Lingua Portuguesa e Libras Teorias e Praticas 1

LETRAS LIBRAS | 1

LÍNGUA PORTUGUESA E

LIBRAS TEORIA E PRÁTICAS

1

LETRAS LIBRAS| 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

reitor

RÔMULO SOARES POLARI

vice‐reitora

MARIA YARA CAMPOS MATOS

pró‐reitor de graduação

VALDIR BARBOSA BEZERRA

Coordenador do UFPBVIRTUAL LUCÍDIO DOS ANJOS FORMIGA CABRAL

Diretora do CCHLA

MARIA APARECIDA RAMOS

Chefe do Departamento de Letras Clássicas Vernáculas

MÔNICA NÓBREGA

Diretor da Editora Universitária

JOSÉ LUIZ DA SILVA

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL

coordenadora

EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA

vice‐coordenadora

MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

L755

UFPB/BC

Língua portuguesa e LIBRAS: teoria e prática 1 / Evangelina Maria

Brito de Faria, Marianna Bezerra Cavalcante, Organizadoras. –

João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010.

302p.: Il.

ISBN: 978‐85‐7745‐489‐1

1. Língua portuguesa – lingüísticas internacional. 2.

Educação de surdos. 3. LIBRAS. 4. Literatura – introdução. 5.

Educação a distância. I. Faria, Evangelina Maria Brito de. II.

Cavalcante, Marianne Bezerra.

CDU : 806.9+801

Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.

Direitos desta edição reservados à: EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB

Caixa Postal 5081 – Cidade Universitária – João Pessoa – Paraíba – Brasil

CEP: 58.051 – 970 ‐ www.editora.ufpb.br

Impresso no Brasil

Printed in Brazil

Foi feito depósito legal

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LÍNGUA PORTUGUESA E

LIBRAS TEORIA E PRÁTICAS

1

Evangelina Maria Brito de Faria Marianne Bezerra Cavalcante

Organizadoras

Editora da UFPB João Pessoa

2010

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© Copyright by CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS/LIBRAS VIRTUAL, 2010

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL

coordenadora

EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA

vice‐coordenadora

MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

Capa

ABRAÃO BAHIA LIMA

Projeto gráfico e edição

DAVID FERNANDES

LETRAS LIBRAS | 5

Caro (a) aluno (a)

Universidade Federal da Paraíba (UFPB) tem como uma de suas principais e históricas missões

institucionais o contínuo desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria da Educação no Estado,

desafio que vem sendo enfrentado por aqueles que reconhecem a relevância social e o papel das

licenciaturas na consecução deste objetivo.

No Brasil há muito ainda por realizar, dados informam que temos apenas 13% dos jovens entre 18 e

24 anos cursando o ensino superior. É um indicador alarmante, mesmo comparado aos nossos vizinhos da

América Latina que apresentam índices superiores a 28 % e chocante quando referenciado aos países

desenvolvidos, em que este índice situa‐se na faixa dos 50%. Portanto, em pleno século XXI, em que educação

se apresenta como a maior riqueza de uma Nação, o desafio fundamental é o de construir caminhos para que

a totalidade da população brasileira, ou parte substancial dela, possa ingressar na sociedade da informação.

Neste contexto, a Educação a Distância (EAD) surge como uma componente importante para a construção

destes caminhos, oferecendo uma alternativa viável para o sistema de educação superior brasileira,

possibilitando otimização e ampliação da capacidade de atendimento à grande maioria dos alunos adultos e

trabalhadores.

Com sua experiência em EAD já se consolidando, a UFPB se propõe a oferecer o Curso de

Letras/Libras para atender a uma demanda significativa do mercado e a exigências da própria LDB que prevê

tradutores de LIBRAS em salas do Ensino Básico, em que se façam presentes alunos especiais. A Região

Nordeste é carente em profissionais proficientes em LIBRAS e o Curso de Graduação “Letras/LIBRAS a

Distância” é mais uma importante ação no sentido de promover a interiorização de oportunidades de

formação a nível superior em nosso país e de responder a essa expectativa da Região.

Durante as últimas décadas, a tendência da política social foi a de fomentar a integração e de lutar contra a exclusão. No campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade de oportunidades. A experiência de muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é alcançada em escolas integradoras para todas as crianças da comunidade. A escola inclusiva deve adaptar‐se às necessidades do alunado, respeitar o ritmo e os processos de aprendizagem, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas, em contraposição á sociedade que inabilita e reforça os impedimentos:

As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas convicções físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas(...) O desafio que enfrentam essa escolas integradoras é o desenvolver uma pedagogia centralizada na criança capaz de

A

APRESENTAÇÃO

LETRAS LIBRAS| 6

educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que possuam deficiências graves.

(Declaração de Salamanca, 1994)

Para que essas escolas realizem bem essa função inclusiva, é necessário que o corpo docente esteja preparado para enfrentar os desafios que se colocam. A formação em LIBRAS, para esse público específico, é o primeiro passo para fortalecimento de uma identidade. Essa construção da identidade é muito significativa para a edificação da própria história e constituição do sujeito surdo e da comunidade que o acolhe.

Hoje a estimativa é de que existam cerca de 5,7 milhões de surdos e 1,5% da população seja portadora

de alguma deficiência auditiva. Atento a essa realidade presente nos Estados da Federação, o governo tem

tomado iniciativas. Por exemplo, na sociedade brasileira, a legislação sobre os surdos é presente e de forma

abundante. Citamos como exemplo, o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei

10.436/02 e definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da Língua

Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à educação. O decreto, no Capítulo II, trata da inclusão da

Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores e nos cursos de

Fonoaudiologia. No Capítulo III, que trata da formação do professor de Libras e do instrutor de Libras,

transcrevemos:

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino

fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível

superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em

Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Houve mudança na Legislação e em ações inclusivas, precisamos de uma mudança no interior das salas de aula. Os dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Em 2010, acreditamos que esse número tenha aumentado. Com base nessa realidade, a realização do curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais, a distância, na região nordeste, vem ao encontro de exigências reais. Para realizar tal empreendimento, a UFPB se apóia por um lado, na sua forte tradição em termos de formação de professores e, por outro, na experiência já acumulada pela Instituição, através dos cursos a distância e, particularmente, do de Letras, em convênio com MEC.

Com o curso LETRAS/LIBRAS estamos oferecendo também um diálogo mais profícuo com os alunos de Letras‐ Língua Portuguesa, pesquisas na área do ensino de LIBRAS, a ampliação do DLCV, no sentido de integrar a outra língua vernácula e, sobretudo, oferecendo uma resposta concreta a uma demanda da sociedade.

Aqui, gostaríamos de citar Ronice Quadros:

... a Educação Especial, quando se aproxima das necessidades lingüísticas, culturais, sociais das pessoas revisando permanentemente o seu papel e sua responsabilidade com a inclusão, dá um passo positivo na tarefa imensa de reverter os quadros dramáticos de exclusão social.

(Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v. 4, n. 1, p. 21, jun. 2008)

A criação de um curso LETRAS/LIBRAS é uma aproximação das necessidades lingüísticas, culturais e sociais das pessoas surdas. E sabemos que o benefício da inclusão não é apenas para as pessoas surdas, é efetivamente para toda a comunidade, também nós do DLCV sofreremos um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.

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Informações gerais sobre o curso

Curso proposto

Curso de Letras/ Língua Brasileira de Sinais. Modalidade a Distância. Bilíngüe

Vagas

As vagas são igualmente divididas entre surdos, professores da rede pública e ouvintes usuários de

Língua Brasileira de Sinais, que tenham concluído o Ensino Médio.

Integralização curricular

Objetivando proporcionar aos alunos do Curso de Letras/ Língua Brasileira de Sinais, condições para ser um profissional participativo, reflexivo, autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres, preparado para o ensino de língua brasileira de sinais, apresentamos os conteúdos curriculares que totalizam 2.820 h para integralização curricular divididos em:

1. Componentes curriculares de fundamentação teórica em línguas portuguesa e brasileira de sinais 2. Componentes curriculares específicos de língua portuguesa e de língua brasileira de sinais; 3. Componentes básicos de formação profissional: Prática Curricular e Estágio Supervisionado de Ensino; 4. Componentes complementares:

a. Optativos: serão responsáveis pelos eixos de aprofundamento nas diversas áreas do curso – Língua portuguesa; Língua de Sinais; Educação –, a fim de possibilitar ao aluno uma escolha profissional adequada e uma ampliação de seus horizontes de conhecimento.

b. Flexíveis: compreenderão a participação em eventos (congressos, simpósios, seminários, colóquios) e em projetos de ensino, pesquisa e extensão. O aproveitamento da carga horária dessas atividades será regulamentado pelo Colegiado do Curso, em conformidade com a legislação vigente na UFPB.

c. Monografia: Trabalho Acadêmico, de defesa obrigatória (conforme Res. 34/2004 do CONSEPE), a ser regulamentada pelo Colegiado de Curso.

Duração e regime acadêmico do curso

O curso terá a duração mínima de quatro anos, divididos em 8 semestres, organizado em sistema de

módulos.

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FLUXOGRAMA ‐ CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS‐ LIBRAS

1º. PERÍODO 2o. PERÍODO 3o. PERÍODO 4o. PERÍODO 5o. PERÍODO 6o. PERÍODO 7o. PERÍODO 8o. PERÍODO

Fundamentos de Lingüística

Teorias Lingüísticas

Morfologia

Sintaxe

Semântica e Pragmática

Aquisição da linguagem

Optativa

Trabalho

de

Conclusão de curso

Fundamentos

da Ed. dos surdos

LIBRAS I

LIBRAS II

LIBRAS III LIBRAS IV LIBRAS V

LIBRAS VI

Pesquisa

Aplicada à LIBRAS

Introdução aos Estudos Literários

Teorias

Literárias

Literatura

Visual

Escrita de Sinais I

Escrita de Sinais II

Escrita de Sinais III

Metodologia do Ensino em

Literatura Visual

Conteúdos Flexíveis

Leitura e produção de Texto (I)

Metodologia do trabalho científico

Introdução aos Estudos da Tradução

Teorias da Tradução I

Teorias da Tradução II

Optativa

Vivência em Tradução e Interpretação no Ens. Fundamental

Metodologias do do Ensino de

LIBRAS

como L2

Introdução à EAD

Fonética e Fonologia

Optativa

Optativa

Lingüística Aplicada ao ensino de LIBRAS no Fundamental

Lingüística Aplicada ao Ensino de LIBRAS no Ens. Médio

Metodologias do Ensino de LIBRAS como L1

Vivência em Tradução e Interpretação no Ens. Médio.

Fundamentos Antropo-

filosóficos da Educação

Fundamentos Sócio-históricos da Educação

Fundamentos Psicológicos da Educação

Política e Gestão da Educação

Didática da

LIBRAS

Leitura e Produção de Texto II

Conteúdos Flexíveis

TOTAL: 360

TOTAL: 360

TOTAL: 360

TOTAL: 360 TOTAL: 360 TOTAL: 360 TOTAL: 360

TOTAL: 300

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A ORGANIZAÇÃO DO CURSO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA Nesta estrutura de curso estarão interagindo os seguintes elementos:

O aprendente: aluno do curso que irá aprender a distância; Os Orientadores Acadêmicos (professores autores): responsáveis pela produção do

material didático e pelos conteúdos das disciplinas do curso ou de determinada área de conhecimento. Atuarão, também, como orientadores dos tutores;

A Coordenação Institucional de Educação a Distância : responsável pela equipe de profissionais que trabalhará na transposição dos materiais didáticos para a linguagem EAD. Esta equipe terá a sua disposição, toda a infra-estrutura do Pólo Multimídia do campus da Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa;

Os Tutores: professores formados pela UFPB, em nível de Pós-Graduação Lato Sensu em EAD, intérpretes (LIBRAS), com a função de acompanhar e apoiar os aprendentes em seu processo;

O material didático: o elo de diálogo do estudante com o autor, com o tutor, com suas experiências, com sua vida, com a função de mediar seu processo de aprendizagem;

A Coordenação acadêmica do curso: responsável pelas questões acadêmicas do curso tais como: projeto pedagógico, oferta das disciplinas e elaboração e avaliação do material didático, e o processo de aprendizado dos alunos.

Os Pólos Municipal de Apoio Presencial – PMAP, responsável pelo atendimento e o acompanhamento (presencial e a distância) do aprendente em seu processo.

A TUTORIA

Do ponto de vista geral, à tutoria compete o acompanhamento e a orientação acadêmica dos alunos. Cabe ao tutor, seja no que diz respeito ao conteúdo das disciplinas, a assuntos relacionados à organização e administração do curso ou a problemas de ordem pessoal ou emocional, orientar os alunos no sentido de buscar as soluções cabíveis em cada caso. Também é tarefa da tutoria promover o trabalho colaborativo e cooperativo entre alunos, estimular o estudo em grupos e procurar motivar o estudante durante o curso para evitar a evasão do sistema.

O Letras/LIBRAS possui um sistema de tutoria que, entre a universidade e os pólos regionais, oferece uma infra-estrutura de atendimento ao aluno que consiste de duas modalidades:

• Tutoria presencial; e

• Tutoria a distância.

A tutoria presencial é realizada nos pólos. Os alunos contarão com um sistema de apoio dos tutores e docentes coordenadores das disciplinas. Na tutoria a distância, o aluno é acompanhado, em cada disciplina, por docentes da universidade, auxiliados por tutores pós-graduandos ou pós-graduados. Ou seja, o aluno é apoiado por duas equipes: uma localiza-se na Universidade e é composta pelo coordenador do curso, pelos professores conteudistas e pelos tutores. A outra equipe localiza-se nos pólos regionais, sendo formada por um coordenador geral e pela equipe dos demais tutores.

Para cada disciplina é designado um professor responsável, o qual coordenará a equipe de tutores que trabalharão na referida disciplina. Esta equipe também é responsável global por todo o processo de Ensino-aprendizagem da disciplina, inclusive com respeito à avaliação.

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Em cada semestre letivo, estão previstos dois encontros presenciais entre os membros da equipe de professores e os alunos, aos fins de semana, nos pólos. Cada disciplina deverá contar com um tutor proficiente em LIBRAS.

A EAD propõe um novo perfil de professor e de aluno e uma nova maneira pedagógica de ensinar e aprender. É necessário o desenvolvimento de habilidades: desenvolver autonomia de estudo e grande disciplina, gerenciar o tempo, comprometer-se com a própria aprendizagem e com a conclusão do seu curso. Você percebeu que o perfil do aluno a distância requer uma postura diferente. Nós nos esforçaremos para ajudá-lo a construir esse perfil através das indicações metodológicas presentes nas disciplinas e das interações via internet.

Fique atento ao calendário acadêmico e marque as datas-chaves:

o início da disciplina os dias para participar das atividades programadas o dia do envio da atividade o dia da avaliação presencial ( você fará pelo menos uma avaliação por disciplina)

Nesse volume, vocês receberão o material das seguintes disciplinas: Introdução à EAD, em que aprenderão como usar as ferramentas da internet para ter acesso ao curso, Fundamentos de Lingüística, Fundamentos da Educação de Surdos, Leitura e Produção de Texto (I), Introdução aos Estudos Literários e Fundamentos Antropo-filosóficos da Educação.

Todo o material foi construído com o objetivo de formar um todo coeso que pudesse sustentar o princípio fundamental de condução desse projeto: o compromisso de atuar com responsabilidade, construindo um curso de qualidade.

A Coordenação e o corpo docente assumem a responsabilidade de oferecer um curso coerentemente estruturado e se orgulham de possibilitar à UFPB a entrada no sistema UAB, abrindo espaço no cenário nacional para uma educação de maior inclusão.

Seja bem vindo ao Curso de Letras/LIBRAS Virtual

A coordenação

Evangelina Maria Brito de Faria

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

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APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................................................... 5 INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS ..................................................................................................... 15

Cultura ............................................................................................................................................................... 16

Arquitetura ........................................................................................................................................................ 21

Estátua ............................................................................................................................................................... 25

Pintura e desenho .............................................................................................................................................. 32

Dança e teatro ................................................................................................................................................... 37

Palavra ............................................................................................................................................................... 40

Conto ................................................................................................................................................................. 42

Poesia brasileira ................................................................................................................................................. 45

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO I ....................................................................................................................... 49

Noções de leitura e sua relação com o ensino .................................................................................................. 50

Conceito de gênero: descrição e funcionalidade .............................................................................................. 66

Os gêneros textuais e o ensino da leitura e da escrita ...................................................................................... 72

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS ....................................................................................................... 85

Trajetória histórica da educação de surdos ...................................................................................................... 88

Legislação e surdez ............................................................................................................................................ 92

Políticas sociais e educacionais: da exclusão à inclusão .................................................................................... 99

Modelos para educação de surdos .................................................................................................................. 104

Cultura, identidade x educação de surdos ...................................................................................................... 112

FUNDAMENTOS ANTROPO‐FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO ........................................................................... 120

A filosofia grega antiga: pressupostos e preocupações .................................................................................. 123

A filosofia na modernidade: necessidades e horizontes ................................................................................. 144

A pedagogia da existência: novas bases para a educação .............................................................................. 153

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA ................................................................................................................ 169 Linguagem, Língua e Lingüística ..................................................................................................................... 171

A Lingüística e o seu objeto de estudo ............................................................................................................ 182

A dimensão escrita, oral e gestual da linguagem ............................................................................................ 196

A norma lingüística .......................................................................................................................................... 205

Unidade e diversidade na língua ..................................................................................................................... 212

A Lingüística como ciência ............................................................................................................................... 223

SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................................. 233

Uma introdução aos fundamentos teóricos‐metodológicos da educação a distância ................................... 242

Apresentação e ambientação da sala de aula virtual: Moodle ....................................................................... 252

O aluno virtual ................................................................................................................................................. 261

Comunidades virtuais de aprendizagem ......................................................................................................... 271

Avaliação em ambientes virtuais apoiados pela internet ............................................................................... 282

Histórico da EAD .............................................................................................................................................. 290

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS LICENCIATURA EM LETRAS - LIBRAS

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS

LICENCIATURA EM LETRAS ‐ LIBRAS

FABRICIO POSSEBON JANAINA PEIXOTO

Informação para o ouvinte

O presente curso foi escrito principalmente para o surdo. A ordem das palavras usada, a escolha do

vocabulário, as sentenças curtas, a repetição de pronomes, o amplo uso de imagens, etc., são características

da língua de sinais, que procuramos manter em todas as lições. Parecerá, à primeira vista, ao ouvinte que as

lições são por demais simples e que estamos subestimando a capacidade de aprendizado dos surdos, portanto

esclarecemos que:

1º Nestas lições são apresentadas apenas as idéias principais, de maneira absolutamente clara. Todo

este texto será traduzido para a língua de sinais e gravado em DVD;

2º Na plataforma Moodle, estes conceitos serão retomados e aprofundados. Para tanto, utilizaremos os

recursos eletrônicos que o sistema oferece;

3º O aluno ouvinte terá, na plataforma Moodle, todos estes conceitos, escritos em textos apropriados

ao seu aprendizado;

4º Os textos, conforme apresentados aqui nestas lições, procuram também estimular o aluno surdo a

ler em português (num português inicialmente simples e ajustado à sua maneira de se expressar na

língua de sinais);

5º Finalmente, estas lições servirão para o ouvinte conhecer como é o modo de expressão dos surdos.

(fonte: Dicionário de Libras. Capovilla e Raphael)

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UNIDADE 1

CULTURA

Os animais e os homens nascem com instinto, mas existe uma diferença entre eles. Os animais

nascem quase prontos para a vida. Eles sabem procurar o alimento, sabem os perigos, por exemplo, eles

temem o fogo, sabem lutar contra os outros animais e sabem fugir. Eles precisam receber poucos

conhecimentos de seus pais. Alguns animais, como os elefantes, aprendem na infância e recebem a proteção

de seus pais para não morrer. Muitos animais não precisam deste conhecimento. Uma cobra, por exemplo,

nasce sozinha e não aprende nada com sua mãe. O instinto dá o conhecimento para a vida.

FIGURA 1 (fonte: creative commons)

O instinto ensina a gata a amamentar.

O instinto ensina o filhote a sugar o leite da mãe.

Os homens nascem com pouco instinto. Veja um exemplo do instinto: os bebês sabem sugar o leite

das mães. Os homens precisam aprender quase tudo para a vida. Um bebê deixado sozinho morre. Quem

ensina os bebês? Primeiro, os pais ensinam os bebês; depois a família; depois, os amigos; depois, a escola;

depois, o mundo, com o jornal, a televisão, o cinema, o livro, o clube. O conhecimento aumenta sempre,

durante toda a vida.

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FIGURA 2 (fonte: Governo Federal da União)

A mãe precisa aprender a amamentar o bebê.

O bebê NÃO precisa aprender a sugar o leite da mãe.

Os bebês aprendem o quê? Primeiro, o bebê aprende a se comunicar com seus pais. O bebê ouvinte

aprende a falar: P‐A‐I e M‐Ã‐E; depois, ele aprende os nomes das coisas; depois, ele aprende a pedir as coisas;

depois ele aprende a dizer: tenho fome, tenho sede, quero algo, não quero algo. Ele aumenta o vocabulário e

começa a juntar as palavras para formar frases. Ele começa a dizer suas idéias e não apenas repetir as frases

dos outros.

Do mesmo modo, o bebê surdo começa a aprender os sinais e começa a se comunicar com os outros.

Ele aumenta seu vocabulário e começa a expressar suas idéias. Ele escolhe os sinais corretos para a

comunicação.

O primeiro conhecimento é a educação. Os homens aprendem a respeitar uns aos outros. Eles

aprendem a respeitar os pais; depois, a família; depois, os amigos; depois, os professores; depois, as outras

pessoas. Todos precisam de respeito. Sem respeito, não existe paz na sociedade. As pessoas diferentes, como

os cegos, os doentes, os loucos, também precisam de respeito.

O segundo conhecimento é a tecnologia. A tecnologia é o conhecimento das coisas necessárias.

Os homens fazem aviões, carros, casas, computadores. Essas coisas dão conforto à vida.

LETRAS LIBRAS| 18

Conforto => Bem‐estar

material; comodidade.

O terceiro conhecimento é a beleza. O carro é necessário, mas ele pode ser feio ou belo. A casa é útil, mas ela

pode ser feia ou bela. A beleza não é útil, mas ela dá também conforto às coisas.

Qual carro você escolhe para passear. Este?


Ou este?


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Você prefere ver um quadro feio ou um quadro belo? O que você acha dos seguintes quadros?


Um quadro é feio e o outro é belo?

FIGURA 6 (fonte: www.masp.art.br)

A beleza do quadro depende do talento do pintor.

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Resumo da lição:

Cultura é o conhecimento dos homens. O homem tem pouco instinto e muita cultura.

Os animais têm pouca cultura e muito instinto.

Educação é o conhecimento para a vida em sociedade.

Tecnologia é o conhecimento das coisas necessárias.

Beleza é o conhecimento das coisas não necessárias, mas belas. A beleza depende do talento.



LETRAS LIBRAS | 21

UNIDADE 2

ARQUITETURA

Nesta lição, você vai pensar sobre a beleza das construções.

Os homens constroem casas para morar. Eles constroem estradas para ligar as cidades. Eles

constroem igrejas para rezar. Eles constroem campos para futebol. Eles constroem cemitérios para os mortos.

Eles constroem pontes, prefeituras, restaurantes e edifícios. Casas, estradas, igrejas, campos de futebol,

cemitérios são coisas necessárias. Pontes, prefeituras, restaurantes e edifícios são coisas necessárias também.

Recordar: tecnologia é o conhecimento das coisas necessárias.

As três igrejas abaixo são necessárias. Os homens podem rezar dentro delas. Cada homem reza para

o seu Deus. Uma igreja não é melhor do que a outra, mas elas são diferentes.

Observe a seguinte igreja.


Ela é alta e pesada. Ela é antiga e quadrada. Ela tem muitas portas e janelas. Ela tem muitos detalhes:

muitas torres pequenas e uma torre grande. O arquiteto desenhou os detalhes. As pessoas se sentem bem

dentro dela e podem rezar a Deus.

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FIGURA 9 (fonte: www.cpdee.ufmg.br)

Esta igreja é baixa e leve. Ela é moderna e redonda. Ela tem poucas portas e janelas. Ela tem muitos

desenhos. Ela não tem torres, mas tetos redondos. O arquiteto desenhou os detalhes. As pessoas também se

sentem bem dentro dela e podem rezar a Deus.


Este prédio era uma fábrica. Hoje é uma igreja. Ela é baixa e leve. Ela tem duas portas e poucas

janelas. Ela não tem torres, nem desenhos. Ela tem somente o nome da igreja. As pessoas também se sentem

bem dentro dela. Elas podem rezar a Deus.

LETRAS LIBRAS | 23

As três imagens acima são igrejas. Elas são prédios necessários para o homem rezar a Deus. Por que

eles são diferentes? As pessoas são diferentes. Elas rezam diferente. Os arquitetos constroem igrejas para

pessoas diferentes.

Observe agora estas construções:

Este é um cemitério de reis antigos. São grandes pirâmides. Elas são altas e pesadas. São de pedra.

FIGURA 11 (fonte: creative commons by wikipedia)

Este é um cemitério de soldados. Eles morreram em guerra. Eles eram pessoas comuns. Cada

soldado tem sua cruz. Não sabemos os nomes dos soldados. As cruzes são iguais e pequenas.

FIGURA 12 (fonte: creative commons by wikipedia)

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Por que os mortos têm cemitérios diferentes? As pessoas são diferentes. O rei é diferente do

soldado. O rei tem um cemitério grande e belo. O soldado tem um cemitério simples. O arquiteto constrói

prédios diferentes para pessoas diferentes.

Resumo da lição:

Arquitetura é o conhecimento das construções. O arquiteto desenha e constrói prédios. O arquiteto

conhece tecnologia. Recordar: tecnologia é o conhecimento das coisas necessárias. Os prédios são diferentes,

porque as pessoas são diferentes.

Existem prédios grandes ou pequenos. Existem prédios belos ou feios.

A beleza do prédio depende do talento do arquiteto.


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UNIDADE 3

ESTÁTUA

Nesta lição, você vai pensar sobre a beleza das estátuas.

Os homens constroem estátuas. As estátuas representam pessoas. As estátuas enfeitam igrejas,

escolas, cemitérios, prefeituras, restaurantes, edifícios e casas. As estátuas não são iguais às pessoas, elas são

parecidas.

Observe esta menina. Seu nome é Nânci.

FIGURA 13 (fonte: foto de Nancyellen de Araújo Torres. Direitos autorais cedidos)

Ela é pequena e magra. Seus cabelos são curtos e lisos. Seu rosto é circular. Sua pele é clara.

Observe agora uma estátua de Nânci.

LETRAS LIBRAS| 26

FIGURA 14 (fonte: foto do autor)

A estátua é magra e comprida. Seu rosto é oval e seu pescoço é longo. Seu cabelo é curto e

cacheado. Seus olhos são grandes. Sua pele é negra. A estátua não tem pés. A estátua não é igual a Nânci. A

pessoa (artista) que fez a estátua representou Nânci. O artista não copiou Nânci. O artista escolheu coisas para

representar Nânci. A beleza da estátua depende do talento do artista. Você gostou desta estátua de Nânci?

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Observe agora outra estátua de Nânci.


A estátua é magra na cintura, mas é gorda nas nádegas. Seu rosto é redondo e seu pescoço é curto.

Seu cabelo é curto e pixaim. Seus olhos são arredondados. Sua pele é negra. A estátua não tem pés. A estátua

usa um colar com um pingente. A estátua também não é igual a Nânci. A pessoa (artista) que fez a estátua

representou Nânci. O artista não copiou Nânci. O talento do artista escolheu coisas para representar Nânci. Ele

escolheu o quadril. Por isso o quadril é muito grande. A beleza da estátua depende do talento do trabalhador.

Você gostou desta outra estátua de Nânci?

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Observe agora a terceira estátua de Nânci.


A estátua é baixa e gorda. Ela não tem rosto. Seus cabelos são longos e lisos. Seus seios são grandes.

Seu quadril é muito grande. Ela usa um longo colar. O colar vai até o umbigo. Ela usa uma saia pequena. A

estátua tem desenhos no corpo. A estátua também não é igual a Nânci. A pessoa (artista) que fez a estátua

representou Nânci. O artista não copiou Nânci. O artista escolheu coisas para representar Nânci. Ele escolheu

os seios, o quadril e os cabelos. Por isso essas coisas são grandes. A beleza da estátua depende do talento do

trabalhador. Você gostou desta terceira estátua de Nânci?

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Esta é uma estátua do deus do Egito. O deus parece um homem, mas tem cabeça de animal.

Antigamente, os homens rezavam para este deus. Hoje a estátua está num museu. Os homens visitam a

estátua, para ver a sua beleza.


Você acredita neste deus? Você acha esta estátua bonita? Como você descreve esta estátua?

Esta é uma estátua do menino Jesus Cristo com seu pai. Os católicos rezam para Jesus Cristo. A

estátua representa o menino Jesus. Os não‐católicos não rezam para Jesus Cristo, mas gostam também da

beleza da estátua.

LETRAS LIBRAS| 30


Esta estátua é feia. Ela serve para espantar o Diabo.


Você tem medo desta estátua? Você acredita no Diabo? Você acha que esta estátua afasta o Diabo?

Esta estátua traz sorte. Nas cidades, os homens constroem esta estátua. Ela mostra o centro da

cidade. Nesta fotografia, a estátua é pequena. Nas cidades, a estátua é muito grande.

LETRAS LIBRAS | 31


Você acredita que esta estátua traz sorte? Você acredita na sorte? Você viu esta estátua em sua cidade?

Resumo da lição:

Os homens fazem estátuas. As estátuas representam pessoas e coisas. As estátuas enfeitam lugares.

As estátuas não são iguais às pessoas e às coisas. Elas são parecidas. O artista da estátua escolhe coisas para

representar. O artista da estátua usa madeira, pedra, metal ou barro para fazer a estátua. Existem estátuas

feias e belas. A beleza da estátua depende do talento do artista da estátua.


LETRAS LIBRAS| 32

UNIDADE 4

PINTURA E DESENHO

Nesta lição, você vai pensar sobre a beleza das pinturas e desenhos.

Os homens pintam quadros. Os quadros representam pessoas e coisas. Os quadros enfeitam igrejas,

escolas, associações, prefeituras, restaurantes, edifícios e casas. As pinturas e os desenhos não são iguais às

pessoas e às coisas, elas são parecidas.

Observe o quadro.

FIGURA 21 (fonte: quadro do autor)

O que o quadro quer dizer? O quadro parece com uma borboleta? Quem pintou o quadro diz: é a

alma. Você entende a idéia do pintor? Você já pintou um quadro?

Observe agora este quadro. O que ele quer dizer? Pense nos detalhes do desenho.

LETRAS LIBRAS | 33

FIGURA 22 (fonte: quadro de Miró, fotografado pelo autor)

O nome do quadro é mulher. Você consegue ver o corpo e a cabeça? Você consegue ver o pescoço?

Onde está a boca? Onde está o nariz? Onde estão os olhos? O quadro se parece com uma mulher? Se você

disse “não”, com o que se parece?

Recordar: as pinturas e os desenhos não são iguais às pessoas e às coisas. Elas são parecidas.

Os dois quadros foram feitos sobre papel. O pintor escolheu o assunto do quadro e o nome.

Observe agora o desenho abaixo. É uma tatuagem. O pintor pintou a tatuagem no braço. É um índio

antigo. O que o índio está fazendo? Ele está sinalizando? Ele usa saia? Que pássaro você vê no chapéu do

índio? A cabeça do índio não é muito grande? Seus olhos não são muito grandes? Este índio faz magia.

LETRAS LIBRAS| 34


Agora um desenho sobre um muro velho. O que o desenho quer dizer para você?


Desenhos também contam histórias. Observe as crianças. Quem é mais inteligente? A menina ou o

menino? A história é engraçada? Os desenhos são bonitos? O desenhista tem talento para fazer a história.

Você achou a história inteligente?

LETRAS LIBRAS | 35

FIGURA 25 (foto do autor da obra: Todo Mafalda)

Resumo da lição:

Os homens fazem desenhos. Eles pintam quadros. Os quadros e os desenhos representam pessoas e coisas. Os

quadros enfeitam lugares. Os quadros e os desenhos não são iguais às pessoas e às coisas. Eles são parecidos.

O desenhista escolhe coisas para representar. O desenhista usa papel, madeira, pedra, metal ou um muro.

Existem desenhos feios e belos. A beleza do desenho depende do talento do desenhista.

LETRAS LIBRAS| 36



LETRAS LIBRAS | 37

UNIDADE 5

DANÇA E TEATRO

Nesta lição, você vai pensar sobre a beleza dos movimentos. Os movimentos são o salto, o giro, o

abaixar‐se, o levantar‐se, o inclinar‐se, o deitar e o sentar‐se. Os movimentos podem ser rápidos ou lentos.

Eles podem ser belos ou feios. Os homens escolhem movimentos. Os movimentos representam ações das

pessoas. Existem movimentos do corpo, da cabeça, do braço, da mão, da barriga, do joelho, da perna, do pé.

Os movimentos animam o teatro, a aula e a dança. Observe a foto.


É uma dança? Que tipo de dança? Você sabe dançar assim? É fácil? É difícil?

Que lugar é este? Onde ele fica? O que acontece lá?

FIGURA 28 (fonte Iphan)

LETRAS LIBRAS| 38

No teatro, muitos atores trabalham. Eles representam histórias. As histórias têm muitos

personagens. Cada ator usa uma roupa diferente. Eles usam máscaras. Diante do público, os atores vão e vêm.

Eles abaixam e se levantam. Eles gesticulam e falam. Eles contam uma história. Eles têm talento. Quem

escreveu a história também tem talento. O talento do ator é diferente do talento do escritor da história. Pense

nas seguintes questões: as histórias são importantes para o público? Existem atores melhores dos outros

atores? Por que um ator é melhor do que outro ator? Você já foi a um teatro?

Observe o quadro abaixo. O que ele mostra?


O quadro informa sobre um filme. Qual o personagem principal do filme? O homem ou a mulher? Por

quê? A história do filme acontece na cidade ou na roça? Qual a diferença entre o teatro e o cinema? O filme

conta uma história. O teatro também conta uma história? O filme tem personagens. O teatro também tem

personagens. Os atores do filme têm talento. Os atores do teatro também têm talento. Quem escreveu a

história do filme tem talento. Quem escreveu a história do teatro também tem talento.

O homem do quadro já morreu. Você ainda pode ver o filme dele. Percebeu a diferença? Existem outras

diferenças? Quais?

LETRAS LIBRAS | 39

Resumo da lição:

Os homens criam histórias. Quem cria uma história tem talento. As histórias são apresentadas no teatro. As

histórias também são apresentadas no cinema. E também na dança. Os atores têm talento. Sem talento, as

histórias ficam chatas. Existem diferentes modos de representar. Pessoas gostam do teatro. Outras pessoas

gostam do cinema. Outras pessoas gostam da dança. O teatro, o cinema e a dança usam gestos e caretas.

Algumas pessoas sabem representar, outras pessoas não sabem representar. A diferença é o talento.


