se defendieran señalando sentir que era oportuna una-determfnad a aC A

ción, en vez de afirmar saber que lo era. Cuando se desarrolla la estruc­tura de una sesión docente o de una clase, el profesor se·' comportafrec.uentemente como un músico sin partitura. Improvisa.

Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia prácticaatemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de lamayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así muchomás racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer. Ensus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechosque un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cui­dado. Pero, dentro del contexto, sí avanzaron hasta el nivel intuitivo ensus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante queel hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a me­nudo que «tocan la melodía de oído».

El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistadoseran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidadintuitiva revelada en las entrevistas no responde nad a más que al ejerci­cio de esa peculiaridad femenina. « Después de todo», podría aducir, «sesupone que las mujeres son intuitivas. ¿Por qué iba a sorprendernos vera unas profesoras comportarse así?». Pero \0 importante no es determi­nar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres. Lo que

Opiniones!de los profesores 179,

interesa' saber es sí son innecesariamente ¡ntuitivas cuando sus accio­nes p09rían estar mejor guiadas por la razón. Debemos preguntarnos, enotras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula. Nadiefqrmu'la una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porqueId estima conveniente. Cosa muy d"istinta s~ría la misma conducta intui­tiva ~n una fa rmqcéuti ca .

.Puede esperarse que las personas que' no investigan las "razones de.las cosas y que suefen actuar de una manera impulsiva se muestren in­decisas a la hora de expres ar sus propios gustos. Pero., a juzgar por lase,ntrevistas, difícilmente se podría describir a los profesores de ese mo­do. Pese a su limitada tenacidad intelectual y a la superficialidad intuitiva'de su r.;harla, expr.esaro"n generalmente opiniones sólidas sobre sus esti­los docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec­tada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender susopciones. Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gus­taba, aunque no siempre conocieran ei porqué. Forzados a racionalizarsus inclinaciones pedagógicas se"impacientaban a menudo o se prote­gían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no haynada escrito). Para justificar sus preferencias profesionales¡ en rara o enninguna ocasión recurrieron -a datos más allá de su propia experienciape'rsonal.

Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual contenida en el len·guaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones ope­rat:ivas¡ a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudopalabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana(como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual) I tras unaatenta inspección se advierte que las referencias a estos términos sonsólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En con­versaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo delalumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones socialesse refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con suscompañeros y su profesor y la complejidad de esa defjnición se reduceaún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alum­no entre sus condiscípulos. Cuando los profesores se refieren al desarro­llo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente entérminos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curricu­lares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un testde capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones concep­tuales se corresponden aproximad amente con los límites de la experien­cia del profes.or en el aula. Por lo general, los docentes no tienen ocasiónde sondear los motivos inconscientes de sus alumnos, de esbozar los lí­mites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de suspoderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que,en el léxico de los profesores, palabras profundas tienen un carácter de­cid idamente superfic ia l.

180 La VI.O a en las aulas

La limitación de las definiciones asigné;J.das 'a términos gjobal~s n.o' sóloproporciona L!na prueba adicional de simpticidad concept~alJ sino que sirvetambién para p'resentar otro r?sgo destaGado de~ lenguaj~.de los profe­sores. Aunque una doce nte pued'e asignar etiquetas abstractas a lq queobserva, su interés se centra en una expe.ri~ncia específica co.n un deter­minado grupo de alumn9s·. En suma, vive en un munl10 de fronteras exis­tenciales bien delimitadas 'que se evidencian por sí mismas en su manerade expresarse:' .

Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas. que interesaban alos profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hac(amuy claro después de escucharl~s mucho tiempo. Quizá no debería ex­trañarnos esta caracterfstica. Al fin y al cabo y durpnte cada día de sutrabajo la profesora se encuantra inmersa- en un entorno de personas ycosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, mu­chos de los rasgos ~ingulares de su mundo Uegan a ser tan bien conoci­dos por ~lIa que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad ycon'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abs..tractos, En' consecuencia, las generalizaciones sobre las característicasde los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continua­mente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualida­des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitacionesparticulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especifici­dad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la prác­tica y sirve para aumentar la dificultad de ~as comunicaciones entre eldocente y otras personas con ¡"nt~rases más abstractos.

La concentración de la profesora en !a realidad f,sjca y social de suclase -su inmersión, por así decirlo, en el aqur y ahora - no es el únicoindicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen,además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otrosaspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio ~n que trabaja confirmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mun­do se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quie­nes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no sondiferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocionalde la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresaJ

supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profe­sores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras perso­nas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal dequienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atencióna los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intensoque el de quienes realizan otros servicios profesionales.

Con frecuenc;a la preocupación de la profesora por el aquí y ahoray el apego emocional a su entorno venían acompañados en sus conver­saciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas ac­tualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general,escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar

Opiniones ~:fe íos profesores 181

s.u aula o cómo ¡eagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo traba­far mejor con los medios educativos a.su alcance. En raras ocasiones, sillegab~'a haber alguna, se habló de la necesidad-de reformas educativasampilas a espectaculares, au-nque las entrevistas proporcioQaron una gran

"oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status quo,que.-pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico,parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la vi­sión intelectual del docente.

Des~e cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profeso­res aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de un vocabula­rio técni~o, rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con

"que ?e encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su ex­periencia concreta, estos educadores difícilmente parecen el tipo de per-

·sonas a quienes deberla permitirse supervisar el desarrollo intelectual delos niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de losprofesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones,eran sujetos muy respetados por su técni~a docente.. Merecen un brevecomentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja.

En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal.Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habríasalido con impresiones muy dif~rentes a las expresadas aqur. En segun­do lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como susdirectores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o inclu­so fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercerlugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lengua­je de "los profesore·s no lo sean tanto; o que esas características que po­dr(an significar un estorbo en muchos otros ambientes no afectennegativamente a la actividad de~ educador en el aula. Es incluso p.osibleque lo que parece como una delibidad general en la calidad de los proce­sos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se consi­dera en el contexto de su vida en el aula 45 •

En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretadomal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropia­da. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras seconsidera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquelloque parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir,al menos en parte, una virtud pedagógica.

La tarea de gestionar las actividades de 25 Ó 30 niños durante 5 Ó

6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un pocodiferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac-

5 J. M- STEPHENS, en su fascinante artículo ({Sponteneous schooling and success inteaching» (School Review, 68: pp. 152-163, verano de 1960), ha sugerido la posibilidadde que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profe­sor. Este tema se halla más ampliamente desarrollado en su reciente libro The Processof SchooJing: A Psychological ExamJnetion (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1967).

182 La vida en las aulas

ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado delaula, I·os acontec·imientos se suceden con un a increíble ra pídez. Hay da­tosl como hemos visto, que reveJan que el profesor de primaria realizageneralmente de 200 a 300 intercambios personales dura~te cada horade su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecerbastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni planificarpreviamente c.on exatítud el cOl1tenido Y la secuencia de esos intercam~

bias. En suma, las aulas no sen lugares estrictos y ordenados, aunquealgunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberíanserlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas(desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mantener unaapariencia de orden que pierden de vista todo lo demás), pero la estruc~

tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible confaciHdad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modosuperficiaf.

Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar lasexigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente.Pero entre elJas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enormevolumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creadocada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo queaquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguajedel profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educado­res buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistie­ran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran comple­tamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y pro~

fundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieranmás aplausos de los intelectuales, pero resu)ta dudoso que se comporta­ran con mayor eficacia en el aula. Al contario, podría muy bien sucederque tales modelos de virtud, si Jlegara a demostrarse Sl:J existencia, pasa­sen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una cIa­se de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños.

Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguajede los profesores pueden tener también un significado adaptativo si seconsideran en el contexto de tas exigencias de la vida en eJ aula. Existeuna cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraí­do. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz, al menos en térmj­nos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodeafísica y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraídono es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidadespodría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan conun grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental nicorporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alum­nos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La másligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones edu­cativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de latercera fila.

Opiniones ;fe [os profesores 183

Por supuesto, hay algo de romántico y qUizá hasta de sentimental enla imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo esen sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no loexpresen nu nca en estos términos, los entrevistados, como grupo, pare­cían inclinarse por una visión tierna dei mundo. Pese a su inmersión enel aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente ideali­zada y teñida con una fe casi mística en la capacídad humana de perfec­cionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místicopueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los in ..vestigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste eneliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persisten­cia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es acciden­tal. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales r

puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUDY yPALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of TeachingMethod:

La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no senti­mental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo in­fantil, pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad dela niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromisocon la larga instrucción del pequeño debería ser prudente en el mejor delos casos. Una vez que se abandona la dimensión «(cósmica» de la niñez,la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser ma­nipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero ,infortunadalimitación del tiempo o.

Los profesores consuftados probablemente cojncidirían con esta afir­mación, al menos en el plano intuitivo.

Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con losprofesores. Desde cierto punto de vista r estos diálogos dejan mucho quedesear. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiem­po. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz delo que sabemos sobre la vida en el aula, emptezan a tener bastante sentido.

VI

A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estasdescripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones porparte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemaso constatación de hipótesis. Sin em bargo, las entrevistas con profesoresde primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro-

o Harry BROUOY y John PALMER, Exemplars oi Teac/úng Method (Skokie, lIIinois: RandMcNally, 1965), p. 129.

184 La vida en las aulas

ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y aveces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus activi­dades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen enduda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidadpara describir la conducta del profesor en el aula.

Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no preten­de dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que lashabituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula.Evidentemente, los acontecimientos son tan legrtimos como los de cual­quier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se suponeacompañan a los procesos mentales racionales (como la identificaciónde trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobrelas opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resulta­dos, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des-_tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno aotro y de una actividad a la siguiente.

La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o re­flexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hechode que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante losperíodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara conlos estudiantes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividadintelectual que posee muchas de las propiedades formales de un proce­dimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del pro­fesor tiene aspecto de ser muy racional.

