“LER É MELHOR QUE ESTUDAR”1: uma proposta de ensino de leitura na

perspectiva multidisciplinar

AUTOR: Angela Maria Pelizer

ORIENTADOR: Vladimir Moreira

A questão da leitura no Brasil é grave. Nossos jovens estão chegando à universidade praticamente analfabetos: a grande maioria é incapaz de entender o que lê de imediato ou incapaz de se expressar com clareza pela leitura. Nossos governantes e nossas escolas têm que compreender que a coisa mais importante no ensino fundamental é conduzir nossas crianças para o domínio total da escrita, da leitura e da aritmética. O resto é acréscimo. Ler é mais importante do que estudar.

Resumo:

Levando em consideração que a leitura pode ser o melhor caminho para construir o conhecimento e para compreender o mundo e interagir com ele, é que esta proposta de intervenção foi idealizada. a leitura é uma das práticas mais importantes na escola e fora dela. Lemos o tempo todo e em todo lugar. Mas o mundo exige de nós uma leitura significativa, muito além da mera decodificação. Por outro lado, nossos alunos têm cada vez mais dificuldade de se tornar um leitor competente. Diante desse contexto, o trabalho aqui proposto pretende oportunizar aos professores de todas as áreas do conhecimento um aporte teórico e prático a respeito da leitura e todo o processo do ato de ler. Acreditamos que, se todos os professores tiverem consciência da sua responsabilidade enquanto leitor e educador, poderemos ensinar melhor a ler e, consequentemente, disseminaremos o pensamento de que ler é realmente muito melhor que estudar.

1. Introdução

Muito se tem falado sobre o fracasso escolar brasileiro no tocante à leitura

enquanto significação e relação crítica com o mundo. Os números nacionais e

1 Ziraldo

internacionais são um exemplo comprovado no déficit de competência leitora dos

estudantes nos mais diversos níveis da educação.

Nesse contexto, o professor de Língua Portuguesa é quem mais sofre a

pressão da comunidade escolar. Deduz-se que, por ser o detentor de teorias da

língua, deve ser o responsável pelo desenvolvimento e trabalho com a leitura.

Tal concepção torna-se uma falácia, haja vista que a linguagem é utilizada

por todos os professores, independentemente da disciplina que leciona. A leitura,

portanto, não é só realizada – ou pelo menos não deveria ser - nas aulas de Língua

Portuguesa.

Dessa forma, pode-se dizer que a leitura não é responsabilidade apenas do

professor de Língua Portuguesa, mas de todos os professores, num conjunto

formado para valorizar o ato de ler. Assim, poderemos trabalhar no intuito de

amenizar o baixo rendimento de compreensão de um aluno diante do texto.

Alguns questionamentos foram levantados para ser a base deste trabalho, a

saber:

1) Por que os alunos, apesar de terem contato com a leitura desde muito cedo,

apresentam tantas dificuldades de compreensão tanto de informações

explícitas quanto implícitas do texto?

2) Apesar de ter como objeto de estudo e de trabalho a Língua Portuguesa, o

professor dessa disciplina não é o único que se utiliza da língua escrita para

trabalhar seus conteúdos. No entanto, é responsabilizado pelo processo de

aquisição da leitura. É possível mudar esse quadro?

3) Se todos os professores das mais diversas áreas do conhecimento se

empenharem na valorização da leitura enquanto campo privilegiado do

conhecimento, os alunos poderão compreender melhor o que em todos os

níveis exigidos e, por consequência, poderão ter melhor rendimento e

compreensão dos conteúdos estudados nessas disciplinas?

Acredita-se que, a partir de um trabalho sério voltado para leitura, pautado

numa concepção sociointeracionista da linguagem, envolvendo professores das

diversas áreas do conhecimento, será possível desenvolver o hábito de leitura nos

seus diversos níveis de compreensão. Nessa perspectiva, o aluno aprenderá a ler

corretamente não só na escola, mas poderá utilizar essa competência leitora em

toda sua vida.

O projeto aqui proposto justifica-se principalmente partindo dessa primícia:

ler é para todos. Seu objetivo é trabalhar com professores das mais diversas áreas,

teorias próprias da concepção sociointeracionista da linguagem, de gêneros

discursivos, bem como estratégias de leitura, envolvendo os três momentos básicos

em que esse processo se estabelece (antes, durante e depois da leitura), além dos

níveis de leitura esperados em cada gênero. Nesse sentido, pretende-se oportunizar

um aporte teórico-metodológico para professores de todas as áreas do

conhecimento acerca da linguagem e da leitura para que esses professores possam

trabalhar com a leitura em suas áreas de atuação.

