ISSN 2176-1396

LÍNGUA E CULTURA UCRANIANA NA CONTRAMÃO DA ESCOLA:

CRIANÇAS SE ALFABETIZAM NA SEGUNDA LÍNGUA EM

PRUDENTÓPOLIS-PR

Elaine MUZEKA1 - UNICENTRO

Marta Maria Simionato2 - UNICENTRO

Grupo de Trabalho - Cultura Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente estudo visa compreender o processo de alfabetização em língua ucraniana de

crianças filhas de descendentes na comunidade de Nova Galícia, Prudentópolis/PR. A turma é

composto por 12 crianças, com idade entre 8 e 15 anos. As aulas ocorrem aos sábados e

domingos, intercaladas as atividades culturais como: - a oficina de arte das pêssankas,

bordados, cantos e teatros. Por meio das observações em sala de aula, compreendemos a

relação entre língua portuguesa e ucraniana, na sua complexidade e o uso do dialeto oral,

auxiliar na aprendizagem da segunda língua pelas crianças. A relação que se estabelece entre

a língua de qualquer povo, sua cultura e identidade, seja coletiva ou individual, pela sua

complexidade precisa ser estudada, pois entendemos que é na e pela língua, que cada

comunidade de falantes se organiza, produz cultura e constitui sua identidade. Neste sentido,

as características expressivas da colonização ucraniana no município, relacionadas à cultura, à

língua, às tradições e a religiosidade passam por dificuldades, porém, conseguem mantê-la.

Dentre as formas usadas para isso, as missas e parte da catequese, ainda hoje são realizadas

em muitas comunidades em ucraniano. Na comunidade pesquisada, a maioria das famílias

fala o dialeto ucraniano. Este colabora para a aprendizagem da leitura e escrita das crianças

contribuindo com a preservação da língua de origem dos descendentes. Quanto aos resultados,

embora tenhamos visto pouca articulação entre as palavras ditas em ucraniano e sua relação

com o contexto, as crianças conseguem escrevê-las e lê-las atribuindo significado as mesmas.

As palavras são do “bukuvar”, cartilha escrita em língua ucraniana utilizada para a

alfabetização das crianças.

Palavras-chave: Alfabetização. Cultura. Língua Ucraniana.

1 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO/Irati.

E-mail: emuzeka@yahoo.com 2 Professora do Curso de Pedagogia – UNICENTRO/Irati - Doutora em Educação pela Universidade

Federal de Santa Catarina - SC. E-mail: mmsimionato@yahoo.com.br

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Introduzindo o tema

A presente pesquisa ancora estudo de crianças em processo de alfabetização, as quais

têm em seu domínio de fala a língua portuguesa e a língua ucraniana. A segunda, na

modalidade dialeto orolocal3 denominado por Ogliari (1999). Dentre os elementos culturais e

linguísticos, a língua ucraniana/dialeto ainda se mantém em muitas comunidades do

município de Prudentópolis/Paraná, lócus desta pesquisa.

O objetivo da investigação pautou-se em compreender o uso da língua/dialeto e o

aparato cultural ligado aos costumes ucranianos vividos por crianças descendentes em

processo de alfabetização em uma escola do campo. Os dados coletados serviram para

descrever e explicar a relação da criança com a língua de sua origem e como esta se constitui

na escola e seus domínios de uso. Quando se fala da apropriação da leitura e escrita,

especificamente do processo da alfabetização é muito importante que sejam questionadas as

condições da criança que o inicia, verificando se à ela é dada as condições e suporte

necessários para o desenvolvimento da sua aprendizagem. Posto isso, entendemos ser a

alfabetização um processo indispensável para a desapropriação do sistema de escrita, uma

conquista dos princípios alfabéticos e ortográficos que possibilitam à criança ler e escrever

com autonomia.