Esta breve mención de la conducta del docente durante momentosen los que no interviene activamente con los alumnos llama la atenciónsobre una importante división en la serie total de responsabilidades do­centes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hacecuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aulaestá llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícita­mente en las entrevistas con los profesores de prima rla, se encuentra im­plícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes delas lecciones y su tarea diaria. En el aula, como en otras partes, los pIa­nes mejor trazados sufren su destino habitual.

La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos da la tarea delprofesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materiaseducativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lengua­je empleado para describir el proceso docente. Los términos «interacti­vo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace antesus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que reali­za en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamar­se «enseñanza preactiva». Estos términos nos ayudan a tener en cuentauna diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates edu­cativos.

En la enseñanza interactiva existe algo de especial, en un sentido cog­nitivo, en lo que sucede cuando un profesor está de pie ante sus alum-

OpinioRes fle los profesores 185

nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidadde la conducta del docente parecen ser sus características más esencia­les. En esos mOIl'lentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevi­sión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aufa.

A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enig­ma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordan­tes con ei ambiente tan organizado en el que trabaja. Puede inclusoesperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presentaalguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución for­mal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la reandad (rea­listas a conciencia) podr(an parecer mucho más adecuadas para lasexigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en laactualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formulare$te juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando exa­minamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamosa advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores deprimaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimenta­lismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanza­ría todo un ejército de ingeniería humana.

Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundoaquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a lascualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y me­tódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contri­buir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un'mundo dehorarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidaddel docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealis­mo de boy seout.

En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversasmaneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implíci­tos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante,llegan'a conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran partedel conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste enuna información idiosincrásica sobre \a serie específica de estudiantescon los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el sentidode la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y nosimplemente como titular de un puesto educativo.

En segundo lugar, los profesores de algunas clases no s610 conocena sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se com­placen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde lue­go, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausenciadel mismo pu.ede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alum­nos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos, a vecessimplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en susreproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Co­mo bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando seencuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-

186 la vida en las aulas

pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?». La respuestaa esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escue­la y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor».

Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos su­pone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mu­cho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor.Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profeso­res pero no para los alumnos. Es casi como si la presencia del estudianteen un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores ad­vierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Comorasultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hechode que estén presantes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, unadiferencia.

Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profe­sor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escofar espresentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A di­ferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regulalos timbres, tos profesores en cJase se muestran a veces enfadados, seríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a tos profe­sores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los librosde texto, los auténticos profesores de carne y hueso tjenen que confesara menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error.Así los docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un co­nocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esavirtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben unareferencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en unordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sía ser un profeso r.

En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de en­cuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejaránquizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado ideali­zada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñirde romanticjsmo su trabajo. Se podrfa aducir que muchos docentes nose preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera mássuperficial: muchos no añoran a sus alumnos Guando están ausentes, ex­cepto quizá cuando se trata de sus favoritos: Además, la falibilidad demuchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelode lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a estoel hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequio­sos de los directores escolares y su función como antídotos humanosde las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción senti­mental.

Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entreeJ ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importantees que el docente posea el poder de suavizar, si así lo desea, algunos delos aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de

Opiniones de los profesores 187

la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha de­nominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida enel aula sea más agradable para los estudiantes.

Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que re­sulte más soportable el aspecto ¡nstitucional de \a vida escolar. En la mayo­ría de las clases, sobre todo en los cursos superiores, existe también unacultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividadesal margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el males­tar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críti­cas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otrosmodos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institu·cional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufrelas limitaciones de una norma implacable puede hallar protección general­mente entre sus compañeros.

Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, esealumno necesita una protección de algún tipo frente a esas característicasde la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad y su vaUapersonal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentrapresente físicamente en la institución, y esas experiencias compensatoriasen su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambientehumano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amp\ia de la vidadel niño para que su efecto pueda ser comptetamente neutralizado por lo quesucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir.

Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamental en el rol delprofesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de laescuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institución como10s individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tie­ne el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial.El teórico social Charles Horton COOLEY señaló que una vez que:

Una institución es una parte madura, especializada y comparativamente rí­gida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no porpersonas completas; cada una se inscribe alU, con una parte adiestrada y espe­cializada de sí mismo... en antítesis a la institución, por eso, la persona repre­senta la totalidad y la humanidad de la vida... Un hombre no es hombre enmodo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacartambién por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo Ideal'.

Parafraseando a COOLEY, podemos llegar a la conclusión de que un pro­fesor no lo es en absotuto si simplemente es una pieza de una instituc¡ón.Debe sobresaHr también por cuaHdades que se extiendan más allá de losIfmites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuén­tos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia.

7 Charles Horton COOLEY. <c1nstitutions and the person», en SociologicaJ Theory, E. BOA­GAITA y Henry J. MEYER leds.) (Nueva York: Knopf, 1956), p. 254.

CAPITULO V

La necesidad de nuevas perspectivas

Lo trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno lla­ma pequeñas son grandes, mayores de 10 que parecen o de lo que uno sos­pecha. A veces, con el paso de los años, resultan ser enormes.

Walter TELLER, «Thoughts and Days», The Ame,;can Scho'ar,invierno de '966~1967.

La tesis de este capítulo final es que aigunas de las fuentes de lasque tradicionalmente se han servido los profesores en busca de orienta­ción y consejo, no es probable que consigan que la educación avance comose esperaba. En particular se argumentará que la comprensión y las tác­ticas del teórico del aprendizaje y del experto en ingeniería humana sonpara el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menu­do se supon fa. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la horade enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase. También se argu­mentará que la perspectiva del psicólogo de orientaci6n clínica, aunqueclaramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del profesor, esde un alcance limitado para entender gran parte de to que sucede entreel timbrazo det comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contem­plar la docencia de un modo nuevo, parece que precisaremos aproximar­nos a los fenómenos del mundo del docente. Pero semejante movimiento,aunque esperado durante largo tiempo, está s610 empezando.

Desde el punto de vista del sentido común, el nexo entre enseñanzay aprendizaje es tan íntimo -o parece serlo- que la comprensión de unproceso parecerfa suponer la de! otro. Si conociésemos todo 'o que hayque saber acerca de la enseñanza, deberíamos dominar, o ser capaces

190 La vida en las aulas

de deducir, todo lo que hay que saber del aprendizaje. Al menos, así secreerfa. De una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran po­pu~aridad tanto entre psicólogos como entre educadores. Ha alentado laesperanza de que se desarrollará una teoría científica del aprendizaje quetendrá consecuencias inmediatas y dir~ctas en el progreso del trabajo delprofesor.

Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperanza aún no seha hecho realidad. A pesar del medio siglo de investigaciones y del desa­rrollo de varias teorías sofisticadas, las actividades del profesor en el aulahan quedado relativamente intactas respecto a lo que tenga que decir elteórico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantespor identificar las consecuencias de diversas teorías del aprendizaje enla práctjca docente. Pero, por lo general, dichas consecuencias contie­nen poco más que unas orientaciones de sentido común que, para serconvincentes, apenas requi'eren los esfuerzos científicos del teórico delaprendizaje (por ejemplo, ({para aprender, los niños deben estar motiva­dos»). El trabajo de B. F. SKJNNER, que puede haber tenido en definitivaun impacto visible en la educación a través del desarrolto del movimientode la máqujna de enseñar, es una posible excepción a la generalidad deesta situación; pero subsiste el hecho de que los profesores, incluso enestos d(as de enseñanza programada, ignoran en buena medida lo quepretend~n los teóricos del aprendizaje. Además, y a pesar de este nexoaparentemente lógico entre enseñanza y aprendizaje, los docentes no pa­recen lamentar semejante desconocimiento.

En los circulas educativos y psicológicos se ha debatido ampliamen­te el fracaso de la teoría del aprendizaje en la transformación del trabajodel profesor. Se han ofrecido varias explicaciones alternativas para justi­ficarlos. Según una de ellas, et conocimiento del teórico del aprendizajeno es fácilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en bue ...na parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vi­da. Los seres humanos, se argumenta, son más complejos que las ratasu otros animales y asC su conducta obedece a una serie de leyes diferen­tes de las concebidas para definir el aprendizaje de otras especies.

Otra explicación, estrechamente relacionada con la que alude a lasdiferencias entre especies, se centra en las variaciones en la comple­jidad de las tareas de aprendizaje. Según esta concepción, el conoci­miento del teórico del aprendizaje se aplica principalmente a la edqui­sición de destrezas simples y aJ logro de unos objetivos artificiales.Muchos educadores insisten en que semejante conocimiento tiene pocoque decir sobre destrezas y comprensiones que son complejas y perso­nalmente significativas para el que aprende. Los críticos que desarrollanesta argumentación subrayan el hecho de que incluso cuando se utilizanseres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se lespresentan tareas u objetjvos de aprendjzaje artificiales y carentes de sig­nificado.

La necesia~'3o de nuevas perspectivas 191

. Un tercer modo de explicar la aplicación limitada de la teoría del apren­étizaje a la tarea del profesor consiste en llamar la atención sobre las dife­rencias entre el entorno controlado del laboratorio y las condiciones máso menos caóticas bajo las que normalmente tiene lugar el aprendizaje.En su búsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador tratade eliminar, o al menos controlarr influencias extrínsecas. Como conse­cuencia, observa generalmente fenómenos bajo condiciones no natura­les. El docente, en contraste con el investigador, posee un controlrelativamente escaso de muchas de las variables que inciden sobre sutrabajo. Así le resultan de utilidad limitada una serie de principios de apren­dizaje que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana.

Estas tres explicaciones tienen en común el contraste entre la com­plejidad de la tarea del profesor y la simplicidad de las condiciones bajolas que se ha generado buena parte de nuestra teoría formal del aprendi­zaje. En su elección de los sujetos, en el nivel de los objetivos de aprendi­zaje y en la estructura del ambiente experimental r el teórico del aprendizajeintroduce unas condiciones que fijan límites muy marcados, aunque cien­tíficamente defendibles, a la aplicación de sus descubrimientos en el ejer­cicio práctico de la docencia en el aula. Aunque éstas son las explicacionesmás comunes formuladas cuando se examina la contribución de la teoríadel aprendizaje a la práctica educat;va, no son las únicas que se podríanmencionar. Otras dos posibHidades, aunque menos evidentes que las trescitadas, parecen merecedoras af menos de similar atención.