Dessa forma, o trabalho se dará a partir de quatro módulos:

1. Concepção de língua, texto e contexto;

2. Concepção de leitura;

3. Concepção de gêneros discursivos;

4. Concepção de estratégias e níveis de leitura;

Acredita-se que, a partir da execução deste projeto, outros professores

reconheçam a importância da leitura e, a partir da sua aplicabilidade em sala, essas

concepções possam ser disseminadas para o maior número de alunos possível. O

resultado pode ser um indício de melhoria no aspecto qualitativo da leitura dos

estudantes.

1.1 Ler é para todos? Algumas concepções acerca do ato de ler

Há, diante do ato de ler, um paradoxo de pensamentos e

atitudes. Por um lado, pesquisadores, anúncios publicitários, professores trazem um

discurso que apresentam a leitura como um ato prazeroso, capaz de levar o leitor à

reflexão, ao pensamento crítico, à viagem... Por outro lado, porém, vemos alunos

que leem cada vez menos, que não gostam de ler e não se interessam nem pela

leitura e muito menos pelo discurso do grupo anterior.

Onde está o problema? Entre esses dois pensamentos, quem está com a

razão? Existe a possibilidade de os dois estarem certos?

Precipitadamente, podemos dizer que sim, os dois lados podem estar

certos. Isso depende não somente da concepção de leitura, mas está relacionado

com a prática efetiva da leitura. Nossos alunos não gostam de ler, porque não

aprenderam a ler corretamente. E, quando não sabemos realizar com desenvoltura

determinadas atividades – e por que não dizer todas – não conseguimos ter prazer.

Só realizamos com prazer aquilo que sabemos fazer bem. E a leitura não é uma

exceção.

Pensar no ensino de leitura depende da concepção que se tem a respeito

da linguagem, da educação, do texto e da própria leitura. Muitos especialistas se

debruçam sobre essa problematização, tecendo comentários e teorias a respeito da

concepção de leitura, dos problemas quanto à formação de leitores, entre outras

discussões.

A partir de uma concepção sociointeracionista da linguagem, que traz a

linguagem como processo de interação entre leitor e autor, e o texto como próprio

local dessa interação, podemos entender o ato de ler como mais do que simples

decodificação do texto.

A leitura passa a ser, como nos aponta os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), “o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, sobre tudo o que sabe sobre a

linguagem, etc.” (BRASIL, 1998, p. 69).

Note-se que ler, segundo o que nos instrui o documento acima, vai além da

simples decodificação de letras, palavras ou frases que estão em um texto pronto e

acabado. A partir dessa concepção, ler é um ato ativo e não passivo do leitor; é uma

via de mão dupla, em que a significação não depende somente do texto, mas do

objetivo do leitor, de seus conhecimentos prévios, que, segundo Kleiman (2004)

abarcam os conhecimentos linguístico, textual e de mundo. Para a autora, a leitura é

um

Processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas em seu conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e interação de diversos níveis de conhecimentos, o que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise (2004a, p.12).

O conjunto desses conhecimentos é que vão possibilitar ao leitor uma

compreensão micro e macroestrutural, num processo de interação com texto. Este,

por sua vez, não pode ser considerado um produto pronto e acabado. Ao contrário,

sua significação completa só existirá no ato da leitura em que o leitor irá preencher

os espaços em branco trazidos por todo texto.

Freire, em A importância do ato de ler, afirma que a leitura envolve

uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2001, P.11).

Observemos, nas palavras de Freire, uma ampla concepção do ato de ler.

Para ele, o conhecimento de mundo é fundamental para que a compreensão seja

satisfatória enquanto interação crítica e ativa. Dessa forma, o leitor e seu contexto

são fatores determinantes na significação do texto. Além disso, podemos afirmar que

cada leitura é única, ou seja, um mesmo texto será diferente para leitores diferentes

e até mesmo para o mesmo leitor em momentos diferentes.

Segundo os PCNs, a partir de estratégias de leituras baseadas em seleção,

organização, antecipação, inferências e verificação, é possível “controlar o que vai

ser lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar

na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas” (BRASIL, 1998, P.

69-70).

Quando o leitor conseguir articular sua leitura como nos sugerem os PCNs,

ele pode ser chamado de leitor competente, ou seja, é capaz de se utilizar de

estratégias próprias para chegar à compreensão crítica e reflexiva de sua leitura.

Ainda nos PCNs, encontramos uma concepção de leitor competente que

pode corroborar com a afirmação acima.

O leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos (BRASIL, 1998, p. 70).

Percebemos, então, que ler de forma competente significa relacionar-se de

forma ativa com o texto, partindo do conhecimento pré-existente para fazer

antecipações, inferências e estabelecer vínculo entre o que se sabe e as

informações novas contidas no texto, para então estar pronto para um novo texto

somando o conhecimento adquirido nesse processo de leitura. É ainda escolher a

estratégia a ser utilizada de acordo com o gênero de texto a ser lido. Vale ressaltar

aqui, que em todas as leituras estabelecemos estratégias de acordo com o gênero,

com o objetivo de leitura e o grau de dificuldade que tem o leitor diante do texto.