Uma das maneiras de obter êxito com a criança nesta tarefa, parte do professor quando

este inicia o processo de alfabetização, ao exercitar a linguagem da criança de forma que ela

perceba a importância de saber ler e escrever. Igualmente, não podemos nos esquecer de que o

letramento é um processo individual e simultâneo responsável pela compreensão da criança

sobre a função social da leitura e da escrita em sua vida. Porém, o grupo pesquisado compõe-

se de crianças que em sua maioria conhecem além da língua portuguesa o dialeto ucraniano e

este, muitas vezes, é a primeira língua na comunicação da criança antes de acessar a escola,

embora, também saiba a língua portuguesa. Diante da problemática posta, observamos ser o

processo de alfabetização bastante frágil quando se trata de um grupo de crianças com

características linguísticas de bilinguismo e, por esse motivo, deveriam inserir-se em um

processo de formação escolar marcada por ações pedagógicas voltadas para uma criança

bilíngue. Diante do exposto, questionamos também, a construção da proposta curricular

3 Orolocal: Termo recorrente do contato-conflitos linguístico instaurado, do século XIX, entre a língua

portuguesa e a língua ucraniana, a comunidade de Prudentópolis na qual uma boa porcentagem é ucraniana,

tomando com unidade de pesquisa a comunidade que fala ucraniano, a família e o individuo bilíngues e a

produção oral do bilíngues (OGLIARI, 1999, p. 144).

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institucional para a alfabetização de crianças com tais habilidades linguísticas. Quanto ao

aspecto do letramento e a preservação da cultura do grupo pesquisado, ainda são pouco

evidenciados durante o processo se olhados do aspecto curricular. Porém, quando se trata das

práticas alfabetizadoras, vimos algumas situações concretas de uso da língua ucraniana e de

rituais introduzidos pela professora que mostram ligeiras situações de uso da língua ucraniana

entremeando o ensino da língua portuguesa.

Breve exposição sobre a temática e fundamentos

A imigração ucraniana no Brasil e no Paraná merece estudos à altura de sua existência

e consolidação, haja vista a perpetuação centenária em algumas comunidades de forma mais

enfática e em outras menos. Embora saibamos do seu gradual apagamento ao longo do tempo,

ainda temos significativas manifestações relacionadas à língua, às tradições e a religiosidade.

Desde o início da imigração ucraniana no final do século XIX, apesar das dificuldades de toda

ordem enfrentadas pelos imigrantes, estes conseguiram pelo próprio esforço e suporte,

especialmente pela Igreja católica manter a sua religiosidade e sua cultura mediada pela

língua. Ainda hoje, temos em muitas comunidades as missas e a catequese realizadas em

ucraniano.

Prudentópolis, segundo dados do IBGE/2010, é considerada a cidade mais ucraniana

do Brasil, com aproximadamente 85% da população formada por descendentes de ucranianos.

A colonização iniciou em 1896, com a vinda de 1.500 famílias, da região da Galícia. O povo

ucraniano aqui erradicado tem como característica marcante o apego a religiosidade, a cultura

e ao trabalho. Em Prudentópolis existem dezenas de Igrejas construídas por estes, cujas

características ainda hoje são mantidas. Desse modo, a relação que se estabelece entre a

língua de qualquer povo, a sua cultura, a sua identidade coletiva e a individualidade de cada

falante concreto são complexas. Para Simionato (2012) é na/pela língua que cada comunidade

de falantes categoriza a realidade linguística do seu grupo e, posteriormente, para a sua

expressão verbal que varia de povo para povo, resultando em quadros linguísticos e

conceituais bastante distintos. Tal situação explica-se pelas diferenças na história e nas

condições de vida de cada nação e pelas especificidades do desenvolvimento das suas

consciências coletivas.

Para Renk (2012 p. 8 ) no Paraná, o processo de nacionalização do ensino se constituiu

na primeira década do século XX. A legislação educacional, de 1900 até 1938, preconizava

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pelo ensino em língua nacional, mas, não era obedecida. A partir dos anos de 1920, o Estado

foi mais incisivo na fiscalização, exigindo que o ensino fosse ministrado em língua nacional.

Ante a necessidade estatal de formação do cidadão nacional, as escolas étnicas foram

produzindo alterações na sua organização pedagógica, de modo a atender as demandas legais

e manter a identidade cultural. Para entender o fazer pedagógico ante o processo de

nacionalização, imposto à época no Brasil, buscamos Certeau (1994) ao dizer que é de

fundamental importância às táticas encontradas pelas escolas étnicas pelos professores para

cumprir e, ao mesmo tempo, burlar a legislação. Este movimento concorreu fortemente para

apagar a língua de origem dos imigrantes aqui no Brasil em detrimento da soberania da língua

portuguesa.

Para falar sobre cultura e identidade de grupos étnicos tomamos Cunha (1986); Geertz;

(1989); Hall (2003), entre outros nomes respeitados na academia para estudar grupos de

imigrantes e os elementos culturais para a identificação e diferenciação destes nos

movimentos de diáspora da língua, e, com ela, a cultura e identidade. Desse modo, Geertz

(1989) entendem o ser humano como um ser social, que produz os elementos culturais e

atribui à cultura o sentido de uma teia na qual os seres estão amarrados aos seus significados.