LETRAS LIBRAS| 40

UNIDADE 6:

PALAVRA

Observe as frases seguintes: 1) Eu vou ao banheiro. 2) Eu vou defecar. A primeira frase é bonita. A segunda não é. Somente os amigos aceitam a segunda frase. O

sinalizador escolhe a frase. Existe uma frase boa para cada tempo. Observe as frases seguintes: 1) Vamos comer? 2) Vamos encher a barriga? Qual frase você prefere, quando você convida sua namorada para ir ao restaurante? Existem diferentes frases para diferentes tempos. As palavras mostram idéias. A pessoa inteligente sabe as palavras. Ela escolhe palavras. Ela pensa

primeiro e sinaliza depois. Você usa palavrão com pessoa estranha? A frase tem palavras. Observe a frase seguinte: Eu vou à escola. A primeira palavra é a palavra principal. Ela mostra quem faz alguma coisa. A segunda palavra indica a ação, atividade ou o trabalho. A terceira palavra indica o fim. Existe confusão, se você sinalizar/falar diferente. Observe as frases seguintes: Eu vejo você. Você vê eu? Elas são iguais? Qual a diferença? O sinalizador escolhe as palavras, para não haver confusão. O sinalizador escolhe as palavras, para se comunicar de maneira mais bonita. O sinalizador escolhe as palavras, para se comunicar de maneira mais perfeita. É preciso talento para saber escolher as palavras. É preciso conhecer muitas palavras. É preciso praticar as palavras. Observe a imagem abaixo:

FIGURA 30 (foto do autor da obra: Todo Mafalda)

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O que o quadro mostra?

Quatro meninos com armas. Eles são soldados. Atrás dos meninos estão os pais. Os pais olham as

crianças. A menina segura um pássaro. Os meninos estão de pé. A menina está sentada. Os pais estão de pé.

Existe uma imagem menor ao lado. A menina solta o pássaro. O pássaro voa.

O que o quadro conta?

Primeiro os meninos vem brincar com a menina. Eles brincam de soldado. Ela não gosta de brincar de

soldado. Eles querem atirar no pássaro. Ela está triste. Os pais observam as crianças brincarem. Os pais não

entendem porque a menina está triste. Depois a menina solta o pássaro. Ela fica alegre. O pássaro voa

embora.

Resumo da lição:

Os homens se comunicam. Eles usam palavras. As palavras são feias ou são bonitas. Existem palavras

boas para cada tempo. O sinalizador escolhe as palavras. Ele fala diferente, quando fala com um velho ou

quando fala com uma criança ou quando fala com a namorada. Ele precisa conhecer muitas palavras. Com

muitas palavras ele escolhe a melhor palavra.

Vendo uma imagem, o sinalizador pode explicar a imagem ou ele pode contar uma história.


LETRAS LIBRAS| 42

UNIDADE 7:

CONTO

Observe o conto:

Há muito tempo atrás existia um velho. Ele fazia mesas, cadeiras, armários e bonecos de madeira. Ele

fez um boneco muito bonito. Ele chamou o boneco de PINÓQUIO (sinal de “nariz”).


O velho disse: gostaria que o boneco fosse meu filho!

De noite, uma fada apareceu. O velho era muito bom. A fada quis agradá‐lo. Ela deu vida ao boneco.

De manhã, o velho viu PINÓQUIO, ele falava e corria pela casa. O velho ficou muito contente. O velho arrumou

o material escolar. Ele chamou o grilo para ser amigo de PINÓQUIO. PINÓQUIO e o grilo foram para a escola.

Uma raposa apareceu e disse:

‐ menino, venha comigo!

O grilo disse a PINÓQUIO:

‐ não vá, vamos para a escola!

PINÓQUIO preferiu acompanhar a raposa.

Os três foram a um circo. PINÓQUIO foi obrigado a trabalhar. O dono do circo prendeu PINÓQUIO

numa gaiola. PINÓQUIO chorou, ficou triste e se arrependeu de não ir para a escola.

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De noite, a fada apareceu. Ela abriu a porta da gaiola. PINÓQUIO e o grilo fugiram para casa. Eles

encontraram em casa o velho. Ele chorava e estava muito triste. PINÓQUIO se arrependeu do que fez. O velho

perdoou PINÓQUIO. A fada fez de PINÓQUIO um menino de verdade. Ele era de madeira, agora é de carne e

osso. Todos ficaram muito felizes.

Observe agora:

O conto tem personagens. Eles são: o velho, o menino de madeira (seu nome é PINÓQUIO), o grilo, a

fada, o dono do circo e a raposa.

Qual é o personagem principal? Por quê?

O conto acontece primeiro na casa do velho, depois na rua (quando PINÓQUIO e o grilo vão para a

escola), depois no circo, depois na gaiola, depois na casa do velho.

Qual o lugar principal do conto? Por quê?

O conto tem começo, meio e fim: primeiro o velho fez o menino de madeira, depois gostou dele,

depois a fada deu vida ao menino de madeira, depois o velho mandou o menino para a escola com o grilo,

depois a raposa enganou o menino, depois o menino trabalhou no circo, depois a fada libertou o menino e o

grilo, depois eles voltaram para casa, depois o velho perdoou o menino, depois a fada transformou o menino

de madeira em menino de verdade.

Qual o acontecimento principal do conto? Por quê?

Qual a lição do conto? O arrependimento é uma coisa boa? Por que a fada transformou o menino de

madeira em menino de verdade? Por que o menino de madeira se chama “nariz”? O nariz do menino cresce

quando ele mente. Você acredita nisto?

Resumo da lição:

O conto tem personagens. Existe sempre um personagem principal. Existe muitas vezes uma fada. A

fada faz mágica. A fada ajuda as pessoas boas. No final, os personagens ficam felizes.

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UNIDADE 8:

POESIA BRASILEIRA

Observe a poesia. Seu nome é “Nesta rua”:

Nesta rua, nesta rua, tem um bosque,

Que se chama, que se chama, Solidão,

Dentro dele, dentro dele mora um anjo,

Que roubou, que roubou meu coração

É uma poesia popular. Ninguém sabe quem a escreveu. As crianças cantam esta poesia.

Esta poesia tem 4 linhas. O final da segunda linha é Ã‐O. Ele é o igual ao final da quarta linha: Ã‐O. O

ouvinte gosta dessa semelhança.

Observe a primeira linha. As palavras “nesta rua” aparecem duas vezes.

Observe a segunda linha. As palavras “que se chama” também aparecem duas vezes.

Observe a terceira linha. As palavras “dentro dele” também aparecem duas vezes.

Observe a quarta linha. As palavras “que roubou” também aparecem duas vezes.

Na poesia, o ouvinte gosta de ouvir as palavras várias vezes.

A estória acontece onde? Na rua? No bosque?

Existem dois personagens nesta poesia: o primeiro é quem fala/sinaliza. O segundo é o anjo.

O primeiro personagem fala/sinaliza de sua tristeza. O segundo personagem roubou o coração do

primeiro. O bosque se chama solidão. Por quê? O anjo da poesia é um anjo de verdade? O anjo é uma garota?

O anjo é um rapaz?

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Resumo da lição:

A poesia é diferente do conto. O conto tem personagem. A poesia também tem personagem. O

conto ocorre em algum lugar. A poesia também ocorre em algum lugar. O conto fala/sinaliza um assunto. A

poesia também fala/sinaliza um assunto. O conto tem fada. A poesia também tem fada. Qual a diferença entre

poesia e conto?

A poesia gosta de repetição de palavras. O conto não gosta disso. A poesia gosta de repetição de final

de palavra. O conto não gosta disso. A poesia usa linhas curtas. O conto usa linhas compridas. No conto, a

leitura termina somente no ponto final. Na poesia, existe parada em cada linha.

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LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO I

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LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO I

MARIA ESTHER VIEIRA DE SOUSA REGINA CELI MENDES PEREIRA

DO TEXTO PARA O MUNDO E DO MUNDO PARA O TEXTO

MOVIMENTOS DE LEITURA E DE ESCRITA

Caro Aluno!

A disciplina Leitura e Produção de Texto I tem como foco principal introduzir, desde o primeiro

semestre do Curso, uma discussão sobre a leitura e a produção de texto, aliando teoria e prática, para que,

através da revisão de conceitos básicos que informam essa disciplina, o educando possa repensar a sua prática

de leitura e de produção de texto, ao mesmo tempo em que reflete sobre esse conteúdo de ensino.

Nesse sentido, essa disciplina encontra‐se divida em três unidades. A primeira pretende dar conta da

discussão acerca das noções de leitura e das perspectivas teóricas que sustentam essas noções, enfocando a

relação leitor/texto/autor. Serão priorizadas três perspectivas teóricas: Cognitivista, Sócio‐interacionista,

Discursiva. A segunda unidade tem como objetivo apresentar uma visão geral do conceito de gênero –

partindo da tradição literária até os dias atuais –, bem como sua descrição e funcionalidade. A terceira unidade

tratará da importância da utilização dos gêneros textuais para o ensino da leitura e da escrita e de suas

implicações, enquanto procedimento metodológico, para o desenvolvimento dessas competências.

LETRAS LIBRAS| 50

I UNIDADE

NOÇÕES DE LEITURA E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO

Breve introdução

Atualmente torna‐se ainda mais presente, dentro e fora da escola, um discurso de valorização da

leitura. Contraditoriamente, também é comum um discurso que alega a sua ausência. Iniciemos, então,

esclarecendo essa contradição. A expressão “é preciso ler” faz parte do dia‐a‐dia da escola e é uma exigência

da nossa sociedade; paralelamente, afirma‐se constantemente que o aluno não gosta de ler, que o brasileiro

não lê e, em conseqüência, não possui uma visão crítica do mundo que o cerca. Ler passou a ser um

imperativo dos nossos tempos, do qual não podemos fugir. Ou seja, parece que não podemos não ler. Mas o

que é ler? O que lemos? Qual o objeto da leitura e para que lemos? Apesar de essas serem perguntas

excessivamente repetidas, precisamos voltar a elas. Isso talvez porque a resposta não seja tão óbvia quanto,

em geral, supõe o senso comum.

Podemos dizer que a noção de leitura esteve quase sempre associada à escrita, contudo esse não

tem sido um ponto de vista unânime sobre o assunto. Paulo Freire (1983, p. 11‐12) formula uma frase sobre a

leitura que se tornou recordista em número de citações e aqui vamos, mais uma vez, citá‐la: “A leitura do

mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da

leitura daquele.” Qual, então, o objeto da leitura? Para Paulo Freire, esse objeto é amplo: o mundo e a

palavra. Ler o mundo significa compreender a realidade que nos cerca, mediada não apenas pela palavra, mas

por objetos, pessoas, gestos, imagens. Ler o mundo é um ato, uma ação do sujeito, uma “atividade

perceptiva” de construção do sujeito no mundo, de reconhecimento do seu ser no mundo, do seu lugar no

mundo e de sua relação necessária com o outro. De início, é o mundo da/com a família, com os amigos, com

os vizinhos que nos é dado a ler. Esse é um mundo de leitura: eu leio o sorriso nos lábios do outro e o julgo

sincero ou falso, amistoso ou sarcástico; o sertanejo (homem do campo) olha para o céu a espera de um sinal

de que a chuva virá e dependendo da leitura que faça se encherá de esperança ou debulhará o seu rosário de

preces em dias melhores; o homem das grandes cidades, atento à metereologia, ao saber que vem chuva,

prepara‐se para o encontro com ruas alagadas, trânsito engarrafado, transtorno, enfim.

Ler, nesse sentido, é “atribuir sentidos” ao mundo. Sendo assim, essa noção, além de, em princípio,

não estar necessariamente ligada a uma aprendizagem da palavra escrita, supõe que qualquer objeto ou

situação sejam passíveis de leituras. Nesse sentido, o homem conhece o mundo e com ele interage a partir

das leituras que vai desenvolvendo. Ou seja, lemos o mundo, antes de aprender a ler a palavra. Mas, voltando

LETRAS LIBRAS | 51

à frase de Paulo Freire, temos que essa leitura de mundo é fundamental para a leitura da palavra, a qual não

pode se esgotar em si mesma, ou seja, a leitura da palavra não pode ser a mera decodificação dessa palavra, é

preciso compreendê‐la em seu contexto, devolvê‐la ao mundo, inclusive, para melhor entender esse mundo: a

leitura da palavra escrita apóia‐se no conhecimento adquirido ao longo da vida, ao mesmo tempo em que

amplia e modifica esse conhecimento.

Vamos agora limitar a nossa reflexão à leitura da palavra escrita. Para tanto, fixaremos como fio

condutor os sujeitos (leitor e autor) e o objeto da leitura (o texto escrito). Antes, porém, propomos uma

reflexão inicial.

Voltemos, então, a falar da leitura da palavra escrita, especificamente, problematizando o objeto da

leitura, o texto escrito.

O que é um texto?

Vamos partir de um exemplo:

A Água

A água é uma substância fria e mole. Não tão fria quanto o gelo nem tão mole quanto gema de ovo

porque a gema de ovo arrebenta quando a gente molha o pão e a água não. A água é fria mas só quando a gente

está dentro. Quando a gente está fora nunca se sabe a não ser a da chaleira, que sai fumaça. A água do mar mexe

muito mas se a gente põe numa bacia ela pára logo. Água serve pra beber mas eu prefiro leite e papai gosta de

cerveja. Serve também pra tomar banho e esse é o lado mais ruim da água. Água é doce e é salgada quando está

no rio ou no mar. A água doce se chama assim mas não é doce, agora a água salgada é bastante. A água de beber

sai da bica mas nunca vi como ela entra lá. Também no chuveiro a água sai fininha mas não entendo como ela cai

fininha quando chove pois o céu não tem furo. A água ainda serve também pra gente pegar resfriado que é quando

ela escorre do nariz. Fora isso não sei mais nada da água

Esse exemplo poderá levar o leitor a formular algumas indagações: trata‐se realmente de um texto

ou de um amontoado de frases óbvias sobre a água? Isso só pode ser coisa de quem não sabe escrever, coisa

de criança. É isso! É uma redação que o aluno escreveu na aula de ciência quando a professora pediu para ele

falar sobre a água, suas propriedades e utilidade. O problema é que ele nem sabe escrever, nem sabe o que

dizer. Imagine! Onde já se ouviu dizer que fria, quente, mole, inquebrável (não arrebenta), doce, salgada são

propriedades da água? E dizer que a água serve para pegar resfriado? O texto está muito ruim mesmo – se é

LETRAS LIBRAS| 52

que isso pode ser chamado de texto! Vamos então chamar o professor de português e ver o que ele pode

fazer.

O professor de português, diante desse exemplar, pensará: não sei nem por onde começar a

correção: o autor repete incansavelmente a palavra água; há frases incompreensíveis, truncamentos

sintáticos, anacolutos, comparações absurdas... quem já viu comparar água com gema de ovo? Como eu vou

explicar uma frase como essa: “Quando a gente está fora nunca se sabe a não ser a da chaleira, que sai

fumaça.”? Aliás, quem disse que isso é uma frase? Veja que faltam termos: “quando a gente está fora” ... fora

de quê? “Nunca se sabe” de quê?

Vamos fazer um exercício de compreensão desse texto, iniciando por essa frase. A primeira

questão a observar é que um texto não é um amontoado de frases e que existem aspectos que não se

esclarecem nos limites de uma frase tomada isoladamente de seu contexto. Senão vejamos. Vamos inserir

essa frase em um maior fragmento do texto:

A água é fria mas só quando a gente está dentro. Quando a gente está fora nunca se sabe a não ser a da chaleira, que sai fumaça.

A frase agora não nos parece tão incoerente ou tão lacônica, se a relacionarmos com o sentido da

antecedente. Antes nós acusamos o autor de ser repetitivo. Agora notemos que ele usou o recurso lingüístico

da elipse para evitar repetição, caso contrário esse trecho ficaria:

A água é fria mas a gente só sabe que a água é fria quando a gente está dentro da água. Quando a gente está fora da água a gente nunca sabe se a água é fria ou se é quente a não ser a água da chaleira, porque da água da chaleira sai fumaça e a fumaça denuncia (mostra pra gente) que a água é quente.

Observe que, para chegar a essa paráfrase, usamos o princípio da solidariedade entre as frases no

texto: uma frase se articulando à outra, completando, explicitando seus termos. Expliquemos: só pudemos

explicitar a articulação sintática entre os termos na primeira oração porque levamos em conta o verbo saber

(“nunca sabe”) que está explícito na segunda oração e porque repetimos as expressões a gente, a água é fria

e da água. A explicitação dos termos ausentes na segunda oração foi possível a partir de dois processos:

novamente a repetição dos termos “água” e “a gente” e a inferência do adjetivo “quente”, a partir do adjetivo

“fria” e do substantivo “fumaça”. O leitor inconformado dirá: ora, mas isso não resolve o problema. O texto

continua sendo um amontoado de bobagens sobre a água e muitas vezes incoerentes. Pois é. Então,

relembremos a observação anteriormente feita e acrescentemos uma outra lição sobre o texto:

O texto não é um somatório de frases, nem o seu sentido se constrói pelo somatório dos sentidos de suas frases.

LETRAS LIBRAS | 53

Aliás, não podemos nos esquecer de que o texto pode ser composto de uma única palavra. A palavra

“Silêncio!”, por exemplo, escrita na entrada de um hospital ganha ares de um texto, cumpre uma função

comunicativa, qual seja: lembrar ao visitante de que aquele é um lugar de pessoas doentes que precisam

repousar e para isso o silêncio é fundamental. Mas isso não diz tudo. Uma mesma e só palavra pode construir

sentidos diferentes. A mesma palavrinha “Silêncio!”, escrita na entrada de um campo de futebol,

provavelmente, será entendida como uma brincadeira do torcedor, visto que esse é um dos lugares menos

prováveis para que ocorra silêncio. Mas e quando o jogador faz um gol e se vira para sua torcida ou para a

torcida adversária e faz um gesto semelhante àquele que também encontramos em portas de hospitais,

substituindo a palavra silêncio, será que estamos diante do mesmo texto? Certamente, não. Então, vamos

acrescentar algo mais a nossa formulação anterior sobre o texto:

O texto não é um somatório de frases, nem o seu sentido se constrói pelo somatório dos

sentidos das suas frases. A coerência de um texto não depende apenas de elementos lingüísticos.

Dito isso, voltemos ao texto “A água” e passemos a explicitar alguns elementos fundamentais para a

construção do sentido daquele texto. O texto “A água” foi escrito por Millor Fernandes e compõe o livro

"Compozissõis imfãtis", publicado em 1975. Fazem parte desse livro outros tantos textos que seguem o

mesmo estilo: “A banana”, “O leão” ... O leitor, sabendo quem é Millor Fernandes, e atentando para o título

do livro do qual foi retirado esse texto, será levado a imaginar que o autor escreveu aquele texto imitando a

escrita de uma criança. Imaginamos ser desnecessário dizer que essas informações – que remetem para o

contexto de produção do texto – obrigarão o leitor a fazer outra leitura. Então, a coerência de um texto

depende tão somente dos recursos lingüísticos empregados e do seu autor? Não só. Depois voltaremos a

esse texto para enfocar as condições de produção da leitura. Por hora, gostaríamos de concluir esse item

dizendo:

O texto é um todo significativo, é uma unidade de sentido que não depende apenas do seu

autor, mas da relação entre leitor-texto-autor.

Noções de leitura

No item anterior, priorizamos a noção de texto, com o objetivo de responder à pergunta: O que se

lê? Nesse item vamos tentar responder à questão: O que é ler? O percurso será traçado tendo como foco a

aprendizagem formal da leitura na escola.

LETRAS LIBRAS| 54

A leitura como decodificacão

A importância da leitura da palavra escrita para a educação formal é inegável. Afinal, é através dela

que se fundamenta todo o processo educacional, desde os primeiros anos de escolaridade. Desde que o aluno

ingressa na escola, todos (escola, pais, sociedade) esperam que ele “aprenda a ler”. Aprender a ler, no

entanto, muitas vezes, nas séries iniciais é sinônimo de “decodificar a palavra escrita”.

É preciso refletir sobre essa noção de leitura como decodificação. Naturalmente, para que se leia a

palavra, é necessária que se tenha acesso a um conhecimento sobre a língua escrita o qual supõe a

aprendizagem do sistema da escrita. Mas, como vimos anteriormente, a leitura nem começa e nem acaba

com essa aprendizagem. Decodificar (reconhecer) as letras, as sílabas que compõem a palavra é apenas um

meio (necessário, imprescindível) para se efetivar a leitura da palavra, que, repito, não se esgota nesse gesto

de identificação/reconhecimento.

Torna‐se interessante observar que, quando a própria escola toma a leitura como fonte para a

aprendizagem de outros conteúdos de ensino (História, Geografia, Matemática etc.), deveria ter como

pressuposto básico o fato de que ler não é apenas decodificar, mas envolve, fundamentalmente,

compreensão, reflexão. Contudo, a noção de leitura como decodificação se faz presente na escola em vários

momentos. Basta verificar, por exemplo, o livro didático, através, principalmente, de suas atividades de

“compreensão de texto”. Em geral são atividades que solicitam tão somente que o aluno identifique aspectos

que estão visivelmente representados na materialidade do texto, que passa a ser visto como possuindo um

sentido único que cabe ao aluno apreender. Quando isso ocorre, também se está supondo a leitura como

mera decodificação do escrito e o leitor como um sujeito passivo a quem compete tão somente recuperar um

sentido que está objetivamente dado no texto. Em outras palavras, a leitura é reduzida a uma atividade

mecânica: exige‐se do aluno apenas que responda às questões formuladas sobre o texto, as quais, em geral,

visam levá‐lo a depreender (identificar) o sentido lingüisticamente marcado no texto.

Quais as conseqüências dessa noção para a aprendizagem? Essa compreensão de leitura, ao

transferir o sentido para o texto e limitar o papel do leitor a um mero decodificador da escrita, tem como base

uma concepção de linguagem como um mero sistema de signos que o falante/leitor deve dominar e uma

concepção de texto como um somatório de palavras e frases. Ou seja, se o leitor não consegue compreender

o texto, conclui‐se que a culpa é dele que ainda não domina o código lingüístico, porque se dominasse iria ver

que tudo estava ali dito claramente.

Há duas atitudes comuns a essa perspectiva: uma consiste na sacralização do texto que diz tudo. Por

isso, o leitor não pode fugir “do que o texto quis dizer”, ou seja, qualquer leitura precisa ser comprovada no

texto. Outra atitude, não necessariamente excludente, consiste na sacralização do autor. “Não foi isso que o

autor quis dizer” é uma frase que traduz muito bem essa postura diante de qualquer leitura com a qual não se

concorde. Em qualquer das duas atitudes, nega‐se o lugar do leitor, anula‐se a sua função de leitor.

LETRAS LIBRAS | 55

Desconhece‐se, de um lado, a história do leitor e, de outro, a

historicidade do texto, do seu autor e da(s) sua(s) leitura(s).

Mas, afinal, o que é a leitura? Ou de outro modo:

como lemos? Como aprendemos a ler? Que gesto é esse?

Centremos, por um momento, a nossa atenção no ato de

aprender a ler, a partir de um breve resgate daquilo que o

conhecimento sobre a leitura produziu nos últimos anos.

Pesquisas desenvolvidas aqui no Brasil, principalmente

a partir das décadas de 80 e 90 do século XX, têm retomado o

problema da recepção, enfocando o papel do leitor na ação de

ler.

A leitura numa perspectiva cognitivista

Numa perspectiva cognitivista, as pesquisas se

voltaram para a análise dos mecanismos envolvidos no

processamento cognitivo da informação recebida pelo leitor, a

partir da percepção visual do objeto (texto). Essas pesquisas

ajudaram a entender, por exemplo, por que o aluno na fase

inicial de alfabetização lê tão devagar, se comparado a um leitor

que já domina o código lingüístico. O aluno que ainda não

domina o código lingüístico tende a fixar os olhos nos elementos

mínimos (letras, sílabas, palavras), numa leitura absolutamente

linear, diferente do leitor experiente que não lê palavra por

palavra. O movimento do olho na página, quando o leitor já

passou da fase de mera identificação (decodificação) da palavra

escrita, é descrito, por um lado, como um movimento sacádico:

o olho fixa‐se em pontos; pula de um trecho para outro. Por

outro lado, ao mesmo tempo em que avança, segue para frente,

o leitor, dependendo do processamento, do nível de

compreensão que vai sendo estabelecido, da sua relação com o

material textual, também recua, volta para testar uma

informação, para confirmar a suspeita de uma palavra

decodificada indevidamente, por exemplo, e que pode levar a

uma compreensão indevida.

Esse conhecimento básico, elementar –

primeiro no sentido da educação formal – nem sempre ocorre na escola. Pesquisas têm demonstrado que, numa sociedade

como a nossa (rodeada da palavra escrita por todos os lados), o aluno, quando

chega à escola, ainda que não decodifique as letras, já possui um

conhecimento sobre os usos sociais da escrita, sabe, no mínimo, que existe o

texto escrito e que ele é usado em várias situações no cotidiano dos sujeitos. Apesar

disso, esse conhecimento, advindo da experiência cotidiana do aluno, nem

sempre é levado em consideração pela escola.

[Conforme Manguel (1997, p. 42), “A leitura começa com os olhos.” Apenas para demonstrar como é antiga essa preocupação, lembramos, ainda seguindo Manguel, que a maneira como o sujeito percebe o objeto é um gesto que já preocupava os antigos filósofos, dentre os quais Aristóteles (384 – 322 a.C.). Essa ainda é uma preocupação bastante atual, principalmente, quando, do ponto de vista do ensino e da aprendizagem, a leitura permanece como uma temática tão presente.]

LETRAS LIBRAS| 56

Esse conhecimento permitiu concluir que o leitor desenvolve diferentes habilidades e estratégias

para lidar com o objeto (no nosso caso, o texto escrito). Dessa forma, foi possível compreender que quanto

mais o leitor tiver familiaridade com o texto (em relação aos seus aspectos formais e de conteúdo) mais

rapidamente ele irá ler. A relação leitor/ texto, portanto, passa a ser pensada a partir de habilidades do leitor

e de estratégias de leitura, dentre as quais se destacam: as estratégias de antecipação ou predição, de

inferência e de testagem.

Ocorre, no entanto, que as hipóteses e as estratégias formuladas pelo leitor não são fruto do acaso.

Antes, elas resultam do conhecimento prévio do leitor (conhecimento lingüístico e de mundo) e de uma série

de fatores que motiva(ra)m o seu encontro com o texto, dentre os quais se destacam os objetivos da leitura,

os interesses pela leitura, as expectativas em relação ao que se lê, as necessidades da leitura etc.

Segundo Kato (1985), as hipóteses acerca do texto são construídas a partir de esquemas mentais

(frames, na denominação de outros estudiosos) que os sujeitos dominam acerca de eventos os mais diversos.

Vejamos um exemplo que esclareça essa questão. Suponhamos que, no jornal diário, lemos a seguinte

manchete: “Cresce o número de acidentes nas estradas brasileiras no último feriado”. Essa manchete já fará

com que o leitor construa uma série de antecipações acerca do texto que irá ler e conseqüentemente rejeite

outras. Especificamente nesse exemplo, do ponto de vista da articulação entre o conhecimento lingüístico e

de mundo, o leitor será levado a perceber que o substantivo “acidentes” remete para um conjunto de

suposições bastante amplas, a partir do que ele sabe sobre esse evento. Nesse sentido, atendo‐se apenas a

essa marca textual, ele será levado a formular hipóteses bastante amplas, por exemplo, acerca do tipo de

acidente, das vítimas do acidente, dos possíveis feridos ou mortos. Já a expressão “estradas brasileiras” o

levará a limitar o campo de compreensão do esquema “acidentes”, restringindo ao universo dos acidentes

automobilísticos, especificamente no Brasil, e a rejeitar as demais formulações anteriores.

Essas são estratégias cognitivas de leitura de que todo leitor, considerado proficiente, lança mão,

mesmo inconscientemente. Nesse sentido, os autores defendem que, embora a leitura seja um ato individual

de construção de significado, é possível ensinar a ler. Esse ensino deveria centrar‐se no ensino de estratégias

de leitura, enquanto operações regulares capazes de permitir uma aproximação do texto, de modo que o

leitor passasse a controlar a sua leitura.

Para desenvolver essas habilidades no aluno, o professor – que passa a ser tido como um mediador

dessa aprendizagem – poderá trabalhar com modelos de estratégias específicas de leitura que levem o aluno

a refletir conscientemente sobre essas estratégias que ele utiliza inconscientemente. Essa seria uma forma de

LETRAS LIBRAS | 57

desautomatizar essas estratégias cognitivas, transformando‐as em estratégias meta‐cognitivas, enquanto

operações que levariam os sujeitos leitores a dois procedimentos básicos: uma auto‐avaliação constante da

sua própria compreensão do texto e a definição clara de objetivos de leitura.

Passemos a um outro exemplo a partir do qual pretendemos demonstrar como o professor poderá

propor uma atividade de leitura que leve o aluno‐leitor a desenvolver uma abordagem do texto, utilizando,

simultaneamente, as estratégias de predição e de checagem, a partir do seu conhecimento da língua e do

mundo. Propomos, então, uma simulação e convidamos o leitor a entrar nesse jogo, porque apresentaremos o

texto por etapas.

Iremos, agora, ler um texto cujo título é O aeroporto, de autoria de Carlos Drummond de Andrade. A

partir desse título e do que sabemos sobre o autor, poderemos fazer inferências que vão desde o Gênero (será

uma poesia, será uma crônica, será um conto?) até o conteúdo do texto (o texto tratará de um encontro no

aeroporto, de uma despedida, de um acidente?). Vamos, então, ao primeiro parágrafo do texto para que

possamos testar essas inferências:

Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos entretermos, embora não falássemos da vã e numerosa matéria atual. Sempre tivemos muito assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras, e, a bem dizer, não se digne de pronunciar nenhuma. Quando muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos quais se faz entender admiravelmente. É o seu sistema.

Duas das nossas hipóteses são confirmadas: temos um texto em prosa e parece tratar de um evento

de despedida em um aeroporto. Ao mesmo tempo, ficamos sabendo de várias outras coisas: há um narrador

em primeira pessoa que vai deixar no aeroporto um amigo que se chama Pedro. Novamente somos

convocados a levantar outras hipóteses: o narrador sugere que ele e o amigo falaram muito, mas,

contraditoriamente, afirma que seu amigo não pronuncia nenhuma palavra. Então, o amigo não é humano? E

agora? Quem é esse amigo que se entretém com tantos assuntos, explora‐os a fundo e, ao mesmo tempo,

“Quando muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos quais se faz entender

admiravelmente”? Se o amigo se faz entender admiravelmente por gestos e expressões, então, devemos supor

que ele é humano? Se humano, é surdo‐mudo, esse amigo? Vamos ao segundo parágrafo do texto:

Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo

plausível. Era a sua arma, não direi secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe dá prazer. Seu sorriso foi logo

considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções para com o mundo ocidental e oriental, e em particular o

nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador, apesar da falta

de dentes), abonam a classificação.

LETRAS LIBRAS| 58

O que sabemos agora? O amigo é simpático, carismático (conquista a todos) e não tem dentes. Será

isso suficiente para descartar as nossas hipóteses anteriores ou deveríamos mantê‐las e acrescentar outras?

Decida você, leitor, o que fazer. E, para ajudá‐lo, vamos ao terceiro parágrafo:

Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso compensariam providências e privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas horas de sono - e lhe apraz dormir não só à noite como principalmente de dia - eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de não ousarmos erguer a voz para não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se zangaria com a gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas também nossos olhos e ouvidos se forraram à tortura da tevê. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos tropeções no escuro, mas sendo por amor de Pedro não tinha importância.

Observemos que no parágrafo anterior o narrador afirmou que o nosso amigo fora um hóspede

ameno. Agora, ele nos diz que esse hóspede ameno foi um visitante que deu trabalho: “tinha horários

especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais.” Um visitante, cheio de

melindres, que impôs tantas restrições aos seus anfitriões e, ainda assim, é considerado merecedor de tantos

mimos. Quem é esse visitante? Deixemos o narrador falar e agora vamos apresentar um trecho maior:

Objetos que visse em nossa mão, requisitava-os. Gosta de óculos alheio (e não os usa), relógios de pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer) pô-las na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido que mantenha este juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas pupilas azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus atos.

Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os cômodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais me voltei para Pedro que ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes à nossa amizade – e, até, que a nossa amizade lhe conferia caráter necessário de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.

Já é possível dizer quem é esse hospede merecedor de tanta distinção? Não pronuncia palavras, não

tem dentes, não usa óculos, gosta de pegar tudo que está ao seu alcance, leva tudo à boca, faz suas

necessidades fisiológicas em qualquer lugar ([...] “o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte”) e continua

digno de amor, de atenção e a quem tudo se desculpa. Esses indícios ajudam a desvendar o mistério? Vamos

ao final do texto:

Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto ficou vazio.

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Para que você, leitor, possa fazer a sua leitura, construir os seus sentidos e apreciar a escrita de

Drummond, apresentamos o texto sem cortes:

O AEROPORTO

Carlos Drummond de Andrade

Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos entretermos, embora não falássemos da vã e numerosa matéria atual. Sempre tivemos muito assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras, e, a bem dizer, não se digne de pronunciar nenhuma. Quando muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos quais se faz entender admiravelmente. É o seu sistema.

Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo plausível. Era a sua arma, não direi secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe dá prazer. Seu sorriso foi logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções para com o mundo ocidental e oriental, e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador, apesar da falta de dentes), abonam a classificação.

Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso compensariam providências e privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas horas de sono - e lhe apraz dormir não só à noite como principalmente de dia - eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de não ousarmos erguer a voz para não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se zangaria com a gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas também nossos olhos e ouvidos se forraram à tortura da tevê. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos tropeções no escuro, mas sendo por amor de Pedro não tinha importância.

Objetos que visse em nossa mão, requisitava-os. Gosta de óculos alheio (e não os usa), relógios de pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer) pô-las na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido que mantenha este juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas pupilas azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus atos.

Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os cômodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais me voltei para Pedro que ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes à nossa amizade – e, até, que a nossa amizade lhe conferia caráter necessário de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.

Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto ficou vazio.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balanço. Reprod. Em: Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar,

1973, p.1107-1108

Não fecharemos a leitura, ao contrário, convocamos cada um a produzir sentidos para esse texto.

Esperamos que essa simulação tenha demonstrado que, do ponto de vista do ensino, esse conhecimento

permite ao professor elaborar atividades de abordagem do texto que levem o aluno a lidar com as estratégias

LETRAS LIBRAS| 60

cognitivas de leitura de uma forma mais consciente. Inclusive, esperamos que a atividade tenha demonstrado

que nem toda leitura é autorizada pelo texto.

Evidentemente não podemos negar que pode haver a suposição de que essa estratégia de

abordagem do texto leve o aluno a um controle total do seu processo de leitura e a um conseqüente acesso

ao sentido do texto, como se esse tivesse apenas um sentido, objetivamente controlável. Essa é uma ilusão

com a qual não compartilhamos. Além disso, é preciso acrescentar que nem todo texto se presta a esse

método de abordagem.

A crítica que se faz à perspectiva cognitivista consiste no fato de limitar a leitura aos seus aspectos

mais técnicos, focados principalmente nas pistas do texto, sem considerar o caráter sócio‐histórico da leitura

enquanto prática que coloca em jogo uma relação entre sujeitos – o autor e o leitor – mediada pelo texto.

Nesse sentido, essa concepção nem sempre dá conta do imprevisível, da novidade que se constrói nessa

relação, inclusive, jogando com a quebra de expectativas do leitor.