Para que a compreensão leitora seja estabelecida, é necessário levar em

consideração vários fatores. O primeiro deles é o conhecimento prévio do leitor.

Denomina-se conhecimento prévio todo conhecimento que o leitor tenha e que

possa lançar mão num processo de leitura. Kleiman aponta três níveis básicos de

conhecimentos que compõem o conhecimento prévio: conhecimento linguístico,

textual e o conhecimento de mundo. Esses três níveis interagem entre si para que

haja compreensão e interação entre leitor e obra.

Além do conhecimento prévio, o leitor de ter objetivos e expectativas

quanto ao que vai ler. Todo leitor cria expectativas diante de um texto, seja pelo

título, pelo tema ou por qualquer outro motivo. Além disso, quem lê, o faz com algum

objetivo.

Os objetivos dos leitores com relação a um texto podem ser muito variados, e ainda que enumerássemos nunca poderíamos pretender que nossa lista

fosse exaustiva; haverá tantos objetivos como leitores, em diferentes situações e momentos (SOLÉ, 1998, p. 93).

Seria um grande entrave do processo cognitivo da leitura alguém ordenar a

outrem apenas ler. A pergunta imediata deste deveria ser: ler para quê ou por quê?

Os objetivos da leitura devem ser traçados antes que esta aconteça.

Assim, o leitor pode buscar em suas experiências e conhecimento prévio recursos e

estratégias próprios para realizar tal empreendimento.

Existe um acordo geral sobre o fato de nós, bons leitores, não lemos qualquer texto da mesma maneira, e que este é um indicador da nossa competência: a possibilidade de utilizar as estratégias necessárias para cada caso (SOLÉ, 1998, p.92 - 93).

Isabel Solé aponta alguns objetivos de leitura e estratégias próprias para

cada um deles. Podemos elencar como exemplos:

a) A leitura para obter uma informação precisa, em que você pode

abandonar as informações consideradas desnecessárias;

b) Ler para seguir instruções, como de um jogo ou de manual de

instruções. Aqui é imprescindível compreender o texto lido, como um

todo e em partes;

c) Ler para aprender. A leitura consiste em uma estratégia para ampliar o

conhecimento de uma determinada área ou conteúdo. Este objetivo é

muito usado na maioria das disciplinas escolares;

d) Ler por prazer. Neste caso a fruição deve ser o objetivo principal para

que o leitor não enxergue na leitura apenas uma obrigação sacrificante.

Muitos apontam a literatura como principal produto de fruição, mas

existem muitos leitores que sentem prazer em outras leituras: revistas,

quadrinhos, etc.

Assim, antes mesmo da leitura propriamente dita, deve haver um resgate

de conhecimentos prévios a respeito do que se vai ler, além do levantamento das

expectativas e objetivos diante do texto. Perante tais apontamentos, observamos

que o processo do ler vai muito além da leitura em si. A preparação torna-se

fundamental para que a compreensão se faça presente.

É claro que todo o cuidado e intervenção não devem ficar só na preparação

para a leitura, mas deve permear todo o processo. Voltando às considerações de

Solé (1998), vemos que há três momentos cruciais e interligados no ato de ler: antes

da leitura, durante a leitura e depois da leitura. Esses estágios não podem ser vistos

separadamente, mas de maneira a formar um todo, que nós chamamos de

competência leitora. Tudo isso vale para todo tipo de texto. Antunes (2003) diz que

as estratégias devem variar de acordo com o gênero, a finalidade e o suporte.

Criamos estratégias próprias para a leitura de textos variados, com linguagens

diversas e intenções diferentes.

1.2 Ler para compreender o mundo: os gêneros discursivos como norteador

da leitura

Antes de escolhermos o que trabalhar em leitura, por que e como, é

necessário nos situar a respeito de qual concepção de linguagem se está seguindo.

Para isso, faz-se necessário apontar as três concepções básicas da história dos

estudos da linguagem, a fim de estabelecermos um caminho a percorrer e quais

práticas de ensino adotar.

A primeira concepção traz a linguagem como expressão do pensamento de

um sujeito “psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações” (KOCH,

2006, p. 13). Aqui, o que predomina é “a consciência individual do uso da linguagem

– o sujeito da enunciação é responsável pelo sentido” (KOCH, 2006, p. 14). Nesse

sentido, “o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (...) do autor,

nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão ‘captar’ essa representação (...)

exercendo, pois, um papel essencialmente passivo” (KOCH, 2006, p. 16).

Na segunda concepção, a linguagem é vista como instrumento de

comunicação entre os indivíduos. O interlocutor, por sua vez, como afirma Possenti,

não é dono do seu discurso, mas representante de um pensamento coletivo,

atuando como repetidor de um discurso. O texto será, então, um “simples produto da

codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este,

para tanto, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é

totalmente explícito” (KOCH, 2006, p. 16).