Ainda, segundo Burko (1963, p. 54), “cultura é o conjunto de normas que orientam a vida em

sociedade, bem como valores que são demonstrados nos relacionamentos com o outro e com

o meio”. Nesse sentido, em busca de sobrevivência o homem ao interagir com o meio por

intermédio da linguagem e do uso de instrumentos, produz a sua cultura que é fruto da

necessidade que possui em usufruir desse contexto.

Porém, Hall (2003) argumenta também, que na marginalidade se encontra uma

desobrigação a certas submissões, No entanto, além da língua falada, a escrita também é

usada para marcar uma Garcia Canclini reivindica a necessidade de um a detrimento das

culturas ditas marginalizadas (dos países terceiros ou periféricos) no mercado global. Porém,

isto deve se dar com espaços de ação específicos para que estes países terceiros façam frente

ao solapamento cultural dos países hegemônicos ou centrais (CANCLINI, 2013). Já Hall

(2003) atesta o território da marginalidade como um local privilegiado da fala, por não estar

imediatamente submetido à hegemonia global. Neste lugar não se desfrutam de certos

privilégios, porém se desfrutam de outros, podendo-se arriscar mais por não se temer perder

aquilo que, de antemão, já não se possui.

Para Hall, (2003, p. 188) “o autor de tem uma ascendência diversificada, mestiça,

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hibridizada, para usarmos suas palavras, e, talvez por isso, tenha chegado à conclusão de que

não existe um eu essencial, unitário - apenas o sujeito fragmentário e contraditório que me

torno”. Seu pensamento tem contrariando a impressão de que às vezes temos de que a

identidade possui uma essência fixa e imutável, ou uma substância inerente ao sujeito.

Decorre dessa concepção de identidade como mutável, transitória, contraditória e

como resultante das relações sociais entre os sujeitos a afirmação de que “...as velhas

identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo

surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito

unificado. A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais

amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades

modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem

estável no mundo social” (HALL, 2003, p. 7).

Também se relaciona à característica transitória das identidades a dificuldade para

definirmos o termo negro, como se fosse uma cor que se tem ou não tem. A cor de um ser

humano é sempre presumida, uma vez que cor é uma categoria classificatória criada

culturalmente. A atribuição ou a auto-atribuição de cor é a tentativa de situar um sujeito em

um contexto social usando uma presumida aparência para posicionar o referido sujeito nas

relações de poder como dominante, subalterno, igual, diferente.

Para isso, os padres da Ordem de São Basílio Magno, que chegaram ao Brasil no final

do século XIX, logo após a chegada dos primeiros ucranianos introduziram uma tipografia na

cidade de Prudentópolis, para Imbernón (2010), entre as publicações da tipografia dirigida

pelos padres está o jornal “O Pracia”. O periódico é publicado desde o final do século XIX e

continua sendo publicado na língua ucraniana até hoje. No entanto, atualmente há uma

tradução para o português, paralela ao texto ucraniano. A questão da língua no informativo

limitava muito o público leitor do jornal, o alfabeto cirílico4 era quase uma garantia de que

apenas os ucranianos poderiam ler as matérias.

Muitas famílias de descentes ucranianos, principalmente do meio rural da comunidade

de Nova Galícia fazem questão de manter vivas as tradições e a língua de origem ucraniana.

Neste sentido, Horbatiuk (1989, p.120) salienta que “a cultura campesina de origem secular é

4 O alfabeto cirílico foi criado pelos missionários Cirilo e Metódio, enviados à Moravia para evangelizar as

populações eslavas. Compõe-se de 33 hieróglifos (BORUSZENKO, 1976, p. 8 apud SIMIONATO, 2012, p. 39).

(Ver anexo G, p. 250).

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conservada de memórias, sem ensino expresso, salvo a língua, religião e técnicas”. A

preservação da cultura e da língua ucraniana pelos descendentes, o contato e a convivência

com pessoas de outras etnias, resultou na adoção de simpatizantes das tradições e costumes

ucranianos originando uma mescla entre as línguas e dialetos. Esse fenômeno, Cavalcanti e

Bortoni-Ricardo (2005) denominaram de hibridismo linguístico, termo emprestado de e Hall

(2003) e Canclini (2013). Para Canclini (2013) a hibridação das línguas caracteriza-se em

processo de interseção o que torna possível que a multiculturalidade evite o que tem de

segregação e se converta em interculturalidade. Para isso, políticas de hibridação serviriam

para trabalhar democraticamente, para que a história não se reduza a guerras entre as culturas.