Contudo, é preciso reconhecer a contribuição que ela traz para o ensino da leitura, na medida em

que oferece ao professor um conhecimento que permite a formulação de metodologias que respeitem o

modo como, do ponto de vista cognitivo, o sujeito se apropria do conhecimento.

Leitura numa perspectiva sociointeracionista

Numa perspectiva sociointeracionista, a leitura tem sido considerada a partir da concepção de

linguagem como interação, oriunda, principalmente, dos estudos de Bakhtin, para quem a palavra “é

determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém.”

(BAKHTIN, 1986 [1929], p. 113). A concepção de linguagem que embasa essa perspectiva é, portanto, a de

linguagem como interação entre sujeitos determinados sócio e historicamente. Isso significa dizer que o

sentido das palavras é determinado por seu contexto, em sentido amplo, pela situação social mais imediata e

pelo meio social mais amplo. Dessa forma, a leitura passa a ser concebida a partir da relação entre os sujeitos

leitor e autor, mediada pelo texto. Falando de forma bem sempre, podemos dizer que – semelhante ao que

ocorre com um diálogo que supõe a presença de um locutor e de um ouvinte – a escrita supõe, sempre e ao

mesmo tempo, alguém que escreve e alguém que lê.

Evidentemente, do ponto de vista da aprendizagem, não se desconsideram os processos mentais

que o leitor desenvolve no seu encontro com o texto. Mas defende‐se que é preciso ir mais além. Em

conseqüência, acredita‐se que não há lugar para a separação entre leitor e texto e entre leitor e autor. O

LETRAS LIBRAS | 61

processo interativo supõe a relação entre interlocutores construída, mediada pelo texto, que também impõe

limites.

Voltemos ao texto “A água”, citado no início dessa unidade. Se o leitor não souber que o autor

daquele texto é Millor Fernandes ou se ele não souber nada sobre esse autor, certamente fará a leitura

daquele texto tão‐somente a partir dos elementos lingüísticos que o constituem e fatalmente chegará à

conclusão de que se trata de um texto mal escrito e cheio de bobeiras. Se, por outro lado, ele conhecer Millor,

estiver familiarizado com a sua escrita e se souber que esse texto faz parte de um livro cujo título é

“Conpozissõis imfatis”, ele deverá considerar esses aspectos para a construção de outras leituras.

Verifiquemos que o texto não se modificou enquanto mera materialidade, mas essa materialidade foi alterada

(afetada) pelo reconhecimento de um outro elemento da relação interlocutiva: o autor, aqui considerado

como alguém responsável pelo dizer, pela coerência interna e externa do texto. Como o sujeito‐autor desse

texto é reconhecido como alguém que sabe escrever (tem vários livros publicados, tem uma legião de leitores

que o admiram, é considerado como um autor que usa o humor e a ironia como ingredientes para a crítica

social), os problemas do texto não podem ser atribuídos à incompetência do autor.

Observe que novamente entra em cena o leitor: seu conhecimento de mundo, suas leituras de

outros textos. Dentre as possíveis leituras, haverá a possibilidade de que, por um lado, esse texto possa ser

lido como uma crítica às composições infantis – cheias de erros ortográficos (tal como se revela no título do

livro), plenas de construções absurdas – e, por outro, como uma crítica à escola, que leva os alunos a

produzirem textos daquela natureza. Mas há ainda a possibilidade de que o texto seja um reconhecimento de

que essas composições não são tão absurdas quanto se imagina. Afinal, não podemos nos esquecer de que

elas lembram o humor e non‐sense que também está presente na pena de escritores, tidos como bons,

competentes, inspirados, criativos e tantos outros adjetivos que usamos para qualificar o bom escritor.

Dessa forma, o nosso exemplo demonstra que o texto – apesar de não impor uma única leitura – na

sua relação com o autor, impõe um modo de recepção que limita a leitura, ou seja, a leitura não pode ser

qualquer uma: não podemos, por exemplo, dizer que o texto demonstra que Millor Fernandes não sabe

escrever. E o que nos permite afirmar isso é o conhecimento que nós leitores temos sobre esse autor. Ou seja,

o mesmo exemplo ainda nos ensina que as possíveis leituras do texto dependerão do leitor. Sendo assim,

torna‐se necessário considerar no ato de ler a tríade: leitor, texto, autor.

LETRAS LIBRAS| 62

A leitura numa perspectiva discursiva: o confronto entre sujeitos

Numa perspectiva discursiva, a leitura é considerada como produção de sentidos. Semelhante à

perspectiva anterior, também se ressalta a leitura como um processo dinâmico que envolve sujeitos (leitor e

autor) mediados pelo texto, mas enfatiza‐se principalmente a leitura como práticas históricas, sociais e

culturais. Nessa perspectiva, interessa‐nos pensar que existem diferentes modos de leitura, decorrentes de

vários fatores, dentre os quais destacamos:

a. O leitor, seus objetivos de leitura (ler para quê: para cumprir uma tarefa escolar, para se informar, para se distrair, para interagir com outros leitores, para fugir do mundo?), suas histórias de leitura, suas experiências com o texto escrito (como ele lê, o que lê, onde, quando, com que freqüência lê?);

b. O texto, sua historicidade (quando foi escrito, como foi lido antes (se foi lido), a sua relação com o conteúdo do dizer, com outros textos que tratam do mesmo assunto);

c. O autor, suas histórias de leitura, suas histórias de escritor que validam as possíveis leituras (escritor de vários textos, de vários leitores, escritores anônimos, “mercadores de coisas nenhuma”);

d. As instituições (dentre as quais a Escola, a Igreja, a Família) que impõem leituras, obrigam o leitor a ler de tal maneira e proíbem ou limitam outras leituras;

e. Os gêneros textuais/discursivos que já impõem uma maneira de ler o texto. Sabemos, por exemplo, que uma piada não pretende, em princípio, provar o choro em ninguém; que uma lista telefônica possui um objetivo bem específico; que uma carta já possui objetivos os mais diversos (fazer rir, fazer chorar, solicitar algo, informar algo) etc.

f. Os suportes (o livro, a revista, o jornal, o outdoor, o e-mail etc.) que também determinam diferenças maneiras de circulação e modos de recepção do texto.

Todos esses fatores demonstram que o leitor não é totalmente livre para ler o que quiser ou como

quiser ou, até mesmo, onde quiser. Lembremos, para efeito de ilustração, que, durante uma aula, a leitura

permitida é aquela determinada pelo professor; durante uma missa ou um culto, dificilmente será permitido

que alguém leia um romance, um livro de piada, ou mesmo uma receita de bolo. Evidentemente, esses

exemplos também demonstram que o leitor procura brechas para burlar as imposições das instituições.

Esperamos ter deixado claro que compreender a leitura como prática significa conceber a

articulação entre a leitura e a escrita. Quem escreve produz sentidos e quem lê produz sentidos. Quem

escreve constrói do seu lugar de escritor um leitor (ou a imagem de um leitor) que pode corresponder ou não

ao leitor real. O leitor real, por sua vez, depara‐se com um objeto de leitura (o texto) com o qual estabelece

uma relação complexa, quer seja de identificação, de estranhamento, de indiferença, de alheamento. O

confronto entre esses sujeitos – aquele que escreve e aquele que lê – constrói possibilidades de sentidos. É

por isso que vários autores, dentre os quais Orlandi (1986), afirmam que a leitura não é uma questão de tudo

ou nada, ou seja, não existe um grau zero de leitura, assim como não existe um grau dez. Trata‐se de níveis de

leitura.

Essas considerações nos levam a destacar que o texto tem sido pensado cada vez mais em relação às

suas condições de produção de escrita e de leitura. Do ponto de vista do ensino da leitura, essa perspectiva

nos permite reconhecer algumas questões básicas. Quanto à perspectiva do autor, temos que considerar:

LETRAS LIBRAS | 63

quem (o autor) escreve o que (o texto) sobre o que (o conteúdo do dizer) para quem (o leitor virtual) como (o

modo de dizer) onde (o suporte do texto). Quanto à perspectiva do leitor, torna‐se imprescindível considerar:

quem (quem é esse leitor) ler o que (o texto), sobre o que (o conteúdo do dizer) para que (os objetivos de

leitura), como (os modos de ler) etc.

Notemos que, nessa perspectiva, do ponto de vista do ensino da leitura, é preciso considerar a

história de leitura do leitor (leitor de primeira viagem, leitor de um texto só, de vários textos de um só gênero,

de vários textos de diferentes gêneros?). Dito em outras palavras, as possibilidades de leitura do texto

dependem não apenas do conhecimento lingüístico do leitor, mas também de suas experiências de leitura, de

suas histórias de leitor. Nesse sentido, o papel do professor ganha uma outra dimensão. Como afirma Geraldi

(1993), cabe ao professor entender a “caminhada interpretativa” do aluno‐leitor e contribuir para ampliar

essas possibilidades de leitura. Quando esse professor coteja leituras diferentes de um mesmo texto, quando

trabalha com diferentes textos, diferentes gêneros, explora diferentes suportes, certamente estará contribui

para ampliar a história de leitura de seus alunos.

Passaremos à leitura de um texto para que possamos observar vários dos aspectos até aqui

discutidos. Partiremos de um texto apresentado em um livro didático (LD) do Ensino Médio. A opção por

recorrer ao LD deve‐se, em primeiro lugar, ao fato de esse ser um instrumento de ensino a que o professor,

direta ou indiretamente, sempre recorre; segundo, gostaríamos de observar como o professor poderá ir além

do que propõe o LD. Passemos, então, ao texto apresentado no LD e às atividades propostas pelos autores do

manual:

LETRAS LIBRAS| 64

Inicialmente chamamos a sua atenção para as questões 1 e 2 formuladas pelos autores do LD acerca

da tira de Angeli. Consideramos não ser exagero afirmar que essas questões têm como objetivo simplesmente

verificar se o aluno domina os conceitos de conotação e denotação. Esse nos parece um objetivo

extremamente limitador, à medida que restringe a leitura do texto à identificação da dicotomia: sentido

denotativo/sentido conotativo e isso é muito pouco para a leitura de um texto. Na verdade, não se pode

sequer dizer que os autores do LD propõem uma leitura do texto. Além disso, o texto que aparece ao lado das

perguntas passa a não ter nenhuma função, a menos que o professor amplie a leitura proposta pelos autores

do LD. Vejamos, então, que, caso o professor não perceba essa limitação, perderá uma ótima oportunidade de

realizar com os alunos vários modos de ler esse texto.

Façamos um exercício de leitura. Primeiro iniciemos observando os aspectos lingüísticos do texto. A

expressão “Yes, nós temos...” se completa lingüisticamente a cada quadrinho apresentado, e cada vez traz

novos elementos ao texto e constrói a possibilidade de novas leituras. Vejamos esquematicamente como se

apresentam os complementos do verbo ter:

“Yes, nós temos ... um corrupto a cada esquina.” “Yes, nós temos...um assalto a cada segundo.” “Yes, nós temos...um analfabeto a cada metro quadrado.” “Yes, nós temos...um desempregado em cada família” “Yes, nós temos...bilhões de eleitores e contribuintes.”

Não podemos nos esquecer de que a cada ocorrência a linguagem não‐verbal reforça a significação

da linguagem verbal. Ademais, precisamos também registrar a importância da reticência para o

encadeamento sintático que se dá sempre diferente a cada retomada da expressão “Yes, nós temos...”. O

leitor vê passar diante de si um filme sobre as mazelas do Brasil. Do Brasil, como assim se esses são problemas

comuns a vários outros países? E como sabemos se em lugar nenhum do texto aparece a palavra Brasil?

Vamos ao último quadrinho ou à última cena para ver se encontramos alguma resposta. Há alguma palavra

que nos ajude? O leitor apressado dirá: Não, lá aparecem três personagens: dois – que, pela caricatura das

roupas, das máquinas fotográficas, pode‐se inferir tratar‐se de turistas – e um outro – que, caso se aceite a

inferência sobre os turistas, poderá ser considerado como um guia turístico. O leitor atento verá que, no canto

direito do último quadro, aparece o nome do autor: Angeli. E fora do quadro, aparece o nome do jornal (o

suporte) do qual foi retirado o texto de Angeli e a data de sua publicação. Esses dados – o autor, o suporte do

texto, a data de publicação – nos informam que o texto trata dos problemas do Brasil, retratados em 2000. O

leitor, que lê em 2007, atento à realidade política, econômica, cultural e social do país, reconhece as mazelas

enumeradas e é capaz de recuperar a ironia presente no último quadrinho. Mas não só isso.

O autor do texto – quando usa a expressão Yes, nós temos... – cria uma relação intertextual explicita,

remetendo diretamente para um outro texto: “Yes, Nós temos banana”, canção de Braguinha e Alberto

Ribeiro, criado no final da década de 30 e bastante conhecida até hoje, visto que atualizada a cada carnaval.

LETRAS LIBRAS | 65

Observemos que os autores do LD, embora não explorem essa relação entre os dois textos, reconhecem essa

intertextualidade, visto que colocam informações sobre esse outro texto em um quadro ao lado das perguntas

elaboradas. Nesse caso, o que significa ler esse texto de Angeli – recheado de ironia e humor – confrontando‐

o com o texto de Braguinha – que, na voz de Carmem Miranda, foi cantado e decantado como uma “ingênua”

marchinha de carnaval? Significa, dentre outras possibilidades, confrontar maneiras diferentes de ler o Brasil,

o seu povo e seus problemas. Esse confronto, necessário para a compreensão do texto de Angeli – nos levaria

a perceber que são vários os sentidos que poderíamos atribuir às bananas e aos bananas em diferentes

épocas e lugares.

Esse exemplo nos mostra, por um lado, que a construção de sentidos para o texto depende da

capacidade do leitor de estabelecer relações de sentido entre o que é dito em um texto e o que é dito em

outros textos. Por outro lado, nos ensina que existem sentidos, mas esses não podem ser qualquer um, já que

existem determinações (lingüísticas, sociais, culturais e históricas), relacionadas aos textos, aos leitores e aos

autores, que limitam os sentidos.

Na escola, muitas vezes, o aluno lê apenas para dizer que sabe ler (que sabe decodificar ou vocalizar

o escrito). As perspectivas aqui apresentadas demonstram que é possível ensinar a ler e que esse ensino não

se encerra no mero reconhecimento do código lingüístico. Os objetivos de leitura, ainda que na escola, podem

e devem ser ampliados; as estratégias de leitura podem ser múltiplas. Enfim, as possibilidades de leitura se

ampliam quando reconhecemos que os textos não possuem um sentido, mas sentidos; quando confrontamos

leituras, textos; quando sabemos que não se lê o mesmo texto da mesma maneira, ainda que o leitor seja o

mesmo; quando reconhecemos que, a cada vez que voltamos a um texto, o lemos de modo diferente,

exatamente porque já não somos os mesmos: mudou nosso conhecimento lingüístico, nosso conhecimento

de mundo, nossos objetivos já não são os mesmo, até nosso humor alterou‐se.

LETRAS LIBRAS| 66

II UNIDADE

CONCEITO DE GÊNERO: DESCRIÇÃO E FUNCIONALIDADE

Conforme esclarecemos no início deste capítulo, a II unidade tem como objetivo apresentar uma

visão geral do conceito de gênero – partindo da tradição literária até os dias atuais –, bem como sua descrição

e funcionalidade. Comecemos então, por uma revisão da literatura sobre a noção de gênero.

Uma breve retrospectiva

No campo dos estudos da linguagem, os gêneros textuais talvez sejam um dos objetos de estudo que

melhor representem a interdisciplinaridade entre as áreas de conhecimento envolvidas com fenômenos

sócio‐culturais, cognitivos e lingüísticos.

O sentido do termo gênero na acepção utilizada na lingüística esteve originalmente ligado à

tradição da Antigüidade greco‐latina e vinculado aos gêneros literários. Iniciou‐se com Platão com o

estabelecimento das três modalidades de mimésis: a tragédia, a épica e a lírica. Firmou‐se com Aristóteles,

quando sistematizou uma teoria de gêneros e da natureza do discurso, na qual há uma estreita relação

entre autor, ouvinte e gênero, dando origem às três modalidades de discurso retórico: o deliberativo, o

judiciário e o epidítico. Passa pela Idade Média, Renascimento, Modernidade até chegar aos dias atuais. Nesse

percurso, a sua área de abrangência, antes restrita aos textos literários, ampliou‐se bastante passando a

incorporar todas as esferas de uso da língua.

Nas duas últimas décadas do século passado, era freqüente a utilização do termo gênero para se

referir ao que hoje convencionamos identificar como tipos textuais: narração, descrição, argumentação,

exposição e injunção. Essa imprecisão terminológica tem persistido nos dias atuais, pois ainda é possível

encontrar livros didáticos tanto na área de literatura, como nas coleções de língua portuguesa adotadas

para a 2ª fase do ensino fundamental que apresentam contradições no emprego do termo: ora

utilizado em referência a um exemplar prototípico de texto como carta, resumo ou entrevista, ora em

referência às seqüências ou modalidades discursivas que se revelam nas estruturas do texto – descritiva,

narrativa e argumentativa, representantes da tipologia triádica tradicional (cf. BIASI‐RODRIGUES, 2002,

p.50).

Até mesmo entre os especialistas da área existem problemas de caráter terminológico. A

diversidade no emprego dos termos está condicionada à orientação teórica seguida pelos grupos de

estudo. Assim, gêneros do discurso – para alguns teóricos (BAKHTIN, 1992 [1979]) ‐ correspondem aos

gêneros textuais (BRONCKART, 1999; SCHNEUWLY, 1994,1996; DOLZ,1996; MARCUSCHI, 2002) para outros.

LETRAS LIBRAS | 67

Os tipos textuais também são reconhecidos como seqüências textuais ou modalidades retóricas. O que

parece ter‐se tornado consensual é a utilização da expressão tipo ou modalidade retórica para se referir

às estruturas mínimas responsáveis pela composição textual, cabendo portanto ao gênero a designação

do exemplar concreto de texto.

Depois da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) entre os professores do ensino

público e privado, os gêneros textuais, em sua nova acepção, tornaram‐se mais populares e surgiu a

necessidade de conhecê‐los melhor. Existe uma forte orientação contida nos PCN (1997) na direção de

trabalhar a produção e interpretação de textos usando os gêneros como ferramenta metodológica. Para

que essa orientação seja de fato adotada, e implementada com êxito, faz‐se necessário um

conhecimento maior sobre os gêneros para entender melhor sua natureza social e sua constituição.

AFINAL, O QUE VEM A SER GÊNERO?

O conceito de gênero e tipo Schneuwly (2004) avalia que a moda das tipologias cedeu lugar à dos gêneros. Contudo, acrescenta

que, apesar de não dispensar uma grande atenção à classificação de tipologias, admite a necessidade e a

utilidade do conceito de tipo de texto para uma teoria do desenvolvimento da linguagem. A respeito da

distinção entre tipo e gênero textual, Marcuschi (2002, p.22‐23) esclarece:

(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia [...] carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

LETRAS LIBRAS| 68

A noção de suporte

Além da distinção entre gênero e tipo, também é importante destacar a noção de suporte.

Um mesmo gênero pode circular em diferentes suportes. Uma notícia pode circular em jornais ou na internet,

uma crônica pode ser publicada em um livro ou revista literária. Temos como exemplos de suporte: livro,

jornal, revista, dicionário, televisão, outdoor, cd‐rom etc.

As bases de uma teoria Um dos primeiros estudiosos a sistematizar uma teoria sobre os gêneros foi Bakhtin (1992 [1979]),

que continua sendo uma referência para este tema. A sua idéia dos “tipos relativamente estáveis de

enunciados”, certamente, inspirou muitos outros teóricos que a ele sucederam. Ele defendeu esta idéia,

argumentando que se toda vez em que fôssemos nos comunicar, tivéssemos de criar ou inventar meios para

agir lingüisticamente, a comunicação não seria possível. Caberia, então, à sociedade criar essas formas

relativamente estáveis de textos – que se apresentam sob a forma de gêneros do discurso – para que

servissem como elemento mediador nas interações lingüísticas. Para o autor, as pessoas se comunicam

usando gêneros:

Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados [...]. Os gêneros do discurso

organizam a nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais

(sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas de gênero, e, ao ouvir a fala do

outro, sabemos de imediato, bem nas primeira palavras, pressentir‐lhe o gênero, adivinhar‐

lhe o volume (a extensão) aproximada do todo discursivo, a dada estrutura

composicional, prever‐lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo

discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações

(BAKHTIN, 1992 [1979], p. 302).

Bakhtin reconhece a grande diversidade dos gêneros (orais e escritos), mas não apresenta uma

tipologia propriamente dita. Para o autor, os gêneros discursivos dividem‐se em primários (simples) – a

conversação oral cotidiana e a carta pessoal – “que são constituídos em circunstâncias de comunicação

verbal espontânea ” – e os gêneros secundários (complexos) – o romance, o teatro, o discurso científico

e o ideológico, e outros mais – que “aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais

complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sócio‐política”

(BAKHTIN, 1992 [1979], p. 82).

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Mesmo admitindo essa grande diversidade que reveste os gêneros (já que os gêneros estão

relacionados às diferentes atividades humanas e ao conseqüente uso da língua que é feito nessas

diferentes esferas de atividade), Bakhtin defende que essas atividades – que se efetivam através de

enunciados (orais e escritos) – não são aleatórias, dadas as condições de constituição dos enunciados.

Os gêneros não definem as situações de comunicação, são as práticas de linguagem que determinam

a utilização de um determinado gênero. Estão envolvidos nesta situação de comunicação todos os elementos

constitutivos de uma atividade de produção discursiva (lugar e papel social dos interlocutores, evento

comunicativo e o objetivo da interação) que vão definir a natureza e constituição do gênero.

Talvez seja essa uma das contribuições bakhtinianas à teoria gêneros mais consensualmente aceita

entre os teóricos que a ele sucederam: a dimensão constitutiva dos gêneros composta de três elementos

(conteúdo temático, estilo e construção composicional). Estes três elementos referem‐se, respectivamente,

ao tema abordado em um determinado texto; à seleção feita pelo autor sobre os recursos lingüísticos

disponíveis nas línguas em geral: lexicais, gramaticais, expressivos etc e, finalmente, à estrutura típica de cada

gênero específico. Ou seja, um convite apresenta uma construção composicional diferente de uma carta de

apresentação, por exemplo.

Como uma decorrência da evolução dos estudos sobre o tema, nada mais natural, então, que o

estudo dos gêneros extrapolasse a esfera dos textos literários – tradicionalmente predominante até bem

pouco tempo atrás. De acordo com Freedman & Medway (1994, p.1), as análises recentes enfocam a

vinculação dessas regularidades lingüísticas e substantivas às regularidades nas esferas de atividades

humanas.

Portanto, essa nova maneira de enfocar o estudo sobre gênero busca uma vinculação entre a

identificação de traços de regularidade nos tipos de discurso com uma compreensão social e cultural

mais ampla da língua em uso. Diante da multiplicidade de gêneros disponíveis na sociedade, justificam‐

se também as várias tendências encontradas entre os grupos de estudo que se ocupam desses

legítimos representantes da ação social.

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Texto 1

CRÍTICA “Seja feliz! Isto é uma ordem!”

EUGÊNIO BUCCI [...] Será possível que alguém seja feliz por obediência? A felicidade pode ser produzida por um

comando, por uma ordem? Claro, qualquer um responderá que não. A idéia de felicidade, por mais precária que seja entre

nós, supõe um grau mínimo de liberdade. A gente é feliz quando faz o que quer, mesmo quando ninguém consiga saber direito o que quer e o que deseja. Felia é quem sabe o que quer e o que deseja (querer e desejar são níveis diferentes do ser e se concilia com isso.

[...] Pode até haver algum tipo de prazer em deixar-se dominar, mas não há felicidade nisso. A felicidade, pensamos e pensamos com razão, não se impõe.

Não obstante, a felicidade nos é imposta como obrigação. Digo isso a propósito da massa cada vez mais avassaladora da publicidade natalina e da programação “felicidificante” que toma conta da TV quando chegam as festas de fim de ano. As criancinhas produzidinhas multiculturaizinhas e devidamente multiétnicas entoam em torno da árvore de Natal a velhíssima canção “hoje é um novo dia de um novo tempo” etc. A moça linda chora porque ganhou um anel. Roberto Carlos geme num acorde perfeito maior. Os astros têm dentes alvos modelados na ortodôntica indústria de entretenimento e sorriem seus sorrisos pré-fabricados. Os embrulhos de Natal e os votos de feliz Ano Novo se confundem num único e ininterrupto imperativo: “Seja feliz! Isso é uma ordem!”.

É incrível como o discurso que reprime se esconde por trás do discurso que vende a felicidade como a mais preciosa das mercadorias. O discurso da TV, que é o discurso do comércio disfarçado de informação e diversão, que procura estabelecer os padrões de comportamento, obriga o telespectador a ser feliz. Como se fosse um general ou um feitor de escravos, de chicote na mão. Um comandante que ordena: “Goze, seja feliz seu verme inútil e tristonho!” O inferno quem diria?, é feito de votos de felicidade comercial. Que não são votos, mas ordens: “Compre, embriague-se de mercadorias. E depois ache tudo ótimo, inenarrável.”[...]

Folha de S. Paulo, São Paulo, 29 dez. 2002. (Fragmento

Texto 2

Ao shopping center Pelos teus círculos Vagamos sem rumo Nós almas penadas Do mundo do consumo De elevador ao céu Pela escada ao inferno: Os extremos se tocam No castigo eterno. Cada loja é um novo Prego em nossa cruz. Por mais que compremos Estamos sempre nus

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Nós que por teus círculos Vagamos sem perdão À espera (até quando?) Da grande liquidação. João Paulo Paes. Prosas seguidas de odes mínimas. São Paulo: Cia. Das Letras, 2001

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III UNIDADE

OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

Finalmente, nesta terceira unidade trataremos da importância da utilização dos gêneros textuais

para o ensino da leitura e da escrita e de suas implicações, enquanto procedimento metodológico, para o

desenvolvimento dessas competências.

O gênero na sala de aula

Conforme já mencionamos anteriormente, a publicação dos PCN (1997) representou um significativo

avanço no direcionamento dado aos estudos de língua portuguesa nas escolas brasileiras.

Esse documento foi elaborado dentro de uma orientação enunciativo – discursiva, respaldada nas

concepções teóricas bakhtinianas de língua e gênero, e alicerçada nas propostas metodológicas do grupo de

Genebra, notadamente nos trabalhos de Bronckart, Schneuwly e Dolz, já mencionados aqui e que serão

melhor aprofundados ao longo de nossa exposição.

Os PCN receberam críticas, vindas de alguns setores da comunidade acadêmica e escolar, em relação

ao nível de aprofundamento teórico nele presente. O seu conteúdo foi considerado insuficiente para dar conta

de toda a complexidade contida no conceito de gênero e na concepção de linguagem – enquanto atividade

discursiva concebida nas relações interpessoais – mas, ainda assim, sua repercussão foi notável. Pois foi

deflagrada, a partir desse momento, uma maior motivação para buscar meios eficientes que pudessem

promover uma transposição didática entre as propostas teórico‐metodológicas e as atividades de ensino

desenvolvidas em sala de aula.

Segundo Rojo (2000), um dos aspectos positivos nesse documento é que eles não foram concebidos

como grades de objetivos e conteúdos pré‐fixados, mas como diretrizes que devem nortear os currículos e

seus conteúdos mínimos, adequados às necessidades e características culturais e políticas regionais,

procurando fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais.

A proposta presente nos PCN opõe‐se ao ensino tradicional de língua, de caráter mais normativo,

sugerindo práticas alternativas de trabalho e reflexão lingüística que se apóiam, substancialmente, na

interpretação e produção de textos diversos.

Pode‐se depreender desses princípios norteadores que os gêneros textuais são eleitos como

legítimos objetos de ensino escolar, intensificando, portanto, os debates sobre o tema. O interessante nesses

debates é que eles trazem à tona uma reflexão sobre uma prática que nunca esteve ausente da

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escola, nem de qualquer outra instância de vida social. Os gêneros estão tão incorporados à nossa vida na

sociedade que muitas vezes não nos damos conta de sua existência materializada.

Os gêneros sempre estiveram presentes na sala de aula, mas em número reduzido e não

diversificado, e sempre revestidos de caráter institucionalmente escolar. Se, por um lado os alunos têm tido

acesso – do ponto de vista da leitura – a uma maior diversidade de gêneros, por outro lado, no que se refere à

produção escrita, essa diversidade praticamente não existe.

Não obstante as orientações divulgadas nos PCN há quase dez anos, na nossa realidade educacional,

os alunos ainda têm pouca oportunidade de produzir textos concretos, reais e verdadeiramente

significativos. De maneira geral, não se exercita a linguagem escrita (do ponto de vista discursivo) em sala

de aula, o que se exercita predominantemente é a língua em seus domínios sintático, morfológico,

lexical e fonológico. Em relação aos gêneros orais, a situação não é muito diferente, poucos livros

didáticos exploram o trabalho com os gêneros nessa modalidade.

Reside, aí, um dos grandes desafios a ser vencido por aqueles gestores em educação envolvidos com

a formação de professores. É necessário que os professores tenham acesso a outros textos que sirvam para

aprofundar as concepções teóricas subjacentes nas propostas dos PCN, de modo que estas possam ser

implementadas em sala de aula, levando‐se em conta as complexidades e especificidades de cada contexto

educacional.

Se os gêneros são formas de agir em sociedade, certamente não podemos atuar com todos os

gêneros em todas as instâncias da vida sócio‐comunicativa. Operamos com gêneros particulares em situações

particulares, e na escola não poderia ser diferente.

Na visão de Cope e Kalantzis (1993, p.8), inspirados em Cazden (1988), a escola é um lugar um tanto

peculiar. Sua missão é peculiar assim como as formas discursivas que melhor desempenham essa missão. É, ao

mesmo tempo, reflexo do mundo exterior, mas discursivamente muito diferente dele. Por precisar concentrar

o mundo exterior nas generalizações que constituem o conhecimento escolar, a escola torna‐se

epistemológica e discursivamente diferente da maior parte das ações cotidianas desse mundo exterior 1.

Schneuwly e Dolz (2004, p.76) compartilham a mesma opinião:

A particularidade da situação escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um desdobramento que se opera em que o gênero não é mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do “como se”, em

1 No original: “School is a rather peculiar place. Its mission is peculiar and so are the discoursive forms which optimaly carry that

mission. It is at once a reflector of the outside world and discursively very different from the outside world. Because school needs to

concentrate the outside world into the generalizations that constitute school knowledge, it is epistemologically and discursively very

different from most of everyday life in the outside world” (CAZDEN,1988, p.37).

LETRAS LIBRAS| 74

que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem (grifo do autor).

Essa situação desdobra‐se em três diferentes contextos para se entender o lugar da comunicação

em sala de aula.

1. Primeira perspectiva→ Há o desaparecimento da comunicação em favor da objetivação. Segundo os

autores, o gênero transforma‐se em uma forma lingüística pura. O gênero passa de instrumento de

comunicação a uma forma de expressão do pensamento, da experiência ou da percepção, perdendo, então,

sua relação com uma situação de comunicação autêntica.

Para Schneuwly e Dolz (op. cit.), os gêneros escolares são utilizados como referência para a

construção de textos no âmbito da redação/composição. Nesse contexto de produção destaca‐se a seqüência

tripartite estereotípica – que marca o avanço através das séries escolares – mais conhecida e canônica:

narração, descrição e dissertação (cuja origem remete à tradição literária e retórica).

Os autores resumem dizendo que esses gêneros escolares‐guia são produtos culturais da escola,

usados como instrumento para desenvolver e avaliar a capacidade de escrita dos alunos.

Os gêneros, nessa situação específica, passam a parametrizar as formas de concepção do

desenvolvimento da escrita. Nesse percurso tornam‐se independentes das práticas sociais historicamente

situadas e se vinculam às necessidades dos próprios objetos descritos, de uma realidade própria. Segundo

Schneuwly e Dolz (2004) os gêneros naturalizam‐se.

2. A segunda perspectiva toma a escola como autêntico lugar de comunicação, com as situações escolares

produzindo suas próprias condições de produção e recepção de textos: na classe, entre alunos; entre classes de

uma mesma escola; entre escolas. Esses contextos interacionais gerariam os textos livres, seminários,

correspondência escolar, jornal da classe, avisos, comunicados à direção da escola, resumos, resenhas,

romances coletivos, poemas individuais. Nessa situação também temos “gêneros escolares”, só que nesse caso

eles são resultado do funcionamento escolar.

3. A terceira perspectiva representa a negação da escola como lugar de comunicação. Os gêneros externos à

escola entram no espaço escolar como se houvesse continuidade entre o que é externo e interno à escola. O

trabalho com os gêneros, então, teria como objetivo levar o aluno a dominar vários gêneros, seguindo os

modelos de referência exteriores à escola, e que atendessem às exigências de diversificar a escrita e de criar

situações autênticas de comunicação.

Baseando‐se nesse mesmo trabalho de Schneuwly e Dolz, Rojo (s/d:9) apresenta uma distinção

entre gêneros escolares, que representariam a segunda situação de comunicação, portanto, autênticos

produtos da escola; e gêneros escolarizados, utilizados pela escola como objeto de ensino, especificamente,

da escrita. Os gêneros ditos escolarizados referem‐se tanto à primeira situação de comunicação, quanto à

terceira, porque em ambas os gêneros não reproduzem as práticas sociais que a escola produz.

LETRAS LIBRAS | 75

No entanto, os próprios autores identificam aspectos positivos e negativos nas três perspectivas e

defendem uma reavaliação das diferentes abordagens. Segundo eles, é importante tomar consciência sobre o

papel central dos gêneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Para

isso, devemos levar em conta dois aspectos:

a) a escolha de um gênero na escola é didaticamente direcionada, visando a objetivos de aprendizagem

precisos: primeiramente aprender, dominar o gênero para depois conhecê‐lo, apreciá‐lo, e compreendê‐lo;

em segundo lugar, desenvolver capacidades que ultrapassam e que são transferíveis para gêneros próximos

ou distantes.

b) o gênero sofre uma transformação ao ser transportado para um outro lugar social diferente de onde foi

criado. Essa transformação faz com que perca seu sentido original, e passe a ser “gênero a aprender, embora

permaneça gênero a comunicar”(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 81). Os alunos precisam ser expostos a

situações de comunicação que se aproximem das genuínas situações de referência, que lhes sejam

significativas, para que eles possam dominá‐las, mesmo sabendo que os objetos são outros.

Certamente é impossível criar um simulacro das várias esferas de ação social em um espaço tão

reduzido e limitado como a sala de aula e a própria escola, mas é possível refletir sobre essas esferas de

ação social e suas formas de linguagem, fazendo um trabalho comparativo, analítico e interpretativo. É

importante que, desde cedo, os alunos se dêem conta de todas as particularidades que o trabalho com os

gêneros encerra. Convém que a reflexão ocorra tanto no nível funcional como no formal, levando‐lhes a

indagações do tipo:

a) Por que é a situação comunicativa que determina a escolha do gênero?

b) Quais fatores interferem na escolha dos gêneros?

c) Quais as formas possíveis em que um dado gênero pode se apresentar sem comprometer sua natureza?

d) O que determina as dificuldades na produção e compreensão de alguns gêneros por certos grupos

sociais?