Por fim, a partir dos estudos e discussões do círculo linguístico de Bakhtin,

a partir meados da década de 70, a linguagem ganha status de lugar de interação,

numa concepção enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática

social. A relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes

situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem produz

ou recebe o texto passaram a ser peças-chave. Os sujeitos da enunciação têm

posição de agentes dessa interação, cabendo ao leitor dialogar com o autor por

meio do texto construindo novos sentidos para o mesmo. O texto, então, passa a

significar o próprio lugar da interação, visto que os interlocutores são dialogicamente

ativos.

Levando em consideração o que nos aponta a concepção

sociointeracionista a respeito da linguagem, do texto e do leitor, devemos rever

nossas estratégias e ensino de leitura. Não podemos pensar a leitura apenas como

a expressão de um pensamento pronto e acabado ou um instrumento de

comunicação que se dá a partir de informações explícitas. A interação dos

interlocutores via texto necessita de estratégias que possam facilitar a compreensão

e garantir uma posição ativa do leitor nesse processo.

Assim, percebemos também a importância de um trabalho diversificado no

tocante aos gêneros discursivos, tendo em vista uma leitura em que o ponto

fundamental é a interação entre leitor e autor mediante o texto.

Segundo Bakhtin (1979), gêneros são enunciados relativamente estáveis

de natureza histórica, sociointeracional, ideológica e linguística. Assim, cada gênero

carrega marcas de quem o produz, quando foi produzido, com que intenção e para

quem.

Marcuschi (2005a) define os gêneros textuais como p rá t icas sócio-

históricas, pois, quanto maior a necessidade de comunicação, maior a criação de

novos gêneros. “Os gêneros são desiguais em certas funções e é por isso

que eles proliferam para dar conta da variedade de atividades

desenvolvidas no dia-a-dia” (MARCUSCHI, 2005a, p. 22). Assim, podemos

afirmar que os gêneros se formam a partir das necessidades sociais, e que todo

texto pertence a um gênero.

Bakhtin ainda sugere uma divisão dos gêneros em duas esferas básicas:

esfera privada - na qual circulam os gêneros primários - e esfera pública – onde

circulam os gêneros secundários. Por gêneros primários, podemos apontar aqueles

que o discurso é mais informal, sem tanta preocupação com as normas da língua

padrão. Isso porque sua circulação está restrita, e seus interlocutores não precisam

se preocupar demasiadamente com convenções instituídas. Já os secundários têm

circulação mais abrangente, e o produtor não domina o limite da circulação de seu

texto. Assim, deve ter mais cuidado com a linguagem para que atenda as

necessidades de todos seus possíveis interlocutores.

1.3 E a leitura na escola? Como é? E como deve ser?

Se considerarmos a natureza social da linguagem e o caráter dialógico e

interacional da língua, podemos afirmar que o trabalho de leitura a partir de gêneros

discursivos pode representar uma mudança significativa na concepção do ensino de

leitura, haja vista que os gêneros representam a sociedade e suas esferas

discursivas. É evidente que um leitor se sente mais à vontade diante de um texto

que faz parte de sua vida real, com circulação além dos muros escolares. Além

disso, entrando em contato com um maior número de gêneros a partir de objetivos

diferentes e estratégias coerentes, podemos pensar na possibilidade de transformar

nossos alunos em leitores competentes diante de qualquer texto com possa se

confrontar.

As Diretrizes Curriculares do Paraná, tendo como base teórica a

concepção sociointeracionista da linguagem e o trabalho a partir dos gêneros

discursivos, apontam a leitura como

ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural (PARANÁ, 2008, p.71).

Além disso, segundo o documento, a leitura é um processo de interação,

em que o aluno deve se posicionar como leitor crítico diante do texto:

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles (PARANÁ, 2008, p.71).

Para tanto, deve haver um trabalho efetivo com a leitura para que o aluno

possa realizar leituras significativas. Isso porque a ação do leitor é fundamental para

que o sentido do texto seja revelado. O leitor precisa buscar em seu conhecimento

prévio e nas estratégias de seu domínio as estruturas possíveis para as

manifestações do texto, estejam elas expressas ou não.

Quando escreve, o autor bem sabe que nem tudo pode e deve ser dito no

seu texto. Não haveria espaço para tanto. O papel não é capaz de comportar tudo,

e, caso isso fosse possível, texto e leitor seriam apenas receptáculos de

informações, e não agentes e mediadores de produção de sentido. Como afirma

Eco,

O texto está, pois, entremeado de espaços brancos, de interstícios a serem preenchidos, e quem o emitiu previa que esses espaços e interstícios seriam preenchidos e os deixou brancos por duas razões. Antes de tudo, porque um texto é um mecanismo preguiçoso (ou econômico) que vive da valorização de sentido que o destinatário ali introduziu; (...). Em segundo lugar, porque à medida que passa da função didática para a estética, o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa, embora costume ser interpretado com uma margem suficiente de univocidade. Todo texto quer que alguém o ajude a funcionar (ECO, 1986, p. 37).