Hibridação, desse modo, aparece para nomear não só as combinações de elementos étnicos ou

religiosos, mas também, a de produtos das tecnologias avançadas e processos sociais

modernos ou pós-modernos.

Este processo espiral de formação dos falares e costumes tem resultado no retrato da

vida cotidiana dos povos de imigração, especialmente àqueles dos quais nos referimos por

terem demonstrado ao longo da história serem povos determinados a manter a todo o custo as

suas tradições de origem, embora secular. Isso veio caracterizar minimamente uma

composição étnico-linguística, bilíngue ucraniano/portuguesa:

fala-se habitualmente de bilinguismo o que ocorre quando uma criança aprende a falar em duas línguas maternas. Esse período de aquisição da linguagem e fixado

entre zero e cinco anos é imprescindível que os pais mantenham a cultura

linguísticas de origem e a transmitam para seus filhos, uma vez que esse contexto

lhe confere a possibilidade de ser um cidadão bilíngue. Na idade que compreende

os anos iniciam da escola, as crianças de contexto bilíngue necessitam, além de manter a sua língua materna, adquira a competência linguística na língua

falada/escrita na escola. O convívio e o exercício da fala com pessoas bilíngues

constituem o caminho para essa aquisição, porém, muitas crianças ao ingressarem na

escola não encontram essa possibilidade e vivenciam um conflito quanto à língua

que devem usar e da qual devem se aprimorar (PLIÁSSOVA, 2007).

Este processo para a criança na escola soa como uma (des)naturalização da sua língua

materna aprendida no convívio familiar da criança em detrimento da língua majoritária

ensinado na escola como se a primeira precisa desaparecer para dar lugar à outra. Diante do

cenário escolar para povos de imigração, vimos desaparecer gradativamente a língua de

origem (dialeto oral), privado o aparecimento de relações dialógicas entre o ensino e

aprendizagem da língua portuguesa que se mantêm monolíngue nos processos de

alfabetização.

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Para Simionato (2012, p. 94) “as relações dialógicas que constituem as interações

humanas são manifestas por enunciados complexos contextualizados”. Para a autora, uma

palavra desde que se considere que por meio dela se ouve a voz do outro, do interlocutor,

constitui um enunciado/discurso que segundo Bakhtin (1992) é muito importante na

construção do sentido das interlocuções. Retomamos as considerações de Bakhtin para

amparar o que seria uma prática pedagógica efetiva em processos complexos de alfabetização.

Contudo, sem a perspectiva da outra voz – no caso, da criança bilíngue e do professor, nem

sempre bilíngue na mesma etnia, tem-se um desvirtuamento pedagógico que coíbe o

desenvolvimento da aprendizagem bilíngue da leitura e da escrita e da produção de sentidos

pela criança na sua cultura de origem ucraniana.

Pliássova (2007, p. 9) defende que o ensino da língua materna, desde as primeiras

letras:

tem sido alvo de preocupação de especialistas das mais variadas áreas. Assim, o

ensino de linguagem, de um modo geral, vem sendo há algum tempo temam de

discussão de gramáticos, pedagogos, psicólogos etc. que, evidentemente, centraram

seus estudos e críticas segundo pressupostos e pontos de vista próprios às suas áreas de conhecimento. Mais recentemente (de 25 anos para cá, mais ou menos), os

linguístas se integraram ao debate, contribuindo de forma original na crítica ao

modo como a escola trata o ensino de linguagem.

Entendemos ao apontar as fragilidades encontradas no ensino, as diferenças culturais e

linguísticas dos alunos que se integraram à escola pública brasileira a partir de suas

singularidades. E, por conta disso, e de sua expansão desde os governos militares, que os

linguistas deram um novo tom à discussão, redirecionando o debate pedagógico a partir,

principalmente, da inserção do tema da variação linguística e suas decorrências, seja quanto

ao conceito de gramática, seja quanto à funcionalidade das variantes.