LETRAS LIBRAS| 76

Os gêneros e o aprendizado da escrita

O fato de trabalharmos com uma perspectiva de práticas lingüísticas significativas e funcionais leva‐

nos a procurar investigar quais os contextos em que a escrita assume esse papel na vida dos

educandos.

Como falantes competentes de sua língua materna, as crianças já desde cedo utilizam

exemplarmente os gêneros orais que lhes são específicos em sua rotina diária: isso ocorre quando narram

acontecimentos (atendendo a objetivos os mais variados possíveis), quando ensinam a algum colega um

tipo de jogo ou brincadeira, quando orientam um colega em uma atividade na escola, quando

telefonam para alguém, etc. Elas sabem também que uma solicitação / mensagem qualquer, a depender

do destinatário envolvido na situação discursiva (professor ou pais), tende a mudar consideravelmente.

Enfim, existem muitos outros exemplos que poderiam ser apresentados. No entanto, esses são

suficientes para demonstrar como ontogeneticamente os gêneros orais se fazem presentes em suas

vidas.

A apropriação pelas crianças desses gêneros orais ocorre naturalmente, devido às interações

lingüísticas entre familiares, amigos e demais membros da comunidade onde elas estão inseridas e em função

de suas necessidades comunicativas básicas. Essas demandas são necessárias para que possamos interagir

com os outros membros de um grupo social, ou dizendo de outra forma, para que possamos efetivamente

viver em sociedade. Nesse processo de apropriação, a cultura é a grande responsável pela transmissão dos

modelos de gêneros.

Em relação aos gêneros escritos, a situação é um pouco diferente porque as demandas vão surgindo

mais lentamente. É só em uma segunda etapa do desenvolvimento cognitivo da criança que a escrita começa a

se fazer necessária para ela. Inicialmente surge como uma necessidade de se identificar nos objetos, demarcar

sua propriedade; simultaneamente apresentam‐se as exigências institucionais formais (as tarefas

LETRAS LIBRAS | 77

escolares); depois vêm os recadinhos para os pais (atividades essas que vão depender do contexto

cultural familiar), os bilhetinhos carinhosos para os professores, as declarações de amor para os colegas,

um pouco mais tarde vêm as revistas de passatempos, os jogos escritos (ededonha)2 e mais raramente

os diários, especialmente para as meninas e em determinados contextos sócio‐culturais. Ainda que elas

tenham contato com um bom número de gêneros escritos (propagandas, rótulos de embalagens,

convites, anúncios etc.), a necessidade de interagir com os outros, a partir do posicionamento da

criança como produtora de gêneros escritos, surgirá mais tardiamente.

Com base no que foi sumariamente exposto, podemos constatar que os gêneros orais se fazem

mais presentes na fase inicial de desenvolvimento da modalidade escrita, mas essa predominância da

oralidade não se restringe a essa fase: ela nos acompanha por toda a vida. Essa constatação não podia ser

mais óbvia, uma vez que, no nosso cotidiano, geralmente interagimos de modo mais imediato com os

outros através da linguagem oral. Até mesmo o adulto com um bom domínio da modalidade escrita,

dependendo de suas atividades profissionais, pode ter pouco acesso ao manuseio e à produção de certos

gêneros escritos. Não podemos nos esquecer de que a escrita é uma atividade funcionalmente orientada.

Assim, para que o ensino da escrita seja realmente produtivo, devemos tentar fazer com que a

escrita se torne necessária para os aprendizes, e que por meio dela, possam ampliar sua área de atuação

lingüística em seu meio social. No entanto, os professores devem estar conscientes da impossibilidade de

atingir níveis uniformes de significação e funcionalidade escrita para todos os alunos, dadas as diferenças

individuais.

Os alunos devem ser expostos a uma série de atividades de leitura e de escrita que, conjuntamente,

consigam fazê‐los atuar sócio‐cognitivamente no mundo que os cerca, assim como ocorre com a

modalidade oral. E nessa trajetória, o trabalho com os gêneros se faz necessário na medida em que traz

(ou pelo menos tenta trazer) as práticas sociais para dentro da sala de aula.

Os gêneros textuais se apresentam, então, como instrumentos eficazes de mediação no processo de

apropriação e uso da modalidade escrita, mas sua eficiência depende de um planejamento didático criterioso

e comprometido com a aprendizagem dos alunos.

Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que ainda não existe – para a expressão oral e escrita – um

currículo que apresente uma divisão dos conteúdos de ensino e uma previsão das principais aprendizagens.

Esse currículo deveria conter em sua formação, a preocupação com a “progressão” que se apresenta como

uma organização temporal para se alcançar uma boa aprendizagem. Este argumento, associado à grande

diversidade dos gêneros (visto aqui como fator impeditivo para uma sistematização), o impediu de tomá‐los

como base de uma progressão. Por outro lado, o objeto das tipologias não é o texto, nem tampouco o gênero,

e sim as operações de linguagem constitutivas do texto. Por essa razão, Schneuwly e Dolz (op.cit, p. 60‐61)

2 Trata‐se de uma brincadeira muito popular entre as crianças: sorteiam uma letra e vão escrevendo nomes de objetos variados, frutas, animais, cidades, apenas iniciados com a letra escolhida. Ganham aqueles que mais conseguem preencher as lacunas com os nomes.

LETRAS LIBRAS| 78

organizaram um agrupamento de gêneros em torno de seus tipos textuais predominantes por se prestarem a

uma melhor classificação didática.

Os gêneros e a construção da textualidade Com base nas definições de texto, discurso e gênero, apresentadas neste módulo, podemos

entender que os textos se materializam em gêneros específicos. Sendo assim, os parâmetros de textualização

vão variar de um gênero para outro, não podendo ser definidos antecipadamente para todos os textos. As

condições de produção que envolvem contexto, interlocutores, tema, fatores pragmáticos vão definir a

linguagem e a estrutura organizacional do texto. Noções como coesão, coerência, informatividade,

intertextualidade, situacionalidade etc., estarão diretamente relacionadas a aspectos funcionais dos gêneros,

já que eles se caracterizam mais por suas funções sócio‐comunicativas e menos por suas regularidades

formais.

Isso equivale a dizer que não podemos entender noções como coesão, coerência e informatividade,

por exemplo, dissociadas do gênero e das condições de produção que condicionam o seu uso e circulação. Tais

noções se justificam no texto e nos efeitos de sentidos pretendidos pelo autor, tendo em vista seus possíveis

leitores. Não se lê, nem se escreve um poema da mesma forma que se lê e se escreve um artigo de opinião,

um artigo científico, um anúncio publicitário ou tantos outros gêneros textuais que circulam em nossa

sociedade. Na verdade, os elementos de natureza extra‐lingüística passam a ser responsáveis pelo processo de

textualização.

Tome‐se como exemplo o caso de um anúncio de uma campanha publicitária para o dia dos pais,

exposto em um outdoor, na cidade de Recife, em 2002, e um poema de autoria desconhecida.

Tem pai que é mãe

Subi a porta e fechei a escada. Tirei minhas orações e recitei meus sapatos. Desliguei a cama e deitei-me na luz Tudo porque Ele me deu um beijo de boa noite. (Autor anônimo)

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Observe que um leitor pouco atento pode considerar os dois textos incoerentes, visto que lidam com

situações aparentemente opostas. No primeiro caso, tal leitor alegaria que um pai não pode ser mãe, no

sentido estrito do termo, já que, rigorosamente, o homem não gera, nem possui as características biológicas

da mulher. Além disso, poderia lançar outra crítica referente ao baixo teor de informação veiculado pelo

enunciado, gerando questionamentos como: Que pai é esse? Em que situação ocorre a possibilidade de o pai

ser mãe? No entanto, quando relacionamos o enunciado com o atual contexto histórico e com o momento

social de circulação desse enunciado (comemoração do dia dos pais), ele se torna coerente. Verifiquemos,

primeiramente, que ele lança mão de valores construídos socialmente, ratificados pelo senso comum, – o que

não significa dizer que sejam unanimidade – que atribuem à mulher um maior envolvimento na vida familiar e

educacional dos filhos; segundo, que esse enunciado nos leva a associar (ou comparar) às ações ou atitudes de

alguns pais a dessa mãe responsável pelo cuidado dos filhos. Da mesma forma, o momento e o lugar social de

circulação desse enunciado conseguem fornecer ao leitor as pistas necessárias para o leitor recuperar o

sentido sugerido pela mensagem.

No caso do poema, a ocorrência de alguns verbos, acompanhados por nomes que normalmente não

preenchem o seu valor predicativo – visto que deitamos na cama, mas não desligamos uma cama, a menos

que essa funcione eletricamente –, representaria algo inaceitável em outros textos, mas que se torna

perfeitamente autorizado no poema. A aparente incoerência justifica‐se no último verso quando se evidencia

a condição de um eu lírico apaixonado, justamente para enfatizar a perturbação que invade os que se

encontram neste estado.

Em relação aos elementos de coesão presentes no poema, verifica‐se que, embora o seu uso atenda

às normas da tradição coesiva, também ilustra um caso de ruptura com essa mesma tradição. Segundo Koch

(1989, p. 19), a coesão diz respeito aos processos de seqüencialização que asseguram ou tornam recuperável

uma ligação entre os elementos que ocorrem na superfície textual. É o que justifica o uso das conjunções

aditivas e, do pronome indefinido tudo – já que ele consegue recuperar os termos mencionados antes –, e da

conjunção causal porque. No entanto, essa tradição coesiva é quebrada pela utilização do pronome ele que

não retoma um referente já mencionado. Essa quebra, no entanto, não compromete a compreensão do texto,

não o torna incoerente, uma vez que é capaz de estabelecer uma relação exofórica, com um “ente” amado

que não foi mencionado no texto.

Isso nos remete ao fato de que a coerência, como a autora ressalta, pode ser vista como um princípio

de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o

receptor do texto (que o interpreta para compreendê‐lo) tem para calcular o seu sentido (KOCH & TRAVAGLIA,

1989, p. 11). Identificamos esse princípio de interpretabilidade no caso exposto acima, já que, mesmo sem um

antecedente explícito e lexicalizado, o gênero poema e o domínio discursivo (literário) permitem que o leitor

consiga atribuir sentido ao texto.

LETRAS LIBRAS| 80

Portanto, conforme mencionamos acima, em textos acadêmicos e instrucionais, por exemplo,

os parâmetros de textualização são outros, porque são outros os objetivos de produção e de leitura. Nesse

sentido, podemos dizer que o autor do texto, diante das condições de produção, gerencia os critérios de

textualização de modo a assegurar ou possiblitar ao leitor as condições de interpretabilidade que são

dependentes, dentre outros fatores, da materialidade textual.

Esses dois exemplos ilustram que as condições de textualização não são imanentes ao texto e nem

podem ser definidas antecipadamente, elas são requeridas e se justificam no complexo processo de leitura e

de produção que envolve a situação de comunicação, os gêneros, os objetivos pretendidos e os interlocutores

previstos.

Ainda levando em conta a complexidade da leitura e da escrita em sua estreita relação com os

movimentos dinâmicos de criação e de circulação dos gêneros, destacamos flexibilidade e plasticidade dos

gêneros em relação à forma que eles podem assumir. Assim como os textos estabelecem relações

intertextuais – nas quais diferentes textos dialogam entre si –, os gêneros também podem manter relações

inter‐gêneros ou, segundo Marcuschi (2002), apresentam‐se de forma híbrida. Isso significa dizer que um

gênero pode assumir a forma de outro gênero, embora preserve suas funções sócio‐comunicativas. Esse

fenômeno é mais comum na literatura e na linguagem publicitária.

Observem o exemplo abaixo que ilustra ambos os casos: relações de intertextualidade e de

inter‐gênero.

Acreditamos que o leitor não tenha dúvida de que esse texto se enquadra no gênero publicitário (ou

da propaganda). Se não há dúvidas, propomos agora que releia o texto e responda:

a. A que outro gênero o anúncio publicitário faz referência?

b. Quais as características gerais de cada um dos gêneros utilizados pelo autor?

c. Que aspectos constitutivos remetem às marcas de intertextualidade e às relações inter‐gêneros.

LETRAS LIBRAS | 81

Gostaríamos de finalizar nossas reflexões chamando a atenção para o fato de que as práticas de

leitura e de escrita devem ser pensadas tendo em vista a dimensão sócio‐histórico‐cultural em que elas se

inserem. A despeito das especificidades de cada processo, são fenômenos em interface que representam

práticas sociais mais abrangentes nas quais os gêneros textuais desempenham um papel constitutivo.

Referências

BAHKTIN, M. [1979]. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

ROJO, R. H. (org.) A Prática de Linguagem em Sala de Aula – Praticando os PCN. São Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado

de Letras, 2000.

BIASI‐RODRIGUES, Bernadete. A diversidade de gêneros textuais no ensino: um novo modismo ? In: Perspectiva,

Florianópolis, v.20, n.01, 2002, p.49‐73

BRASIL. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa.

Brasília, MEC/SEF, 1997.

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ZILBERMAN, R. e SILVA. E.T. (org.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

LETRAS LIBRAS| 82

LETRAS LIBRAS | 83

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

LETRAS LIBRAS| 84

LETRAS LIBRAS | 85

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Wanilda Maria Alves Cavalcanti

APRESENTAÇÃO

Cara (o) aluna (o)

Iniciando um novo ciclo de estudos, a Universidade Federal da Paraíba incorpora aos cursos que já

oferecia, mais um que representa a atenção ao seu papel na sociedade em busca de oportunidades para

todos.

O Curso de Letras / Libras incorpora mais incursões no mundo científico através da produção de

pesquisas e elaboração de materiais voltados para a educação de surdos, formando profissionais capazes de

atuar nesse campo.

A disciplina Fundamentos da Educação de Surdos traz consigo uma base, na qual os conteúdos se

articularão e com eles esperamos que produzam conhecimentos nos quais circulem os principais aspectos que

representam a realidade dos surdos no Brasil.

Para entender essa visão de forma mais clara é necessário conhecer alguns aspectos da trajetória de

como a educação foi sendo proposta para os surdos trazendo um cenário que mantêm uma articulação direta

com o conceito de homem/surdo que foi vivenciado em cada ocasião. Esta visão foi aproximando‐se do jeito

de ser surdo, substituindo a proposta mais curativa da deficiência para uma outra voltada para a identidade

constituída pelos próprios surdos.

Portanto, podemos dizer que a teia de aspectos que compõe os fundamentos da educação se baseia

na história cultural, na língua de sinais, na identidade surda, nas leis, na pedagogia surda que remontam a

experiências já vivenciadas e delas foram tiradas lições para que sejam adotadas formas renovadas de ver e

trabalhar com a educação de surdos.

LETRAS LIBRAS| 86

A fim de oferecer oportunidades para todos aqueles que participem dessa formação apontamos os

seguintes aspectos que direcionarão nossas reflexões a partir desse momento.

Sumariamos esses estudos que trazem os seguintes pontos:

1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

2. LEGISLAÇÃO E SURDEZ

3. POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO

4. MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS

5. CULTURA, IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS

Seguindo este desenho estaremos diante de noções que certamente nos levarão às principais

dificuldades que atravessam as questões educacionais/sociais da vida do surdo. Por outro lado, tentamos

trazer um conteúdo de forma a proporcionar uma fácil compreensão por parte daqueles que estarão cursando

o Letras/Libras.

Desse modo a Universidade Federal da Paraíba espera estar cumprindo o seu papel na sociedade,

resgatando as possibilidades restritas a poucos centros acadêmico contribuindo para a formação de

profissionais, para a nova realidade da vida escolar, ou seja, o contato com a diversidade.

Trazemos então os principais objetivos que nos orientarão no percurso que pretendemos alcançar com

os estudos nessa disciplina.

Objetivo Geral

Conhecer os fundamentos filosóficos, culturais, históricos, sociais que devem nortear a

educação de surdos, a fim de que possamos verificar a língua de sinais como veiculadora da

construção da identidade surda na aquisição de conhecimentos e na interação com a

sociedade.

LETRAS LIBRAS | 87

Objetivos Específicos

Refletir sobre a educação de surdos no Brasil

Destacar a importância da língua de sinais como base para a educação de surdos

Apresentar os fundamentos da educação de surdos

Apresentar a legislação brasileira voltada para a educação de surdos

Promover a discussão entre a educação de surdos, cultura, língua de sinais e língua

portuguesa.

Estimular a discussão sobre a construção da identidade surda em uma sociedade de

ouvintes.

LETRAS LIBRAS| 88

UNIDADE 1

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Considerando que não há presente sem passado não poderíamos deixar de conhecer, embora

brevemente, a trajetória da educação de surdos para entender melhor as tendências que atualmente são

adotadas.

Os acontecimentos refletem uma realidade social, política e histórica que influenciaram a adoção de

posições e se fizeram sentir na formação da identidade dos surdos.

No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa história para tentar compreender

como foram engendradas, estaremos resgatando parte dela.

Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não consideravam os surdos como pessoas

competentes. Ao contrário, eles eram isolados da sociedade sob o argumento de que, segundo Moura, 2000,

p.16:

[...] o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se desenvolvia

sem a fala. Desde que a fala não se desenvolvia sem a audição, quem não ouvia, não

falava e não pensava, não podendo receber ensinamentos e, portanto, aprender .

Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo, declara que os surdos podiam

receber instrução. Ele afirmava que essas pessoas podiam ser ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos

outros educadores procuraram criar condições para que o surdo se comunicasse como foi o caso de Pedro

Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre outros.

A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas da sociedade como foi o caso

de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou surdos a falar, ler, escrever, rezar, etc. Nessa ocasião a pessoa

“muda” não era reconhecida perante a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o direito ao título e

a herança. Por conseguinte a força do poder financeiro, e, dos títulos se constituíram os grandes

impulsionadores do oralismo, na época, pois era através da fala que o indivíduo tinha representação na

sociedade.

Seguiu‐se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma de comunicação, e, em outros

casos iriam representar os sons da fala de uma forma visível através do que se chamou alfabeto digital, usado

para ensinar a ler, associado à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino

de diferentes posições para a emissão do som.

LETRAS LIBRAS | 89

A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto aos seus princípios, que procurava

a todo custo acabar com aquilo que não podia ser tratado, curado na maioria das vezes (MOURA, 2000, p.26).

A única forma de “salvar” o surdo seria através do uso da fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse

restaurada, a fala também o seria.

No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram suficientes para convencer a

maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o médico Jean Itard após dezesseis anos de tentativas e

experiências frustradas de oralização de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu‐se ao

fato de que o surdo pode ser educado através da língua de sinais.

O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do método oral puro sobre o uso de

sinais o que provocou uma grande polêmica entre professores ouvintes e surdos (a estes não foi permitido

votar), em defesa do oralismo e da língua de sinais, tendo esta última sido batida na preferência da grande

maioria de professores ouvintes.

A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se considerarmos os cem anos de sua

hegemonia, os surdos foram subjugados às práticas ouvintistas. Ficou legitimado que apenas a língua oral

deveria ser aprendida pelos surdos, sendo a língua de sinais considerada como prejudicial para o

desenvolvimento dessa criança.

Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela maioria das escolas, em

oposição à educação do século XVIII. Naquele momento acreditava‐se que o surdo poderia desenvolver‐se

como os ouvintes aprendendo apenas a língua oral. Desse modo, a oralização passou a ser o principal objetivo

da educação da criança surda e para que ela pudesse dominar essa forma de comunicação passava a maior

parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998).

Estamos diante de uma perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e através da reabilitação da fala e

treinamento auditivo buscavam “curar’ os surdos.

Portanto, essa idéia deu origem ao modelo educacional denominado oralismo que durante um século

se manteve como proposta principal para a educação de surdos. Com a adoção desse modelo educacional

foram abandonadas cultura e identidade surdas. Desse modo, as idéias pregadas pelo oralismo orientavam

que os surdos deveriam ter uma identidade comum com os ouvintes, ou seja, a língua.

O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago, Genève e em Paris, em

1893, 1896 e 1900, respectivamente, decidiram‐se a favor de um sistema combinado de instrução e/ou pelo

oralismo puro, mantendo a situação preconizada pelo Congresso de Milão.

No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo consigo outras

conotações para os surdos, ou seja, quando não progrediam na oralidade, eram considerados deficientes

LETRAS LIBRAS| 90

mentais. Essa constatação nos sugere que o problema da surdez e suas conseqüências estava ligada ao

próprio surdo.

Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou a ser (re)conhecida

especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe, lingüista americano, que retomou a questão dos sinais

e apresentou a língua de sinais, como uma língua legítima, com estrutura própria.

O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas oportunidades para a

reconstrução da história cultural dos surdos, com a valorização da língua de sinais, com a possibilidade de

construção da identidade surda, decorrente do respeito às diferenças.

Reflexão

A história da educação de surdos mostra diversas mudanças que ocorreram ao longo do

tempo. Podemos afirmar que os primeiros movimentos de educação de surdos datam do

século XVI. Eles saíram do isolamento que lhes era imposto e participaram da vida das demais

pessoas. Com essa atitude desencadearam transformações que resultaram na legitimação do

seu direito em viver de acordo com suas necessidades, ou seja, usar sua língua, manifestar

sua identidade.

Conceitos

Oralismo ‐ O ensino para surdos baseado na comunicação oral

Visão clínica – Através da visão clínica os surdos são categorizados pelos graus de surdez e

não pelas suas identidades culturais. A fala seria a única possibilidade de viver bem na

sociedade. Ela vê (em) os surdos como pacientes que necessitam serem tratados através de

exercícios terapêuticos ( treinamento auditivo, exercícios de preparação do órgãos do

aparelho fonador, etc.)

Ouvintismo – (...) conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo está

obrigado a olhar‐se e narrar‐se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 1998, p.15).

LETRAS LIBRAS | 91

Referências para leituras complementares

FERNANDES, E. (Org) Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

LANE, H. A máscara da benevolência: a comunidade surda amordaçada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1990.

SKLIAR, C. Educação & exclusão: abordagens sócio‐antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora

Mediação, 1997.

__________ Atualidade da Educação Bilíngüe para surdos: interfaces entre Pedagogia e Lingüística. Porto

Alegre: Mediação, 1999, v.2.

LETRAS LIBRAS| 92

Unidade 2

LEGISLAÇÃO E SURDEZ

A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os direitos lingüísticos do surdo

foi amplamente modificada. Com o reconhecimento da Libras ( língua brasileira de sinais) no país, observou‐se

uma intensa movimentação que culminou com determinações governamentais expressa através de leis ,

decretos que desse modo começaram a fazer parte da vida de todos os cidadãos que freqüentam a sociedade

brasileira, renovando planejamentos.

Os direitos lingüísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas públicas que se manifestam

através da garantia de acesso e permanência desse aluno dentro das escolas regulares de ensino, embora na

prática nem sempre possamos identificá‐las.

Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de suas residências representou

um primeiro passo para o exercício de cidadania.

A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo inclusivista, traz o

bilingüismo3 como orientador das ações que devem se desdobrar daí, marcaram mudanças radicais na vida do

surdo e da escola que teve a incumbência de implantar um trabalho pedagógico voltado para a efetivação

dessa proposta.

A Lei 9394/96 no seu artigo 1º ‐ passa a vigorar acrescida do art. 26‐B que afirma “Será

garantida às pessoas surdas em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes

públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição de

língua nativa das pessoas surdas”.

O MEC/SEESP promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como produto o documento

“Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram viabilizar a proposta pedagógica que deveria ser

veiculada nas escolas.

A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a língua de sinais em todo o país. Ela foi

regulamentada e os fundamentos foram publicados através do decreto governamental 5.626 de 22 de

3 Bilingüismo é o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas em diferentes contextos sociais. O bilingüismo para surdos traduz-se na aquisição da Libras como primeira língua e da língua portuguesa como segunda.

LETRAS LIBRAS | 93

dezembro de 2005, tornando obrigatório o uso da língua de sinais não somente para os surdos, mas também

para os professores que atendem esses alunos além de disciplinar a presença de intérpretes de Libras.

Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições formadoras de professores

que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi trazendo a Libras para as instituições de ensino superior,

disseminando o seu uso, e conhecendo‐a cada vez mais através da geração de pesquisas.

Esse decreto determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular assim proposto :

Art. 3o ‐ A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de

formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e

nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do

sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios.

§ 2o A Libras constituir‐se‐á em disciplina curricular optativa nos demais cursos

de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação

deste Decreto.

Ainda neste decreto, no capítulo III aparecem recomendações sobre a formação do professor de

Libras e do instrutor de Libras assim explicitadas:

Art. 4o ‐ A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino

fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível

superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras/ Libras ou em Letras:

Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

LETRAS LIBRAS| 94

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que

oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as

instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de

formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes

prazos e percentuais mínimos:

I ‐ até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II ‐ até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III ‐ até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV ‐ dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve

iniciar‐se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras,

ampliando‐se progressivamente para as demais licenciaturas.

A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a Lei 10.098, de 19 de

dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na comunicação. Ela se refere aos meios

essenciais de participação social.

O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na comunicação e a criação

de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de acesso à

informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (

PERLIN e STROBEL, 2008,p.30).

Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser garantida pela

presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no seu artigo 18.

LETRAS LIBRAS | 95

Outras leis e decretos complementam essa ação de garantia da acessibilidade tais como o

decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas possibilidades, na medida em que as condições

para a inserção cada vez mais ampla de surdos na sociedade determinarão à necessidade de novas

medidas que complementarão as que já existem.

Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações vinculadas à questão dos

direitos do surdo, podemos nomear:

LEIS

Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Lei nº 8069/90 ‐ Estatuto da Criança e do Adolescente ‐ Educação Especial

Lei 10.098/94 ‐ Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e

dá outras providências.

Lei 10.436/02 ‐ Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais ‐ Libras e dá outras

providências.

DECRETOS

Decreto Nº 186/08 ‐ Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de março de 2007.

Decreto nº 6.949 ‐ Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007

Decreto Nº 6.094/07 ‐ Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação

Decreto Nº 6.215/07 ‐ Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas

com Deficiência – CGPD

Decreto Nº 6.571/08 ‐ Dispõe sobre o atendimento educacional especializado

LETRAS LIBRAS| 96

Decreto nº 5.626/05 ‐ Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais – LIBRAS

Decreto nº 2.208/97 ‐ Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional

Decreto nº 3.298/99 ‐ Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe

sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,

consolida as normas de proteção, e dá outras providências

Decreto nº 914/93 ‐ Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência.

Decreto nº 3.952/01 ‐ Conselho Nacional de Combate à Discriminação

Decreto nº 5.296/04 ‐ Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na

Promoção de Acessibilidade

Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência

PORTARIAS

Portaria nº 976/06 ‐ Determina critérios de acessibilidade a eventos do MEC

Portaria nº 1.793/94 ‐ Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de

formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de

necessidades especiais e dá outras providências

Portaria nº 3.284/03 ‐ Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas

portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de

reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.

LETRAS LIBRAS | 97

RESOLUÇÕES

Resolução CNE/CEB nº 2/01 ‐ Normal ‐ Institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica

Resolução CNE/CP nº 1/02 ‐ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores

AVISO

Aviso Circular nº 277/96 ‐ Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução

adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades

especiais

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS

Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Carta para o Terceiro Milênio

Declaração de Salamanca

Convenção da Guatemala

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

LETRAS LIBRAS| 98

Reflexão

A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o

acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e

discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de

identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. Para tornar‐se inclusiva, a

escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, rever as formas de

interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e nela interferem.

Precisa realimentar sua estrutura, organização, seu projeto político‐pedagógico, seus

recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas

avaliativas. A proposta de educação inclusiva implica, portanto, um processo de

reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de

cada unidade e dos próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 e 17.


____________MEC, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação ‐ 9394/96.

Declaração de Salamanca

(http://lerparaver.com/legislação/internacional salamanca.htm)

Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001

( http:// presidência.gov.br/civil 03/LEIS 2001/L10172.htm)

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002

(http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm )

GLAT, R. (Org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.

PERLIN, G. e STOEBEL, K. Fundamentos da Educação de Surdos. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

LETRAS LIBRAS | 99

Unidade 3

POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS:

DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das mudanças que foram

ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se preconizava a eliminação sumária daqueles que não

apresentavam condições físicas e mentais similares às demais pessoas, até chegar a uma reviravolta nessa

concepção, na qual se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de superar os desafios de viver na

sociedade.

Vivemos no nosso país uma realidade que não pode ser entendida se não conhecermos um pouco da

trajetória, pela qual, pessoas com necessidades especiais passaram ao longo dos séculos.

Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas mudanças, foram sendo

identificadas na história da humanidade que a seu modo, e no seu tempo foram sendo desencadeadoras de

novas formas de ver esses indivíduos. Passamos da exclusão total para outras formas de participação que na

época, não representaram o respeito ao direito de ser cidadão. Nessa ótica, podemos interpretar a exclusão

como um processo dinâmico da calar grupos sociais, total ou parcialmente. Portanto, trata‐se de aplicar

políticas que determinam “quem está dentro e quem está fora” (FERNANDES, 2005, p.89).

Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de quem estamos falando a

possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a qualidade de vida e participação esperada. Nesse

momento essas pessoas podiam participar da sociedade embora sendo sempre mobilizadas para reunir‐se ao

grupo de pessoas que como elas possuíam a mesma dificuldade.

Seguiu‐se a esse movimento, a integração que representou um passo adiante nessa caminhada em

direção a uma maior participação na sociedade. Nesse momento ainda se percebia que “estar juntos” não

podia acontecer de forma plena.

Finalmente na segunda metade do século XX, a idéia de reunião de todos começa a se materializar

através da inclusão entendida como o direito de todos de participar da sociedade que deve estar preparada

para recebê‐los.

LETRAS LIBRAS| 100

Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas para aqueles que

apresentam algum tipo de necessidade especial. A inclusão supõe que sejam oferecidas para

todos aqueles que vivem e participam da sociedade condições para superar limitações

encontrando novos caminhos.

Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi alavancada no ano de 1994,

quando representantes de oitenta paises reunidos na Espanha, elaboraram a assinaram a Declaração de

Salamanca que trouxe para a sociedade uma nova ordem de participação dos seus membros.

As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas uma nova forma de combater

a discriminação, trazendo para elas responsabilidade extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a

deficiência era um problema individual agora muda de foco, ou seja, aponta para uma responsabilidade

compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um dos seus principais representantes.

Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de sua condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais ou lingüísticas ( PERLIN e STROEBEL, 2008).

Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação contempla a

maioria desses pontos.

LDB 9394/96

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58 Entende‐se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

LETRAS LIBRAS | 101

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

I ‐ currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender às suas necessidades;

II ‐ terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para

a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração

para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III ‐ professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV ‐ educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de

inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,

bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,

intelectual ou psicomotora;

LETRAS LIBRAS| 102

V ‐ acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

Para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com

atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo

Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação

do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública

regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola não tem cumprido as

recomendações que essa lei sugere principalmente se considerarmos o capítulo de Educação Especial,

destacando principalmente a questão da inserção dessas pessoas preferencialmente na rede regular de

ensino, e a provisão de condições que precisam acontecer para que possamos falar de que possam ser

supridas as necessidades de acesso e permanência de pessoas com necessidades especiais nas escolas.

A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância, seja ela, religiosa, étnica,

sexual, política, sócio‐econômica. Um traço físico pode ser interpretado tanto como uma questão cultural

tanto quanto uma questão médica. E, diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem

pegos nas redes de significações culturais podem construir suas identificações (CAMPELO, 2002).

No caso dos surdos serem incluídos nas redes de significações patológicas, provavelmente, serão

excluídos, discriminados e condenados a serem pessoas deficientes.

Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas ações nas diferenças expressas

pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos, nas crenças, idéias e ideologia, bem como nas capacidades

intelectuais e habilidades expressas pelos alunos. Nesse caso impõe‐se o exercício de uma prática da

diferença, reconhecendo desse modo, a complexidade humana. Em caso contrário, estamos diante de um dos

LETRAS LIBRAS | 103

mecanismos da intolerância que diante de outros diferentes, difunde‐se a crença de que eles, ou não pensam,

ou não sentem, ou não reagem como nós. (CAMPELO, 2001).

Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas crianças os sinais e sintomas

do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e trabalharmos no sentido de superação das dificuldades desse

aluno, estaremos descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a presença física dessas pessoas

nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas necessidades (sejam surdos, cegos,

surdocegos, deficientes mentais, etc.).

É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum motivo, de pessoas

diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras mais difíceis de serem superadas do que as

limitações podem levar aqueles que as apresentam.

O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por exemplo, pode significar na

perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não apenas uma questão lingüística. Para além da língua de sinais

e do português. Essa escola não pode ser traduzida como espaço monolingue, ao contrário, o confronto se faz

necessário para que se constitua uma verdadeira educação: multilingüe e multicultural. Nesse sentido as

políticas públicas devem não apenas projetar ações que possibilitem a existência de uma estrutura que

viabilize a participação desses alunos nas salas de aula, mas devem ser impulsionadoras do seu cumprimento.


GLAT, R. (Org,) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.

PERLIN, G. e STROEBEL, K. Fundamentos da Educação de Surdos. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2002, 4 ed.

SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SOARES, M.A.L. A educação do surdo no Brasil. Campinas: EDUSF, 1999.

WRIGLEY, O. Política da Surdez. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

LETRAS LIBRAS| 104

Unidade 4

MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada por uma diversidade de

opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando. Sabemos que os surdos foram alvos desde o início

da Idade Moderna de dois tipos de atenção: a médica e a religiosa.

Naquela ocasião a chamada “surdo‐mudez” se constituía, conforme cita Soares (1999) um desafio para

a medicina, pois estava ligada a anomalia orgânica. Por outro lado a ajuda para aqueles que não podiam

ouvir, nem falar, fazia parte dos preceitos religiosos.

No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos dessas pessoas foram

determinantes para que essa percepção fosse mudando. A atuação dos médicos que foram se

interessando pela educação de surdos foi marcada por uma prática essencialmente pedagógica voltada

para que o surdo adquirisse algum tipo de conhecimento.

Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano, desenvolveu investigações sobre

a condutibilidade óssea, foi o primeiro educador de surdos. Segundo Soares (1999, p.17) afirmou “a mudez

não se constituía um impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento”. Desse modo, começaram

a serem empregadas formas diversas para trabalhar com o surdo.

Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que encaminharam as ações educativas

na Itália e na Espanha, no século XVI, e na Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII, e início do

século XVIII as práticas exercidas por esses médicos e religiosos na educação de surdos, são bastante

semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse sentido, a presença da escrita nos

diferentes métodos utilizados pelo oralismo teve como objetivo a aquisição da fala.

A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos e que podem ser resumidas

nos seguintes modelos educacionais:

ORALISMO

COMUNICAÇÃO TOTAL

BILINGUISMO

LETRAS LIBRAS | 105

4.1. Oralismo

O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do oralismo como a única via de

realização do surdo. Nesse congresso foi decidido por votação dos professores (excetuando os professores

surdos), segundo Goldfeld (1998) que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos e a língua de

sinais naquela ocasião era considerada prejudicial para o desenvolvimento da criança surda.

Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo inteiro que abandonaram

qualquer expressão através de sinais para concentrar‐se na oralização, principal objetivo da educação de

crianças surdas.

Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo previsto para o trabalho com

essas crianças era dedicado ao treinamento oral, afim de que pudessem dominar a língua na modalidade

oral. Essa opção foi dominante no mundo inteiro até a década de 60, ocasião em que William Stokoe,

lingüística americano, demonstrou que a língua de sinais era uma língua como qualquer outra, com todas

as características das línguas orais e que seriam adquiridas naturalmente pelo surdo.

Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto comum entre elas é a estimulação

da audição residual, detectada através de exames audiológicos e trabalhada após a adaptação de aparelho

de amplificação sonora individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, possibilitando que o surdo

consiga melhorar sua capacidade de escutar.

O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiométrica que classifica a surdez em diversos

graus:

Leve

Moderada

Severa

Profunda

Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de avaliação da

capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar a surdez nos diversos graus

acima mencionados.

Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos dentre os quais passamos a citar:

LETRAS LIBRAS| 106

Os métodos orais incluem duas abordagens:

1) unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser estimulada e desse

modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta abordagem podemos citar,

dentre outros, dois métodos : acupédico e audiofonatório.

2) multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem trabalhados para

chegar a oralidade. Como métodos que adotaram essa perspectiva podemos citar :

aural, verbotonal.

Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal recurso para atingir o objetivo de

oralizar o surdo.

Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente de ouvido biônico) que

começa a fazer parte das opções disponíveis para os surdos. Nesse caso, após a cirurgia o surdo passa a

”ouvir” se toda a intervenção for bem sucedida.

As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são:

Treinamento auditivo

Leitura orofacial

Desenvolvimento da fala

Treinamento auditivo

Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e discriminar ruídos, sons

ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é essencial a utilização de AASI e também dos aparelhos de

amplificação de mesa durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998) .

LETRAS LIBRAS | 107

Leitura orofacial

É a utilização de recursos visuais na fala como facilitadores do processo de comunicação (GOLDFELD,

1998). Através da leitura orofacial é possível identificar a palavra falada produzida através de movimentos

articulatórios por parte do emissor.

Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta‐se que ele entenda a mensagem do

interlocutor a partir da leitura que faça dos lábios, da face , dos movimentos e posições dos órgãos

articulatórios.

É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas produzidos e desse modo muitos

dos sons emitidos não são identificados claramente, portanto, somente através do contexto do que é dito,

pode‐se fazer a complementação da ideia.

O desenvolvimento da fala

São exercícios realizados para a mobilidade e tonicidade dos órgãos fonoarticulatórios na fonação, lábios,

mandíbula, etc, além de exercícios de respiração e relaxamento.

Após a preparação dos órgãos fonatórios deve‐se partir das produções espontâneas para irem se

transformando essas produções em autênticas fonações e em palavras (AGUDO; MANSO; MÈNDES y

MUÑOZ,2001).

O desenvolvimento da linguagem

Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantêm nesse contexto como o elemento no qual

essas intervenções são efetivadas. Por esse motivo alguns desses métodos sugerem estratégias específicas que

identificaremos de forma sucinta

Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o desenvolvimento da linguagem

tem início nos primeiros meses de vida quando a criança começa a produzir as primeiras palavras, sempre

auxiliada pelo AASI e pela estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da criança

ouvinte.

LETRAS LIBRAS| 108

Ainda segundo as autoras acima mencionadas, que sugerem na p. 78 (1990) “Assim estimuladas as

palavras‐frase, frases de dois elementos, verbos básicos e a estrutura gramatical correta. Seguindo estas

etapas, a criança surda chegará a um rendimento lingüístico satisfatório”.

Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a Chave de Fitzgerald, que se

propunha a organizar a linguagem ordenando os elementos que compunham a frase, colocadas em um

quadro, que dava a ideia de um esquema que teria de ser seguido, embora não incluísse a possibilidade de que

o aluno criasse novas estruturas.

Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse mesmo modelo foi o

Organograma da Linguagem que constitui‐se de um conjunto de símbolos (figuras geométricas) que

representam a estrutura frasal. Segundo Goldfeld (1998, p.79 ) o círculo representa o núcleo do sujeito; o

quadrado simboliza o predicado e o triângulo pode representar o complemento verbal ou complemento

nominal. Dessa forma, a estrutura da língua vai sendo organizada partindo inicialmente de associações com

essas figuras.

A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para que essa criança entendesse como

a língua portuguesa se estruturava. No entanto, nem mesmo seu emprego conseguiu que os surdos

chegassem a compreender como se organizam as frases na língua portuguesa de forma clara.

E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua de sinais começou a ganhar novo

espaço na comunicação de surdos especialmente nos Estados Unidos com o surgimento da Comunicação Total

que pretendeu promover antes de tudo, a comunicação ‐ surdo x ouvinte.

4.2 Comunicação Total

A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe comprovou que a língua de

sinais era uma língua legítima tal qual uma língua oral.

Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um indivíduo diferente,

não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada pelos oralistas foi substituída

por outra, “Surdo”.

LETRAS LIBRAS | 109

A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso lingüístico, seja a língua de sinais, a

linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a comunicação (GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma

língua não é objetivo principal da Comunicação Total.

No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS ( Língua Brasileira de Sinais) utiliza ainda a

datilologia (alfabeto manual), o cued‐speech ( sinais manuais que representam os sons da

língua portuguesa) o português sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de

sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais inventados para representar

estruturas gramaticais do português que não existem na língua de sinais); o pidgin

(simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso , o português e a língua de

sinais) (GOLDFELD, 2002, p.40 e 41).

A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos manuais com a língua oral. Essa opção é

denominada bimodalismo e cria uma terceira modalidade, que emprega inadequadamente a língua de sinais,

já que a mesma, tem gramática diferente da língua portuguesa.

4.3. Bilinguismo

O pressuposto que norteia esse modelo é que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, ele deve adquirir como

língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a

língua na oficial de seu país na modalidade oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993) acredita ser

necessário para o surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial do seu país apenas na modalidade escrita e

não oral.

Skliar (1999) comenta que a educação bilíngüe não pode ser neutra nem opaca. Ela deve se constituir

como consciência política, para entender a educação dos surdos como uma prática de direitos humanos

concernentes aos surdos; a coerência ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber entre surdos

e ouvintes e a análise de natureza epistemológica das representações colonialistas sobre surdez e surdos.

Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para que suas estruturas sejam preservadas.

LETRAS LIBRAS| 110

O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo

aceitar e assumir a surdez ( GOLDFELD, 2002).

Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os surdos formam uma comunidade,

com cultura e língua próprias. A língua de sinais deve ser aprendida em contato com adultos fluentes.

Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilingüismo, ou seja, falta a estrutura recomendada para sua

utilização. A escola pública, geralmente, ministra suas aulas em português, por professores ouvintes que na sua grande

maioria não domina a língua de sinais. Por outro lado o número insuficiente de intérpretes que não estão presentes em

todas as salas de aula, durante todo o tempo, assinala outra dificuldade na viabilização dessa forma de promover o

conhecimento nas salas de aula. Ao mesmo tempo temos de esclarecer que mesmo contando com essa presença do

profissional intérprete, ela não garante a apreensão do conhecimento.

Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o surdo perceba estes aspectos

na língua oral, já que tem exemplos da língua de sinais para se guiar.

REFLEXÕES

Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilingüismo adotado nas últimas

décadas parece oferecer melhores condições para a aquisição da

comunicação por surdos. Sabemos que esse modelo está ocupando um grande espaço no cenário

científico mundial, em paises como EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros países que

desenvolvem muitas pesquisas sobre surdez e abordagem bilíngüe (GOLDFELD, 2002).

Considerando que no Brasil o ensino tardio da Libras,nas escolas acrescentam mais

dificuldades à questão principal da perda auditiva. Segundo Fernandes (2005) os surdos, em

sua grande maioria, crescem em famílias de pais que falam e ouvem o português e não

adquirem esta língua precocemente. Desse modo, freqüentando escolas em que o ensino é

realizado em língua portuguesa, com pouquíssimos professores que dominam a Libras,

resultam em aquisições mais tardias. Portanto, o não compartilhamento dessas duas línguas

desde a infância, não atende as principais recomendações desse modelo uma vez que a

presença do intérprete de Libras não garante a aprendizagem.

LETRAS LIBRAS | 111


AGUDO, J.D.M.; MANSO, J.M.M; MÉNDEZ, M,J.R.; MUÑOZ, A.S. Intervención en Audición y Lenguaje: casos

prácticos. Madrid: Ed. EOS Universitária, 2001.

FERNANDES, E. (Org.) Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

GOLDFELD, M. Fundamentos de Fonoaudiologia. Rio de Janeiro: Editora Guabara Koogan, 1998.

SANCHES, C. Vida para os surdos. Revista Nova Escola. Rio de Janeiro: Abril, 1993.

SIMONEK, M.C. & LEMES, V.P. Surdez na Infância, Diagnóstico e Terapia. Rio de Janeiro: Soluções Gráficas

Design Studio, 1997.

SKLIAR, C. A localização política da educação bilíngüe para surdos. In: Atualidades para educação bilíngüe para

surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.

LETRAS LIBRAS| 112

Unidade 5

CULTURA, IDENTIDADE x EDUCAÇÃO DE SURDOS

Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as peculiaridades que esse grupo de

pessoas apresenta diante da limitação auditiva que interfere largamente na visão de mundo que elas

possuem. Não estamos tratando de uma questão resolvida quando falamos de identidade surda, como afirma

DORZIAT (2009).

Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em torno dos conceitos de

deficiência e reabilitação que não traziam questões que devem permear a intervenção educacional para a

surdez, considerando questões políticas, culturais, lingüísticas, e de identidade. Elas transmitem valores

culturais que motivam a troca de experiências sobre ser surdo, mostrando a riqueza dessa cultura.

Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de concentrações de surdos,

principalmente, destacando suas principais características. As diversas lutas encetadas por essas comunidades

sejam no seu lugar de origem e/ou em outras localidades, alavancaram os ganhos políticos pelo respeito aos

seus direitos.

Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas, pequenos grupos de lazer, trabalho,

trouxeram conquistas até bem pouco tempo não possíveis de imaginar. Desse modo cada grupo foi se

constituindo como comunidade surda distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se

fortalecendo e aos poucos foram ganhando espaço na sociedade hoje representada pelos seus órgãos

representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior divulgação começou a ser objeto de

reflexões em diversas instâncias.

Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16) “o reconhecimento desse

movimento como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, dos quais o Brasil passou a ser

sentido”. Para tal fim, ela afirma que:

[...] o respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada

país com a qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conteúdos,

conceitos, valores e experiências materializadas no processo de ensino-aprendizagem

escolar tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer

origem.

LETRAS LIBRAS | 113

Nessa ótica e diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o emprego de recurso e

métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas com deficiência, ainda como afirma Glat ( 2007) ,

maiores condições de adaptação social, auxiliando‐a a superar , pelo menos em parte, as dificuldades

cotidianas.

CONCEITO

Modelo educacional

A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio

em proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a

aprendizagem.

Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando movimentos que contribuam para

o apagamento da diferença na medida em que os dispositivos clínicos sejam afastados. A lógica global não

auxilia muito nesse processo. Ao contrário, o espaço das certezas, das regras e das padronizações instigados

pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades rígidas disseminando a ideia de culturas

globais hegemônicas provocando desconforto frente aos diversos papéis a serem assumidos pelos sujeitos na

atualidade ( DORZIAT, 2009).

Algumas conseqüências são inevitáveis no cenário atual, como mostra Hall (1997) a desintegração do

conceito de identidade única; reforçamento das .identidades locais pela via da resistência à globalização e a

aceitação de um inevitável hibridismo nas identidades. Desse modo reforçando as identidades locais é possível

desmistificar a imagem de unificação em torno do modelo capitalista liberal.

“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a situações muito diversificadas,

exigindo deles a incorporação de diferentes papéis sociais, o que demanda uma organização menos rígida” (

DORZIAT, 2009, p.18). Nesse sentido se adotamos um discurso que possa evitar a expressão do poder,

estaremos na trilha para iniciar um processo de desvendamento das sinuosidades do poder, desconstruindo a

lógica existente para criar uma nova lógica de convivência social

Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são vistas no contexto complexo que

envolve comportamentos, crenças, valores.

LETRAS LIBRAS| 114

Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade não fique aprisionada entre a

condição e o estado do ser ou não ser deve ser a de uma temporalidade denominada estar sendo.

Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num ouvinte único, a pessoa surda

foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se submeter aos mais diferentes tratamentos terapêuticos,

visando sua normalização. Terapias de fala, treinamentos de restos auditivos, técnicas para adquirir a leitura

orofacial são algumas das iniciativas para normalizar essas pessoas (DORZIAT, 2009).

Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a possibilidade concreta de

aceitação da diferença pelas políticas públicas. A possibilidade de uso da língua de sinais foi sendo

paulatinamente inserida nas escolas. Apesar dessa inserção ainda detectamos contradições decorrentes da

cultura majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no aparato legal que mascara a continuidade

das políticas homogêneas e unilaterais.

Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente difícil, devido ao que pode

ser considerado como uma diferença lingüística irrecuperável, em relação aos demais alunos.

No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os programas de capacitação

de professores para atuar junto aos surdos se revelaram até o momento como ineficientes, se considerarmos,

principalmente, a comunicação empregada por essas crianças, a língua de sinais.

Sem as condições de fazer a leitura orofacial esperada pelos professores que por sua vez não dominam

os conhecimentos fundamentais para que possa compreender o aprendizado de uma criança com audição

ausente. Estaremos assim diante de um obstáculo que os sistemas escolares ainda não conseguiram eliminar,

pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua portuguesa.

Esse professor espera que o aluno surdo possa dar conta da comunicação em língua portuguesa, seja

tentando articular lentamente para que o aluno surdo possa fazer a leitura orofacial e, desse modo

compreender os aspectos do léxico e do semântico da língua portuguesa, ou ainda deixando para que o

intérprete de Libras resolva essa questão. Nesse caso sem as condições adequadas o surdo não poderá obter

desempenho acadêmico em níveis satisfatórios ( FERNANDES, 2005).

A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas públicas e, deixar de camuflar

alguns dos padrões que tenta encobrir. Nesse sentido,

[...] as comunidades surdas devem propiciar um lugar de afirmação de política, de

troca de experiências, que podem desfazer rótulos que por si só contribuem para a

perpetuação de uma visão circunstancial das situações, mostradas nas falas dos próprios

surdos (DORZIAT, 2009, p.25).

LETRAS LIBRAS | 115

A organização de processos em direção a uma verdadeira política da diferença, segundo Larrosa e

Skliar ( 2001) desconstroi as idéias que vem do mundo ouvinte.

Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da diferença, seja na forma de

comunicação seja na forma de aquisição dos saberes, não levando em consideração a cultura daquelas

pessoas que mostram peculiaridades que certamente exigiriam dessa instituição uma atenção especial para as

necessidades desse aluno.

A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer uma renovação dos padrões

até então adotados, pois muitas vezes conservando modelos tradicionais, deixam de incorporar estratégias

que serviriam para que o surdo avançasse no processo de aquisição do conhecimento.

Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque especial, pois temos de

considerar que, por exemplo, no caso da Libras , adquirida como primeira língua vai influenciar diretamente na

aquisição da língua portuguesa. Nesse caso, a avaliação de textos escritos por surdos deve levar em

consideração o fato de que é um aprendiz de segunda língua que sofre a influência da primeira língua

especialmente quando se trata de uma língua visuo – espacial com características bem distintas da língua

portuguesa. Não considerando essa perspectiva, de um modo geral, a língua portuguesa é ensinada para

surdos como se fosse para ouvintes, o que certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre o texto

escrito por ele. Apesar da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação ainda não foi

minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi devidamente esclarecido, e por esse motivo gera

expectativas incoerentes com as possibilidades de sua atuação.

Portanto, em um cenário onde ainda não contamos com profissionais em número sequer razoável

para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes de Libras, professores bilingues, professores surdos,

de fato não podemos falar de um contexto inclusivista, na sua essência.

O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros parâmetros em que “as ações

sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada contribuem para as mudanças que são necessárias.

Portanto temos de substituir as tendências tecnicistas na educação de surdos por uma nova versão na qual a

língua de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente com profissionais que possam influir

definitivamente para a concretização dos princípios bilinguistas.

Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997, k2006,2007,2008,2009); Karnopp ( 2005);

Fernandes (2005), Ferreira Brito, (1993) dentre outros, mostram que os surdos podem aprender a ler e

escrever em português sem aprender a pronunciar esse idioma, da mesma forma que se aprende uma língua

estrangeira escrita sem saber pronunciar suas palavras.

LETRAS LIBRAS| 116

Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real respeito à diversidade cultural

dos surdos.

Para que as crianças surdas possam compartilhar as práticas culturais do contexto

social dos ouvintes cujos símbolos que impregnam a cultura só vão se revestir de

significado para as crianças surdas se houver interações sociais e comunicativas

significativas que possam decodificar símbolos (FERNANDES, 2005, p.92).

O sistema público brasileiro reconhece a diferença lingüística do surdo como importante fator de

identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas ainda busca estratégias eficazes para ensiná‐la nas

escolas, a exemplo de tantos outros países.

A escola deve, conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças, entendendo‐as dentro do prisma

multicultural. Desse modo foi necessário eliminar práticas exclusivistas que operaram tanto tempo nas

escolas, dentro da ótica médico‐clínica , e que utilizavam a patologização individual do aluno como uma

maneira de segregação e adotar a participação desse ser diferente com sua cultura, valores, e peculiaridades

para aprender, distintas daqueles que ouvem.

CONCEITOS

Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais e culturais entre

si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se considerarmos a produção da política

da identidade, que também dá origem a esta metodologia da educação de surdos.

Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de respeitabilidade e

garantia de igualdade de direitos humanos às pessoas com diferentes origens, crenças, etnias,

gêneros; uma convivência pacífica entre os membros pertencentes a grupos minoritários e os

grupos majoritários de uma comunidade social sem qualquer discriminação (FERNANDES,

2005, P.91).

Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há também sujeitos

ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de surdos, amigos e outros que

participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada

localização (...) Em que lugares? Geralmente em associações de surdos, federações de surdos,

igrejas e outros ( STROEBEL, 2008, p.29).

LETRAS LIBRAS | 117


DORZIAT, A. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas identidade/diferença, currículo e

inclusão. Petrópolis: Vozes, 2009.

FERNANDES, E. Surdez e bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, 7 Letras, 2007.

HALL, S. Identidades Culturais na pós‐modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

LARROSA, J. & SKLIAR, C. ( Orgs.) Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte:

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SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença. E se o outro não estivesse ai?. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

LETRAS LIBRAS| 118

FUNDAMENTOS ANTROPO- FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

LETRAS LIBRAS | 119

LETRAS LIBRAS| 120

FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

LUIZ GONZAGA RODRIGUES

Apresentação

Você é convidado(a) agora a ingressar no universo da antropologia filosófica da educação. As

palavras podem parecer distantes, mas quando falamos da antropologia estamos trazendo para a discussão o

ser humano, sua vida e seus modos de ser, pensar e agir em seus contextos vitais. Quando falamos de

antropologia filosófica queremos saber como o ser humano vai construindo seus processos de compreensão

de si e do mundo e em que bases encontra sustentação para se pronunciar sobre seu saber e conhecimento.

Na longa aventura humana sobre a terra temos dado provas de que somos capazes de aprender

durante toda a vida, de crescermos em diferentes níveis e em diferentes profundidades de aprendizagem. As

disponibilidades abertas de nosso cérebro, os domínios da linguagem e da comunicação, as habilidades de

nossas mãos, o andar bípede, nossa longa infância e adolescência, entre outras características, permitiram que

criássemos formas de organização grupal e social complexas, supondo uma aprendizagem continuamente

aberta. São essas disponibilidades humanas e sociais para aprender a ser e a conviver, que nos levam, como

educadores, a indagar pelas visões de mundo que se fizeram hegemônicas e pelos caminhos conflituosos de

recepção e de integração ativa na sociedade de todos os seus membros.

Como você verá, o convite para o Curso inclui um recuo no tempo, para revermos as heranças

filosóficas que prevaleceram com suas concepções de mundo, de ser humano, de sociedade e de natureza,

capazes de orientar modos de pensar e de agir. As incursões pretendem inspirar as buscas de hoje, quando as

tarefas educacionais emergem dos espaços onde nos encontramos, da direção que pretendemos seguir e dos

motivos que orientam nossas decisões.

Interessa‐nos, de modo especial, como latino‐americanos, como brasileiros, os vínculos entre

educação e política, que demarcam conflitos, e transformam diferenças em grandes desigualdades. No

começo do século XX 75% da população brasileira eram analfabetos. Vamos rejeitar os saberes de coisas da

vida que temos acumulado ao longo dos séculos ou vamos incorporá‐los em nossas propostas pedagógicas?

As pedagogias não conformistas se erguem das inquietações em torno dos entendimentos que construímos

acerca dos processos através dos quais são construídas as sociedades, e com elas os conhecimentos e saberes

hegemônicos. Nem por isso vamos desconsiderar as vias inteligentes de aquisição de saberes, muitas vezes

desprezadas.

LETRAS LIBRAS | 121

Uma filosofia flexionada a serviço da educação e da vida é de se esperar que corresponda a um

pensamento complexo, aberto à inovação e ao diálogo frente aos domínios vários do saber e do

conhecimento. Estar na vida é ter a certeza de poder experimentar crises, superações e busca de alternativas

para pensar um mundo onde todos os seres humanos possam encontrar uma morada digna.

Os objetivos que pretendemos alcançar

Vamos trabalhar a partir de três grandes objetivos. Queremos identificar as heranças filosóficas que

prevaleceram com suas concepções de mundo, de ser humano, de sociedade e de natureza, capazes de

orientar modos de pensar e de agir. Queremos examinar as orientações que dizem respeito aos avanços do

conhecimento, predominantes na civilização ocidental, muitas vezes postos a serviço de poucos. Por fim,

queremos contribuir para a afirmação de uma ação pedagógica voltada para a promoção do ser humano, de

modo a fortalecer as buscas e intervenções a serviço de um convívio social onde todos encontrem um lugar

digno de habitar.

As unidades temáticas

Vamos trabalhar com três unidades temáticas. Na primeira vamos nos deter no universo da

antropologia filosófica grega, procurando identificar seus pressupostos e preocupações. Vamos mostrar como

a filosofia grega vai deixando para trás os domínios da sabedoria de vida, que não oferecem bases seguras

para o conhecimento. Vamos nos deparar especialmente com as contribuições de Sócrates, Platão e

Aristóteles.

Na segunda unidade vamos ver como a filosofia na modernidade desvenda novas necessidades e

horizontes para o pensamento, redimensionando a pergunta sobre a capacidade humana para conhecer.

Veremos alguns aspectos da contribuição de Descartes e Bacon e de Comenius. O último procura desenvolver

uma pedagogia aberta às novas idéias de seu tempo.

Na terceira unidade vamos ver como Rousseau abre caminhos para uma pedagogia da existência,

rompendo com a pedagogia da essência, descortinando novas bases para uma educabilidade aberta ao

universo da criança e à importância da aprendizagem. Vamos ver como a Escola Nova no século XX aprofunda

as idéias apresentadas por Rousseau. Vamos ver também que o século XX vai aos poucos inserindo

efetivamente o Brasil nos problemas políticos e pedagógicos de seu tempo. Encerramos a terceira unidade

fazendo um balanço das heranças educacionais que nos alcançaram durante nossa formação escolar.

LETRAS LIBRAS| 122

Encaminhamentos e processos de avaliação

O processo avaliativo incluirá alguns exercícios para que você, aluno(a) possa apropriar‐se dos

conteúdos e dos problemas levantados pelos textos selecionados. Você fará textos curtos que serão pedidos

ao longo do curso, com os quais você trará sua contribuição a partir das leituras propostas. Nessas atividades

teremos no seu conjunto uma das três notas finais.

A avaliação incluirá um convite para que você tente inventariar a sua experiência discente, desde sua

iniciação escolar. Interessará neste inventário, neste memorial discente, que você avalie o alcance daquilo que

compôs as dimensões fundamentais do seu processo educativo escolar. Você pode destacar aspectos positivos

ou negativos presentes. Por exemplo, inventariar o que ficou de marcante dos seus contatos, do seu

manuseio dos livros didáticos; o que ficou de marcante de sua relação com as bibliotecas das escolas; o que

ficou de marcante dos recursos didáticos utilizados pelos professores até aquilo que hoje chamamos de ensino

fundamental, de ensino médio. Você é convidado a inventariar as opções de avaliação da aprendizagem,

inventariar aspectos marcantes do contexto da época, no qual a(as) escola(as) estava(m) inserida(s).

Com a produção do inventário escolar, resvalando em saudades e vivências, a meta é a de tentar

desvendar, com os olhos de hoje, os fins e objetivos muitas vezes implícitos que eram atingidos, com as

orientações pedagógicas e didáticas dominantes vividas por você, até chegar à universidade. A primeira parte

do trabalho que corresponde ao inventário dos aspectos relevantes de sua aprendizagem escolar equivale a

segunda nota final.

A partir desse inventário discente, você é convidado a fazer uma segunda parte de seu memorial

adotando um conceito de educação. Com esse conceito que pode ser seu ou buscado na literatura

educacional, você é convidado a identificar as direções, as concepções de mundo que orientaram as opções

pedagógicas e didáticas vividas por você como aluno(a) e as que você apontaria como válidas hoje para as

novas gerações que chegam aos espaços escolares. Com a segunda parte crítica do seu memorial

completaremos as três notas.

LETRAS LIBRAS | 123

UNIDADE I

A FILOSOFIA GREGA ANTIGA: PRESSUPOSTOS E PREOCUPAÇÕES

Atividades introdutórias

Que tal “quebrarmos o gelo”, começando por concentrar nossa atenção na etimologia de algumas

palavras consagradas, que retratam a vida na escola, nossas conhecidas de longa data?

A atividade filosófica desenvolve um cuidado especial com as palavras que utilizamos. Quer saber o

alcance que elas têm para descrever e dar significado para as coisas que se desdobram no mundo onde nos

movemos. As atividades da filosofia da educação também não se descuidam das palavras que podem nos

ajudar a demarcar os caminhos, a coerência das respostas perante os desafios educacionais, de ontem e de

hoje. Querem nos ajudar a ver os horizontes demarcados, as compreensões acerca do que se espera da

disponibilidade do ser humano para se educar. Uma antropologia filosófica a serviço da educação quer saber,

portanto, qual compreensão decisiva de ser humano, de sociedade, de vida orienta as buscas, faz surgir os

problemas considerados relevantes. A tentativa é a de caminharmos próximos das teorias e práticas, que

ontem e hoje disputam o poder de dizer o que deve ser a educação, para que e para quem ela serve.

Etimologia das palavras no espaço da Educação Escolar4

‐ Aluno – alumnus,.i;criança que se alimenta no peito; aquele que se alimenta dos bocados que

provém do magistério. Em decorrência: pupilo, discípulo.

‐ Aprender – a) apprehendere: agarrar, apanhar, segurar, apoderar‐se de algo, porque é precioso e

não se deve escapar. Em decorrência: tomar conhecimento de, reter na memória. b) discere – aprender, de

onde deriva a palavra discípulo.

‐ Educar – a) educare: criar, amamentar. Em decorrência: instruir, preparar para a vida. b) e‐ducere:

e: para fora; ducere: conduzir; dar à luz; fazer surgir. Em decorrência: ajudar a conduzir de uma situação à

outra; ajudar a modificar.

‐ Ensinar: ‐ insignire: assinalar, distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar. Em decorrência: indicar o

caminho para aprender.

4 Quando os vocábulos apresentados não têm origem no latim, serão destacados de onde se originam. Ver Maria Lucia ARANHA. Filosofi a da Educação. São Paulo. Moderna. 1989. p. 58. Ver Ernesto Faria. Dicionário Escolar Latino‐Português. Revisão de Rute J. de Faria. 6ª ed. Rio de Janeiro. FAE. 1991). Ver também Octavi Fullat. Filosofi as da Educação. São Paulo. Vozes. 1994.

LETRAS LIBRAS| 124

‐ formação: “fromage”, em francês: provém da ação de dar forma, de configurar, como os moldes

dão forma aos queijos.

‐ Instrução – instructio,.onis: construção, edificação.

‐ Mestre ‐ magister,.tri: o que sabe mais 5(magis), o que dirige, conduz.

‐ Pedagogo – do grego paidogogós (pais, paidos: “criança! E agogôs: “guia, condutor”): escravo que

acompanhava as crianças à escola; depois: mestre, preceptor.

‐ Saber – sapere: ter sabor, agradar ao paladar; saber, conhecer, aprender.

‐ Texto – textum,.i: tecido, pano; obra formada por várias partes reunidas.

Um antigo conto filosófico oriental e a sabedoria da atenção

Pudemos ver que os vocábulos que giram em torno do universo escolar brotam da vida, muito antes

que a sociedade contasse com um espaço especializado para a aquisição dos saberes considerados relevantes.

Assim, iniciamos nossa caminhada com um longo recuo no tempo. Por isso, importa a atenção para algumas

setas, alguns entalhes6 que apontam para antigas compreensões do que seja exercitar uma filosofia de vida.

Para realizar isso, você terá ao seu dispor um conto7, sem autoria definida, que poderia ser escrito em

qualquer região do planeta, inclusive em nosso nordeste rural brasileiro.

Em seguida, você terá a oportunidade de examinar alguns termos de origem muito antiga, heranças

da cultura e da filosofia grega, indispensáveis até hoje. Graças à contribuição da professora de filosofia da

Universidade de São Paulo, Marilena Chauí, os termos filosóficos são apresentados com seus vínculos e

dependências com as experiências gregas mais humildes. Veremos, de início, apenas seis desses termos

filosóficos. Meu interesse principal com eles é demarcar as despedidas que a filosofia grega faz, de modo

consciente e deliberado, do que há de melhor dos saberes do senso comum. A8 filosofia grega critica os riscos

que envolvem tais saberes, seu alcance limitado, e especialmente as dificuldades para reproduzir tais

habilidades.

Feito isso, você será convidado a ler a Alegoria da Caverna, de Platão. Trata‐se de uma abordagem

memorável acerca da contribuição da filosofia para o campo da educação. A alegoria quer ser um sinal de

alerta sobre os enganos que podem submeter os humanos dotados de sensibilidade e razão. A alegoria quer

ser abrangente o suficiente para oferecer algumas dicas para que não nos percamos nos espaços tateantes das

5 Esclarece Octavi Fullat (1994, p. 35) que o poderio físico, moral e cultural do mestre fundou a concepção educativo‐ensinante que prevaleceu durante séculos. A Escola Nova modifi cou paulatinamente, e apenas em determinados ambientes, os signifi cados desses signifi cantes 6 Abertura ou corte feito na madeira ao alcance dos olhos para orientar o caminhante em meio a florestas onde não há trilhas perfeitamente delimitadas (cf. Arseniev, 1989: 46‐49) 7 Você verá que o conto é paradigmático, remete às origens longínquas do ser humano caçador, que é capaz de orientar‐se e obter êxito servindo‐se apenas dos indícios, dos fragmentos de informação. Ver sobre isso Ginzburg (1989: 143‐79) 8 É importante que você saiba o que pensa seu professor: defendo e estou evidenciando isso, de que há uma sabedoria de vida refinada e disponível para qualquer pessoa letrada ou não. Para isso a pessoa precisa ser capaz de desenvolver uma capacidade de se concentrar, de desenvolver um senso de atenção e de observação ativa, para não ser surpreendida facilmente pelos eventos futuros.

LETRAS LIBRAS | 125

sombras, da incerteza. Quando a narrativa apresenta sua opção pelos caminhos da razão, ela já detém um

sentido pedagógico orientador.

A experiência de Zadig, apresentada por Voltaire9

Como já destacamos, trata‐se de um texto de origem remota, sem autoria definida, recuperado por

Voltaire (1694‐1778). A sugestão é a de que você faça sua leitura, com o compromisso de lembrar de alguma

pessoa conhecida, dotado das astúcias e habilidades parecidas com as do personagem principal do texto.

Zadig convenceu-se de que o primeiro mês do casamento, como está escrito no livro do Zenda, é a lua-de-mel, e que o segundo é a lua-de-fel. Pouco tempo depois viu-se obrigado a repudiar Azora,que se tornara difícil de aturar, e procurou satisfação no estudo da natureza. “Ninguém é mais feliz – dizia ele, - que um filósofo que lê o grande livro aberto por Deus diante dos nossos olhos. São suas as verdades que descobre: alimenta e educa a alma, vive tranqüilo; nada receia dos homens, e sua meiga esposa não vem cortar-lhe o nariz.”

Cheio destas idéias recolheu (sic) a uma casa de campo à beira do Eufrates, onde não se ocupava a calcular quantas polegadas de água correm por segundo sob os arcos de uma ponte, ou se no mês do rato cai uma linha cúbica de chuva a mais do que no mês do carneiro. Não cuidava de fazer seda com teias de aranha, nem porcelana com cacos de vidro, antes estudou sobretudo as propriedades dos animais e das plantas, não tardando a adquirir uma sagacidade que lhe apontava mil diferenças onde os outros homens viam só uniformidade.

Certo dia passeando na orla de um bosque, viu aproximar-se um eunuco da rainha seguido de vários oficiais que pareciam tomados da maior inquietação, e corriam de um lado para outro como pessoas extraviadas em busca da maior preciosidade perdida.

- Moço – perguntou-lhe o eunuco, - por acaso não viu o cachorro da rainha? Zadig respondeu modestamente: - Creio tratar-se de uma cadela e não de um cachorro. - Tem razão – volveu o eunuco. - É uma cachorrinha de caça que deu cria há pouco tempo; manqueja da pata dianteira

esquerda e tem orelhas muito compridas. - Viu-a então? – Tornou o eunuco esbaforido. - Não – respondeu Zadig, - nunca a vi e nem mesmo sabia que a rainha tivesse uma

cadela. Justamente nessa ocasião, por um capricho muito comum da sorte, o mais belo cavalo das coudelarias do rei fugira das mãos de um palafreneiro para as campinas da Babilônia. O monteiro-mor e todos os outros oficiais andavam atrás dele com tanta apreensão quanto a do eunuco atrás da cadela. O monteiro-mor dirigiu-se a Zadig e perguntou-lhe se não vira passar o cavalo do rei.

- É o cavalo que melhor galopa - respondeu Zadig; - tem cinco pés de altura e os cascos muito pequenos; sua cauda mede três pés de comprimento e as rodelas do seu freio são de ouro de vinte quilates; usa ferraduras de prata de onze denários.

- Que caminho tomou ele? Onde está? – perguntou o monteiro-mor. - Não sei – respondeu Zadig; não o vi nem nunca ouvi falar nele O monteiro-mor e o eunuco ficaram certos de que Zadig tinha roubado o cavalo do rei e a

cadela da rainha, e levaram-no à presença do grande Desterham que o condenou ao knut, e a passar o resto do seus dias na Sibéria. Mal havia terminado o julgamento, foram encontrados o cavalo e a cadela.