La complejidad de la tarea del docente se extiende más aUá del hechode que se ocupe de un organismo complejo que opera hacia objetivoscomplejos en un ambiente complejo. En la mayoda de los casos trabajatambién con un grupo de estudiantes. El carácter social de la clase aña­de todavía otra dimensión al trabajo del profesor y justificaciones másamplias a su Hmitado fundamento en la teoría el aprendizaje cuando bus­ca una orientación pedagógica.

Generalmente, el teórico del aprendizaje opera en cada ocasión conun solo sujeto. Rara vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a una ban­dada de pa(omas para que picoteen un objetivo o a una camada de rataspara que presionen sobre una barra. En suma, se comporta más comoun tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, estamanera de trabajar es comprensible, considerando los fines de su inves­tigación. Pero los descubrimeentos obtenidos en semejante contexto sonde relevancia limitada para un profesor que tiene a su cargo 20 ó 30 alum­nos. Como el investigador, el docente también opera de cuando en cuan­do con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son muchomenos frecuentes de lo que nos inducirían a creer las referencias del edu­cador en la instrucción individualizada) se ocupa habitualmente de la pre­sencia de otros y adapta su conducta en consecuencia. Cuando intentamantener el debate en grupo, introducir una nueva unidad didáctica, de­mostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisión o supervisar un exa­men, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.

192 La vida en las aulas

En estos momentos (que son frecuentes en la mayoría de las clases) elconocimiento por parte del profesor de la teoría del aprendizaje constitu­ye una fuente incierta de ayuda.

Esta breve descripción del carácter social del trabajo del docente pre­para el terreno para una cuestión más seria, respecto a la relación entreenseñanza y aprendizaje. Cuando reflexionamos sobre la gam a total delas actividades del profesor y el volumen de tiempo que invierte en hacercosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo sisu preocupación primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibi­lidad, que suena casi como herética, iría más al1á de la explicación delaparente desinterés del educador por teorías formales del aprendizaje delo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas.

La separación de la enseñanza y el aprendizaje, incluso en beneficiode la especulación intelectual, suscitará probablemente protestas tantode los profesionales como de los profanos. ¿Qué le interesa al profesorsi no está fundamentalmente preocupado por el aprendizaje? Sin duda,nadie discutiría que el principal y quizá único propósito de la enseñan­za estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de quelos profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se re­}acionan con la educación, como recoger el dinero para una actividad,pasar lista o pedir material, la esencia de su trabajo, o ase parece, esla orientacíón de los estudiantes desde un estado de ignorancia hacia unmayor conocimiento. ¿Y qué es eso sino aprendizaje, podría preguntar elcrítico?

El problema estriba, así parece, en la distinción entre la preocupaciónprimaria de} profesor y la última; en tos pensamientos y prácticas que do­min an sus acciones inmedi atas con los estudiantes, en contraste con susesperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo plazo de los indj­viduos en el seno de su clase. Los profesores, en especjal los de los pri­meros cursos, parecen orientarse más hacia la actividad que al aprendizaje.Es decir, generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creenproducirán un resultado satisfactorio y luego concentran sus energfas enla consecución y el mantenimiento de la participación del alumno en lasmismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero cuando el profe­sor interactúa realmente con sus alumnos, se encuentra en el Hmite desu atención más que en el centro de su v;sión.

En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alum­nos a hacer lo que cree que será bueno para efIos sin reflexionar dema­siado sobre e~ resultado preciso de sus esfuerzos instructivos. A primeravista, esta falta de precisión podría parecer un fallo pedagógico'y, desdeluego, es criticada como tal por los defensores de los llamados objetivosconductistas (a los que me referiré más tarde). Pero un análisis de algu­nas de las cualidades de la vida en el aula 'ya examinadas en este volu­men contribuye, en gran medida, a desvanecer dichas críticas precipi­tadas. Considerando, por así decirlo, sólo los hechos numéricos -lacantjdad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada

La necesida{j de nuevas perspectivas 193

élase y et número de materias en el curriculum - se hace comprensible,sí"no disculpable. la imprecisión del docente a ta hora de establecer ob­jetivos.

En algunos aspectos, la preocupación de los profesores por el apren­dizaje de sus aiumnos es semejante a la de la madre por la nutrición desus hijos. La mayorfa de ellas desean seguramente que sus hijos se desa­rrollen sanos y fuertes y comprenden la relación generai entre los alimentosque les proporcionan y el estado de la salud del niño. Pero, a !a hora deplanificar las comidas sólo se piensa en el valor nutritivo de los alimen­tos en los términos más amplios, si es que se llega a reflexionar sobrela materia. En la selección y preparación de la dieta familiar hay muchasotras variables que desempeñan un papel. como son el coste, la conve­niencia, la estética y el gusto particular. En razón de la capacidad de adap­tación de los seres humanos, en la mayoría de los casos el resultado esuna familia sana.

Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en as~

pectos definidos del desarrollo de sus alumnos. También ellos compren­den la relación general entre sus actividades cotidianas y e' logro de losfines educativos. Pero en el transcurso de sus decisiones las particulari­dades de esta relación, el proceso del aprendizaje en sí, no predominanen su mente. Más bien parecen guiarse por ciertas consideraciones ex­perimentales que son constantemente modificadas por las precisionesde cada situación en clase. El resultado, tomando en consideración losdatos de los tests de rendimiento y otros indicadores del progreso aca­démico. es un desarrollo educativo «normal» para la mayoría de Josalumnos.

Esta comparación entre el trabajo de 'os padres y el de tos profesorespuede ser fácilmente mal interpretada como una apología del status quoo una defensa de la desidia pegadógica. No se pretende ni una cosa niotra. No existen razones para creer que la enseñanza no puede mejorarni hay prueba alguna de que el descuido sea más tolerable en el aula queen la cocina o en la consulta del médico. Lo que se indica es simplementeque los profesores s610 se interesan de un modo indirecto por los deta­Hes del proceso de aprendizaje, aunque en sus acciones inmediatas pue­da estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso. Tal como sehan desarrollado hasta la fecha, la mayoda de las teorfas del aprendizajecontienen más información sobre el proceso de aprendizaje de lo que elpromedio de los docentes quiere o necesita conocer.

11

En el campo de la educación aparece de vez en cuando un movimien­to concebido para modernizar las operaciones institucionales de lasescuelas, aproximándolas a una armon(a más acorde con el espíritu queguía el desarroflo de la tecnología en la industria, el Gobierno y las cien-

194 La vida en las aulas

cías aplicadas. Están mal definidas las fuerzas que impulsan estos esfuer..zas cíclicos y generalmente parecen surgir del clima predominante de opi­nión, en vez de ser instigadas por cualquier persona o grupo reconocible.A uno de estos esfuerzos se le denominó, a finales de los años veintey principios de los treinta, «el movimiento científico en educación» y flo­reció durante varios años antes de quedar eclipsado por las fuerzas delprogresismo. Ahora parece que nos hallamos a la mjtad de otro de talesesfuerzos, esta vez llamado (al menos en fa prensa popular) «la revolu­ción tecnológica en la educación».

Aunque las etiquetas resultan peligrosas cuando se aplican a fenó­menos tan diversos como los que sometemos a examen, muchas de lasfuerzas que operan para cambiar las escuelas de hoy y las prácticas delos profesores actuales parecen describirse óptimamente como represen­tativas de un punto de vista de «ingeniería», Semejante calificac;ón des­criptiva, aunque reconocidamente imprecisa, nos ayud a a concentrarnosen una serie dispersa de influencias y presiones que el trabajo del profe­sor promete transformar. No corresponde a este debate examinar si elimpacto general de semejantes fuerzas tendrá un efecto beneficioso operjudicial. Sin embargo, sí está dentro de su ámbito examinar algunosde los límites de un punto de vista de ingenieda aplicado a las cuestionesdel aula.

Los elementos contenidos en semejante punto de vista consisten,esencialmente, en una serie de valores y un grupo de procedimientos edu­cativos por los que éstos pueden ser aplicados. En ocasiones los valoresse manifiestan de forma explícita y se definen abiertamente; otras vecesse hallan implfcitos y se supone que son imperativos, «datos» que no esposible rebatir seriamente. Tanto los valores como su metodología de apoyose combinan para formar una perspectiva moral desde la que contemplarJos problemas y prácticas ed ucativos específicos.

La esencia de fas valores aquí aludidos -los «bienes) por así decirlodesde el punto de vista de la ingeniería - comprende las normas por lasque se puede juzgar una pieza de maquinaria o los planes para el logrode un objetivo mBitar. La primera pregunta es desde luego: ¿funcionará?,¿logrará hacer el trabajo? Esta interrogante, que supone el criterio de efi­cacia, implica una idea clara de cuál es el papel que ha de ser interpreta­do o los objetivos que se deben alcanzar. Luego sobrevienen una seriede preguntas secundarias relacionadas con la eficacia del procedimientoque se considera. Tras asegurarse de que funcionará, el critico se intere­sa después por saber si será rápido, preciso, exacto y económico. Estaspreguntas se refieren principalmente a la conservación de la en'ergía ya los gastos. Según esta concepción, en el mejor de todos los mundosposibles, las tareas deberían ser ejecutadas del modo más barato y rápi­do posible, con un volumen mínimo de movimiento perdido.

Cuando se aplican estos criterios a las materias educativas estimu­lan al profesor, ante todo, a ser lo más preciso posible en la formulaciónde sus objetivos docentes. Preferiblemente, estos objetivos deberían for-

La nec~idad de nuevas perspectivas 195

mularse en «términos conductistas» porque sólo entonces, así se argu­menta, podría decir el docente cuándo los ha alcanzado. La tarea de de­terminar lo que le espera de sus objetivos es la segunda parte de estaorientación educativa implícitamente contenida en el criterio de eficacia.Se previene al profesor no sólo de que debe determinar su destino sinotambién de que ha de indicar su trayectoria, por así decirlo, reaJizandocomprobaciones periódicas que le dirán a qué distancia se encuentra deese objetivo. Por último, se aconseja implícitamente al profesor y a susalumnos que no haraganeen en el camino. Mientras el docente esté se­guro de qué desea y cómo conseguirlo, nada logrará desplazándose conuna lentitud mayor que la necesaria o consumiendo más energía de laque requiere la tarea.