Para arrematar provisoriamente a questão, consideramos oportuno tecer algumas

considerações sobre a preservação e manutenção da cultura do povo ucraniano na realidade

brasileira. Para isso, Hanicz (1996, p. 1) assim se expressa:

Ao chegarem ao final do século 19 e início do século 20, os imigrantes ucranianos construíram espaços geográficos e demarcaram territórios sociais, culturais e

religiosos. Eles recriaram o universo social, cultural e religioso como um

mecanismo de defesa, resistência e preservação da identidade numa realidade alheia

e hostil. Tais espaços (re) construídos e demarcados pelos primeiros imigrantes

serviram para imprimir limites, mas, não impermeabilizaram o grupo de influências,

externas nem impediram a mobilidade e a expansão das fronteiras, sobretudo

culturais e religiosas.

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Com a chegada da imigração ucraniana ao Brasil não se pode negar o mosaico de

culturas que se desenhou, pois aqui vivem e convivem muitas nações. Acreditamos que isso

possibilitou um crescimento cultural para todas as pessoas que aqui vivem, constroem e

colaboram para que a identidade cultural brasileira seja construída num universo

culturalmente rico. Nesse sentido, o ambiente escolar constitui-se terreno úbere, onde é

preciso proporcionar a construção de saberes que farão a diferença para o sujeito que estuda,

trabalha e convive em contexto de imigração de tamanha proporção cultural e linguística.

Alfabetização e letramento em contexto de imigração

Ao iniciar a criança na alfabetização formal, inserindo-a no campo das letras é preciso

fazer com que perceba a especificidade da alfabetização e sua função social. Soares (2008),

ao se referir à apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico, que demanda uma

série de conhecimentos e reflexões do sujeito sobre a língua, aponta para o conceito de

letramento no Brasil, inúmeras interpretações e equívocos. Uma grande preocupação citada

pela autora em diversos artigos é com relação à perda dessa especificidade da alfabetização

em detrimento do surgimento das práticas de letramento.

Segundo Soares (1999, p.19) sobre letramento e alfabetização, a autora nos fala:

alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança

alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança é uma criança que

tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de

diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes

contextos e circunstâncias.

A partir das proposições de Soares é possível considerar que letrar é direcionar o gosto

pela ação de ler, escrever e interpretar e, alfabetização compreende a decodificação e

incorporação dos signos linguísticos; alfabetizar está em inserir a criança em práticas da

leitura e escrita, fazendo-a compreender como práticas simultâneas. Portanto, não basta

alfabetizar a criança, é preciso letrá-la ou conduzi-la aos diversos tipos de portadores de

textuais, potencializando relações de criação com práticas de leitura e escrita, compreender e

questionar, sobretudo, para a leitura do mundo a partir de suas práticas sociais.

Neste sentido, Freire (1996) utilizou o termo alfabetização com um sentido

aproximado de letramento, para designar uma prática sociocultural de uso da língua escrita

que vai transformando-se ao longo do tempo, segundo a época e as pessoas que a usam.

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aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras,

mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 1996, p.

8).

O processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do

oral para o escrito, e desta para aquela, mas, à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes

idiossincrática relação fonemas-grafemas, de outro código que tem em relação ao código oral,

especificamente o morfológico. Para a compreensão dos códigos linguísticos pela criança em

processo de alfabetização, deve-se estabelecer uma relação de autonomia e exposição de

recursos, de articulação de textos e estratégias de ensino, pensadas as intervenções e

mediações voltadas para o interesse da criança.

Entretanto, ensinar a língua considerada padrão é uma das funções da escola e

Bortoni-Ricardo (2005) nos lembra que “a pluralidade cultural e a rejeição aos preconceitos

linguísticos são valores que precisam ser cultivados a partir da educação infantil e do ensino

fundamental” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 35). Corroborando as proposições de Bortoni-

Ricardo (2005) sobre a respeitabilidade à variedade linguística dos grupos de fala, reiteramos

a importância de a escola usar metodologias eficientes para que as crianças se apropriem da

língua padrão tanto para falar quanto para escrever.

Os estudos citados por Bortoni-Ricardo (2005) apontam que o estilo de comunicação

entre professores e alunos é um aspecto importante no rendimento das crianças. Dessa forma,

evidencia-se que as questões culturais, especialmente os modos de comunicação praticados

pela família e pela comunidade podem se chocar com o que a criança passa a viver quando

ingressa na escola. Nesse aspecto, sobre a comunicação entre a professora e seus alunos na

presente pesquisa, podemos dizer que havia comunicação Interétnica, embora quanto aos

efeitos no processo de alfabetização pouco se pudesse observar, pois ela ocorria somente em

língua portuguesa.