9 VOLTAIRE. Zadig ou o destino: história oriental. Rio de Janeiro. Ediouro. S/d.

LETRAS LIBRAS| 126

Os juízes viram-se na desagradável contingência de reformar a sentença, mas condenaram Zadig a pagar quatrocentas onças de ouros por dizer que não vira o que tinha visto. Primeiro ele teve que pagar a multa, e só depois lhe permitiram defender a sua causa perante o conselho do grande Desterham onde falou nesses termos:

- Estrelas de justiça, abismos da ciência, espelhos da verdade, que tendes o peso do chumbo, a dureza do ferro, o brilho do diamante e muita afinidade com o ouro: já que me é consentido falar diante desta augusta assembléia, juro-vos por Orosmade que nunca vi a respeitável cadela da rainha, nem o sagrado cavalo do rei dos reis. Aqui está o que me sucedeu: andava eu passeando pelo pequeno bosque onde depois encontrei o venerável eunuco e muito ilustre monteiro-mor. Percebi na areia pegadas de um animal, e facilmente concluí serem as de um cão. Leves e longos sulcos, visíveis nas ondulações da areia entre os vestígios das patas, revelaram-me tratar-se de uma cadela com as tetas pendentes, e que, portanto, devia ter dado cria poucos dias antes. Outros traços em sentido diferente, sempre marcando a superfície da areia ao lado das patas dianteiras, acusavam ter ela orelhas muito grandes; e como além disso notei que as impressões de uma das patas eram menos fundas que as das outras três, deduzi que a cadela da nossa augusta rainha manquejava um pouco, se assim posso me exprimir.

“Quanto ao cavalo do rei dos reis, sabei que estando a passear pelos carreiros desse bosque, avistei as marcas das ferraduras de um cavalo, todas colocadas a igual distância. ‘Eis aqui – disse comigo, - um cavalo que tem o galope perfeito’. A poeira das árvores. Num caminho não mais de sete pés de largura, mostrava-se um pouco revolvida a direita e a esquerda, a três pés e meio do centro da rota. ‘Este cavalo – tornei a considerar nos seus movimentos para a direita e para a esquerda, varreu essa poeira’. Vi depois sob as árvores, que formavam um docel de cinco pés de altura, alguns ramos cujas folhas tinham caído recentemente, e concluí que o animal as roçara com a cabeça, tendo, portanto cinco pés de altura. Seu freio deve ser de ouro de vinte e três quilates, pois tendo batido numa pedra que verifiquei ser uma pedra de toque, pode em seguida identificá-lo. Enfim, pelas marcas das ferraduras deixadas em pedras de outra espécie, deduzi que estava ferrado com prata fina.”

Todos os juízes admiraram o profundo e sutil discernimento de zadig; a notícia chegou aos ouvidos do rei e da rainha. Só se ouvia falar de Zadig nas antecâmaras, nas salas e gabinetes; e embora alguns magos opinassem que ele devia ser queimado como feiticeiro, o rei ordenou que lhe devolvessem a multa de quatrocentas onças de ouro a que havia sido condenado. O escrivão, os oficiais de justiça e os procuradores foram a sua casa em grande aparato levar-lhe as quatrocentas onças, das quais apenas retiveram trezentas e noventa e oito para as custas do processo, além dos honorários reclamados pelos servidores.

Zadig compreendeu que às vezes era perigoso ser demasiado sábio, e prometeu a si mesmo não tornar a dizer o que porventura houvesse visto. A ocasião não tardou a apresentar-se. Um prisioneiro do Estado tendo fugido, passou por baixo das janelas de sua casa. Zadig interrogada nada respondeu, mas provaram-lhe que ele havia olhado pela janela. Por esse crime foi condenado a pagar quinhentas onças de ouro, e ainda agradeceu a benevolência dos juízes, como é costume na Babilônia. – “Santo Deus! – Exclamou para si, - quanto é lastimável ir-se passear a um bosque onde passaram a cadela da rainha e o cavalo do rei! Como é perigoso a gente chegar à janela, e como é difícil ser feliz neste mundo.”

Uma suposta versão mais antiga do que a do conto de Zadig

Um conto similar, e provavelmente mais antigo, narra a história de três príncipes de Serendip. Eles

caminhavam pelo deserto até que chegaram a um oásis. Enquanto descansavam foram abordados por um

viajante que havia perdido um camelo e a carga que este conduzia. Os príncipes, quando abordados,

perguntaram ao viajante se o camelo era cego do olho direito, se o animal seguia carregado de um tonel de

LETRAS LIBRAS | 127

mel, do lado esquerdo e de um tonel de manteiga, do lado direito. O dono do camelo sumido os condenou

como ladrões, quando disseram que não o haviam visto.

No tribunal, os príncipes alegaram que tiveram ao alcance dos olhos apenas as marcas deixadas pelo

animal fujão. No caso da cegueira do olho direito, perceberam que a relva do lado direito era mais abundante,

mas o camelo insistia em comer a do lado esquerdo do caminho. Do lado direito do caminho notaram que as

moscas pousavam sobre a relva em busca dos restos da manteiga, do lado esquerdo formigas vinham à

procura do mel. (cf. Gonçalves, 2003: 92‐93)

Considerações sobre a experiência de Zadig

Zadig é o filósofo anônimo que aprendeu a ler os sinais sutis inscritos na natureza, cenário onde se

manifesta a presença dos seres vivos. Sua missão é a de estar de olhos bem abertos para detectar as

particularidades reveladoras que se manifestam no espaço vital onde habita.

O conto oriental apresente uma das mais antigas concepções acerca do trabalho do pensamento

humano. A filosofia de quem estuda a natureza, como Zadig, estará sempre sendo testada em sua capacidade

explicativa, uma vez que será sempre confrontada pela prática. Os desafios são consideráveis e arriscados

porque é preciso decidir acertadamente através da leitura de indícios incompletos e nem sempre nítidos.

A leitura do texto permite identificar o que é considerado como atividade relevante para o estudioso

da natureza. Ao mesmo tempo esclarece de que modo Zadig desenvolveu seu método de observação e de

atenção. O protagonista nos surpreende, na medida em que se mostra apto para decifrar indícios a respeito de

algo que nem mesmo estava à procura. O filósofo que aparece no texto é o mestre da atenção e da capacidade

de desvendar sinais sensíveis que desafiam a acuidade de nossos olhos, sinais que para ele são deixados por

Deus, no livro aberto da natureza. Zadig surpreende os emissários da rainha e o leitor, pela maneira como

informou a respeito dos animais que se haviam perdido.

Umberto Eco (in: ECO E SEBEOK 1991: 242;236) considera que o conto de Zadig não é de

investigação, mas um conto filosófico, na medida em que permitiu vislumbrar como é possível alcançar uma

coincidência entre aquilo que era apenas suposição na mente daquele homem (a cadela e o cavalo de seu

mundo textual) e aquilo que acontecia no mundo exterior, materializado nas buscas dos oficiais a serviço da

rainha. Isso se tornou possível porque o protagonista do conto voltou‐se para os estudos das propriedades dos

animais e plantas não para reduzi‐las aos seus esquemas mentais prévios, mas para pensar por alternativas,

para arriscar a captar no que entende por livro aberto por Deus, aquilo que a vida mostra e esconde aos olhos

humanos.

LETRAS LIBRAS| 128

Na mitologia grega há uma deusa poderosa que personifica os saberes de Zadig e dos príncipes de Serendip

É a deusa Métis10, personificação da inteligência prática, do engenho e da astúcia para solucionar

dificuldades, da prudência, do expediente para enfrentar uma situação complicada, maquinar ardis e

armadilhas. Deusa que incorpora uma qualidade psicológica que combina intuição, rapidez, engenho e astúcia.

Um dos filhos de Métis é o deus Póros, que é o engenho astucioso que soluciona dificuldades encontrando

caminhos. Póros encarna o meio ou o expediente para chegar a um fim, recurso ou engenho para chegar a um

fim, para solucionar uma dificuldade; ação de passar através de, trajeto. (CHAUÍ, 2002: p.505;509‐10).

Jean‐Pierre Vernant (2000: 40‐41) escreve que:

Zeus se casa com Métis e esta logo fica grávida de Atena. Zeus teme que algum filho seu, por sua vez, o destrone. Como evitar? (...) Diz que só há uma solução: não basta que Métis esteja ao seu lado como esposa, ele mesmo tem de se tornar Métis. Zeus não precisa de uma sócia, de uma companheira, mas deve ser a métis em pessoa. Como fazer? Métis tem o poder de se metamorfosear, ela assume todas as formas, assim como Tétis e outras divindades marinhas. É capaz de virar animal selvagem, formiga, rochedo, tudo o que quiser. Trava-se então um duelo de astúcias entre a esposa, Métis, e o esposo, Zeus. Quem vai ganhar? Há boas razões para supor que Zeus recorra a um processo que conhecemos também em outros casos. Em que consiste? É claro que, para enfrentar uma feiticeira ou um mago extraordinariamente dotado e poderoso, o ataque direto estaria fadado ao fracasso. Mas, se escolher o caminho da artimanha, talvez haja uma chance de vencer. Zeus interroga Métis: “Podes de fato assumir todas as formas, poderias ser um leão que cospe fogo?” Na mesma hora Métis se torna uma leoa que cospe fogo. Espetáculo aterrador. Zeus lhe pergunta depois: “Poderias também ser uma gota d´água? “Claro que sim”. “Mostra-me.” E, mal ela se transforma em gota d’água, ele a sorve. Pronto! Métis está na barriga de Zeus. Mais uma vez a astúcia funcionou. O soberano não se contenta em engolir seus eventuais sucessores: ele agora encarna, no correr do tempo, antecipadamente os planos de qualquer um que tente surpreendê-lo ou derrotá-lo. Sua esposa Métis, grávida de Atena, está em sua barriga. Assim, Atena não vai sair do regaço da mãe, mas da cabeça do pai, que é agora tão grande quanto o ventre de Métis. Zeus dá uivos de dor. Prometeu e Hefesto são chamados para socorrê-lo. Chegam com um machado duplo, dão uma boa pancada na cabeça de Zeus e, aos gritos, Atena sai da cabeça do deus, jovem donzela já toda armada, com seu capacete, sua lança, seu escudo, e a couraça de bronze. Atena é a deusa inventiva, cheia de astúcias.

10 Ver sobre Métis em Marilena Chauí (2002: 505; 509‐10)

LETRAS LIBRAS | 129

Considerações sobre o texto

Na enciclopédia Wikipedia11 encontramos que: a filha mais famosa de Métis é conhecida como Atena

ou para outros Palas Atena. Freqüentemente é associada a um escudo de guerra, à coruja da sabedoria ou à

oliveira. Ainda, de acordo com a enciclopédia, a deusa Atena, que nasce da cabeça de Zeus, é toda poderosa

tanto nas habilidades de caça e pesca, como nas habilidades de guerra, tem seu poder maior na atividade

mental.

Atena parece personalizar o esforço grego de colocar a atividade racional a serviço de um poder que

sabe hierarquizar os esforços humanos, de modo a encontrar equilíbrio e estabilidade. Atena domina as

atividades humanas essenciais, desde as mais antigas, como a caça, a pesca, bem como a capacidade técnica,

de construir o arco e a flecha, além de saber costurar. No entanto, seu talento maior reside na atividade

mental, herança direta de Zeus, senhor absoluto da arte de governar. Atena parece simbolizar muito mais a

atividade mental que é perseguida pelos filósofos do período clássico. Trata‐se de um pensamento que

domina e delimita o lugar subalterno das habilidades humanas mais antigas como a caça e a pesca, bem como

as técnicas e as artes da guerra. O ponto culminante é o da sabedoria de quem exercita o poder a serviço da

equidade e da estabilidade.

UM CONVITE: que tal sentarmos à mesa da filosofia e saborearmos seis termos gregos antigos?

Este encontro em volta da mesa é para alimentar nosso corpo, supondo que a cabeça é o corpo

(agora há pouco a cabeça era uma barriga, um útero). Entre o comer e beber dessa refeição, esperamos

mostrar porque os filósofos gregos se despedem da sabedoria oriental, daquela que Zadig era o mestre.

Neste movimento introdutório aos fundamentos antropo‐filosóficos da educação vamos analisar seis

termos gregos de grande importância para a filosofia grega antiga e elucidativos até hoje. Através deles será

possível acenar para algumas preocupações básicas que orientavam as formas como os gregos aprendiam a

interrogar o mundo natural, a presença humana no mundo, a organização da sociedade e o papel de destaque

que é destinado à atividade filosófica.

11 Ver htt p://pt. wikipedia.org/wiki/Atena; ver também:htt p://greciantiga.org.

LETRAS LIBRAS| 130

Vamos apreciar os termos gregos a partir da contribuição de Marilena Chauí, num glossário que ela

elaborou no seu livro intitulado: Dos Pré‐Socráticos a Aristóteles (2002)12. A autora teve o cuidado de situá‐los

como parte da herança grega, que é cultivada desde os tempos imemoriais, desde as sociedades ágrafas.

Doxa: Opinião, crença, reputação (Isto é, boa ou má opinião sobre alguém), suposição, conjetura. Esta

palavra possui dois sentidos diferentes por ser usada em dois contextos diferentes: o contexto político, no qual foi usada inicialmente, e o contexto filosófico, a partir de Parmênides e Platão. Deriva-se do verbo dokéo, que significa: 1. tomar o partido que se julga mais adequado para uma situação; 2. conformar-se a uma norma estabelecida pelo grupo; 3. escolher, decidir, deliberar e julgar segundo os dados oferecidos pela situação e segundo a regra ou norma estabelecida pelo grupo. Era este o seu sentido na assembléia dos guerreiros que deu origem à assembléia política, na democracia. Como a escolha e decisão se davam a partir do que era percebido, dito e convencionado pelo grupo, dóxa ganha também o sentido de uma modalidade de conhecimento, e agora, articula-se ao verbo doxázo que significa: ter uma opinião sobre algumas coisas, crer, conjeturar, supor, imaginar, adotar opiniões comumente admitidas. É neste segundo sentido que doxa pode ter o sentido pejorativo de conhecimento falso, preconceito, conjetura sem fundamento, sem convenção, arbitrária.

Este termo doxa corresponde ao que entre nós relegamos aos domínios do senso comum ou

também do bom senso. O termo é decisivo para compreender o que a filosofia decide rejeitar para firmar seu

corpus de conhecimento e porque decide rejeitar. O problema da doxa é que não oferece confiança, não

oferece um conhecimento seguro. Se a palavra doxa deriva‐se do verbo dokéo, que significa optar diante de

uma situação aberta ou de acordo com a norma de um grupo ela está condenada à incerteza, não podendo

impor‐se a todos, que é a preocupação da filosofia que vai firmar‐se, sobretudo, a partir de Platão. A doxa ao

mover‐se no campo da opinião, do risco, da conjetura, não oferece segurança, nem fundamento. Assim, de

acordo com as pretensões da filosofia grega, o conto filosófico oriental de Zadig é de pouco valor porque está

preso à doxa. Da mesma forma que o personagem acertou em suas conjeturas, podia ter errado. Há uma nota

importante aqui, a crítica que é feita pelos filósofos aos saberes que são adquiridos nos domínios da doxa, é

estendida aos saberes da medicina grega. Na Grécia havia um tenso diálogo entre os filósofos e os médicos.

Alguns dos filósofos pré‐socráticos eram também médicos, o que influenciava em seu trabalho filosófico. Os

médicos gregos entendiam sua profissão como filotecnia (amor a um domínio técnico sobre o corpo humano e

a restauração da saúde). Isso enfrentava resistência entre os gregos que desprezavam a técnica como coisa

não muito digna. Além disso, a medicina não estava livre dos riscos e das incertezas que se apresentavam

como obstáculos para sua busca de rigor. A medicina não conseguia desvencilhar‐se de seus vínculos com a

doxa, uma vez que o médico dependia de sua percepção sensível para fazer o diagnóstico dos males que

afligiam seus pacientes. O médico estava sujeito a erros. Os médicos/filósofos, por sua vez, criticavam aqueles

que partiam de grandes princípios explicativos, sem fundamentar de modo consistente suas afirmações.

12 Cf. CHAUÍ, Marilena. Dos pré‐socráticos a Aristóteles. Vol. 1. 2ª ed. rev. ampl. São Paulo. Cia das Letras. 2002. p. 493‐512.

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Eidos e Idéa: inicialmente, na linguagem comum dos gregos, significa o aspecto exterior e visível de uma coisa:

a forma de um corpo, a fisionomia de uma pessoa. A seguir, na linguagem filosófica (com Platão), passa significar a forma imaterial de uma coisa, a forma conhecida apenas pelo intelecto ou pelo espírito, a idéia ou a essência puramente inteligível de uma coisa. Significa também a forma própria de uma coisa que a distingue de todas as outras, seus caracteres próprios; por exemplo, a doença é um eîdos, uma forma que o médico reconhece. A palavra eîdos vem de uma raiz que aparece sob três formas:*eid-, oid- eid-. De eîd forma-se, além de eîdos, o verbo eídomai, que significa: mostrar-se, fazer-se ver ver. De *oid forma-se oída (infinitivo eidénai) perfeito do verbo ser que significa saber (por ter visto), conhecer. De *id- forma-se o aoristo do verbo ver, ideîn e o substantivo idéa, com o mesmo sentido de eîdos: aspecto externo, aspecto visível, forma visível, caracteres próprios de alguma coisa, maneira de ser. Com Platão, idéa passa a significar: princípio geral de classificação dos seres, forma ideal concebida pelo pensamento. Com Aristóteles, idéa, significa conceito abstrato diferente das coisas concretas. Eídos, a forma inteligível, idéa, o conceito, ideîn, , e oîada/ eidénai, saber (por ter visto), conhecer, criam a tradição filosófica do conhecimento como visão intelectual ou visão espiritual, e de verdade como visão plena ou evidência. A idéia é a realidade verdadeira que o pensamento vê. Em oposição a eîdos está eídolon: imagem, reprodução, cópia, ídolo, fantasma, simulacro.

Logo de início, na apresentação do termo idéa, em grego, podemos vê‐lo como originalmente

acessível a qualquer pessoa, letrada ou não, acessível até mesmo a uma criança. Quem não retém o aspecto

exterior e visível da fisionomia de uma pessoa querida, de um determinado corpo visto todos os dias? A

linguagem filosófica cuida de garantir verticalidade ao termo, dotando‐o de um significado que prioriza a

forma imaterial de algo, passível de ser conhecido apenas por um intelecto dotado da capacidade de se

pronunciar sobre a essência inteligível das coisas. Para os filósofos gregos, o anseio de se chegar a uma

realidade verdadeira concebida pelo pensamento está em oposição nítida ao saber comum, às opiniões,

quando não há condições seguras para vencer os domínios da sensibilidade, das falsas idéias representadas

pelas imagens, pelos ídolos, pelos simulacros. Mais uma vez podemos ver que a filosofia grega quer trabalhar

com formas inteligíveis, com conceitos que nos permitem pleitear o acesso a uma realidade verdadeira que o

pensamento vê, sem o risco de iludir‐se.

Episteme: conhecimento teórico das coisas por meio de raciocínios, provas e demonstrações; conhecimento

teórico por meio de conceitos necessários (isto é, daquilo que é impossível que seja diferente do que é; o que não pode ser de outra maneira, ser diferente do que é) e universais (isto é válidos para todos em todos os tempos e lugares). Opõe-se a empeiria. O verbo epistamai, da mesma família de episteme, significa: saber, ser apto ou capaz, ser versado em (portanto, inicialmente, este verbo não distinguia nem separava episteme e empeiria, mas referia-se a todo conhecimento obtido pela prática ou pela inteligência, referia-se à habilidade). A seguir, passa a significar: conhecer pelo pensamento, ter um conhecimento por raciocínio e, com Aristóteles passa significar investigar cientificamente.

O termo episteme, ou epistemologia vem do que é enfatizado pelos gregos, enquanto aquele

conhecimento que tem pretensão de universalidade, de verdade, de identidade. Para os gregos, o

conhecimento seguro é considerado possível através do domínio teórico das coisas, dos raciocínios, das provas

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e demonstrações que não se deixam enganar pelos sentidos. Na Modernidade há uma novidade, o

pensamento que conhece racionalmente é visto como de natureza distinta das coisas conhecidas, do que nos

fornecem os sentidos, pois é imaterial. Então, é preciso explicar como transformamos as coisas materiais em

idéias, sob a responsabilidade do sujeito que conhece. Daí em diante afirma‐se a necessidade de

epistemologias que pleiteiam validade científica. Veja, porém, o que adverte Chauí: o verbo epistemai, em

suas origens mais antigas não distinguia ou separava episteme (saber racional) e empeiria (saber sensível),

abrangendo a todo conhecimento obtido pela prática, pela inteligência, pela habilidade. Como podemos ver, o

termo episteme, com o trabalho da filosofia grega vai ganhando um refinamento que abandona as

preocupações nas quais se sobressaem habilidades práticas e técnicas. Na Modernidade, por sua vez, fala‐se

em epistemologias porque não há mais a identidade e a harmonia e o lugar previamente dado ao ser humano

na ordem do mundo, como queria a Antiguidade. O nosso planeta não é visto mais como lugar de

centralidade, ele ocupa um lugar entre outros no universo. Isso obriga o ser humano a se apresentar como

sujeito, como quem ordena e organiza o mundo dentro dos limites de seus recursos racionais, tendo um

método e uma epistemologia como guia e orientação de pensamento e de ação.

Méthodos: método, busca, investigação, estudo feito segundo um plano. É composta de metá e odós (via,

caminho, pista, rota; em sentido figurado significa: maneira de fazer, meio para fazer, modo de fazer) Méthodos significa, portanto, uma investigação que segue um modo ou maneira planejada e determinada para conhecer alguma coisa; procedimento racional para o conhecimento seguindo um percurso fixado. Methodeúo: seguir de perto, seguir uma pista, caminhar de maneira planejada, usar artifícios e astúcias, é um derivado de méthodos.13

A visita de Marilena Chauí aos termos gregos é elucidativa para o entendimento dos estudos da

filosofia e da filosofia da educação porque ela cuida de fazer dois movimentos essenciais. No primeiro, a

autora apresenta o sentido que ainda hoje adotamos do termo, levando em consideração seu vínculo com o

entendimento original da filosofia grega antiga. No outro movimento, a autora surpreende o leitor quando

remete o termo ao seu sentido experimentado no universo humano do saber comum, especialmente quando

neste se identificam procedimentos bastante desenvolvidos para a elucidação de problemas práticos. O

pioneiro da pratica do método é o caçador. Este é o primeiro ser humano capaz de garantir a elaboração de

planos para conseguir objetivos definidos. Ele segue com inteligência pistas, detalhes para alcançar o que

procura. A palavra método, para Chauí, tem, portanto, sua vinculação primeira ao ofício do caçador, mestre na

capacidade de seguir de perto uma pista, de planejar esforços e astúcias para encontrar comida, água e

orientação, para escapar de inimigos e predadores. Somente sentidos altamente cultivados permitem em

ambientes hostis, lograr êxito e preservar a vida. Zadig, como vimos, é o filósofo da atenção, da observação,

que é condição para a elaboração do método. É o filósofo/caçador capaz de encontrar até mesmo o que não

13 É provável que Chauí tenha invertido os termos involuntariamente , pois parece lógico que methodeuo preceda méthodos.

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está procurando. Devo aqui fazer um alerta: trago de volta Zadig e sua filosofia de vida, que a filosofia grega

vai jogar para um plano secundário. Zadig alcança êxito, mas poderia fracassar porque lida com situações

instáveis e não tem como testar previamente suas explicações provisórias. A filosofia grega quer trabalhar com

explicações seguras e replicáveis, o que nem Zadig, nem os príncipes de Serendip tem condições de garantir.

Logos: Esta palavra sintetiza vários significados que, em português, estão separados, mas unidos em grego.

Vem do verbo légo (no infinitivo légein) que significa: 1. reunir, colher contar, enumerar, calcular; 2. narrar, pronunciar, proferir, falar, dizer, declarar, anunciar, nomear claramente, discutir; 3. pensar, refletir; ordenar; 4. querer dizer, significar, falar como orador, contar, escolher; 5. ler em voz alta, recitar, fazer dizer. Lógos é: palavra, o que se diz, sentença, máxima, exemplo, conversa, assunto da discussão; pensar, inteligência, razão, faculdade de raciocinar, fundamento, causa, princípio, motivo, razão de alguma coisa; argumento, exercício da razão, juízo ou julgamento, bom senso, explicação, narrativa, estudos; valor atribuído alguma coisa, razão íntima de uma coisa, justificação, analogia. Lógos reúne numa só palavra quatro sentidos: linguagem, pensamento ou razão, norma, ou regra, ser um realidade íntima de alguma coisa. No plural, lógoi, significa: os argumentos, os discursos, os pensamentos, as significações: -logia, que é usado com segundo elemento de vários compostos, indica: conhecimento de, explicação racional de, estudo de, diálogo, dialética, lógica são palavras da mesma família de lógos. O lógos dá a razão, o sentido, o valor, a causa, o fundamento de alguma coisa, o ser da coisa. É também a razão conhecendo as coisas, pensando os seres, a linguagem que diz ou profere as coisas, dizendo o sentido ou o significado delas. O verbo légo conduz à idéia de linguagem porque significa reunir e contar: falar é reunir sons; ler e escrever é reunir e contar letras; conduz à idéia de pensamento e razão porque pensar é reunir idéias e raciocinar é contar ou calcular sobre as coisas. Esta unidade de sentidos é o que leva os historiadores da filosofia a considerar que, na filosofia grega, dizer, pensar e ser são a mesma coisa.

Há na origem da palavra um entrelaçamento de sentidos que podem ser identificados nas tarefas da

vida prática e também nas tarefas do trabalho intelectual. A filosofia grega cuida da verticalidade da

compreensão do termo, de modo que se desembarace do universo inferior da doxa, do senso comum, e possa

traduzir o esforço da razão humana, que fornece critérios considerados seguros para saber das coisas, em

busca de seu sentido e de seu significado profundo. Um aspecto importante: vamos ver ‐logia como segundo

elemento de vários compostos. Quais são as disciplinas, nossas conhecidas, com este complemento? Outra

coisa importante para a filosofia grega é considerar que em seu domínio dizer, pensar e ser constituem a

mesma coisa, a mesma realidade. Aqui esta posta a distância do saber do filósofo do saber de quem se move

no domínio da doxa.

Télos: fim, finalidade, conclusão, acabamento, realização, cumprimento; resultado conseqüência;

chegar a um termo previsto, ponto culminante, cume, cimo, alvo; formação e desenvolvimento completos, pleno acabamento; plenitude de poder de alguma coisa, soberania; o que deve ser realizado ou cumprido; o que é completo em si mesmo. (...) O télos é o que permite avaliar ou determinar o valor e a realidade de uma coisa. O télos é muito importante para a filosofia porque esta trabalha com método (caminha sempre

seguindo um plano previamente pensado). Para a filosofia, a finalidade não é conquistada por obra do acaso,

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mas pela capacidade de planejar, de antecipar racionalmente algo, de ver o alcance do que foi arquitetado na

consciência. O télos, como o lugar de chegada projetado é o que pode dar sustentação à atividade filosofica.

No entanto, o que dizemos aqui nos faz lembrar do caçador, que foi o primeiro ser humano dotado da

capacidade de perseguir um télos, que nada mais era do que o alimento para si mesmo e para a continuidade

de sua comunidade. Fica mais fácil agora entender porque a cabeça de Zeus pôde se fazer fecunda, para isso

bastou estar impregnada da inteligência e da astúcia da Métis.

PARMÊNIDES(540-450 a.C) e HERÁCLITO(540-480 a.C): dois Filósofos Pré-Socráticos14

Para nós hoje (ver Chauí op. cit. 103) é muito claro que o pensamento se move de acordo com uma

lógica que não é a mesma lógica das coisas do mundo. Entendemos o pensamento como um movimento da

nossa consciência, esta que conhece e produz idéias sobre os objetos do conhecimento. Porém, os gregos

antigos desconheciam a separação entre o ato de conhecer e o objeto do conhecimento, entre o sujeito e o

objeto.

Parece estranho isso, mas do modo deles, os gregos mantinham um profundo vínculo com a ordem

da natureza e da vida. Assim a linguagem, notadamente a linguagem elaborada, não se distinguia do sentido

próprio das coisas. Os filósofos situavam seu pensamento como parte indistinta do cosmos, de um único

mundo, de um único lógos (p.102).

Sendo assim, passava a ser uma novidade admitir a existência de um pensamento movendo‐se com

lógica interna apartada da experiência sensível. Abria‐se caminho para algo novo que permitia acesso à via da

verdade, contra a via da opinião, da doxa. Esta é a contribuição de Parmênides. Para ele necessidade, destino,

justiça passam a ser vistos como conceitos e não forças naturais, são por isso, exigências do ser em sua

inteligibilidade, em sua apreensão racional e lógica15. Esta contribuição abre caminhos para a filosofia. Não

será, todavia um caminho único, uma única maneira de situar o que é essencial para o conhecimento do ser.

Chauí (2002: 104;105) esclarece:

O que é ser para Parmênides (a identidade estável, imóvel) é ilusão para Heráclito. O que é essencial para Parmênides é o conhecimento do ser; o que é essencial para Heráclito é o auto-conhecimento do ser humano.’ No entanto, ambos inauguram a mesma coisa, isto é, a exigência de fazer a distinção entre a aparência e a realidade e a afirmação que essa diferença só pode ser feita pelo pensamento, pela inteligência e não pela experiência sensível ou sensorial. Os sentidos permanecem prisioneiros da dóxa. [grifo meu]

[Para Heráclito] o kósmos é ser vivo. Por isso muda sem cessar. Assim como a polis vive da luta dos contrários, assim também o kósmos, na tensão de seus opostos.. Assim como o logos, a polis cria a lei

14 Os filósofos pré‐socráticos são chamados assim não porque necessariamente vieram antes de Sócrates, mas porque se dedicaram a estudar o mundo, a ordem das coisas no mundo, a partir de um ou mais princípios explicativos. Os pré‐socráticos não trabalham com o tema socrático central: a vida humana, o auto‐conhecimento e o agir moral.(Chauí) 15 Diké: justiça, inicialmente significava o modo de ser e de agir, à maneira de, ao modo de, costume, depois o modo de ser ou agir de acordo com uma regra de conduta, de uma norma. Moira: o destino de cada um, a necessidade que rege o curso das coisas (Cf. Chauí, op. cit. 498;506)

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(nómos) que faz existir a harmonia dos contrários, sem excesso, por todo excesso, toda hýbris é punida pela justiça (diké).

O que podemos dizer de SÓCRATES, o medico/educador que examina a alma do aprendiz?

É tarefa difícil tratar da contribuição de Sócrates (469/470‐399 a.C.), que nada deixou por escrito. O

que temos é o legado obtido pelos escritos de discípulos e/ou pensadores interessados e ilustres como Platão

e Aristóteles, Temos ainda o legado de escolas menos conhecidas como a dos megáricos, dos cirenaicos e dos

cínicos, por admiradores e críticos de uma fase de sua vida, por estudiosos que vieram em períodos

posteriores, como Cícero.

Na sua época, Atenas passa a ser o cenário onde os campos de saber estarão sendo diretamente

confrontados. No tempo de Sócrates, Atenas, pela sua prosperidade, transforma‐se num centro de cultura e

de difusão de novas idéias. Concretiza, pela primeira vez, a experiência de um governo democrático sob o

controle daqueles que usufruíam dos direitos de cidadania. A cidade atrai pensadores que se dedicam a vários

ramos de especialização.

Ao seu modo, Sócrates, que se dizia um não especialista, compara seu ofício ao do médico clínico16.

Este “clínico geral”, no entanto, não vai buscar seu metrón, sua medida, nos indicadores provenientes dos

sentidos, como faz a medicina de seu tempo. A via de acesso aos saberes pelos sentidos como que perde sua

primazia na via socrática, interessada pela saúde da alma. Fica dispensada a apreensão sensível da medicina

hipocrática, que, dá sustentação à fase diagnóstica e diagnóstico‐comunicativa entre médico e paciente, para

se chegar à terapêutica considerada adequada.

Não se pode esquecer que, para Sócrates, a saúde da alma dependia de uma busca crítico‐normativa

e de um domínio ético‐prático, para quem aspira deixar‐se guiar em direção ao que não está contaminado

pelas instabilidades e incertezas dos embates cotidianos. O trabalho da consciência não exime ninguém de

encontrar sustentação às próprias idéias e assim chegar ao dever ser.

16 Para Nietzsche, o feito de Sócrates chega à primazia do elemento apolíneo‐racional sem uma tensão, de fato, com o dionísico‐irracional. Para ele, isso é o mesmo que quebrar a harmonia grega. De resto, corpo e alma passam a não ser uma e mesma coisa, além de se colocarem em uma ordem hierárquica com o privilégio da alma.

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Sócrates investe contra o relativismo da linguagem, contra os saberes de ocasião, contra a

decadência moral e política da cidade. Ele “indaga se existe um valor essencial de todas as virtudes

particulares, como a coragem, a sabedoria, a justiça. (ABRÃO: 1999:44)

A medicina do corpo transita pelo campo dos possíveis para apresentar, no máximo, uma via

alternativa para a cura, cujo resultado só seria conhecido a posteriori. Sócrates vislumbra para a medicina da

alma uma possibilidade muito mais refinada do que uma perícia que encontra uma via alternativa (acrescentar

algo que falta ao corpo ou tirar algo que se encontra em excesso).

Essa medicina da alma quer transitar pelo campo dos possíveis e ultrapassá‐los através da atividade

racional e da descoberta dos critérios válidos para absorver cada caso e seus congêneres. Nesse percurso, a

razão arranca da avaliação dialogada do que está sendo (o campo dos acontecimentos na vida cotidiana com

suas incertezas), costurando os critérios lógicos que mais prontamente superam as zonas de indefinição em

direção às noções seguras e desimpedidas dos condicionamentos. Isso explica porque a medicina da alma é

alçada a uma posição superior à medicina do corpo.

O pensamento que, com Sócrates, redimensiona o alcance da inteligência humana acaba sinalizando

para uma posição muito mais confiante e segura da lógica que o alimenta. Nessa perspectiva, a atividade

pensante humana não se contenta em se descobrir como parte instável do cenário que compõe a realidade

maior da physis. Caberá ao pensamento humano, a uma consciência corretamente cultivada, a possibilidade

de julgar de modo mais seguro qual o seu lugar na ordem da vida.

Apesar de estabelecer uma dicotomia corpo e alma, Sócrates garante uma concepção de alma

(psiqué) que vai trazer grandes inovações no pensamento ocidental.

Antes, com Homero, a psiqué era o “duplo” que tinha o poder de vagar provisioriamente durante o

sono, ou desprender‐se definitivamente com a morte, mas ainda sem relação com a vida mental ou as

“faculdades” da pessoa. Nos órficos, a alma era o princípio superior que poderia reencarnar‐se depois de

processo de purificação e de reintegração na harmonia universal. No corpo vivo, projetava‐se de modo

excepcional, em sonhos, visões, transes. Nos pensadores Jônicos do século VI a.C., a psiquê era parte do todo,

porção do pneuma (ar) infinito que habitava o corpo até o último alento, como concebia Anaxímenes de

Mileto. Era porção de fogo a aquecer e animar o corpo, até o retorno ao Fogo‐Razão, o Logos universal. A

partir de Sócrates (PEÇANHA, in SÓCRATES, op. cit. 29‐30), ou na literatura referente a ele, surge a concepção

de alma como sede da consciência normal e do caráter, a alma que no cotidiano de cada um é aquela

realidade interior que se manifesta mediante palavras e ações, podendo ter conhecimento ou ignorância,

bondade ou maldade.

A descoberta de que a alma é o mesmo que a sede da consciência de cada um, capaz de manifestar

conhecimento ou ignorância ou de fazer julgamento sobre o que é verdadeiro ou falso, trouxe profundas

alterações sobre como podemos adquirir saberes e conhecimentos. Os órgãos dos sentidos privilegiados

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acabaram sendo a visão (alçada para além de sua mediação sensível) e a audição (sem ela o diálogo e a

persuasão não superam a ignorância).