A partir desse conceito de Umberto Eco, passamos a perceber que a leitura

não pode ficar somente na decodificação. Ela representa um processo complexo de

interação que vai se revelando a partir do envolvimento do leitor diante do texto.

Nesse processo, nem tudo será alcançado à primeira vista. Algumas

descobertas só virão a partir de um debruçar longo e atento às artimanhas do texto e

do contexto. A reflexão crítica se faz necessária neste estágio da leitura. “Somente

uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite

que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz” (PARANÁ, 2008, p.71).

Para que se consiga fazer uma leitura da essência de um texto, é preciso

ativar vários tipos de conhecimentos prévios e fazer relação destes com o texto lido.

Nesse sentido, Koch (2006, p.24) defende que este processo somente será possível

por meio de três tipos de estratégias:

cognitivas, como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

sociointeracionais, como preservação das faces, polidez, atenuação, atribuição de causas a (possíveis) mal entendidos, etc;

textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas, sinalizações).

A partir de uma abordagem semiótica, podemos falar em níveis de leitura

de um texto que um leitor competente consegue atingir. O trabalho em sala de aula

com esses três níveis podem contribuir para que a leitura seja profunda, significativa

e gradualmente complexa.

O primeiro nível é o da decodificação linguística, ou seja, o levantamento

das informações explícitas do texto. Esse nível é também chamado de uma leitura

ao nível das linhas. Esse momento corresponde a uma leitura superficial, como num

procedimento mecânico. Este nível é necessário, mas não deve significar o fim da

leitura, mas apenas o ponto de partida.

O segundo passo de uma leitura – que corresponde ao segundo nível – é

ler nas entrelinhas, numa análise dos sentidos imanentes do texto. O leitor procurar

ver revelado todo o texto a partir de informações explícitas e implícitas. Nesse

momento, também é possível verificar a ideologia do texto, posto que nenhum

discurso é ingênuo. É preciso então reconhecer a intencionalidade do texto, levando

em consideração o contexto de produção. Para isso, é preciso haver um

procedimento mais reflexivo acerca do texto a partir de uma leitura analítica e crítica

de seu conteúdo. Já podemos falar nesse estágio de aprendizagem, que vai além da

mera informação, e em um leitor mais crítico e autônomo diante do texto.

Por fim, o terceiro nível de leitura. Nesse momento, o leitor é capaz de

realizar uma leitura para além das linhas, ou seja, o leitor transpõe para a

compreensão sua própria ideologia - sua intencionalidade - diante do texto. É o

contexto de uso que está sendo destacado para que o leitor possa verdadeiramente

interagir com o que está lendo.

Diante dessas concepções, é possível desenvolver a habilidade de leitura

para que nosso aluno se torne um leitor competente? De quem é a

responsabilidade?

Maria Helena Martins apresenta suas concepções acerca do ato de ensinar

a ler. Para ela, “ninguém ensina ninguém a ler; o aprendizado é em última instância,

solitário, embora se desencadeie e se desenvolva na convivência com os outros e

com o mundo” (1993, p. 12). Mais adiante, a autora completa: “aprendemos a ler a

partir do nosso contexto social” (1993, p. 15).

Por outro lado, Kleiman (2004a, p. 7) defende o ensino de leitura como

sendo “fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco

aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores podemos atribuir o

fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus”.

Kleiman não só defende o ensino de leitura, como o aponta como

fundamental para o desenvolvimento educacional do aluno. Segundo a autora, ler

precede o ato de estudar e representa uma solução para o fracasso escolar,

problema tão discutido em nosso país. Para ela, a “aprendizagem da criança na

escola está fundamentada na leitura” (2004b, p.7).

Nesse contexto, o papel do professor é

criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo, sendo que essas oportunidades poderão ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreensão e das diversas estratégias que compõem os processos. Tal conhecimento se revela crucial para uma ação pedagógica bem informada e fundamentada (2004b, p. 7).

Segundo o texto, o professor é quem deve proporcionar oportunidades

variadas de leitura. O questionamento aqui levantado é: qual professor é

responsável pela leitura?

A primeira resposta e a mais comum é que o professor de Língua

Portuguesa é quem deve ser responsabilizado pelo ensino e trabalho com a leitura.

Voltando aos PCNs, porém, podemos refletir melhor sobre esse assunto. Vejamos:

A língua, sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas do conhecimento. A tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, aos professores de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina (1998, p. 31).