Da trajetória metodológica aos resultados

As observações e inserções realizadas na escola foco do estudo aconteceram em uma

turma de quinze crianças e duas professoras, no período de junho e julho de 2015. Nossa

participação deu suporte para compreendermos as razões pelas quais muitas crianças vindas

de universo linguístico ucraniano sofrem ao ingressarem na escola formal. São crianças com

pouco domínio do vocabulário português e marcas na sua fala resultantes do hibridismo das

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duas línguas (portuguesa e ucraniana). Estas marcas linguísticas, às vezes bastante

acentuadas, causam estranheza em quem as ouve, não tolerando ou, por vezes não tolerando.

Ocorre também, em muitos casos, que a criança percebendo sua fala diferenciar-se das

demais, evita falar para não ser estigmatizada. Mas, na escola pesquisada, encontramos um

fenômeno peculiar ao grupo - crianças filhas de descendentes de ucranianos, mesmo sendo de

quarta ou quinta geração, se interessarem não só pela cultura ucraniana, mas também, pelo

aprendizado da língua. Entendem que a oralidade (dialeto) é importante para a sua

comunicação cotidiana e familiar, mas também, buscam as aulas de ucraniano na escola para

apropriarem-se da leitura e da escrita. Uma das professoras, também descendente e falante do

dialeto ucraniano, estimula as crianças em suas aulas para que estas não só falem, mas

também, participem de rituais católicos e culturais na comunidade, para os quais, a língua

ucraniana se faz majoritária.

Constatações que fizemos mostram a existência de crianças e jovens, ainda hoje,

interagindo com seus familiares e vizinhos por meio do dialeto ucraniano e de casos de

crianças falantes apenas desse dialeto ao ingressarem à escola. Estes elementos apontaram

para um importante fenômeno que ocorre na escola de Nova Galícia, situada no do município

já mencionado, tendo como objeto do estudo, as aulas de alfabetização em língua ucraniana

para crianças de 08 a 15 anos de idade. Estas aulas acontecem aos sábados no perdido da tarde

e aos domingos no período da manhã. Para a coleta de dados, interagiremos com a professora

e alunos que frequentam as aulas de alfabetização para verificarmos situações de leitura e

escrita ucraniana. Para isso, realizamos inserções/observações em sala de aula e registros em

diário de campo, das narrativas das crianças sobre as aulas de ucraniano.

Adotamos tanto para a coleta de dados, quanto para a descrição e interpretação, os

pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa em educação. As professoras apresentam

formação em nível superior, o que pode significar que todas têm uma formação que lhes

asseguram conhecimentos avançados das práticas pedagógicas e também, o domínio de uma

metodologia específica para alfabetizar em língua ucraniana. Essa formação específica em

língua ucraniana é dada no Colégio Santa Olga das Catequistas quando lá estudam.

Ao perguntar sobre a cultura e a língua ucraniana a criança D responde:

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Conheço muitas coisas da cultura ucraniana, danças, grupo folclórico Vesselka, comidas típicas etc.. Mas em especial a língua “ucraína”, a qual falamos todos os

dias em casa a minha família, assim me colocou ainda que ao entrar na escola ela

não sabia falar a língua portuguesa somente o ucraniano [...] em casa só falamos

na língua ucraniana. (Intervenção realizada em 05/07/2015).

A maioria das crianças descendentes de ucranianos tem facilidade em falar, ler e

escrever na sua língua de origem e procuram a escola para aprimorar e aprender a língua dos

seus antecedentes. Pois a influencia da própria comunidade na fala das crianças tendo com

língua materna ucraniana. As 12 crianças da turma que participaram da pesquisa foram

unânimes ao falar que os pais delas somente falam a língua ucraniana em casa com elas. No

decorrer da pesquisa, selecionamos algumas palavras ditas pelas crianças, as quais falam em

família e nas aulas completam o ciclo aprendendo a ler e escrever. As crianças, cujas falas

foram selecionadas, criança A, B e C, sucessivamente. Em uma das aulas as crianças

estudavam palavras e frases, dentre tantas destacamos algumas que presenciamos ditas pelas

crianças. Eram palavras faladas pelas crianças e outras que fazem parte da cartilha (буквар)

utilizada para a alfabetização. Neste dia, deram destaque para palavras e frases:

Тато- pai

мама - mãe

баба,- avó-

діти- crianças

дерево- arvore

A - мати -Я люблю квіткy. (Eu gosto muito de flores).