As conseqüências pedagógicas da descoberta da alma racional superior ao corpo abre perspectivas

para a excelência do fazer docente; afinal, habilitar‐se a ver com os olhos da alma é tarefa elevada, para

inspirados, como era o caso de Sócrates. Mas a via do diálogo é uma grande idéia porque favorece um canal

concreto através do qual o aprendiz mais limitado, se for bem conduzido, pode orientar‐se na arte de elaborar

as próprias idéias e de se conduzir pelos caminhos da perfeição.

PLATÃO: o sábio é o que aponta o caminho para a luz verdadeira

Platão (427‐347 a.C) vai introduzir uma mudança, ou melhor, um aprofundamento pessoal no que diz

respeito ao modelo de investigação herdado de Sócrates. Os textos que surgem a partir do Fédon

acrescentam aos diálogos anteriores, preocupados em sondar a consciência dos interlocutores, um método

dotado de características teóricas, a serem definidas pelos próprios problemas e por um repertório

argumentativo mais impessoal.

Platão, na seqüência dos ensinamentos de Sócrates, procura garantir uma investigação sistemática

dos fundamentos da conduta humana, porém ultrapassa a ênfase nos dilemas psicológicos e éticos da prática,

abordados conforme as circunstâncias. Com isso, não se alteram apenas os temas da dialógia socrática: a

própria trama do modelo dialogal e singularizante, que é desencadeador da ciência ética, vai ser alterada. Já

não basta chegar, pelo exame acurado do caso, aos indicadores da ação. É preciso situá‐los numa explicação

global da realidade, de onde examinar as condutas.

Nos seus primeiros livros, Platão partirá para dar inteligibilidade à realidade, apoiando‐se no que não

depende nem do tempo nem das mudanças (dialética descendente). Platão entra com uma racionalidade do

estático e das formas perfeitas para se sobrepor e dar inteligibilidade ao movimento, à transitoriedade e à

precariedade da experiência sensível.

Fiel aos costumes gregos, ele está interessado em fundamentar aquilo que de maneira mais coerente

permite agir sobre os homens. O filósofo‐educador vai dedicar‐se ao pensamento sobre a política que, para ter

‘p’ maiúsculo, deve superar o desencadeamento de ações movidas por interesses ambíguos e pouco dignos. O

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desafio é trazer as bases para uma ação submetida a critérios de verdade, que arraste consigo o cultivo da

harmonia, da justiça e da beleza.

As referências platônicas aos temas médicos seguem, pelo menos, duas motivações básicas:

primeiramente, contribuem para elucidar o inevitável paralelo entre cuidados do corpo e cuidados da alma;

em segundo lugar, a medicina, com sua longa experiência de chegar a um pensar normativo, a partir dos casos

concretos, não deixa de ser, até mesmo, como recurso didático, um degrau na escalada em busca da ordem

das coisas e da norma imutável.

Platão, para ser coerente com sua idéia das três almas, defende que temos uma alma inferior ou

concupiscível, que reside no baixo‐ventre e é responsável pela atividade digestiva. Temos também uma alma

afetiva, melhor posicionada, que mora na região que circunda o coração. Num lugar mais elevado, está a

inteligência que habita o cérebro e é convocada para comandar as almas inferiores. A atividade educacional

consiste em evidenciar a posição de nossas três almas de modo que a inteligência seja desenvolvida para

comandar de forma eficiente as almas inferiores. Haverá processos educativos diferenciados. O rei deve saber

guiar‐se pela inteligência para que seja justo, os guerreiros devem aprender a dominar sua vontade para que

possam defender a cidade de seus inimigos os escravos e trabalhadores deveriam garantir os meios da

subsistência humana na cidade.

Há uma unidade que une as diferentes partes do organismo. Da mesma forma, cada homem e todos

os homens fazem unidade com o cosmos, somos parte de um todo. Tais convicções dão sustentação à sua

biologia, fisiologia, patologia e terapêutica. Admite‐se que a física matemática garante a idéia de cosmos,

como conhecimento possível. A medicina eleva o corpo perecível para a noção do todo, como possibilidade de

ser um receptáculo digno para o “bem” que o habita.

Vamos ver agora um famoso trecho da obra de Platão (RIBERO,1988) conhecido como A Alegoria da

Caverna. O texto é extraído do Livro A República, Livro VII, 514 a ‐517 e.

“– Vamos imaginar- disse Sócrates – que existem pessoas morando numa caverna subterrânea. A

abertura dessa caverna se abre em toda a sua largura e por ela entra a luz. Os moradores estão aí desde

sua infância, presos por correntes nas pernas e no pescoço. Assim, eles não conseguem mover-se nem virar

a cabeça para trás. Só podem ver o que se fica sobre um monte atrás dos prisioneiros, lá fora. Pois bem,

entre esse fogo e os moradores da caverna, imagine que existe um caminho situado num nível mais

elevado. Ao lado dessa passagem se ergue um pequeno muro, semelhante ao tabique atrás do qual os

apresentadores de fantoches costumam se colocar para exibir seus bonecos ao público.

- Estou vendo – disse Glauco.

- Agora imagine que por esse caminho, ao longo do muro, as pessoas transportam sobre a

cabeça objetos de todos os tipos. Levam estatuetas de figuras humanas e de animais, feitas de pedra, de

madeira, ou de qualquer outro material. Naturalmente, os homens que as carregam vão conversando.

- Acho tudo isso muito esquisito. Esses prisioneiros que você inventou são muito estranhos –

disse Glauco.

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- Pois eles se parecem conosco – comentou Sócrates – Agora me diga: numa situação como

está, é possível que as pessoas tenham observado, a seu próprio respeito e dos companheiros, outra coisa

diferente das sombras que o fogo projeta na parede à sua frente?

- De fato – disse Glauco -, com a cabeça imobilizada por toda a vida só podem mesmo ver

as sombras!

- O que você acha? – perguntou Sócrates – que aconteceria a respeito dos objetos que

passam acima da altura do muro, do lado de fora?

- A mesma coisa, ora! Os prisioneiros só conseguem conhecer suas sombras!

- Se eles pudessem conversar entre si, iriam concordar que eram objetos reais as sombras

que estavam vendo, não é? Além do mais, quando alguém falasse lá em cima, os prisioneiros iriam pensar

que os sons, fazendo eco dentro da caverna eram emitidos pelas sombras projetadas. Portanto – prosseguiu

Sócrates – os moradores daquele lugar só podem achar que são verdadeiras as sombras dos projeteis

fabricados.

- È claro.

- Pense agora no que aconteceria se os homens fossem libertados das cadeias da ilusão em

que vivem envolvidos. Se libertassem, um dos presos e o forçassem imediatamente a se levantar e olhar

para trás, a caminhar dentro da caverna e a olhar para a luz. Ofuscado, ele sofreria, não conseguindo

perceber os objetos dos quais só conhecera as sombras. Que comentário você acha que ele faria, se lhe

fosse dito que tudo o que observara até aquele momento não passava de falsa aparência e que, a partir de

agora, mais perto da realidade e dos objetos reais, poderia ver com a maior perfeição? Não lhe parece

que ficaria confuso se, depois de lhe apontarem cada uma das coisas que assam ao longo do muro,

insistissem em que respondesse o que vem a ser cada um daqueles objetos? Você não acha que ele diria

que são verdadeiras as visões de antes do que as de agora?

- Sim – disse Glauco - , o que ele vira antes lhe parecera muito mais verdadeiro.

- E se forçassem nosso libertado a encarar a própria luz? Você não acha que seus olhos

doeriam e que, voltando as costas, ele fugiria para junto daquelas coisas que era capaz de olhar, pensando

que elas são mais reais do que os objetos que lhe estavam mostrando?

- Exatamente – concordou Glauco.

-Suponho então – continuou Sócrates – que o homem só fosse solto quando chegasse ao ar livre.

Ele ficaria aflito e irritado porque o arrastaram daquela maneira, não é mesmo? Ali em cima, ofuscado

pela luz do sol, você acha que ele conseguiria distinguir uma das coisas que agora nós chamamos de

verdadeiras?

- Não conseguiria, pelo menos de imediato.

- Penso que ele precisaria habituar-se para começar a olhar as coisas que existem na região

superior. A princípio, veria melhor as sombras. Em seguida, refletida nas águas perceberia a imagem dos

homens e dos outros seres. Só mais tarde é que conseguiria distinguir os próprios seres. Depois de passar

por esta experiência, durante a noite ele teria condições de contemplar o céu, a luz dos corpos celestes e a

lua, com muito mais facilidade do que o sol e a luz do dia.

- Não poderia ser de outro jeito.

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- Acredito que, finalmente, ele seria capaz de olhar para o sol diretamente, e não mais refletido

na superfície da água ou seus raios iluminando coisas distantes do próprio astro. Ele passaria a ver o sol, lá

no céu, tal como ele é.

- Também acho – Disse Glauco.

- A partir daí, raciocinando, o homem libertado tiraria conclusão de que é o sol que produz as

estações e os anos, que governa todas as coisas visíveis. Ele perceberia que, num certo sentido, o sol é a

causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna. Você também não acha que, lembrando-se

da morada antiga, dos companheiros de prisão, ele lamentaria a situação destes e se alegraria com a

mudança?

- Decerto que sim.

- Suponhamos que os prisioneiros concedessem honras e elogios entre si. Eles atribuiriam

recompensas para o mais esperto, aquele que fosse capaz de prever a passagem da sombras, lembrando-

se da seqüência em que elas costumam aparecer. Você acha, Glauco, que o homem libertado sentiria

ciúme dessas distinções e teria inveja dos prisioneiros que fossem mais honrados e poderosos? Pelo

contrário, como o personagem de Homero, ele não preferiria “ser apenas um peão de arado a serviço de

um pobre lavrador”, ou sofrer no mundo, a pensar como pensava antes e voltar a viver como vivera antes?

- Da mesma forma que você, ele preferira sofrer tudo a viver desta maneira.

- Imagine então que o homem liberto voltasse à caverna e se sentasse em seu antigo lugar. Ao

retornar do sol, ele não ficaria temporariamente cego em meio às trevas?

- Sem dúvidas.

- Enquanto ainda estivesse com a vida confusa, ele não provocaria risos dos companheiros que

permaneceram presos na caverna se tivesse que entrar em competição com eles acerca da avaliação das

sombras? Os prisioneiros não diriam que a subida para o mundo exterior lhe prejudicara a vista e que,

portanto, não valia a pena chegar até lá? Você não acha que, se pudessem, eles matariam quem tentasse

liberta-los e conduzi-los até o alto?

- Toda essa história, caro Glauco, é uma comparação entre o que a vista nos revela

normalmente e o que se vê na caverna; entre a luz do fogo que ilumina o interior da prisão e a ação do

sol; entre a subida para o lado de fora da caverna, junto com a contemplação do que lá existe, e entre o

caminho da alma em sua ascensão ao inteligível, eis a explicação da alegoria: no Mundo das Idéias, a

idéia do bem é aquela que se vê por ultimo e a muito custo. Mas, uma vez contemplada, esta idéia se

apresenta ao raciocínio como sendo, em definitivo, a causa de toda a retidão e de toda a beleza. No

mundo visível, ela é geradora da luz e do soberano da luz. No mundo das idéias, a própria idéia do bem é

que dá origem à verdade e à inteligência. Considero que é necessário contemplá-la, caso se queira agir

com sabedoria, tanto na vida particular como na política.”

Veja agora o comentário de Heinz von Foerster (In Schnitman, 1996:67)

Gostaria agora de ilustrar algumas de minhas afirmações com uns poucos exemplos. O primeiro

refere-se às explicações, e o retirei de um relato de Carlos Castañeda. Como vocês recordarão, Castañeda

foi ao povoado de Sonora, no México, para conhecer um bruxo chamado Don Juan, a quem pediu que o

ensinasse a ver. Assim Don Juan interna-se com Castañeda no meio da selva mexicana. Caminham uma ou

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duas horas e, de repente, Don Juan exclama: “olha, olha o que há aí! Viste?” Castañeda lhe responde:

“Não... não vi.” Continuam caminhando e, uns dez minutos mais tarde Don Juan volta a deter-se e

exclama: “olha, olha ali! Viste?” Castañeda olha e responde: “Não, não vi nada”. “Ah”, é a lacônica

resposta de Don Juan. Seguem sua marcha e volta a acontecer a mesma coisa duas ou três vezes, mas

Castañeda nunca vê nada; até que, enfim, Don Juan encontra a solução: “Agora entendo qual é teu

problema!” – lhe disse: “Tu não podes ver o que não podes explicar. Trata de esquecer de tuas explicações

e começarás a ver”.

ARISTÓTELES: a lógica evidencia a ordem das coisas

Aristóteles (384‐322, a.C.) saiu da Macedônia, por volta dos seus dezoito anos, rumo a Atenas17.

Vinha atraído pelo que podia oferecer o grande centro geográfico, político, intelectual e cultural do mundo

grego. Trazia duas heranças, a ascendência jônica e a tradição médica da família, inclusive a serviço do reino

da Macedônia. Seu pai, Nicômacos, era médico e amigo da família real, mas faleceu quando ele ainda era

jovem, motivo pelo qual deve ter interrompido a tradição que naturalmente o levava à direção da carreira do

pai.

Freqüentou, por cerca de vinte anos, a academia de Platão. Mesmo convivendo com o matematismo

da Academia, não perdeu o espírito proveniente da herança familiar. Demonstrava interesses pelas pesquisas

biológicas e pelo senso de observação e de classificação, inerentes à cultura médica.

Depois que saiu da Academia, Aristóteles elaborou sua objeção à teoria platônica das idéias.

Contrapõe‐se à concepção cosmológica de Platão, no Timeo, na qual o universo é concebido como resultado

da ação de um artesão divino ou demiurgo. Aristóteles no seu livro intitulado Sobre a Filosofia, propõe uma

cosmovisão, na qual apresenta um organismo capaz de desenvolver algo que é engendrado de dentro de si,

que seria próprio de sua natureza ou physis.

Aristóteles vê o universo em dois grandes espaços: o mundo acima da lua e o mundo sob a lua. No

mundo supralunar, o movimento é perfeito e eterno. No mundo sublunar, como queria Empédocles, encontra

17 Estagira, a cidade onde Aristóteles nasceu ficava na Calcídica. A cidade estava sob domínio da Macedônia, mas era uma cidade grega, inclusive a língua ali falada era o grego.

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a composição dos quatro elementos: água, ar, terra e fogo. Esses elementos se combinam para formar a causa

material de tudo o que existe e a forma multivariada que os distinguem.

O mundo sublunar é o reino da imperfeição, pois ali as coisas estão submetidas à geração, à

decadência e à morte. Para Aristóteles, os movimentos físicos são sempre, de alguma forma, uma violência

contra seu ‘lugar natural’. Aquilo que é pesado se é lançado para o alto, tende a voltar para o chão, seu lugar

natural, pois retornar é sua causa final. No caso humano, a causa final é chegar à felicidade, que não deve ser

atingida nem pelo excesso nem pela falta. O ideal é chegar ao “meio termo”, o que só se consegue pelo hábito,

pela atividade intelectual e pela distância das perturbações diárias. O mundo se explica pela sua causa final, é

como se em tudo que existisse no mundo tivesse um propósito. Como se a madeira tivesse, de alguma forma,

por destino virar mesa, cadeira, armário para servir aos seres humanos, como se os animais e plantas

existentes tivessem como fim servirem de alimentos para nós, que ocupamos um lugar destacado na ordem da

vida. Aliás, a causa final aponta para uma pré‐destinação inscrita nas coisas do mundo.

Pensando assim, vai defender que o corpo e a alma são partes de um mesmo ser e que esta visão

integrada é necessária para mútuo esclarecimento. A existência particular não se dá sem a forma (a alma) e

sem a matéria (o corpo). Como decorrência a alma só existe no corpo e não pode ser imortal, no máximo é

uma forma comum a uma espécie. Esta interpenetração entre o corpo e alma vai estar presente em seus

trabalhos sobre a física, a metafísica e a lógica e particularmente sobre a medicina e a ética.

Para ele, tudo leva em direção à idéia de ser, para tratar das coisas existentes. Sem o conhecimento

do ser, faltariam bases sólidas às ciências (Física, Astronomia, Biologia e outras) que estudam os aspectos

particulares da realidade. Sem a idéia do ser, não haveria ciência porque só haveria explicações particulares

para coisas particulares.

Em sua idéia do ser, recusa a solução platônica das idéias perfeitas e eternas, pela desnecessária

duplicação da realidade sensível. O que existe são seres singulares, com sua concretude e existência empírica.

A ciência vai recolher pelo conhecimento empírico o que vem da realidade, até chegar a definições essenciais

e atingir o universal, que é seu objeto próprio. O caminho aristotélico é o de quem se apropria dos dados

sensíveis que acenam para o individual e o concreto, de modo a chegar à ciência das coisas, identificando o

que é universal e necessário.

O grande projeto de Aristóteles, discípulo e depois crítico de seu antigo mestre, Platão, era o de

constituir uma ciência com critérios seguros. Isso o levou a considerar a dialética, a conversação do mestre e

discípulo em busca do conhecimento como uma via imprópria para atingir a verdade. Ele a entendia, no

máximo, como um exercício mental capaz de expor a opinião das pessoas sobre as coisas, sem, todavia,

oferecer garantia contra o relativismo e o jogo das probabilidades. Entendia que a dialética tem valor como

uma preparação para o conhecimento e aponta para a história do pensamento filosófico. A história

testemunha o debate entre as opiniões precedentes que permitem o acesso à verdade que seria alcançada

pela síntese aristotélica.

LETRAS LIBRAS | 143

Para realizar este projeto ambicioso de rigor científico e conhecimentos seguros, o filósofo vai

elaborar normas, procedimentos para guiar o pensamento. Vai concentrar‐se na lógica e nas regras do

raciocínio e também na análise da linguagem para superar os equívocos que nela se fazem presentes. As

ciências voltadas para o mundo físico faziam sua parte encontrando suporte na especulação metafísica.

Encontrariam nesta a garantia de chegar à estrutura dos próprios objetos. Sendo que a lógica, aquela que

trabalha com a utilização científica dos conceitos, teria seu fundamento na própria realidade, encontrando

legitimidade para seu operar.18

18 Ver Aristóteles (1999:22).

LETRAS LIBRAS| 144

UNIDADE II

A FILOSOFIA NA MODERNIDADE: NECESSIDADES E

HORIZONTES

Platão com sua filosofia afirmava uma concepção de mundo através da qual era possível pela razão

seguir em direção ao real (a via da episteme) ultrapassando os domínios do aparente (a via da doxa).

Aristóteles, por sua vez, concebia um mundo, possível de ser entendido identificando a causa final, como se

todo o existente pudesse ser explicado a partir de um propósito, de uma predestinação inscrita na ordem do

mundo.

As filosofias modernas passaram a não se contentar com as explicações que se moviam na separação

entre real e aparente, no finalismo pré‐existente na ordenação do mundo. Experimentaram a exigência de

discutir a relação interioridade e exterioridade, quer dizer, o que era atribuição do sujeito (daquele que

conhece) e o que era da ordem do objeto (do que é conhecido). Experimentaram a exigência de rediscutir as

bases teórico‐metodológicas que os levavam a examinar o lugar onde habitavam, quem é o ser humano e o

que este podia conhecer. O que aconteceu para que isso se impusesse na Modernidade?

As discussões sobre o problema do ser humano e do conhecimento, no desenrolar da Idade Média

vão incorporar discussões não valorizadas entre os gregos. Na Idade Média a herança judaico‐cristã apresenta

o que Cassirer (cf.Ivan Domingues 1991: 26‐28) chama de antropologia do homem pecador. Para esta

antropologia é insuficiente tentar esclarecer o lugar do humano na ordem do universo, utilizando‐se apenas

dos recursos da razão. Os recursos da razão podem ser aceitos desde que a serviço de uma antropologia de

quem se coloca diante dos mistérios da fé e dos ensinamentos das sagradas escrituras (criação do mundo,

queda de Adão, resgate através da vinda de Cristo).

A reflexão sobre o problema do ser humano na Idade Média vai cultivar características próprias. Uma

filosofia secular, como a dos gregos, da autonomia da razão humana, de um finalismo que não nos aproxima

do Ser todo poderoso, responsável por tudo o que existe, vai dar lugar a uma filosofia de tipo religioso (pensar

a partir de Deus). O ser humano não é mais aquele que detém a iniciativa para ser senhor de si. Apresenta‐se

agora como uma criatura que se explica no mundo a partir da graça de Deus e não a partir de si mesmo. A

filosofia passa a ser servidora da teologia.

Como ressalta Cassirer, citado por Domingues (op. cit.: 27), o grande princípio grego do “conhece‐te

a ti mesmo” ganha na Idade Média novas implicações. Quando este princípio vem subordinado à doutrina da

criação deixa de pautar‐se unicamente por preocupações e orientações teóricas ou especulativas. Por se tratar

de um preceito religioso, é um imperativo de salvação e não um imperativo de conhecimento; o “conhece‐te a

LETRAS LIBRAS | 145

ti mesmo” é uma forma de questionar a auto‐suficiência humana, sendo que cabe a cada pessoa reconhecer

sua dependência diante de Deus e de sua graça.

Santo Agostinho (354‐430), fundador da filosofia medieval e da dogmática cristã e Santo Tomás de

Aquino (1221‐1274), considerado o maior representante do pensamento medieval, que concede maior poder

a razão humana, ambos organizam seu pensamento a partir da ótica da criação, da doutrina do pecado e da

graça divina. (ibidem: 28)

As filosofias modernas, devido a toda esta elaboração cristã, da auto‐crítica, da acusação das

fraquezas interiores, passaram a não se contentar com as explicações que se moviam na separação entre real

e aparente, a não aceitar a percepção dos sentidos como orientação para o ordenamento racional.

Experimentaram a exigência de discutir a relação interioridade e exterioridade, demarcando o que é da ordem

dos limites e das possibilidades do sujeito (daquele que conhece) e o que é da ordem do objeto (do que é

conhecido). O que aconteceu para que isso se impusesse na Modernidade?

A filosofia moderna: novas exigências para o pensamento.

Vamos agora discutir um pouco mais os problemas gerados no universo do pensamento cristão, que

levaram as filosofias modernas a se distanciarem da filosofia grega antiga quanto ao acesso ao real. Distância

que está relacionada ao modo de perguntar sobre o mundo e de dar sustentação ao conhecimento produzido

pelo ser humano.

As preocupações cristãs, conforme esclarece Chauí (1997:113) exigiram dos modernos algumas

distinções que provocaram uma ruptura com a idéia grega de uma vinculação direta entre o trabalho de nosso

intelecto e da sensibilidade para o acesso à verdade e ao mundo. O cristianismo ao fazer a distinção entre fé e

razão, verdades reveladas por Deus e verdades racionais, matéria e espírito, corpo e alma; considerou que o

erro e a ilusão faziam parte da natureza humana decaída, do caráter pervertido de nossa vontade, após o

pecado original.

Chauí (op.cit.: 114) lembra que, durante a Idade Média, a fé era central para a filosofia. Acreditava‐se

que com o auxílio da graça divina, a fé ilumina o intelecto e guia a vontade permitindo à razão chegar ao

conhecimento que está ao seu alcance, do mesmo modo a alma recebe os mistérios da Revelação. A fé

LETRAS LIBRAS| 146

permitia saber (mesmo que não pudéssemos compreender como isso era possível) que pela vontade soberana

de Deus era concedido à nossa alma imaterial conhecer as coisas materiais.

A filosofia emergente, incorporando questões que vinham sendo elaboradas inclusive durante a

Idade Média, não via mais como se submeter às respostas tradicionais. Para essa filosofia era absolutamente

necessário rediscutir as possibilidades do conhecimento humano.

Diante disso a filosofia moderna precisava esclarecer pelo menos três problemas:

1. Se somos seres decaídos, pervertidos, como podemos conhecer a verdade?

2. Se nossa natureza é dupla (matéria e espírito) como a inteligência pode conhecer algo que é diferente dela?

Ou seja, como seres corporais podem conhecer o incorporal (Deus) e como seres dotados de alma incorpórea

podemos conhecer o corpóreo (mundo)? (ibidem, 113)

3. Os filósofos antigos partiam do princípio de que éramos entes participantes de toda a forma de realidade:

graças ao corpo estávamos inseridos na natureza, graças a nossa alma participávamos, mesmo de forma

limitada, da inteligência divina. O cristianismo, caminhando em sentido contrário, vai introduzir a noção de

pecado original e da criação do mundo, vai introduzir uma separação radical entre os humanos (pervertidos e

finitos) e a divindade (perfeita e infinita).Isso deu forças à pergunta: como o ser humano (finito) pode conhecer

a verdade (infinita e divina)?

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As tarefas dos filósofos modernos

Para falar sobre este assunto apresento uma contribuição de Bernadete Siqueira Abrão, que

organizou e dirigiu o livro História da Filosofia que compõe o primeiro livro da Coleção “Os pensadores”19

“Desde a Grécia Antiga, a razão pôde pretender abarcar o mundo porque, de certa forma, o próprio mundo era concebido como racionalmente ordenado e unificado. Nos tempos modernos, no entanto, essa imagem já não existe. Não há mais a polis, o Império ou uma Igreja única; a realidade apresenta-se dispersa, múltipla e relativa. Cabe à razão a tarefa de reunificar o mundo, reproduzi-lo, representa-lo.

O termo representação indica exatamente essa operação da razão: representar, tornar de novo presente. Mas “tornar de novo presente” a imagem unificada do mundo é também destruir o que se apresenta como disperso e desconexo. Por isso, a representação nega e ultrapassa a realidade visível e sensível, e produz um outro mundo, racionalmente compreensível porque reordenado pela própria razão. (grifo meu)

A matemática é o grande modelo desse racionalismo. Não que ela, propriamente dita, possa ser aplicada a toda espécie de investigação. Os pensadores modernos retomam o significado da expressão grega ta mathema, isto é “conhecimento completo”, racional de ponta a ponta, de que a própria matemática é o exemplo mais perfeito.

Tomar a matemática como modelo também significa dirigir a razão segundo determinados procedimentos precisos, como se faz na demonstração de um teorema. Para não errar – uma obsessão dos filósofos modernos – escrevem-se tratados de método. A começar por Descartes (1596-1650), autor de Discurso do Método.

A insistência no problema do método é crucial, porque o mundo exterior não mais fornece a garantia da certeza do conhecimento. (...) a razão, e só ela, pode servir a si própria como guia, critério e condição da certeza do conhecimento. A razão não tem mais em que se apoiar a não ser nela mesma, e por isso precisa criar um método seguro. (...) Mas mesmo essa relação é desigual: a razão antecede às coisas exteriores e as subordina. É autônoma, livre, independente do mundo. É sujeito – e a palavra latina subjectum indica aquilo que subsiste, “o que está colocado sob”, isto é, o fundamento. A razão é precisamente o fundamento do mundo transformado em objeto, objectum, ou seja, “aquilo que está colocado diante “ de um sujeito, e que só pode existir tendo como referência o sujeito. É a partir do pensamento moderno que se pode falar propriamente em “sujeito do conhecimento” e “objeto do conhecimento”. Mas isso irá acarretar uma série de dificuldades e controvérsias (181-88).

Fragmentos de textos que retratam as inquietações do início da modernidade

O poeta inglês John Donne (DOMINGUES, 1991: 34), num poema publicado em 1611, início da

modernidade, consegue trazer a inquietude provocada pela perda da antiga ordem das coisas e as grandes

dificuldades para identificar as pistas para uma nova ordem:

A nova filosofia põe tudo em dúvida,

O elemento do fogo está completamente extinto,

O sol está perdido, e também a terra,

19 Coleção lançada em 1999 pela Editora Nova Cultural Ltda. São Paulo, vendida em conjunto com edições de jornais.

LETRAS LIBRAS| 148

E nenhum espírito humano tem com o que se orientar para

A procurar

E os homens confessam livremente que este mundo está em

Ruínas, quando entre os planetas e o firmamento eles

Procuram tantos mundos novos;

Eles vêem então que tudo está de novo pulverizado em

Átomos,

Tudo está em pedaços, toda a coerência perdida (...).

Ivan Domingues (op. cit. 34) escreve que, um pouco antes de Donne, Michel de Montaigne (1533‐

1592), na sua Apologia de Raymond Sebond, indaga:

Que me explique pelo raciocínio em que consiste a grande superioridade que (o homem- ID) (sic) pretende ter sobre as demais criaturas. Quem o autoriza a pensar que o movimento admirável da abóbada celeste, a luz eterna destas tochas girando majestosamente sobre sua cabeça, as flutuações comoventes do mar de horizontes infinitos, foram criados e continuem a existir unicamente para sua comodidade e serviço? Será possível imaginar algo mais ridículo do que esta miserável criatura, que nem sequer é dona de si mesma, que está exposta a todos os desastres e se proclama senhora do universo? Se não lhe pode conhecer ao menos uma pequena parcela, como há de dirigir o todo? Quem lhe outorgou o privilégio que se arroga de ser o único capaz, neste vasto edifício, de lhe apreciar a beleza?

DESCARTES e BACON investigam a capacidade humana de conhecer

Conforme esclarece Abrão (op. cit. 203), diante de um horizonte que se abre,

Conhecer as coisas do mundo implica, então, estabelecer-lhe uma nova ordem que não exatamente aquela que os sentidos captam, mas a que a razão impõe. No homem, por exemplo, os sentidos fornecem primeiro a existência do corpo, mas a razão evidencia antes a certeza do cogito.

Como, porém, é possível o conhecimento do mundo (e do corpo), se o cogito que conhece e as coisas que são conhecidas são de naturezas distintas? Em outras palavras, como encadear numa ordem de razões a coisa pensante (res cogitans) e a coisa extensa (res extensa), se ambas não apresentam uma

LETRAS LIBRAS | 149

medida comum? A única solução possível é transformar as coisas em idéias dessas coisas, de tal modo que a cadeia de razões seja constituída pelo pensamento e as coisas pensadas. Substituir a ordem “real” pela ordem das razões corresponde exatamente a essa transformação das coisas em que objetos do conhecimento.

A operação que converte as coisas em objetos é a representação, cujo suporte – isto é, o sujeito – é precisamente o cogito. A ciência é possível, pois se baseia na certeza inabalável do cogito, que, tendo como guia seguro o método produzido a partir de si mesmo, reduz o mundo à sua medida. Mas, com isso, a identidade e a harmonia entre o mundo e o homem – buscadas desde a Antiguidade – são rompidas. O homem torna-se sujeito, o “eu pensa”, e o mundo, seu objeto. Ele já pode pensar a si próprio como aquele que efetivamente reordena e reorganiza o mundo à sua maneira. Os homens se tornam, segundo o Discurso do Método, “como que senhores e possuidores da natureza”. (203)

Era preciso fazer uma separação entre fé e razão, considerando que cada uma delas está voltada

para conhecimentos diferentes e sem qualquer relação entre si;

1. Era preciso considerar que a alma‐consciência embora diferente do corpo pode conhecê‐lo porque é capaz

de representá‐lo intelectualmente por meio das idéias, imateriais como a própria alma;

2. Era preciso explicar como a razão e o pensamento podem elevar‐se mais fortes do que a vontade e controlá‐

la para que evite o erro.

Os dois filósofos que a partir do século XVI investigam a capacidade humana para conhecer é Francis

Bacon (1561‐1626), que se volta para estudar de forma experimental os fenômenos exteriores, e René

Descartes (1596‐1650) que se volta para examinar a interioridade da razão em busca de uma via segura para o

conhecimento.

Luiz Alfredo Garcia‐Rosa (1991:09;11)adverte que

A subjetividade foi assim construída e transformada em referência central e às vezes exclusiva para o conhecimento e a verdade. A verdade habita a consciência é o que proclamam racionalistas e empiristas. Desde Descartes, a representação é o lugar da morada da verdade, sendo o problema central o de saber se chegamos a ela pela via da razão ou pela via da experiência. Racionalistas e empiristas diferem sobretudo quanto ao caminho a tomar, mas ambos já sabem onde querem ir, ao reino da verdade, da universalidade, da identidade. Platão é, ao mesmo tempo, o grande inspirador e o guia infatigável nessa caminhada.

Pode parecer estranho afirmar agora que Platão seja considerado como inspirador e guia dos

pensadores modernos como Francis Bacon e René Descartes, depois de todas as diferenças apontadas com

relação à filosofia grega. No entanto, Platão quando recusa o domínio da opinião, da aparência (doxa) está a

procura de um discurso filosófico que tem sua legitimidade centrado nele mesmo, como um discurso neutro,

que não reflete desejo algum, mas que se impõe como realização da razão. É exatamente isso que os

pensadores modernos estão à procura. Como esclarece Garcia‐Roza (op. cit.:11): “o objetivo final do

platonismo é, portanto, a produção do Discurso Universal, que coincidirá com a realização plena da Razão e a

revelação do Ser em sua totalidade”.

LETRAS LIBRAS| 150

Além disso, os filósofos, como Bacon e Descartes, antes de tratarem do conhecimento verdadeiro

cuidaram de examinar cuidadosamente os caminhos do erro, procedendo a uma análise dos preconceitos e do

senso comum. Platão também procedeu da mesma forma, como pudemos verificar na alegoria da caverna.

O que acontece é que estamos falando de um tempo revolucionário em que emerge uma nova

ciência com rebatimentos em ganhos técnicos. Com Bacon e Descartes o objetivo das ciências é o de permitir

que o ser humano possa se converter em senhor e possuidor da natureza. Para o novo espírito científico o

padrão de racionalidade está centrado nas matemáticas e na redução da natureza aos seus elementos

mensuráveis e na busca de leis que a governam de acordo com a linguagem do número e da medida. Há uma

outra maneira de investigar a natureza que é o do abandono das causas finais na explicação dos fenômenos da

natureza, conforme pretendia Aristóteles.

Se Descartes tem sua inspiração em Platão na busca de um discurso universal, há uma grande

diferença entre eles que é preciso destacar. Platão estava certo do seu método, do caminho em direção à

verdade, estava em dúvida apenas se era possível chegar a uma pedagogia guiada pela filosofia e que

orientasse as opções justas e equilibradas do governante. Descartes, por sua vez, desconfiava de si mesmo, se,

de fato seu conhecimento estava assentado sobre bases seguras. É isso o que representa a novidade dos

novos tempos, o ser humano tem que descobrir o seu lugar num mundo aberto, descentrado. Se pretende ser

o senhor do seu destino tem de provar sua capacidade para tanto.

Descartes elaborou seu método de análise, a partir da chamada dúvida metódica, com a qual abre

caminho para apresentar as possibilidades do que considera o conhecimento seguro.

No discurso do método, Descartes (1999:49‐50) apresenta quatro grandes princípios do seu método

científico:

1. Nunca aceitar algo como verdadeiro que eu não conhecesse claramente como tal; ou seja, de evitar cuidadosamente a pressa e a prevenção e de nada fazer constar de meus juízos que não se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito que eu não tivesse motivo algum de duvidar dele. 2. O segundo, o de repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possíveis e necessárias a fim de solucioná-las.. 3. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e presumindo até mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns dos outros. 4. E o último, o de efetuar em toda parte relações metódicas tão completas e revisões tão gerais, nas quais eu tivesse a certeza de nada omitir. Gadotti (1995: 77) destaca que, Descartes escreveu sua obra principal em francês, a língua popular,

possibilitando o acesso de maior número de pessoas. Até então, o latim medieval representava a língua da

religião, da filosofia, da diplomacia, da literatura. (...) O século XVI assistiu a uma grande revolução lingüística:

exigia‐se dos educadores o bilingüismo: o latim como língua culta e o vernáculo como língua popular.