Citamos aquf, en forma concentrada, una serie de recomendacionesque han tenido una extraordinaria fuerza en los debates educativos delos últimos veinte o treinta años. Han proporcionado un impulso al movi­miento de tests educativos, han orientado la teoría del curricuJum y enla actualidad, sostienen el interés renovado por la tecnología educativa.En opinión de muchos educadores influyentes, la mejora de la enseñan­za depende, casi en exclusiva, de la voluntad de un número más ampliode profesores que acepten estas normas pedagógicas y se comportenconsecuentemente. El resultado, se afirma, será la transformación de laenseñanza de arte en ciencia.

No puede negarse el atractivo lógico de este punto de vista. Ni puedeexistir ninguna duda sobre los beneficios educativos que se han acumu­lado por actuar asL Ya se ha citado como uno de los resultados el movi­miento de los tests objetivos. Muchos avances en los libros de texto yen los materiales del curriculum son consecuencias posteriores de la mis­ma posición metodológica. Teniendo en cuenta estas contribuciones esen­ciales, sería una locura poner en duda los méritos generales de lo queaquí se denomina e! punto de vista de la ingeniería.

No obstante, es razonable preguntarse si existen 'fmites a esta mane­ra de pensar sobre las materias educativas. ¿Qué preciso puede o debellegar a ser el profesor en ejercicio en 1a definición de sus objetivos y enla evaluación de los progresos de sus alumnos? ¿Son los conceptos dederroche de movimientos y de ineficacia tan inútiles en el diseño de nue­vas actividades educativas como en la concepción de un nuevo motorde automóvil? ¿Existen aspectos de la vida en el aula que no son reduci­bles a un análisis de estos términos? Preguntas como éstas resultan deextremada importancia cuando pretendemos lograr un entendimiento me­jor de la vida escolar. Por poderoso que pueda ser el punto de vista dela ingenierfa, su utilidad está limitada si, bajo su influencia, nos disuadeaunque sea momentáneamente de examinar el espectro completo de losacontecimientos de la clase.

La debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniería como formade examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersi'mpli­ficada de lo que sucede en las aulas de primaria. La tarea de enseñar su-

196 La vida en las aulas

pone mucho más que definir los objetivos del curr;cu/um y desplazarserápidamente hacia eltos; e incluso este aspecto limitado del trabajo delprofesor es, en realidad, mucho más complejo de lo Que parecer(a trasuna descripción abstracta del mismo. Cuando se recuerda que el profe­sor medio tiene a su cargo 25 Ó 30 alumnos de capacidades y proceden­cias diferentes durante aproximadamente 1.000 horas al año y Que susresponsabilidades se extienden sobre 4 Ó 5 grandes áreas del currícu­lum, resulta difícil indicar cómo podría ser muy preciso sobre el lugar adonde se dirige y el modo de llegar hasta anf durante cada momento dela enseñanza. Puede que posea una vaga noción de lo que espera lograr,pero es irrazonable confiar en que mantenga una conciencia precisa decómo progresa cada uno de sus alumnos hacia cada uno de los doce,más o menos, adjetivos del curricu/um.

Esta cuestión se asemeja a una de las explicaciones de la razón deQue los profesores no se basen en la teoría del aprendizaje para orientarsus acciones. Y merece la pena destacar la semejanza porque se refierea una condición básica de la tarea del profesor, una condición Que ayudaa explicar por qué muchos de Jos frutos de 'a investigación y de la es­peculación teórica no son asimilados, por así decirlo, por los educadoresen ejercicio. En el nivel más simple, parece que el profesor está demasia­do ocupado para molestarse con las minucias intelectuales y pedagógi­cas de la teoría del aprendizaje y con unos objetivos exactamente definidos.Frente a 25 6 30 alumnos inquietos tiene demasiado que hacer para preo­cuparse de si su conducta está de acuerdo con las declaraciones de losteóricos o las indicaciones de tos planificadores deJ curricu/um.

Esta descripción de la situación del profesor resulta precisa hasta ciertopunto pero no más allá. Supone que, si dispusieran de algunas cuantashoras adicionales al dfa o si sus aulas tuviesen menos elumnos, los pro­fesores se convertirfan en críticos externos de) proceso docente tal co ...mo debieran ser. Pero el problema no radica simplemente en que el profesoresté demasiado ocupado. Es también que está comprometido en un pro­ceso que es cualitativamente diferente de las descripciones contenidasen las teorías de aprendizaje y en lo que aqu( se ha denominado el puntode vista de la ingeniería del progreso educativo.

Tal como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportunis­ta. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza al­guna Jo que sucederá después. Los planes se desvían continuamente yemergen siempre oportunidades para e' 'ogro de propósitos educativos.El profesor experimentado las aprovecha y utiliza en beneficio propio yde sus alumnos. Si un debate transcurre a plena satisfacción, puede quedecida otvidar un examen programado y dejar que \a discusión prosiga.S; un estudiante comete un error infrecuente en su cuaderno de aritméti­ca, puede Que el profesor reclame la atención de los alumnos y tes pre­venga contra la posibilidad de incurrir en un error semejante. Si se iniciauna pelea en el patio, es posible que el profesor decida cancelar la activi­dad planificada para inmed;atamente después y Que pase el tiempo ha-

la necesida~<j-de nuevas perspectivas 197

blando a sus alumnos sobre el significado del juego limpio. Yeso es loque pasa. Aunque la mayoría de los profesores planifican de antemano,son conscientes de la probabilidad de que dichos proyectos experimen­ten cambios.

Aunque las grandes alteraciones en los planes del profesor propor­cionan la más clara prueba de la imposibilidad de predecir los aconteci­mientos del aula, la misma cualidad se revela a través de un análisis másmicroscópico de la interacción profesor-estudiante. La claridad del diálo­go educativo se ve constantemente quebrada por pensamientos aislados,indicios repentinos, digresiones tortuosas, adiciones irrelevantes y otrasinterrupciones menores. Los profesores experimentados aceptan tal es­tado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre comorasgos naturales de su entorno. Saben, o llegan a saber, que e! trans­curso del progreso educativo se parece más al vuelo de una maripo­sa que a la trayectoria de una bala. Además, si prestamos crédito al tipode testimonio analizado en el capítulo anterior, 'a mayorfa de los profeso­res parecen disfrutar trabajando bajo estas condiciones y realmente es­peran que ta aparición de acontecimientos inesperados eche abajo susplanes.

Las incertidumbres de la vida del aula no se limitan a los aconteci­mientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contin­gencias complejas referidas a muchas, si no a fa mayoría, de las decisionesdel docente. Cuando tiene que determinar, por ejemplo, si debe "amara los padres de un alumno que presenta dificultades, entre las considera­ciones importantes figurará no sólo su progreso o estancamiento sino tam­bién una determinada estimación de cómo reaccionarán los padres anteesta acción, cómo se podrá ver afectada la percepción de su profesor porparte de este alumno, cómo responderán otros estudiantes al episodio,etc. Cuando trata de resolver si continuará con una unidad didáctica con­sagrada a los indios americanos o cambiará a un nuevo tema de los estu­dios sociales, sus consideraciones importantes no se centrarán sólo enlo que sepan ros alumnos sobre los indios, sino también en una estima­ción de su nivel de interés, el número de temas que han de tratarse antesdel final de curso, la relación entre los estudios sociales y otras áreascurriculares, etc. Esta complejidad está presente, aunque quizá no de ma­nera tan clara, incluso en los actos más insignificantes. Cuando, por ejem­pto, debe decidir a qué alumno escuchará entre quienes han alzado lamano, a menudo piensa un instante a quién llamó úl1:imamente, cuál noha realizado todavfa aportación alguna, quién ofrece mayor probabilidadde proporcionar la respuesta acertada, a cuá' es preciso forzar a que aban­done un estado de letargo, etc.

No se brindan al lector estos ejemplos de la complejidad de las deci­siones del profesor para impresionarle con la dificultad de la tarea docente,

. aunque puedan tener también ese efecto. Oe lo que se trata más bien esde í\ustrar una característica inevitable de' trabajo del profesor, un rasgoque fija serios límites a la utilidad de un modelo muy racional para descri-

198 La vida en las aulas

bir lo Que él hace. Habida cuenta de la complejidad de su tarea, el docen­te tiene que aprender a tolerar un elevado grado de incertidumbre y am­bigüedad. Se contentará con hacer, no 10 Que sabe que está bien, sinolo que piensa o siente como acción más apropiada en una determinadasituación. En suma, debe «tocar de ofdo».

Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividadesdel día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican asu gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. Tam­bién se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elo­gios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieronlos acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y re­gias que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades es­tiHsticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitosy objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería,como velocidad, eficacia, precisión y econom[a, no son las más funda­mentales en su pensamiento.

La falta de voluntad o de capacidad del profesor para mostrarse pre­ciso en la formulación de unos objetivos «conductuales» se cita a vecescomo prueba de su falta de objetividad. La alternativa a expresarse entérminos de la conducta, según esta argumentación, consiste en utilizarun lenguaje subjetivo que guarda escasa relación con 10 que sucede enel mundo real. Dicha crítica está justificada en parte. Sin duda, muchosprofesores prestan una atención insuficiente al efecto que tratan de lo­grar. Pero, por otro lado, los docentes se hallan más orientados de lo quese cree hacia la conducta. Cuando un profesor se mantiene alerta antela presencia de signos de intranquilidad y de distracción, cuando ante unaactividad de aprendizaje puede discriminar entre la participación fingiday la real, su preocupación por una conducta concreta es desde luego tangrande como la defendida por los que proponen los objetivos conduc­tuales. Las posturas lánguidas, los párpados caídos, las miradas desvia­das, son signos de que las cosas no transcurren en el aula como debieran;mientras Que las expresiones vigilantes, las manos alzadas y los semblan­tes concentrados son signos de que las cosas van como es preciso. Losprofesores aprenden cómo interpretar este lenguaje de la conducta enel aula y acomodan en consecuencia sus procedimientos. Al obrar así,se conectan con la máxima exactitud con el mundo real.