B - Мені подобається батька і діда і бабy- (Eu gosto do pai da mãe e do avó e avô).

C -Я люблю ходити до школи- (Eu gosto de ir para escola).

(Gravação em áudio realizada no dia 12/07/15).

Corrà (2006 apud SPESSATTO, 2014, p. 89) aponta que as palavras usadas para

indicar objetos e situações do cotidiano são as que mais se mantêm quando da sobrevivência

de uma língua de origem ou dialeto pelos mais jovens. Foi o que constatamos quando

observávamos as aulas. Então, pergunto à criança C, se ela aprendeu a língua ucraniana em

casa, com seus pais, ou na escola. Ela imediatamente e espontânea responde: - uma parte em

casa e outra na escola, em casa só o meu pai falava ucraniano “mais”eu segui mais a

minha mãe e ela pouco fala o ucraniano.

(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).

Volto a perguntar: - como aprendem a ler e escrever em ucraniano e que material

utilizam?

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C - Primeiro a professora apresentou “pra” nós o alfabeto, principalmente a pronúncia e nós temos o livro de leitura, (буквар) (livro utilizado para as leituras e

atividades de escrita para a alfabetização na língua ucraniana),também ela traz

vídeos, músicas e muitas coisas e ainda os teatrinhos.

(Gravação em áudio realizada no dia 12/07/15).

A criança D comentou que aprendeu a língua ucraniana em casa com seus pais. Ela

disse: - meus pais sempre falam ucraniano, também, nossa ... aqui da comunidade quase

todos falam ucraniano.

A criança E, falou: – eu aprendi a língua ucraniana desde casa sendo que meus pais

somente falam o ucraniano por isso tive facilidade em ser alfabetizada na língua ucraniana.

(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).

Algum tempo depois, a pedido da professora as crianças cantaram em louvor a Deus.

O canto em ucraniano pareceu-nos não fazer parte daquela aula, mas serviu como ilustração

para mostrar que sabem cantar e interpretar para a língua portuguesa. Não foi realizada

nenhuma atividade de exploração da letra cantada. O canto religioso, assim como a oração

como prática de linguagem da esfera mais íntima da família também é permitida e valorizada

em determinadas situações na escola, o que favorece a entrada e uso da língua do grupo étnico

na escola. A frequência à catequese e a Igreja constitui reforço a essa situação. A catequese,

em que muitos já haviam ingressado, e a Igreja que frequentam semanalmente são, junto com

a família, as principais agências de desenvolvimento da língua oral ucraniana das crianças.

Para Simionato (2007), no caso das línguas em contato – portuguesa e ucraniana,

identificamos, não com surpresa, ser a escola formal o lugar onde se estabelece mais

acentuadamente o conflito entre as línguas, ou seja, o deslocamento de uma língua para dar

espaço à outra. Esse movimento tem provocado o silenciamento das vozes de crianças que

não sabem falar a língua portuguesa e também, daquelas que falam as duas línguas ao

ingressarem na escola.

Ми сьогодні мандрували...

Ми сьогодні мандрували цим щасливим, Божим днем.

Негаразди обминали, то ж подякуєм за те.

Ангел Добрий, Ангел Світлий від лихого нас беріг,

У щоденній ми молитві просим, щоб благословив.

Боже дякую Тобі! Боже дякую Тобі!

Боже Любий, Боже Милий, за все дякую Тобі!

Сонце голову схиляє перед Господом Небес.

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Бачить все Господь і знає, де є Бог там все гаразд.

Все дароване щоденно ми приймаєм від Творця

І подяку повсякденно посилаєм до Отця.

Hoje nós viajamos

Hoje nós viajamos neste feliz dia de Deus .

Desviamos os problemas, e por isso agradecemos

Anjo Bom, Anjo de Luz livrou-nos do mal,

Na oração diária pedimos essa bênção.

Obrigado a ti Senhor! Obrigado a ti Senhor!

Deus querido, Deus bondoso, graças a ti!

O sol curva-se diante do Senhor dos Céus.

Deus vê tudo e sabe, onde Deus está, lá está tudo bem.

Tudo recebemos diariamente do Criador

E graças ao Pai enviamos diariamente

(Gravação em áudio realizada em 12/07/15).