Kleiman também defende a ideia de que todos somos responsáveis pelo

trabalho com a leitura:

A palavra escrita é patrimônio da cultura. Daí que permanecer à espera do colega de Português resolver o problema, além de agravar a situação, consiste numa declaração de sua [do professor de outra área] incompetência quanto à função de garantir a participação plena de seus alunos na sociedade letrada (KLEIMAN, 2004a, p. 7).

Tomando como princípio que a linguagem é patrimônio cultural e que todos

utilizamos a língua para ministrar os conteúdos de cada área, podemos afirmar que

o ensino de leitura, o desafio de proporcionar oportunidades para que o aluno se

torne um leitor competente não é, de forma alguma, propriedade particular do

professor de Português.

É claro que este profissional tem, em sua formação, contatos com um

arsenal teórico e metodológico específico a respeito de leitura e da linguagem como

um todo. Isso não quer dizer que deve tomar em seus ombros toda responsabilidade

pela defasagem de aproveitamento dos alunos em relação à leitura, compreensão e

análise crítica dos diversos textos com que têm contato.

Para formar leitor competente, é necessário compreender a leitura a partir

de uma visão interacionista da linguagem, que prevê a interação, a reflexão, a

autonomia do leitor diante do texto. A partir dessa concepção, é necessário que

todos os professores possam ter essa consciência leitora, e por que não dizer, essa

competência leitora.

Por que não se ensina leitura corretamente? Por que não formamos

leitores competentes? A resposta pode ser simples, apesar de não nos parecer

muito agradável: não formamos leitores competentes talvez porque não somos

leitores competentes.

Partindo da realidade da formação de professores das diversas áreas do

conhecimento, o projeto de intervenção aqui proposto se levanta para levar aos

educadores algumas abordagens sobre leitura, além de métodos e estratégias que

possam colaborar para que, a partir de professores competentes em leitura,

possamos ter alunos efetivamente competentes.

A Leitura é a arma mais relevante do professor, seja ele de Literatura, seja ele de Matemática, de Biologia, de História. Isso porque cada disciplina escolar configura uma maneira especial de Ler o mundo e tem um letramento específico. Vale ressaltar, ainda, que as práticas culturais regionais agregam a esses letramentos valores particulares, que os adaptam às condições locais (PINA, 2011, p. 4).

Vale relembrar aqui a frase de Ziraldo, que resume a ideia desse projeto:

“Ler é melhor que estudar”. Acreditamos que um leitor competente terá muito mais

facilidade em qualquer área do conhecimento e, levando em consideração que a

escola não está isolada do mundo, terá menos dificuldade em qualquer situação na

qual terá que enfrentar na vida.

O ato da leitura coloca o sujeito leitor no mundo, num processo simultâneo e recíproco de reconstrução. Ler dá ao mundo gamas novas de significação. Ler é transformar e transformar-se. O leitor torna-se Outro em relação a si mesmo. Não há neutralidade no ato da leitura – ler é uma travessia das múltiplas textualidades inscritas no texto verbal, não-verbal, literário, documental, científico etc.. E atravessá-las significa pôr em diálogo os repertórios previstos no texto/obra e os repertórios pertinentes a cada leitor/interlocutor empírico – ou seja, ler pode ser entendido como um dos jogos de poder possíveis na sociedade (PINA, 2011, p. 3-4).

Assim, se a leitura for levada a sério, trabalhada de forma adequada,

nossos alunos terão mais possibilidade de ter um rendimento satisfatório não só na

escola como na sociedade. E, se esse for um trabalho coletivo, maior será o

resultado: estudar será uma consequência menos sacrificante.

1.4 A intervenção: tentativa de viabilizar o “como deve ser” a leitura na escola

O projeto de intervenção aqui apresentado propõe um curso de cunho

teórico-prático e tem como público-alvo professores de várias áreas do

conhecimento, com carga horária de 32 horas-aula, partindo de quatro bases abaixo

relacionadas:

1. Concepção de língua, texto e contexto;

2. Concepção de leitura;

3. Concepção de gêneros discursivos;

4. Concepção de estratégias e níveis de leitura;

O primeiro módulo, com duração de 4 horas, terá como objetivo principal

oportunizar aos cursistas o contato com teorias acerca dos conceitos de língua,

linguagem, texto e contexto.

Iniciaremos com um pequeno vídeo, disponível em:

http://youtu.be/iRDoRN8wJ_w intitulado “Ler devia ser proibido”. O intuito deste

momento é refletir com os cursistas a respeito da importância da leitura para, em

seguida, fazer um levantamento, por meio de questionário escrito, a respeito da

experiência de leitura de cada um, tanto durante sua vida escolar como em sua vida

profissional. Em seguida, apresentaremos o programa do curso para que todos

possam visualizar seus objetivos e conteúdos.