Finalmente, para prestar algún crédito a quienes insisten en una velo­cidad, econom(a y eficacia mayores en los asuntos educativos, surge consuficiente frecuencia la Queja de que la escuela representa una pérdidade tiempo. Tal vez la característica falta de preocupación del profesor porestos temas constituya desde luego una gran debilidad de nuestro ac­tual sistema. Pero la acusación de la pérdida de tiempo debe examinarsecon una atención mayor de la que se le presta si ha de tomarse seriamen­te en consideración. Sólo entonces se volverá claro su significado edu­cativo.

La necesi.dad de nuevas perspectivas 199

0'_ Se puede perder el tiempo at menos de tres modos: haciendo algomás lentamente de lo necesario, no haciendo nada cuando habría queiniciar una actividad y haciendo algo que luego resulta innecesario o tri­vial. Desde luego también es posible creer que se pierde el tiempo cuan­do en realidad no es as( YI a la inversa, creer que no se pierde el tiempocuando se esta perdiendo. Al considerar en el contexto de las materiasde la clase estas variedades del tiempo perdido, la acusación simple deque la escuela representa una pérdida de tiempo adquiere una compleji­dad adicional.

En términos de malestar subjetivo la forma menos dolorosa de pérdi­da de tiempo es aquella en que el movimiento hacia un propósito resultamás lento de lo que debiera. Mientras se haga evidente alguna forma deprogreso, es probable que sea tolerable, aunque pueda provocar desdeluego movimientos de impaciencia. Una fila de coches que se desplacenlentamente por una autopista proporciona un buen ejemplo de una situa­ción en la que se experimenta a menudo este género de malestar. Cuan­do el tráfico llega a detenerse por completo, habitualmente surge un visibleincremento en el nivel de tensión psfquica. Entonces comienzan a sonarlas bocinas y se excitan los ánimos. Pero la experiencia más agotadorase produce cuando el viaje resulta en vano o cuando el viajero está con ..vencido desde el principio de su inutilidad.

Estas situaciones corrientes en las que nos vemos inmersos de vezen cuando, poseen sus anatog(as en las materias del aula. Puede que ¡osalumnos tengan la sensación de desplazarse con lentitud mayor de la ne­cesaria, que se encuentren sin nada que hacer durante momentos en quedesearían realizar algo y que, con o sin justificación, no comprendan elsjgnificado de lo que estén haciendo. Bajo cualquiera de estas tres cir­cunstancias resulta probable la sensación de pérdida de tiempo. Pero, des­de un punto de vista psico{ógico, los sentimientos suscitados bajo laprimera circunstancia no son probablemente tan desoladores como losprovocados bajo las otras dos condiciones.

Cuando reflexionamos sobre las condiciones del aula probablementeresponsables de estos tres tipos de experiencia subjetiva, se hace evi­dente que las consideraciones de velocidad, economía y eficacia centrannuestra atención tan sólo en una p·osible· causa de pérdida del tiempoescolar y, en cierto sentido, en la menos importante. Es cierto que si losalumnos pudieran manejar el mater;al con mayor rapidez quizá lograríandominar más elementos; pero resulta dudoso que semejante mejora, eny por sí misma, disminuyese notablemente su sensación de pérdida detiempo en clase.

En este libro se han examinado varios aspectos de la vida en el aulaque pueden contribuir al «síndrome de la pérdida de tiempo». Entre és­tos figuran las innumerables interrupciones y las pequeñas demoras, lasfilas que por todas partes embotellan los pasillos, la naturaleza obligato­ria de la asistencia a la escuela y la omnipresente anticipación de futurosplaceres. Estos rasgos, como ya hemos visto, proceden del carácter jns-

200 La vida en las aulas

titucionaf de la escuela y del volumen de su población. Mientras los es­tudiantes tengan que esperar, tanto para efectuar una aportación al de­bate en grupo como a que les negue su turno en la máquina de enseñar,es probable que la experiencia provoque cierta sensación de pérdida detiempo.

Pero, como sabe cada profesor, el probJema de eliminar una sensa­ción de pérdida de tiempo va más allá de mantener ocupados a los alum­nos y evitar retrasos innecesarios. Incluye convencerles de que, al fin yal cabo las actividades obligatorias merecen la pena y Que los trabajosen que se ocupan no se realizan simplemente para mantenerles atarea­dos. Esta convicción, que depende en definitiva de la propia fe del profe­sor en lo qué esté hacjendo, ahorrará probablemente más tiempo, ensentido psico'ógico, que cualquier simplificación en la instrucción.

111

Otro apoyo al que han recurrido los profesores en demanda de ayudaes la pericia que posee el psicólogo de orientación clfnica o el expertoen salud mental. lógicamente al menos¡ estas personas parecen tenerun mayor conocimiento de los problemas con que se enfrentan a menu­do los profesores. Si el teórico y el ingeniero del aprendizaje resultandemasiado impersonales en sus preocupaciones, el clínico representacon seguridad la antítesis de este punto de vista y, en consecuencia,no deberían faltarle orientaciones que dar al profesor que debe trabajarcontinuamente en situaciones que suponen la intervención de personasreales-

En un sentido general, no pueden negarse los beneficios educativosde la perspectiva de la salud mental. A medida que los profesores se hanvuelto más sensibles a los fundamentos psicológicos de su tarea, ha de­saparecido gran parte de la aspereza y de la crueldad Que en otro tjempoimperaban en la vida del aula. Aunque los críticos puedan reírse cuandolos educadores hablan de «atender a las necesidades» de los niños, esindudable que semejantes expresiones, que surgen del enfoque generali­zador característico del movimiento de la salud mental, tienen un efectobeneficioso en las prácticas educativas.

A pesar de estos efectos saludables, hay límites en cuanto al gradoen que la perspectjva de la salud mental pueda llevar al profesor a com­prender las complejidades de su tarea. Estos Ifmites se derivan, en buenaparte, de varias diferencias importantes entre las preocupaciones -de cJí­nicos y profesores. Aunque existe un visible solapamiento entre estos dosgrupos de preocupaciones, la superposición dista de ser perfecta.

Una diferencia esencial entre el clrnico y el profesor es Que el primerose interesa fundamentalmente por la patología mientras que al segundole preocupa sobre todo la normalidad. Para el docente, la conducta pato­lógica, cuando se presenta, introduce un elemento perturbador en su ta-

La necesjd~d de nuevas perspectivas 201

r~a; algo qu.e tiene .que superar, por así decirlo, si ha de seguir adelantecon su propto trabaJo. Para et terapeuta, esta conducta es la raison d'etre *de su actividad profesional. Es claro Que no siempre resulta fácit estable­cer la distinción entre lo pato~ógico y Jo normal. Puede incluso argumen­tarse que todas las conductas IJamadas normales contienen elementospatoló~icos. Pero aun admitiendo las ambigüedades implicadas en seme­jante distinción, la disposición mental con que el profesor contempla ha­bitualmente a sus alumnos es totalmente distinta de la visión que elterapeuta tiene de sus pacientes. Puede que esta diferencia sea sólo re­lativa pero, sin embargo, es real. Si el profesor adoptase totalmente ei puntode vista del clínico se veda obligado a concentrarse en cuestiones quecon frecuencia figuran en el límite de sus intereses.

En paralelismo con la importancia relativa de lo patológico y lo nor­mal, existe una diferencia en el grado en que profesores y clínicos atien­den a tos aspectos intelectuales y emocionales de la conducta. Tampocoaquf puede distinguirse tajantemente entre estas dos esferas de la activi­dad humana y, en consecuencia, tanto los profesores como los terapeu­tas deben mantener un interés dual en la manera de pensar y sentir delos humanos. Pero es responsabilidad sjngular del docente el dotar a susalumnos para que aborden con destreza su entorno social, ideológico yffsico. Consecuentemente se interesa más Que el terapeuta por la visióntotal de la competencia humana. A esta preocupación acompaña ade­más una perspectiva evaluadora Que falta o sólo resulta ligeramente evi­dente en la concepción del terapeuta.

Los clínicos hablan a veces del valor terapéutico de la «visión positi­va incondicionada» o de alguna otra posición no evaluadora que tratande mantener en sus relaciones con tos pacientes. Algunos han pretendi­do Que el profesor adopte una postura semejante al tratar con sus alum­nos. Sin duda, muchos educadores se muestran innecesariamente durosen ·sus prácticas evaluativas y, por eso, podrían beneficjarse de la orien­tación del clínico. Pero, teniendo en cuenta las responsabilidades del do­cente en la guía del desarrollo intetectual, existen unos límites al gradoen el Que puede mantener en el aula una atmósfera no evaluativa. Comomuchos profesores asegurarán, es bastante difícil comunicar una visiónpositiva incondicionada mientras se informa a un alumno de que estánmal resueltos todos sus problemas aritméticos de esa mañana. Eviden­temente un profesor experto puede negarse a admitir una respuesta in­correcta sin rechazar al niño Que la proporcionó pero, sea cual fuere laneutralidad con la que va\ore a sus estudiantes, no puede renunciar a supapel de juez del rendimiento académico.

La entrega del profesor al individuo se ve casi siempre atemperadapor su entrega al conjunto de la clase y la tensión creada por este doble

. Razón de ser (en francés en el original). (N. del T.)

202 La vIda en las aulas

foco de atención representa otra diferencia más entre su tarea y la delclrnico. Como el teórico del aprendizaje, el psicólogo de orientación clíni­ca normalmente trabaja con una persona cada vez (siendo una excep­ción evidente, en este caso, Jos terapeutas de grupo). Por tanto, tienenrelativamente poco que ofrecer al profesor que con frecuencia debe aten­der a las necesidades de un alumno mientras vigila un aula ocupada portodos los demás. Rara vez tiene lugar la terapia en condiciones de masi~

ficación, como es el caso de fa enseñanza.Otro componente que falta en la concepción del clínico, desde el punto

de vista de su utilidad para el profesor, es una apreciación del modo enque el ambiente social inmediato proporciona forma y significado a la con­ducta humana. Como sabe cualquier profesor, las actuaciones de un alum­no están determinadas en buena parte por las limitaciones y lasoportunidades existentes dentro del aula. Una misma conducta en un con­texto distinto no poseería necesariamente igual sig nificado. Además, ydesde el punto de vista del profesor, el hecho de que las acciones delalumno sean apropiadas a las condiciones en que se producen (el gradoen el que, por así decirlo, «encaja» la conducta en su contexto) constitu­ye una preocupación primaria. En buena medida, los clínicos no compar­ten este jnterés por el ambiente, y suefen mostrarse más inclinados quelos profesores hacia una valoración del individuo al margen del contexto.