Professora A, ao sobre a alfabetização da turma nos diz:

- Aqui na escola as crianças vêm falando a língua portuguesa e ucraniana, o dialeto. Eu como professora até tento falar e escrever na alfabetização, mas muitas

vezes está difícil as crianças entender pronunciar as palavras em ucraniano

corretamente. (Gravação em áudio realizada em 11/07/15).

A professora B, sobre a sua turma, assim se pronuncia:

- as crianças maiores que estão aprendendo a língua ucraniana para elas é mais fácil, para elas que são alfabetizadas e que já entendem o que significa cada

palavra, frase, por isso trabalho mais com vídeos, músicas e pequenos teatros,

assim eles vão desenvolvendo mais a sua fala, os grandes e os pequenos.

(Gravação em áudio realizada em 11/07/15).

A professora A nos diz:

- As crianças vindas de famílias de descendentes ucranianos que falam o dialeto em casa entendem algumas palavras e não tem tanta dificuldade em apreender a

língua ucraniana escrita, já os que não falam e não ensinam nada em casa

apresentam maior dificuldade na alfabetização na língua ucraniana. (Gravação em

áudio realizada em 11/07/15).

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Durante as aulas acuramos que leitura e escrita acontecem simultaneamente, as

crianças aprendem com facilidade, já que sabem palavras, frases e expressões no dialeto

ucraniano. Estas palavras são usadas pela professora para codificar e decodificar, são frase

tiradas do “bukuvar” - cartilha escrita em língua ucraniana utilizada para a alfabetização das

crianças. Além da cartilha, a professora trabalha com palavras ditas pelas crianças e que estas

apresentam interesse em aprender. Estes alunos da comunidade de Nova Galícia não somente

aprendem a ler e a falar a língua, mas também, as aulas de canto, bordados, pêssankas, teatro

ucraniano, o que auxilia no desenvolvendo a fala das crianças nas apresentações.

Algumas considerações, achados e possibilidades

Pelo estudo realizado apresentamos alguns resultados sobre alfabetização em língua

ucraniana para crianças e adolescentes. Os relatos das crianças e professores auxiliam-nos a

compreender que a alfabetização bilíngue para povos de etnias distintas e de imigração,

prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - 9496/96, no artigo 78,

não é cumprida pelas instancias educacionais responsáveis no município onde foi realizada.

Neste e outros contextos de bi/multilinguismo, desconsidera-se o potencial linguístico

encontrado nos falares dos alunos dos diversos contextos escolares em que o dialeto dos

imigrantes, no caso dos ucranianos, ainda é importante instrumento na comunicação das

famílias, nos ritos religiosos e demais atividades culturais do grupo. Há, neste sentido, o

comprometimento visível do capital cultural dos grupos étnicos minoritários. Além disso, não

é considerada para a formação de professores, nos cursos de formação, a singularidade

linguística e cultural destas comunidades, tampouco esta formação faz parte dos programas de

ensino e do currículo escolar. A língua ucraniana foi preservada por meio de instituições

educacionais, principalmente das igrejas e imprensa. Em regiões do campo, o dialeto

ucraniano continua sendo a língua doméstica de inúmeras famílias.

Em nossa análise, a língua ucraniana, de língua dominante no grupo étnico e

majoritário da comunidade passa para usos contextuais restritos, atualmente. Se a comunidade

de fala ucraniana alcança o prestígio no domínio de uma segunda língua, é o português que

detém o “status” de língua dominante por ser a língua oficial do país. De modo contínuo, as

duas línguas passam por mudanças de “status”, porém, a língua ucraniana, dominante no

micro-contexto pesquisado, passa com o tempo a ser minoritária e tende aos poucos

desaparecer. A diáspora da língua, e também do dialeto, vem aos poucos ocorrendo e

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tomando vulto na medida em que os poderes constituídos das instâncias educacionais não

implantam o que prevê a legislação para comunidades étno-linguísticas. Estas e outras

mediadas precisam ser tomadas para que os sujeitos bilíngues em relação ao

português/ucraniano e em outras modalidades linguísticas, não percam a sua língua de

origem. No lócus do estudo, além da relativa ênfase dada à expressão escrita e a leitura na

língua ucraniana e uso do alfabeto cirílico, é propícia a existência de ambiente multiétnico não

eliminando a situação diglóssica em que o ucraniano ainda se encontra na comunidade.

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