Para trabalharmos neste módulo, utilizaremos os textos abaixo:

1) “Concepções de língua, sujeito, texto e sentido” e “Texto e contexto”,

de Ingedore Villaça Koch (2006);

O texto em questão vai apontar conceitos a respeito de texto, língua,

linguagem, contexto partindo das três concepções de linguagem. Nesse momento, o

estudo vai apontar para pequenas construções no que tange à ideia geral do

processo de leitura. Além disso, trataremos dos códigos de um texto, para que os

professores possam observar como devemos ler textos verbais, não verbais e

mistos.

Além dos textos teóricos, trabalharemos com textos construídos a partir de

diversas linguagens para que os cursistas observem que um texto, para ser

considerado como tal, não precisa necessariamente apresentar a linguagem verbal.

Assim, serão escolhidos textos como:

a) pintura - “Crianças brincando”, de Pieter Bruegel, disponível em:

http://www.cantinhodaeducacaoinfantil.com.br/2008/04/brincadeiras-infantis-e-

as-sua-origens.html, acesso em: 01/12/2012; “Acidente no trabalho”, de

Eugênio Proença Sigaud, disponível em:

http://homovisualis.com/tag/pintura/; “Os retirantes”, de Cândido Portinari,

disponível em:

http://artefontedeconhecimento.blogspot.com.br/2010/11/os-retirantes-

candido-portinari.html, acesso em 01/12/2012.

b) charge: que será escolhida posteriormente para que o assunto seja o

mais próximo da realidade do grupo;

c) um gráfico,

d) uma história em quadrinhos,

e) uma propaganda,

f) entre outros textos escolhidos no momento da atividade, de acordo com

o contexto/grupo.

O segundo módulo terá duração de 8 horas – subdividido em dois

encontros de 4 horas cada – e terá como objetivo apresentar concepções diversas

de leitura, principalmente no que tange o ato de ler como um instrumento de

interação social e ação sobre o mundo. Nesse sentido, novamente recorreremos à

teoria abaixo relacionada,

1) “Aspectos sociocognitivos do processamento textual” de Ingedore

Villaça Koch (2006);

2) “Leitura, texto e sentido”, de Ingedore Villaça Koch (2007)

3) “A concepção escolar da leitura”, de Angela Kleiman (2004a);

4) “Como lemos: uma concepção não escolar do processo”, de Angela

Kleiman (2004ª);

Nesta etapa, trabalharemos especificamente com o conceito de leitura,

partindo do conhecimento adquirido no módulo anteriormente.

Para análise, faremos a leitura de dois textos: “Problema na clamba” –

texto criado por Scott (1984) com o objetivo de mostrar aos leitores que as palavras

desconhecidas de um texto podem ter sua significação inferida por elementos

contextuais - e a crônica “Versões”, de Luís Fernando Veríssimo (arquivo pessoal).

As perguntas do primeiro texto são do mesmo autor e traz questões

simples de decodificação. Nosso objetivo é levar os professores a perceber como

são questões de simples decodificação sem significação.

Já o segundo texto será acompanhado de questões elaboradas a partir da

ideia da leitura a partir das diversas perspectivas, haja vista que a crônica trata

justamente das várias versões dos possíveis envolvidos em um crime. Para leitura e

análise desse texto, a sala será dividida em pequenos grupos. Cada um ficará

responsável para analisar alguns aspectos importantes de cada um dos envolvidos,

como classe social, linguagem, argumentos fortes ou fracos do seu depoimento.

Nesse contexto, almejamos estimular os professores a refletir sobre

determinadas questões levantadas em seu dia a dia como reflexiva e significativa ou

como mera decodificação do texto. Utilizaremos também o vídeo “Aprender a

aprender”, disponível em: http://youtu.be/Pz4vQM_EmzI para demonstrar a importância

da figura do professor leitor como exemplo de incentivo a leitura.

O terceiro momento terá carga horária de 08 horas – subdividido em dois

encontros de 4 horas cada. Este módulo objetiva apresentar aos cursistas a noção

de gênero discursivo e sua importância tanto social quanto como delimitador da

leitura enquanto processo e estratégia de ação. Buscaremos aporte teórico

novamente nos textos:

1) “Gêneros textuais”, de Ingedore Villaça Koch (2007);

2) “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”, de Luiz Carlos Marcuschi

(2005b).

Usaremos textos para análise de diversos gêneros discursivos para que os

professores possam observar as diferentes ações diante da leitura, incluindo textos

já lidos. Sugerimos textos da ordem do narrar (pequenos contos, crônicas, fábulas,

notícias, etc.), do argumentar (carta do leitor, propaganda), do expor (cartaz, placas

de trânsito, etc), entre outros. O objetivo maior da leitura destes textos é a

macroleitura, ou seja, a leitura do todo para que os professores possam observar os

aspectos que compõem cada gênero, observando principalmente que cada gênero

deve ser tratado como único em suas singularidades: estrutura composicional,

linguagem, objetivos (do autor e do leitor), circulação, etc.