Desde una perspectiva clínica, las «(causas» primordiales de la con­ducta residen dentro del indiv¡duo. En este concepto, una persona hacelo que hace en razón de sus intereses, necesidades, motivos, valores yotras estructuras motivacionales internas. Por eso, para entender la con­ducta -prosigue su argumentación - es preciso revelar estos resortesocultos de la acción. Si queremos además cambiar significativamente laconducta, debemos centrarnos en unos procedimientos minuciosos pa­ra alterar este mundo intrapsíquico. El impacto efímero del mundo exte­rior resulta débil en comparación con la huella permanente de estadinámica interior. O así lo parece cuando se contempla la vida desde elpunto de vista de un terapeuta.

Pero la visión de la conducta que se obtiene ante una clase es com­pletamente distinta. Desde la perspectiva del profesor gran parte de laconducta de la que es testigo parece estar «causada», no por una seriede misteriosas fuerzas impulsoras ocultas dentro de sus alumnos, sinopor sus propias acciones como docente. Cuando dice a los niños que sa­quen sus cuadernos de ortografía, aparecen los cuadernos; si formula unapregunta, se alzan las manos; si exige silencio, habitualmente lo consi­gue. En otras palabras, muchos cambios evidentes y espectaculares enla conducta de Jos estudiantes se hallan en buena parte bajo su control.Eso no quiere decir que sus alumnos sean simplemente marionetas quese pliegan a sus órdenes. Aunque la mayoría de ellos atienden a sus de­mandas, hay siempre algunos que no obedecen. Los acontecimientos im­previsibles e inexplicab{es son, como hemos visto, acompañantes sem­piternos del profesor. Pero en su mayoría, las aulas, como las iglesias y

La necesf~ad de nuevas perspectivas 203

'~as cafeterías, son entornos tan estructurados y coercitivos que el obser­·vador no precisa de un conocimjento detallado de los estados internosde los participantes para entender lo que está sucediendo allí. Los moti­vos, intereses, necesidades y otros mecanismos psíquicos afectan conseguridad a la conducta en estos ambientes, pero la influencia de talesestructuras motivacionales idiosincrásicas se halla, sin duda, atempera­da y frenada por las exigencias de la situación. La aclaración y la gestiónde estas demandas constituye parte vital de la tarea de un profesor. Cuan­do busque formas para rea1izar mejor su papel, el docente que recurraa un estudio intensivo de la dinámica de la personalidad o de la patologíapsjcológica puede descubrir que ha aprendido sobre los caimanes másde lo que necesita saber.

Bajo la superficie de los acontecimientos del aula se halla e' mundocomplejo de la psicología individual. En ocasiones es imperativo que elprofesor penetre en ese mundo. En tales casos se ve forzado a detenersey tratar de resolver la maraña psíquica que acompaña al anómalo rendi·miento educativo de dete(minados alumnos. Pero, teniendo en cuenta lagama de sus responsabilidades, es impensable que se detenga demasia­do tiempo o con mucha frecuencia. Necesariamente por eso, su conoci­miento psicológico de la mayoría de los alumnos que se le han confiadoseguirá siendo superficial desde el punto de vista de un clínico. Y así tie­ne que ser.

Lo que importa es si una visión superficial, desde una perspectiva clí­nica, puede ser adecuada en un sentido educativo. ¿Contribuirá, en otrostérminos, a proporcionar más eficacia a la tarea de un profesor un mayorconocimiento de todos y cada uno de sus alumnos? Un modo de enfocaresta cuestión consiste en preguntarse si es necesario que el profesor se­pa todo sobre sus alumnos. Cuando se interroga en esta forma extrema­da, la respuesta es evidentemente «sí». Está claro que el profesor, despuésde permanecer con sus alumnos algún tiempo, se encontrará en una me­jor disposición para establecer planes educativos de la que tendría en e'primer dfa del curso. Pero también es probablemente cierto que existe untope para los beneficios más allá del cual un incremento de los conoci­mientos en nada mejora el rendimiento del profesor.

Una comprensión de la forma en que pueden operar tales límites exi­ge que distingamos entre el cómo y el porqué de la conducta humana.Generalmente, los profesores se interesan más por la manera de reaccio­nar un estudiante ante ciertas experiencias educativas que por la razónde que as( sea. Descubren que Billy es un chico trabajador con el quepuede contarse para realizar las tareas que se le asignen y para solicitarmás aún. En cambio, John suele hacerse el remolón y «pierde» el tiempoa la· hora de sentarse, aunque participe activamente en los debates engrupo. Sarah, que es un prodigio leyendo y le gusta quedarse despuésde la jornada escolar para ayudar al profesor, parece distraída y desinte­resada durante la clase de ciencias. Maxine, la chica más popular del aula,destaca en expresión artística y puede contarse con el1a para que asuma

204 La vida en las aulas

conscientemente unas responsabilidades. A medida que progresa el cur­so, el profesor desarrolla una comprensión más o menos adecuada de laforma en que se comporta cada niño en repetidas situaciones educati­vas. Aunque, sin duda, será más amplia y precisa esta información referi­da a unos alumnos que a otros, combinadamente constituye la imagenque se forma el profesor de fos datos educativos con los que debeoperar.

La importancia de entender por qué los alumnos se comportan de unmodo específico depende en parte de la conducta en cuestión. Cuandoel profesor considera, por ejemplo, los puntos fuertes de un alumno, pre­guntarse «por qué» es casi ped agógicamente irrelevante. ¿Quién se preo­cupa de la razón por la que Billy es tan trabajador, John se anime en losdebates en grupo o Maxine destaque tanto en expresión artística? Tantosi les gusta como si no a los clínicos, la verdad es que, en estas situacio­nes positivas, la mayoría de los profesores se muestran más agradecidosque inquisitivos.

Los orígenes de las definiciones educativas resultan para el trabajodel profesor sin duda más relevantes que los de la conducta deseable por­que, seguramente, el docente puede que quiera hacer algo por cambiartales estados de cosas. Pero, como sabe todo clínico, el aclarar estos an­tecedentes causales puede ser, en las mejores condiciones, un procesolargo y tedloso. Además, aunque pudieran revelarse con facilidad las cau­sas de estas conductas, resultada discutible el beneficio que tendría pa­ra el profesor este conocimiento. ¿Qué importancia tiene que el rechazode Sarah hacia las ciencias proceda de una desgraciada experiencia enun curso anterlor o de que básicamente le desagrade su padre, que escientífico? ¿Qué diferencia supondrían estas dos explicaciones en el tra­tamiento de Sarah por parte del profesor? La respuesta, lisa y llanamentees: muy escasa.

El profesor de Sarah tiene la misión de enseñar ciencias (y estudiossociales, lectura, ortografía, matemáticas, etc.) a 25 Ó 30 alumnos 3 64 veces a la semana. Lo mejor que puede hacer, bajo e~tas c¡rcunstan­cias, es conseguir que la materia resulte lo más interesante posible paraestimular a Sarah, siempre que la oportunidad se lo permita, y confiaren el éxito. Como es natural, el profesor se sentirá encantado si Sarahabandona antes de junio su talante contrario a la ciencia. Pero si pasaal curso siguiente con el mismo rechazo a todo lo referente a las materiascientíficas, difícilmente podrá admitir el profesor esta situación como prue­ba de un fracaso profesional.

Los docentes se interesan, desde luego, por todos y cada uno de· losalumnos. Se preocupan por ellos cuando observan su conducta en clasee incluso pueden trasladar tales inquietudes al despacho del psicólogoescolar. La ayuda que el profesor reciba allí le sensibilizará Quizá ante eldrama psicológico que radica bajo la superficie de su tarea cotidiana. Muyespecialmente, puede proporcionarle una comprensión más profunda deaqueHos alumnos que padecen serios problemas pedagógicos. Tal ayuda

La necesidad. de nuevas perspectivas 205

constituye, claro está, una aportación destacada a la eficacia general deleducador.

Pero incluso con este apoyo, su tarea como profesor no queda ilumi­nada significativamente. El estudiante con un problema seguirá sufrién­dolo quizá, pese a 'a comprensión recién conseguida por el docente. Yaunque no sea así, subsistirá el volumen de la carga del profesor. Porqueenseñar su pone mucho más que tratar de determinar cómo abordar a unoscuantos alumnos que suscitan el interés del clfnico. Exige decidir qué textoutHizar en la lectura y cómo animar el nuevo trabajo de estudios socialesy qué hacer con los informes sobre el progreso de los alumnos que debe­rá entregar la semana próxima. Incluye interesarse por una nueva dispo­sición de los asientos, de la mesa de ciencias que parece no utilizarsenunca, y repasar los cuadernos de los alumnos. En estas cuestiones Y,naturalmente, en la mayoría de las que hacen complejo su trabajo, los con­sejeros de orientación clínica poco pueden hacer ante el profesor comono sea encogerse de hombros.

IV

Con frecuencia, las personas interesadas en aplicar en la práctica do­cente la teoría del aprendizaje o el punto de vista de la ingeniería se pro­ponen como objetivo la transformación de la enseñanza desde algoparecido, en términos generales, a un arte o a algo semejante, en los mjs­mos términos, a una ciencia. Pero no existen datos sólidos que indiquenque semejante transformación sea posible ni deseable. Objetivo igualmenterazonable, y más acorde con las opiniones expuestas en este libro, es al­canzar una comprensión del proceso docente tal como se desarrolla ge­neralmente, antes de hacer un esfuerzo por cambiarlo. A medida queaprendemos más sobre lo que sucede en estas colmenas densamentepobladas de actividad educativa, puede que tratemos de conservar, envez de transformar, cualquier grado de arte que contenga la tarea delprofesor.

Sin duda, el propósito de descubrir 'o que sucede en realidad dentrode las aulas no es nuevo, aunque difícilmente pueda considerarse comola preocupación dominante entre los investigadores educativos de la ac­tualidad. Se sabe ya mucho sobre el modo de emprender el logro de se­mejante objetivo y también poseemos una idea bastante ciara sobrealgunas de las perspectivas encontradas a lo largo del camino. Puede re­sultar por eso anodino concluir un libro con exhortaciones u orientacio­nes sobre cómo se puede desarrollar el trabajo futuro. Sin embargo,parecen oportunas algunas manifestaciones aunque sólo sea porque elpunto de vista aquí representado dista de disfrutar de una amplia acep­tación en la mayorfa de los c(rculos educativos.

En primer lugar, casi no hace falta decirlo, serán más los investigado­res que en el futuro dedicarán más tiempo a la observación de más cla-

206 La vida en las aulas

ses o, siquiera, al examen de los datos de tos acontecimientos escolares.En los últimos años, se ha registrado ya un considerable incremento delos estudios de observación y parece que la tendencia continuará'. Hayademás algunos datos indicadores de que los investigadores del aula co­mienzan a orientarse, en sus métodos de análisis de los fenómenos dela clases, hacia otras disciplinas que no son la psicología y la medicióneducativa 2. Las técnicas de observación participante y el estudio antro­pológico de campo figuran entre las que merecen ahora mayor atenciónde los investigadores educativos.

Pero aunque probablemente sea mucho lo que se puede conseguirmediante un incremento del número de observadores participantes en lasescuelas, el desarrollo de nuestra comprensión de lo que sucede en es­tos ambientes no tiene por qué limitarse a la información contenida enlas notas de campo de los observadores-educadores profesionales. Pue­de que, además de los observadores participantes, resulte convenientepromover el incremento de observadores de las propias escuelas docen­tes, directores y quizá incluso estudiantes que posean la capacidad dereflexionar sobre sus propias experiencias, considerarlas analíticamentey manifestarse con claridad al respecto.:!. Es probable que sólo unoscuantos participantes lleguen a estar preparadosr bien por temperamen­to o por su formación, para realizar esta tarea a la vez que cumplen consus obligaciones habituales. Pero, teniendo en cuenta el volumen de nues­tra población docente, bastaría aproximadamente con 1 de cada 10.000profesores para constituir un gru po destacado de (críticos internos» delproceso docente.

Si aumentan los estudios de observación de las clases, surgir¿n nue­vas formas de expresarse sobre la enseñanza. No obstante resulta dudo­so que estos diferentes lenguajes descriptivos lleguen a cristalizarfácilmente an algo semejante a una teoría unificada de la enseñanza. Porel contrario, es probable que contemplemos la aparición de varias pers­pectivas críticas desde las que examinar los acontecimientos del aula.Cada perspectiva, puede esperarse, proporcionará al profesor en ejerci­cio y al investigador una estrategia singular de indagación con la que exa­minar las materias educativas. El trabajo descrito en este libro, por ejemplo,se ha centrado en la matriz institucional que enmarca a profesores y alum­nos. De tener éxitor semejante perspectiva debería conducir, a docentesy a otras personas, a formularse unas preguntas sobre las actuacionesescolares que quizá no se planteasen de otro modo.

, Representativo de esta tendencia es el trabajo de Marie HUGHES, 8. O. SMITH, NedFLANDERS, Jacob KOUNIN, Arno BELLACK, Edmund AMIDON y Hilda TABA.

2 En sus recIentes estudios, Louis, SMITH, Bruce 81DDlE y Jules HENRY emplean algu·nas de estas nuevas metodolog(as.

3 Los recientes textos de John HOLT ofrecen un ejemplo sorprendente de los conoci­mientos que pueden obtenerse de profesores en ejercicio que sepan exprasarse.

La nece.sidad de nuevas perspectivas 207

Debe advertirse, de pasada, que los términos descriptivos derivados"(je los estudios de observación pueden brindar un lenguaje de crítica edu­cativa que será útil tanto a los que están dentro como fuera de la materiaen cuestión. Cuando, por así decirlo, comiencen a utilizar el mismo len­guaje profesores e investigadores, se incrementarán considerablementelos posibles beneficios de una atención mutua. En el momento actual,los profesores carecen de una serie eficaz de términos descriptivos parahablar sobre su labor. Como resultado, a menudo deben recurrir a clichésy dichos desgastados cuando se les exige que describan su trabajo. Se­guramente será inevitable tal estado de cosas. Quizá cuando sea habi­tual entre los profesores una serie de términos críticos, cristalicen éstosen clichés. Pero parece evidente la necesidad de un lenguaje fresco y vi­brante con el que expresarse sobre las cuestiones educativas.

Casi tan importante como la prop!a observación es la exigencia demantener una mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de con­templar la clase no debe limitarse innecesariamente por obra de supues­tos previos de lo que va a suceder allí, ni siquiera, como ya hemos visto,por el aparente nexo lógico entre los procesos abstractos de la enseñan­za y el aprendizaje. En suma, debemos estar preparados y dispuestos arenunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre la vida anel aula.

Finalmente, al observar debemos tener en cuenta la omnipresenciade los fenómenos del aula tanto en el tiempo como en el espacio~ Sólosi recordamos que cada minuto de clase es uno entre millones de minu­tos semejantes experimentados por millones de personas y por cada per­sona millones de veces, nos sentjremos inducidos a exam(nar con másatención 'os detalles de los acontecimientos que contemplamos. Consi­derados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen tri­viales. Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importanciaempieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa.Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios dela intrucción y el diseño general de curriculum, tenemos que sopesar, mien­tras miramos, el significado de las cosas que aparecen y desaparecen anun instante, como el bostezo de un alumno o el ceño de un profesor. Se­mejantes acontecimientos transitorios pueden contener más informaciónsobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.

Alumnos.-Actitudes hacia la escuela delos, 43-45, 79-120, 137.

Agrupamiento de los. 144, 147.Ambigüedad e inestabilidad en laconducta de los, 123.Ambivelencia de los. 90-102.aprendiendo a vivir en hacinamien­to, 50, 53-59.Asistencia obligatoria V, 49, 100, 121.Cambios espectaculares en los,170-172, 178.Cantidad de tiempo Que pasan en laescuela los, 27-28.Censura de los. 62, 74-75.Comunicación entre los, 56-57.Evalu aciÓn de los, 50, 59~68, 97,195.Interacciones entre profesores,31-32, 35, 51-52, 54.Interrupciones toleraoas por los,55-56.Otorgamiento de privilegios especia­les a los, 52- 53.Participación de los, 67, 77, 121~148,

198.Preocupación de los profesores porel bienestar de cada uno de los,167-175, 185-187.Punto de vista del clínico en educa~

ci6n. 202-204.-- de la ingeniería y los, 195-197.

Rechazo al deseo de los, 55.RelacIón entre los profesores V' 50,68-73. 172-174.

Indice de materias

- Técnicas al levantar la mano los, 32.36,37.

- Tiempo invertido en esperár, 54-55.Aplicación de tests, 27-31.

en la evaluación de los alumnos,59-61, 66.por los profesores, 157-160.Trampas V, 66.

Attending and thinking in the classroom(HUDGINS), 136n.

Attitude organization in elementary schoolclassrooms (HENAY), 60n.

Attitude towards schooJ and academicachievement {8RODIEI, 118n.

Attitude of elementary school children toschool, reachers and classmates (TENEN­BAUM), 85n, 88n, l16n.

Attitudes of gifted children toward school(DVE), 95n.

Attitudina( and intellectual corre/ates of at~

tention (LAHADEFlNE), 137n.Aula. Aparición de acontecimientos ines-

perados en el, 169-170, 178, 197-198.Contexto social proporcionado por el,47-48.Estandarización de!, 46-47.Hacinamiento del, 50, 53-59.Inmediatez de los acontecimientos enel, 154-160.Normas de conducta en el. 48-49,140-144.V punto de vista en la educacIón,202.Punto de vista de la ingenler{a en el,194-200.

Indice de m~nerias

Aula. Realidad de los acontecimientos enel, 180-183, 190.

- Trabajo frente a juego en el, 70.

8ARA, A. S., 129.BEAUMONT, Charles, 82n.BEAUVOIA, Simone de. 84n.BENEDICT, Ruth, 30.BJARNASON, L, 127n.8LAKE, WiJ1jan, 8, 29-30, 38.8LOOM, Benjamin S., 134-137, 139.BlUME, C. E., 128.BRADDOCK, R. W., 131n.BRODlE, Thomas, A. Jr., 118n.8ROUDY, Harry, 183.BRU ECKNER, L. J., 130n.

Characteristic differences in the teachingperfomance of good and poor teachersof social studies (BARR), 129n.

Characteristic of Teachers (RvANs), 145n.Children do lil<e school (LEIPOLD), 90n.

93n.Clase. Participación en la, 67,77,121-148,

19B.Coaa, Paul, R., 95n.Cociente educativo (Eal, 116-1'7.

- intelectual (CI), 131.- - y actitudes de los alumnos hacia la

escuela, 107-111. 115, 116.Compañeros, 60-66, 80.Comparison of rhree means for measuring

efficiency in teachíng, A (SHANNON),131n.

COOLEY, Charles Horton, 187-188.Corre/ation between teaching abl/iTY and

rhirteen measurab/e cJassroom activities,The (FRENCH), 126n, 127n.

Cuestionari os. 136-137.sobre actitudes de los estudianteshada la escuela, 8S-,00, 101-112,114-118.

Curricu/a. Actitudes de los estudiantes ha-cia los, 90, 94, 10l

Autonomra del profesor y los,163-164, 166.Participación del alumno y los,143-144, 146-147.Punto de vista de la ingenieda y los,195-197.

Curricu/um oculto, 73-75.

DARROW, Clarence, 99n.DeWEY, John, 145, 149-151.OIEOAICH, Richard C" 94n, 97n, 11Sn,

116n.

209

DVE, Myrtle G., 95.

EDMISTON, R. W., 131n.Educación. Punto de vista clfnico en,

200-204.- - de la ingeniería en, 193-200.