Para finalizar, os cursistas assistirão ao vídeo “Ler – Luís Fernando

Veríssimo” disponível em: http://youtu.be/A0_STXPaNz0

O quarto e último módulo abarcará todos os anteriores. Por isso, terá uma

extensão um pouco maior: 12 horas – subdivididas em 3 encontros de 4 horas cada.

Inicialmente, este módulo retomará os anteriores e trará conceitos de estratégias de

leitura e níveis de leitura. Seu objetivo é relacionar os conceitos anteriores e os

atuais num processo único: o da leitura. É neste módulo que os cursistas poderão

ter noção que devemos – todos – ensinar os alunos a utilizar as estratégias aqui

aprendidas a fim de que possam conquistar sua autonomia leitora saltando do

primeiro nível (no qual muitos alunos se encontram) para os níveis posteriores,

tornando-se leitores competentes e não tão somente ledores de textos e exercícios.

Nesta etapa, os textos teóricos serão:

1) “O ensino de estratégias de compreensão leitora”; “Para compreender...

antes da leitura”; “Construindo a compreensão...durante a leitura”;

“Depois da leitura: continuar compreendendo e aprendendo”, de Isabel

Solé (1998);

2) “Análise do discurso”, de Helena H. Nagamine Brandão (1993);

3) “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”; “A

interface de Estratégias e Habilidades”; “A construção do sentido do

texto”, de Angela Kleiman (2004a);

4) “Objetivos e expectativas e leitura”; “Estratégias de procedimentos do

texto”; “Interação na leitura de textos”, de Angela Kleiman (2004b).

Este é o momento de maior importância dentro de todo o curso, pois não

só retomará todos os anteriores em atividades práticas e discussões, como também

irá compor todo o processo de leitura em sua macro e microestrutura. É neste

momento que, a partir das leituras teóricas apontadas acima, os professores

tomarão consciência de como se deve trabalhar com a leitura em sala de aula e a

importância desse processo para a aprendizagem dos alunos.

Com os textos de Isabel Solé, teremos a compreensão que a leitura é um

processo que exige cuidados antes, durante e depois da leitura. Cada um desses

momentos é de extrema importância e suas estratégias serão escolhidas de acordo

com os objetivos do leitor diante de determinado texto.

O segundo texto vai nos dar a noção do que está no entorno do texto: a

condição de produção. Segundo a autora, é necessário observar em que condições

sócio-histórico-ideológicas foram construídas o texto para se compreender além do

que o texto nos apresenta em suas linhas.

Angela Kleiman, por sua vez, irá colaborar com nosso trabalho a partir de

noções fundamentais para a leitura, como a noção de inferência, de níveis de leitura

(e este é um ponto crucial para o curso), de estratégias próprias para cada tipo de

texto e objetivo da leitura.

Para as atividades práticas, utilizaremos textos de gêneros diversos, que

serão lidos e analisados a partir de objetivos variados. Além disso, analisaremos

questões e faremos um debate a partir dos resultados de algumas provas nacionais

(Prova Brasil, ENEM, entre outras) para analisarmos seus descritores e o nível de

leitura esperado pelas questões apontadas.

Entre as leituras teóricas e práticas, os professores assistirão a vídeos que

incentivem a prática da leitura. Entre eles, destacamos “A importância do livro”,

disponível em: http://youtu.be/ZwFE18629m0 ; “A maior flor do mundo – José

Saramago”, disponível em: http://youtu.be/YUJ7cDSuS1U .

Para finalizar, os professores avaliarão o curso por meio de um

questionário e assistirão ao vídeo “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são

asas”, disponível em: http://youtu.be/z6_aLe3vF_A

Vale lembrar que em todos os momentos, o curso terá um caráter teórico-

prático. Isso se justifica pela proposta aqui apresentada, ou seja, os professores não

ensinam a ler porque não possuem aporte teórico para tal. Porém, a teoria sem a

prática pode cair no esquecimento e na abstração. Obviamente, não é este nosso

objetivo, haja vista que todo norte deste trabalho está na elevação do nível de leitura

de nossos alunos.

REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1979.

BRANDÃO, Helena H. N. Introdução à análise do discurso. 2.ed. Campinas: Ed.

UNICAMP, 1993.

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terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

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ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperação interpretativa nos textos narrativos.

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas, SP:

Pontes, 2004a.

_______________ Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9. ed. Campinas,

SP: Pontes, 2004b.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 5. ed. São Paulo:

Cortez, 2006.

_____________________& ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do

texto. 2.ed.1. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e

circulação. In: KARWOSKI et. al. (Orgs.) Gêneros Textuais: Reflexões e ensino.

Palmas e União da Vitória, Pr: Kaygangue, 2005a.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R. & BEZERRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais &

Ensino. 4.ed. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2005b, p. 19–36.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 16.ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. Col.

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