Emotionaf Problems of the Teacher ín rheCJassroom (GABRIEL), 138m.

Enseñanza. Nexo entre aprendizaje y,189-193.- Nuevas perspectivas. 206.

Evaluaciones, 50, 59-68, 97, 195.- de profesores, 154-160, 163,

164-165.Evaluation and Improvement of Teaching

(KNUDSEN), 130n.EvaJuarion of school experiences, The

(JACKSON y DIEORICH), 97n, 116n.Exemplars of Teaching Method (8ROUDY y

PALMER). 183.Exito académico, 7 S

- Y las actitudes de los estudiantes ha-cia la escuela, 110-120.

Correlación de la participación delalumno con el, 131-132, 13S-137.Evaluación del, 59-6S.Nexo entre pensamiento y,13S-136.

FlANDERS, Ned A., 114n.FRENCH, WiBiam C., 126-127.Frequency of checking attention and the re­

fiability of the attant;on quotient(BRUECKNER y LADEN6ERG), "130n.

GABRIEL, J., 138n.GAGE, N. L., 150n.GAIER, E. L., 134.GETZElS, Jacob W., 27-28, 94n, 97n,

107n, ·150n.GAAY, William, S., 128, 129n.

Handbook. of Research on Teaching (GA­GE), 150n.

HENRY, Jules, 60n.High school senior' attitudes toward tea­

chers and the teaching profession(COBS). 9 Sn.

HIPSKIND, Hermana M. John Frances, 117n.HOLT, John, 206n.Homogeneous grouping and pupil, atten­

tion in junior high schoo/s (SHANNON),131n.

HUOGINDS, Bryce 8., 136-137.

Jnstitutions and the person (COOLEY), 187.

210

Investigación, 27-31.- Proceso interpretativo en, 34-36.- Tendencias en, 205-207.

JOSEPHINA, Hermana, 88-91.

KILPATAICK, 'Nlllian Heard, 146.KNUDSEN, C. W., 129-130.KOHLSERG, Lawrence, 38.KRAUSHOPF, C. J., 135.

LADENBERG, A.• 130.LAHADERNE, Henriette M.. 90n, 137.LEIPOLO, L. E., 90, 93.Letrer of graritude and indebtedness, A

IWoLFEI, 83n.LEV, J., 97n.LONG. W. E., 129n.LORTIE, Dan, 176n.

MALPASS, L. E, '17-1'8.Mathematical Discovery (POLVA), 149.MEAD, Margaret, 30.Measure of the validity of atterition scores

(SHANNON), 131-132.Measurjng the attitudes of eJementary

schooJ children toward their teachers(TSCHECHTELIN, HIPSKIND y REMMERSL117n.

Memoirs of a Dutiful Daughter (DE BEAU­VOIR), 84n.

MORAISON, Henry C., 122, 124-130,132-133, 136-139,145.

Motivación, 67, 113, 145-146.MotIVación in school of young chUdren: so­

me intarview data (SECHREST), 96n.Mountain Gorila. The, (SCHAlLER), 30.

Objetive techn;ques in supervising instruc-tion in reading (GAAY), 129n.

On rhe Poet and His Craft (ROETHKE), 43.ORWEll, George, 79, 80-83.

Padres, 43, 68-69, 193.PALMER, John, 183.Participación, 67, 77, 121-148, 198.Persons and Places (SANTAYANA), 82n.PhiJosophy of Educarion (KllPATRICK).

146n.PINTNER. R., 96n.Poder desigual, 50, 68-73.POlYA, George, 149.Practice of Teaching in the Secondary

School, The (MORRISON), 122, 122n,124, 125n, 126, 128.

Problems of defining and assessing teacher

La vida en las aulas

effectiveness lRABINOWITZ y TRAVERS),150n.

Profesores. Actitudas de los alumnos ha­cia los, 87. 89-90, 94-97, 116, 119.- - hacia la escuela, 80-83, 101-112.

119-120.Adhes¡ón doble de los, 187.Auto-evaluación de los. 153-160.Autonomía de los. 163-166.Autoridad de los, 69-73.Características de la personalidad delos, 144, 147.Como interactivos y preactivos, 184.Concentración en la realidad física ysocial del aula, 180-183.V las condiciones de hacinamiento enlas aulas. 53-56.Crueldad de los, 81-83.Decisiones intuitivas de los,178-179.Destrezas de gestión de los, 143.Expresiones faciales de los, 95-96.Guardianes de una prisIón compara­dos ccn los, 71-72.Interacciones entre alumnos y.31-32. 35, 51~52, 54.Manifestación de enfado, 62, 74- 75.Naturalidad de los, 160-162.Objetivid ad del lenguaje de los. 198.Opiniones. 149-169.Padres comparados con los, , 93.Y participación de los alumnos,121-131, 135-148.Preocupaciones primarias frente apreocupaciones últimas, 192.en el proceso de evaluación, 60-66.Proporción de alumnos por. 175.Punto de vista del clínico en educa­ción, 200-204.

- - de la ingeniería y los, 194-200.Racionalidad de los, 183-185.Relación entre estudiantes y, 50,68-73, 172-174.Responsabilidades de los, 51- 52.Satisfacciones personales de los,167-175, 185, 187.Simplicidad conceptual del lenguajeempleado por los, 176-183.Síndrome de la pérdida de tiempo y,198.Sobre la inmediatez de acontecimien­tos del aula, 154-160.Trazado de movimIentos de los,31-32.

Program of high-school supervision, A(KNUDSEN L 130n.

tndlce de rTi'a"terias

Psych%gical health snd classroom tunc­'tioning (JACKSQN y GETlELS), 94n, 97n,107n.

Pupil attention in arithmetic (LONG), 129n.

RABtNOWlTZ, W., 150n.Research on the variable teacher (GETZELS

y JACKSQN), 150n.<c Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau)), (BLA­

KE), 29-30.ReJation of class size to control of atten­

tion (SJARNASON), 127n.Relarion of theory to practice in education,

The (DewEV), 145n.Ramember? Remember? (BEAUMONT), 82n.REMMERS, H. H., 177n.Results o; practicaJ experlments ;n fitting

schools to individuaJs (WASHBURNE, VO­GEL y GRAY), 129n.

Rhetor,c of Interpretarion, The (WHITE),35n.

ROETHKE, Theodore, 37, 43.RYANS, David G., 145.

SANTAVANA, George, 81·82.SCHALLER, George, 28, 30-31.School attitude questionnaire tast, A (Te·

NENBAUM), 8 Sn.SCHUlZ, Stella B., 134n.SECHREEST, lee B., 9Sn.SHAKESPEARE, WilIiam, SO.SHANQN, J. R., 131-132.SIEGAl, L, 135.StLBERMAN, Harry F., 121.SKINNER, B. F., 190.SomeJefationships between students' per­

ceptions of schoo/ and their achievemenr(MALPASS), 177n.

Sources of a Science of Educatían, The(DeWEY), 149n.

Spontaneous schooling and success in tea­chíng (STEPHENS), 181n.

STEPHENS, J. M., 181n.Student Opinion Poli (SOP) (Sondeo de opi­

niones de los alumnos, 94-95, 97, 102n,103, 10S-10S, 109n, 111, 114, '1S.

Students' thoughts during class (Stl:GEl ycolsJ, 13Sn.

Study habits· of high school pupils(SVMONOS), 12Sn.

Study of attitudes in the elementary gra­des {Hermana JOSE?HINA), S8n.

Study of the effect of various teaching pro­cedures {EDMlSTON y BRADOOCK), 131n.

Study of relat;onships between overt ver-

211

baJ behavior in the classroom and cons·cious mental processes of the srudenrs,A (SCHULZ), 134n.

Such Were rhe days (ORWELL), 79, 81n,83n.

SVMONDS, Percival M., 128.

Teacher and individual differences, The(JACKSON}, , SOn.

Teacher influence IFlANDERs}, '14n.Teacher perception (DIEDRICH), 94n, 115n.Teacher-pupil communication {JACKSON},

51n.Teacher socializatjon (LORT1E), 176n,Techn;ques in measuring of pupa attention

(BLUME), 128n.TELLER, Walter, 37, 189TENENBAUM, Salnuel, 85-91, 99. 116, 118.Test to measure a child's atritude, A (TE.

NENBAUM), 8Sn.THOANOIKE, Edward L., 112-113.Thought processes in lectures and discus-

sions (BLOOM), 134n.Thoughts and Days (TELLEA), 189.TRAVERS, R. M. W., lS0n.TSCHECHTEUN, Hermana M. Amatora, 117n,

118.UncontroJled expressíons of children's ac­

titudes toward school (TENENBAUM), 85n,S7n.

Use Di stimu/ated recall, The (GAIt;R),134n.

Use of written responses in rhe stimulatedrecall method (KRAUSHOPF), 13Sn.

Vida escolar. Actitudes de los alumnos ha-cia la, 43-45, 79-120, 137.

Afanes cotidianos, 43-77.ArtificJalidad da la, 84.Asistencia obligatoria. 49, 100, 121.como orientada a los premios, 65.Función preparatoria de la, 156.Intimidad social de la, 4S.tvlomentos destacados de la, 43-45.Recuerdos adultos de la, 84.Singularidad de la 49-50.

VOGEL, Mabel, 129n.

WASHBURNE, Carleton, 129, 133.WHITE, Hayden, 35.WOLFE, Thomas, 83.Worries of school children (P1NTNER y LEV},

97n.

Nota sobra el autor

Catedrático (David Lee Shillinglaw Distinguished Ser­vice) de los Departamentos de Educación y Psicología ydel Committee on Ideas and Methods, en la Universidadde Chicago, en donde dirige también el Benton Center forCurriculum and Jnstruction. Doctorado por la Universidadde Columbia (Teachers Col/ege), pertenece a la NationalAcademy of Education. Además de la presente obra, esautor de The Practice of Teaching (Teachers College Press,1986) y coautor con J. W. Getzels de Creativity and Inte­Jligence.

TABLA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN ESTADOS UNIDOS Y ESPAÑA

LEY 1970

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NOTA Reproducido del folleto sobre El SJstema de Educación en Jos Estados Uflldos. publicado por el ServIcIo Cutlural e Informativo de los Estados Umdos

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