Francis Bacon tendo em vista o interesse em apontar novas perspectivas para o conhecimento

também cuida de examinar, como Platão e Aristóteles as causas do erro, dos preconceitos e da falta de

LETRAS LIBRAS | 151

consistência do saber do senso comum. Bacon formulou a crítica dos ídolos, que compõem as falsas imagens,

as opiniões inconsistentes que fecham o caminho para o conhecimento da verdade.

Os quatro tipos de ídolos apresentados por Bacon (Cf. 1999:40‐41) no seu livro Novum Organum:

1. ídolos da tribo: Os seres humanos aceitam e repetem opiniões por conveniência, nesse caso há a

necessidade de uma reforma da natureza humana mesma para que possa renovar seu modo de apreender

as coisas.

2. ídolos da caverna: a atividade intelectual não ultrapassa as opiniões e deformações de nossas

compreensões pré-estabelecidas individualmente ou devido ao que aprendemos com os outros, com as

autoridades e com o que consta nos livros. Em toda ela predomina uma falta de atividade isenta, uma

susceptibilidade diante das instabilidades humanas, o que impede captar corretamente o que elucida e

desvenda as coisas.

3. ídolos do fórum: a linguagem se apresenta como uma fonte de mal-entendidos, de opiniões

inconsistentes, especialmente se não há possibilidade de acordo sobre o que significam;

4. ídolos do teatro: as doutrinas filosóficas não garantem regras consistentes de demonstração, por isso

mais parecem dotadas de recursos teatrais pelo que nelas há de fábulas, de mundos fictícios.

COMENIUS e uma pedagogia sintonizada com as idéias dos novos tempos

Vamos ver, a seguir, as contribuições relevantes de Comenius20(1592‐1670) para a pedagogia.

Comênio, que escreveu sua obra máxima 20 anos após a publicação do Discurso do Método de

Descartes é o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, incluindo grandes novidades:

propôs o igual direito de todos ao saber e ao ensino, incluindo os portadores de doença mental e as

meninas, sem acesso à educação;

20 Ver Gadott i (1995: 78‐80) e; htt p://novaescola. a b r i l . c o m . b r / i n d e x . htm?ed/170_mar04/html/pensadores. Comenius em latim, Comênio em português, correspondem ao nome de batismo, Jan Amos Komensky, que era pertencente ao grupo protestante Irmãos Boêmios, naquele tempo Moravia (domínio dos Habsburgos, hoje República Tcheca.

LETRAS LIBRAS| 152

desenvolveu um pensamento pedagógico marcado por uma superação do pessimismo da

antropologia medieval, fez um apelo à vida e a uma aposta na capacidade humana de superar-

se.

incorporou no pensamento pedagógico o realismo, que marca o avanço do conhecimento filosófico

e científico de seu tempo;

defendeu que a educação e a formação do ser humano é para a vida toda;.

com relação à prática de ensino aplicou métodos capazes de incorporar o interesse do aluno;

propõe o acesso a todos à escrita, à leitura e ao cálculo; queria que todos pudessem ler a Bíblia;

sua proposta vem em apoio ao direito reivindicado pelos protestantes à livre interpretação dos textos

bíblicos e ao desejo de ampliação dos interesses da burguesia mercantil.

LETRAS LIBRAS | 153

UNIDADE III

A PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIA: NOVAS BASES PARA A EDUCAÇÃO

A Idade Moderna (1453 a 1789) acabou representando um período de confronto das forças que se

opunham aos regimes absolutistas, nos quais prevalecia o poder do clero e da nobreza. Os que lutavam contra

o poder dominante da Igreja e dos governantes o faziam em nome da luta contra o obscurantismo e a negação

da razão. Entre os filósofos defensores das idéias liberais vamos aqui dar destaque a Jean Jacques Rousseau

(1712‐1778), porque este pensador abre novas perspectivas para o pensamento de seu tempo e para os

séculos vindouros, com grandes repercussões para oxigenar o pensamento e as práticas da educação.

Rousseau é uma presença marcante que divide a velha e a nova escola;

estabelece vínculos explícitos entre a política e a educação;

levanta pela primeira vez a temática da criança, do seu mundo. Quer que ela seja compreendida,

independente de ser uma promessa de adulto;

compreende que a criança nasce boa, a sociedade corrompida é que a perverte.

na sua proposta, no entanto, não há destaque para a educação das classes populares.

Danilo Streck (2003:70) evidencia que em Rousseau quase não há fronteiras entre a política e a

educação, tanto assim que ele elabora O Contrato Social ao mesmo tempo que Emílio, o que constitui um gesto

pelo qual revela ser impossível pensar na formação do ser humano sem pensar a própria sociedade (...). O

autor lembra que Rousseau entendia que é preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela

sociedade. Para ele estudar separadamente política e moral inviabilizará o entendimento de ambas.

Moacir Gadotti (1995: 88‐9) entende que o século XVIII é marcado por lutas em torno dos lutas

político‐pedagógicas. As classes populares reivindicam abertamente educação pública. A Prússia em 1717 pela

primeira vez institui a obrigatoriedade escolar. Na Alemanha, o Estado intervém em favor da educação. A

revolução francesa abre caminho para a escola pública. Os iluministas defendiam uma educação baseada nos

princípios democráticos, uma educação laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Até então a

educação era ainda elitista, sob o controle da Igreja, sendo que somente os mais capazes tinham acesso à

universidade. O poder da Igreja sobre a educação e sobre os governos civis vai perdendo forças com o

aumento do poder dos detentores do poder econômico.

Suchodolski, como ressalta Gadotti, entende que Rousseau deu um passo importante para

questionar a pedagogia da essência, abrindo caminho para uma pedagogia da existência. Como podemos

entender isso no campo da filosofia?

LETRAS LIBRAS| 154

Rousseau, ressalta Ghiraldelli (2006: 78), lida com suas dúvidas por caminhos outros que o de

Descartes, embora reconheça que tenha partido do mesmo estado de dúvidas de seu antecessor. O que havia

em comum entre ambos era o amor à verdade, como base para a filosofia. Também para Rousseau era preciso

chegar ao evidente. No entanto, diferente de Descartes para quem a evidência era de ordem intelectual, ele

colocava como critério a “sinceridade do coração”. A busca ia além da oposição verdade e erro, até a oposição

verdade e mentira.

A verdade que em Descartes diz respeito ao sujeito do conhecimento (sujeito genérico, como

suporte impessoal capaz de ter acesso à verdade evidente), para Rousseau passa por uma subjetividade mais

individualizada, mais intimista. Em síntese: a verdade não encontraria seu porto seguro em um sujeito

epistemológico, definido de modo restrito e convencional, mas na pessoa, na medida em que a verdade seria

avaliada por uma subjetividade que nada mais seria do que uma consciência moral, organizada na base de

sentimentos. (idem p.78)

O iluminismo, movimento que se destacou principalmente nos séculos XVII e XVIII, sustentou teses

diferentes que as de Rousseau. Para este movimento, a infância é o estágio da imaturidade, um obstáculo a

ser transposto em direção à razão, domínio do sujeito adulto. Razão que supunha o homem amadurecido,

dotado de plenas capacidades intelectuais, apto para se constituir em sujeito do conhecimento. Rousseau

pode ser visto como um precursor do romantismo que vai prosperar no século XIX. O que Rousseau propõe é

uma racionalidade não aprisionada aos domínios puramente intelectuais, o que inclui uma valorização da

avaliação moral e do julgamento que brota do coração, da valorização da autenticidade, sendo que acima das

convenções sociais e das instituições, interessa o encontro do ser humano consigo mesmo e com seu

semelhante.

Rousseau entende que a civilização não consegue levar à efeito a conquista do bem comum porque

não consegue resolver o problema da desigualdade, que tanto acontece em nossas relações cotidianas, como

acontece nas relações sociais mais amplas. Para ele é preciso rever como lidamos com nossas desigualdades

naturais, como cultivamos nossas relações amorosas. Sua crítica à desigualdade social está relacionada à

institucionalização da propriedade privada como suporte para as bases econômicas da sociedade. O problema

maior apontado por Rousseau é o de que a desigualdade cerceia a liberdade dos indivíduos e a plena

realização do ser humano como membro da sociedade. As duas obras principais de Rousseau, Do Contrato

Social e Emílio, testemunham sua preocupação no sentido de formar o ser humano e ao mesmo tempo o

cidadão. O livro V, do Emílio, é aquele no qual o autor resume suas preocupações básicas em torno do

entrelaçamento da formação do ser humano e do cidadão.

Rousseau contribui, conforme Ghiraldelli (Cf. op. cit. 81‐83), para que o sentido exato da palavra

pedagogia seja efetivado. A pedagogia deixa de ser a tradicional “condução de crianças”, para produzir

orientações teóricas e procedimentos educativos a serviço da infância. As crianças passam a ser vistas como

LETRAS LIBRAS | 155

vivendo um período especial, a infância. Dos preceptores dedicados às crianças das elites, até as escolas e

colégios um grande desafio aparece no horizonte: concretizar uma educação da infância.

A tensão se dará entre uma concepção de educação com inspiração no racionalismo cartesianismo,

que ficou conhecida como pedagogia tradicional. Nesta, o professor através de regras claras e externas,

contribui para o crescimento do aluno, sendo que o surgimento do homem se dá com a finalização da infância,

e com a conquista gradativa e planejada de conhecimentos, que no futuro poderão ser aplicadas nas mais

diversas situações.

Rousseau é o precursor de uma pedagogia que refuta uma disciplina que é imposta de “fora para

dentro”. Seu pensamento abre caminho para uma pedagogia interessada em uma disciplina que brota “de

dentro para fora”. A busca da verdade depende de uma disposição do coração e da honestidade e da

confiança que deverá existir entre o professor e o aluno.

Contribuição de EMANUEL KANT

Emanuel Kant (1724‐1804), no impasse entre as posições de Descartes (1596‐1650), que tinha

sustentado que todo o conhecimento era inato, e as de John Locke (1632‐1704) e David Hume (1711‐1776)

que afirmavam que todo o saber provinha da experiência, apresenta uma solução para esta disputa. Nega a

teoria platônico‐cartesiana das idéias inatas, mas evidencia que algumas coisas importantes eram inatas como

a noção de espaço e tempo21, que não existem como realidade fora da mente, mas que entram como formas

para pensar as coisas captadas pelos sentidos. Para ele, o conhecimento do mundo exterior é possível pela

experiência sensível das coisas.

Kant, admirador de Rousseau, acreditava que o ser humano é o que a educação faz dele através da

disciplina, da didática, da formação moral e da cultura. (Gadotti, op. cit.: 90)

21 A noção de tempo e espaço para Kant é o a priori do ser racional que é o ser humano, a biologia entende isso como conquistas cerebrais fi logenéticas. Fontanella (1995:40) entende que para Kant a realidade como apreendemos, como nos aparece, se chama fenômeno. A realidade, como objeto do conhecimento científico, é fenômeno. Ela não nos é dada pura em si, mas é conformada pela nossa “bagagem” a priori, pelas nossas “formas” de espaço e tempo primeiro na percepção; depois nossas “formas”, ou conceitos científicos de todo gênero.

LETRAS LIBRAS| 156

Kant evidencia os conceitos básicos de “aculturação”, “socialização” e “personalização”. O educando

é chamado a realizar esses atos para cultivar‐se, civilizar‐se. O ser humano vai deparar‐se com a felicidade e a

perfeição desde que entenda que isso é criação da razão humana, liberta dos instintos. A disciplina que

domina as tendências instintivas concorre para a formação cultural e para a moralização que abre caminho

para a consciência do dever, e da civilização como segurança social. Diferente de Rousseau, para ele o ser

humano não pode ser considerado bom sem o esforço intelectual permanente e o respeito às leis morais.

O eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito do conhecimento22

Os filósofos a partir da modernidade, mesmo com suas diferentes abordagens, vão manter entre si o

interesse em colocar o sujeito do conhecimento em discussão, desenvolvendo uma teoria do conhecimento.

Chauí (op. cit. 117) e Ghiraldelli (2006:72) consideram que podemos falar em quatro dimensões integradas

quando se coloca como problema a manifestação desse sujeito do conhecimento. Temos o eu, a pessoa, o

cidadão e o sujeito. Passemos, agora, a ver como isso se dá.

Evidentemente que está em discussão aqui o problema dos seres humanos como seres racionais e

conscientes. A consciência como destaca Chauí (op. cit.:117) “é a capacidade humana para conhecer, para

saber que conhece e para saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si)

e um conhecimento desse conhecimento (reflexão).”

Quando está diante de sua própria identidade, o eu experimenta‐se numa dinâmica temporal de

estados mentecorporais23, com capacidade para reter e evocar o passado inscrito na memória, para perceber

o presente pela sua atenção e inserção e o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é a manifestação

da unidade de todos esses estados psíquicos. Este eu enquanto consciência psicológica se alimenta das

vivências, das emoções e das compreensões mentecorporais que vêm do seu interior em interação com o

mundo que o rodeia. É a maneira individual e própria como cada um capta o mundo, age e interage nele.

A pessoa é vista, do ponto de vista ético e moral como dotada de vontade livre e responsabilidade,

levando em conta os direitos alheios e o dever. Em suma, quando tratamos da pessoa tratamos da

“capacidade para compreender e interpretar sua situação e sua condição ( física, mental, social, cultural,

histórica) viver na companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por sua sociedade,

agir tendo em vista fins escolhidos por deliberação e decisão” (...) (Chauí, op. cit. 117).

O cidadão é a manifestação da consciência que se expressa no nível individual, no nível da inserção

das relações sociais. É o indivíduo dotado de direitos e deveres diante da esfera pública do poder e das leis,

22 Ver o texto de Chauí (1997) em htt p://www.funesj.sc.gov.br/barbiery/filosofia/fil_c10.doc. acessado em 10/06/2007. Ver www.filosofia.pro.br. 23 Não separei corpo e mente, mente e corpo, pois apesar de nossa língua favorecer esta dicotomia devemos lembrar que a mente é manifestação corporal, não é uma manifestação apartada do corpo.

LETRAS LIBRAS | 157

que se posiciona a partir de uma determinada situação de classe social e responsável pelos interesses e fins

projetados pela sua classe no conjunto dos interesses do conjunto da sociedade.

Marilena Chauí (118) vai afirmar que

Do ponto de vista da teoria do conhecimento, a consciência é uma atividade sensível e

intelectual dotada do poder de análise, síntese e representação. É o sujeito. Reconhece‐se

como diferente dos objetos, cria e descobre significações, institui sentidos, elabora conceitos,

idéias, juízos e teorias. É dotado de capacidade para conhecer‐se a si mesmo no ato do

conhecimento, ou seja, é capaz de reflexão. É saber de si e saber sobre o mundo,

manifestando‐se como sujeito percebedor, imaginante, memorioso, falante e pensante. É o

entendimento propriamente dito.

A consciência reflexiva ou o sujeito do conhecimento forma‐se como atividade de análise e

síntese, de representação e de significação voltadas para a explicação, descrição e

interpretação da realidade e das outras três esferas da vida consciente (vida psíquica, moral e

política), isto é, da posição do mundo natural e cultural e de si mesma como objetos de

conhecimento. Apóia‐se em métodos de conhecer e busca a verdade ou o verdadeiro. É o

aspecto intelectual e teórico da consciência.

Ao contrário do eu, o sujeito do conhecimento não é uma vivência individual, mas aspira à

universalidade, ou seja, à capacidade de conhecimento que seja idêntica em todos os seres

humanos e com validade para todos os seres humanos, em todos os tempos e lugares. (...)

É com essa estruturação e organização que lida o sujeito. A vivência é singular (minha). O

conhecimento é universal (nosso, de todos os humanos).

(todos os grifos são da autora)

Embora exposta aqui uma possibilidade de integração da vivência singular e do conhecimento

universal, sabemos que um dos maiores problemas para a filosofia, com o advento da modernidade, é chegar

a essa consciência unitária. O conhecimento na modernidade estabeleceu uma cisão entre o acesso ao

conhecimento do mundo e o acesso à sabedoria que orienta nossa existência humano‐social.

As bases da filosofia da existência, como contraponto à filosofia da essência

A pedagogia da essência ganhou forma com Platão quando propõe uma verticalidade em direção ao

mundo das idéias, que é onde se pode localizar a essência das coisas. A educação é a via que permite ao ser

humano não se perder no mundo da sensibilidade, do saber comum e através do pensamento aprende a

orientar‐se na busca da essência das coisas. O cristianismo inspirado na concepção platônica concebe dois

planos de realidade, o deste mundo transitório e da busca da verdade eterna, que é Deus. O movimento

reformista protestante, que nasce com a modernidade propõe a idéia de que o ser humano é responsável

pelos critérios que orientam suas ações. O ser humano, responsável pelas suas opções individuais é que vai

realizar a essência humana neste mundo.

LETRAS LIBRAS| 158

Uma das características centrais da pedagogia da essência é estabelecer uma mediação muito forte,

seja a do sábio que detém o conhecimento global do caminho da verdade, seja a do sábio e/ou sacerdote que

detém o conhecimento das verdades reveladas. O protestantismo, inserido nas inquietações do pensamento

moderno, questiona as mediações fortes, distingue as esferas das necessidades espirituais e as esferas das

necessidades temporais. Pressupõe que os seres humanos são alcançados pela graça de Deus e pela sua

justiça, sendo beneficiados independente dos méritos e das ações pessoais. O golpe frontal às mediações

fortes é dado pelo protestantismo quando admite que a verdade pode ser encontrada livremente, pelo

contato direto dos crentes com as Sagradas Escrituras.

Já os filósofos do século XVII procuram problematizar a legitimação dos reis e o poder sobrenatural

da Igreja. Para isso elegeram como questão central a passagem do estado de natureza para o da sociedade

civil. Rousseau, no século XVIII, trata desta questão como decisiva e vai detalhá‐la no Discurso sobre a Origem

e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens, que se apresenta como pressuposto em Do Contrato

Social. Rousseau discorda de Hobbes e Locke quanto ao contrato que teria possibilitado a saída do ser

humano do estado de natureza. Discorda de Hobbes quando afirma que o contrato põe fim ao estado de

guerra e garante a segurança. Discorda de Locke que atribui ao contrato à garantia da propriedade privada. O

desafio para Rousseau é chegar a “um contrato em que a vontade geral seja soberana e no qual a liberdade

entendida como o dom mais precioso dos homens seja preservada”. (ABRÃO, 1999:288‐89)

O pressuposto de que o ser humano é bom por natureza, mas é corrompido pela sociedade, leva

Rousseau a projetar uma sociedade capaz de garantir uma liberdade, um dia experimentada. A contribuição

da educação seria a de estar voltada para a formação moral e política do aluno e aberta à sua experiência e

interesse pelo aprendizado.

O século XVIII é aquele em que se firma o ideário de que cabe ao Estado o controle da educação.

Mas uma distinção cada vez mais nítida se fará entre os filósofos iluministas e os interesses da burguesia. Para

os iluministas a liberdade era concebida como intrínseca ao ser humano. Para a burguesia, a liberdade estava

posta na relação com os outros homens, abrindo caminho para a exploração econômica e a concentração de

bens e riquezas.

Gadotti (idem: 93) lembra que Adam Smith (1723‐1790) economista político da nova classe dizia que

a educação para os trabalhadores deveria ser ministrada em conta‐gotas. Pestalozzi também defendia uma

oferta desigual de acesso à educação: à classe dirigente instrução para governar, à classe trabalhadora

educação para o trabalho.

A escola nova

O esforço para evidenciar a vida e a atividade de quem aprende para alcançar a eficácia de uma

proposta pedagógica não estará de todo ausente a partir do surgimento da modernidade, vindo a ganhar forte

LETRAS LIBRAS | 159

impulso na pedagogia naturalista e romântica de Rousseau. No entanto, apenas no início do século XX ganha

presença nos sistemas educacionais e na atuação dos professores. Moacir Gadotti (op. cit. 142‐) destaca que a

Escola Nova via na educação de crianças e jovens uma possibilidade de fazer avançar a mudança social, o que

reverteria em favor da escola para acompanhar as exigências de um mundo em mudança. Na Europa, Adolphe

Ferrière (1879‐1960) educador suíço foi pioneiro e ardente divulgador da escola ativa e da educação nova.

“Para ele a Educação Nova seria integral (intelectual, moral e física); ativa: prática (com trabalhos manuais,

obrigatórios, individualizada); autônoma (campestre em regime de internato e co‐educação)”.

Para o educador norte‐americano John Dewey (1859‐1952), a Escola Nova deveria sustentar como

ideal pedagógico o ensino através da ação e não pela instrução centrada no professor. A educação seria a

oportunidade para reconstruir a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um porque sua pretensão é a

educação para a vida. Dewey defendia uma educação pragmática e instrumentalista. A educação se

apresentaria através da associação teoria e prática, como uma preparação para a convivência democrática,

para a experiência da responsabilidade e da liberdade pessoal.

Magda Soares (1991:53), revendo sua experiência como aluna brasileira inserida neste modelo

educacional, deixa este testemunho:

Na microssociedade que era a escola, organizava‐se num regime democrático – uma

autêntica democracia‐liberal, segundo o modelo norte‐americano: absoluta ausência de

autoritarismo, enquanto este era a norma nas escolas da época; incentivo aos processos

participativos, à formação de associações de alunos, grêmios, “clubes”, sempre sob a égide de

eleições e mais eleições, ênfase em atividades extra‐classes e trabalhos comunitários.

Importante notar que tudo isso se passou, em grande parte, enquanto o país vivia o período

do Estado Novo, de modo que a democracia liberal que vivíamos na escola representava um

estágio avançado em relação ao que vivíamos fora dela.

A autora (op. cit.: 55‐6), ao re‐visitar sua experiência discente mostra que a Escola Nova encontra

suporte para seu ideário pedagógico na sociologia da educação e na psicologia educacional.

A proposta da Escola Nova – ideológica que era, como toda e qualquer proposta pedagógica

apresentava‐se a mim, e a quase todos os educadores, àquela época, como um conjunto

lógico e coerente de idéias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como

também, e sobretudo, de regulá‐la, fornecendo regras e normas para que ela se

desenvolvesse de forma “científica” e “justa”. A teoria sociológica de Durkheim e a Psicologia

experimental é que davam “cientificidade” à proposta; ora sendo ela “científica”, só poderia

ser “justa”. De um lado, a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção da

educação como socialização do indivíduo, de outro lado, a Psicologia experimental conferia

racionalidade e objetividade à prática pedagógica.

Gadotti (op. cit. 144) ressalta que na Escola Nova o aluno está no centro. Para que isso ganhasse

viabilidade era preciso métodos ativos e criativos centrados no aluno. Desse modo os métodos de ensino se

constituíam no maior avanço desta proposta de escola. Acompanhemos sua exposição: “Os projetos poderiam

LETRAS LIBRAS| 160

ser manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de competição, como um jogo; de

comunicação como a narração de um conto, etc. A execução de um projeto passaria por algumas etapas:

designar o fim, preparar o projeto, executá‐lo e apreciar o seu resultado”.

Pedagogos, entre outros, que se destacaram com seus métodos foram kilpatrick (1871‐965), Decroly

(1871‐1932), Maria Montessori (1870‐1952), Roger Cousinet (1881‐1973).

A Escola Nova representa um avanço incontestável em relação à pedagogia autoritária e

conservadora, mas não deixa de ser um instrumento útil aos interesses capitalistas. O ser humano novo, ativo,

participante, que é valorizado pela responsabilidade e pelo mérito pessoal está plenamente inserido no

projeto dominante de sociedade. Lembramos que poucos pedagogos escolanovistas ultrapassaram a ideologia

burguesa, com o cuidado de evidenciar a exploração do trabalho, a dominação política, a oferta desigual do

ensino de qualidade em uma sociedade de classes.

Podemos, após estas breves considerações, destacar que o movimento da Escola Nova foi ganhando

legitimidade afirmando‐se, como experimentou Magda Soares, como uma escola moderna, científica, aberta

aos interesses públicos. Os escolanovistas não podem negar os contatos com o positivismo e com o marxismo,

tornando‐se, portanto, como dirá Gadotti (idem 147‐48) um movimento complexo e contraditório. O

movimento não ficou nos limites de um movimento a serviço do pensamento liberal. Os teóricos marxistas

como Bogdan Suchodolski e Georges Snyder não negaram uma perspectiva de integração dessas correntes.

Paulo Freire também reconheceu os avanços da Escola Nova e sua contribuição, mas lembrava que a

educação pode servir à prática da libertação ou então servir aos interesses dominantes da sociedade, sem

questioná‐los de forma profunda. O autor argumentava também que a valorização da criança pela Escola Nova

não pode equivaler a uma ilusória renúncia à direção educativa. Isso porque os interesses dos grupos

dominantes são veiculados pelos poderosos meios de comunicação e de informação agindo sobre as

aspirações e a mentalidade dos setores populares.

Como já destacamos neste texto: Rousseau apresenta uma ruptura com a pedagogia da essência,

quando oferece elementos para a elaboração de uma pedagogia da existência. Esta pedagogia da existência

ganha fôlego no século XIX e XX, especialmente porque é coerente com as crises que a modernidade foi

experimentando quando são rompidos, um a um, os laços estáveis de ligação do ser humano com o cosmos,

com a natureza, com a consciência. Como sabemos, Copérnico no século XVI evidenciou que a terra e o

homem nunca estiveram no centro do universo; Darwin mostrou que o ser humano está entranhado nos

processos evolutivos inscritos no mundo natural; Freud viu que a consciência constitui uma pequena fração de

nossa vida psíquica. Marx viu o indivíduo esmagado pelas condições materiais da vida social e política. O

século XX foi, por sua vez, marcado por duas grandes guerras mundiais e por guerras de independência dos

países pobres diante dos seus colonizadores.

LETRAS LIBRAS | 161

O século XX, a complexidade do mundo como tema da filosofia e da pedagogia e a nossa inserção nesse debate24

Uma das características da filosofia do século XX, de acordo com Abrão (op. cit. 441‐42), é incorporar

a experiência histórica, que é uma forma de estar atento à complexidade do mundo, à tematização da

contingência e da busca da liberdade. Neste contexto prosperam as filosofias e as proposta educacionais da

existência. O tema da existência, porém, já se constitui problema no século anterior. Kierkegaard (1813‐1855)

e Nietzsche (1844‐1900), entre outros, ofereceram contribuições marcantes para a filosofia e a pedagogia da

existência.

Para Kierkegaard o caminho não é o de buscar o sentido do indivíduo numa racionalidade que anula

as singularidades. Uma vez que o indivíduo é único, mas sua aspiração o eleva para além de si mesmo é na

individualidade que vai definir sua existência. Nietzsche admite como tarefa da filosofia rever as morais e as

religiões, quando então nos defrontaremos com a análise da civilização, sendo que daí desponta o problema

da existência humana.

Nietzsche, como diz Ghiraldelli Jr. (op. cit. 94) criticou a metafísica da subjetividade, a noção de

subjetividade criada na modernidade. Discutiu a dificuldade para distinguir o que é verdade e falsidade, de

modo que abre pistas para um pensamento não fundacionista, questionando a idéia de que somos obrigados a

adquirir uma visão global e unificada do mundo e de nós mesmos. Nietzsche com novos método filosóficos

abre caminhos para um trabalho com a linguagem.

Em síntese, como alerta Gadotti (op. cit. 159). uma pedagogia da essência estabelece um programa

para levar o aluno “a conhecer sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade; a pedagogia

da existência, a organização e a satisfação das necessidades atuais do aluno através do conhecimento e da

ação”.

Abrão (idem: 441) sugere que não podemos falar de um existencialismo, no singular. Há uma

multiplicidade de direções, diversidade de influências presentes. Quando se fala de filosofia da existência o

que se pretende destacar é a existência humana como o foco privilegiado de análise. Para a autora, no século

XX há uma influência metodológica de análise de Husserl pelo fato de que a fenomenologia está presente na

obra de Heidegger e de Sartre. O que Husserl propõe é se colocar de frente dos fenômenos para buscar

descrevê‐los, para tentar interpretá‐los, pelo que manifestam, por aquilo que está por trás das aparências. No

entanto, se há uma diretriz metodológica da fenomenologia de Husserl não há uma vinculação quanto ao

conteúdo que são privilegiados.

A fenomenologia existencialista trouxe um grande dinamismo para a educação. O ser humano deixa

de ser visto a partir de modelos estáveis, o diálogo, o conhecimento do universo do outro, o reconhecimento

24 Para construir este tópico eu tomei como referência básica o capitulo 11 e o 15 do livro de Moacir Gadott i (op. cit.).

LETRAS LIBRAS| 162

das diferenças ganham grande importância. A fenomenologia abre caminhos para uma antropologia filosófica

aberta, sem preconceitos e que incorpora uma práxis e um envolvimento.

Filósofos existencialistas que marcaram a educação, especialmente em nosso país foram: Martin

Buber (1878‐1966, Merleau‐Ponty (1908‐1961), Emanuel Mounier (1905‐1950), Sartre (1905‐1980), Paul

Ricoeur (1913‐).

O nosso país até acolher a influência dos citados autores teve que percorrer um longo e dificultoso

caminho. Não foi fácil superar os condicionamentos de país colonizado, marcado por uma cultura escravista

alongada, e por uma sucessão de experiências de poder pouco interessadas em incorporar efetivamente sua

população às conquistas contemporâneas no campo do pensamento, da ciência e da técnica.

Até quase o fim do século XIX o pensamento pedagógico dominante no Brasil esteve preso ao

catolicismo tradicional. Aos poucos novas idéias foram trazidas da Europa, numa vertente laica, liberal,

positivista, o que permitia fazer com que a educação apresentasse algumas alternativas, ainda que tímidas.

Moacir Gadotti (op. cit. 230) lembra que a fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924 tem

vínculos diretos com o projeto liberal da educação, que se movia nos moldes de um otimismo pedagógico, ou

seja, esperava‐se, proclamava‐se reconstruir a sociedade através da educação. Deve ser lembrado que pouco

efetivamente acabava sendo realizado, afinal o Brasil do começo do século XX, conforme o senso detinha mais

de 74% de sua população analfabeta. (Paiva, 2003:95)

Reformas importantes foram realizadas por intelectuais na década de 20, na tentativa de superar a

educação tradicional, conservadora, de cunho confessional, que havia predominado no país ao longo de sua

experiência como colônia de Portugal e também como Império.

A herança dos jesuítas fez sobreviver no país um ensino verbalista, retórico, livresco, com ênfase no

esforço da repetição, no desempenho individual, na memorização, no uso de castigos corporais e na utilização

de conteúdos descontextualizados. Havia um ensino das letras, destinado a formação dos senhores, e um

outro para as classes populares, sendo que as atividades agrícolas, a pecuária e os ofícios e artes, na maioria

das vezes não garantiam uma exigência quanto ao domínio da leitura e da escrita. Isso explica, em grande

parte o grande número de analfabetos produzidos no país.

Num balanço sobre a educação brasileira do fim do Império, Rui Barbosa faz dois pareceres ao

Parlamento, o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário. Rui Barbosa

apela para a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. Seus pareceres

denunciam nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso com a educação da população

brasileira, predominante até o império.

Esboços de uma educação aberta aos operários e pensada contra a opressão e a coerção foi realizada

pelo movimento anarquista do início do século. Era uma educação que durou pelo menos até 1919, na capital

de São Paulo e são Caetano. A escola anarquista servia aos filhos dos operários e era influenciada pelo

movimento anarquista europeu. Os anarquistas estavam sendo pressionados pelas autoridades, devido a

LETRAS LIBRAS | 163

informações de que eles tramavam a derrubada do governo. O conflito provocou o encerramento das

experiências libertárias na esfera da educação no país.

Em 1930 a burguesia urbano‐industrial assumiu o poder e abriu caminho para um novo projeto

educacional. A educação pública ganhou espaço nas preocupações dos que estavam no poder. O Manifesto

dos pioneiros da educação nova, em 1932, assinado por 27 educadores renomados do país, sintetiza o

resultado político e doutrinário dos 10 anos de luta da ABE, em sua reivindicação em favor de uma Plano

Nacional de Educação.

Em 1938 é fundado O instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o INEP. Em 1944 o INEP publica a

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Os grandes teóricos do período são: Fernando de Azevedo (1984‐

1974), Lourenço Filho (1987‐1970), Anísio Teixeira (1900‐1971). O pensamento pedagógico liberal teve as

contribuições de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laerte

Ramos de Carvalho, Moyses Brejon e Paul Eugêne Charboneau.

Os católicos e os liberais representavam as duas grandes forças opostas quanto ao entendimento do

que fazer com a educação no país. Enquanto os liberais defendiam uma escola pública laica, os católicos não

queriam perder os espaços que controlavam, o que incluía garantir nas escolas, de modo geral, a formação

religiosa. O que havia entre as duas grandes forças era um não questionamento profundo da organização do

sistema econômico reinante, da produção da exclusão, que entre outras oportunidades, negava a escola para

as classes populares. A análise das contradições de classe, com poucas exceções, estava ausente da reflexão

dos dois grupos. Com o surgimento de uma proposta pedagógica crítica, a exemplo das iniciativas de Paschoal

Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, a questão da transformação radical da sociedade vai sendo

colocada, incluindo o lugar da educação a serviço dessa transformação.

Com o fim da era Vargas o país vive um período de democratização, com marcantes experiências

político‐pedagógicas, que será interrompido com o golpe de 1964 e que será retomado com grande vitalidade

a partir do fim da década de 70 e ao longo da década de 80, quando os trabalhos de base, junto aos setores

populares das periferias urbanas e das zonas rurais ganharam grande impulso, especialmente com as

mudanças trazidas pela Igreja Católica progressista e aliados.

Daí para a frente tivemos a Constituinte de 1988 e a aprovação da LDB, em dezembro de 1996. Uma

das maiores lutas do fim do século XX para o século XXI é garantir que todas as crianças e jovens brasileiros

estejam freqüentando a escolas e tenham acesso às tecnologias da comunicação e da informação.

Vimos que no início do século XX mais de 74% da população brasileira eram analfabetos. A questão

que atravessou o século passado e até agora não parece ter sido solucionada é esta: como lidar com esta

realidade da nossa grande população? Lastimar o atraso vivido pela maioria do povo brasileiro ou tentar

entender o que essa população pouco escolarizada elaborou, construiu, entendeu para sobreviver numa

sociedade extremamente desigual e perversa na distribuição de bens e riquezas produzidas socialmente?

Como fazer para entender uma população que tem sobrevivido com poucas oportunidades, mas que continua

LETRAS LIBRAS| 164

ativa, migrante, mestiça e reconhecidamente comunicativa? Como transformar estas e outras disponibilidades

da população em suportes para que as pedagogias possam avançar de forma inventiva em direção aos

domínios do saber sistematizado, da ciência e da técnica?

Depois de tudo o que herdamos dos filósofos e educadores progressistas europeus, norte‐

americanos, especialmente ao longo do século XX, quero destacar a contribuição de Paulo Freire, que traz uma

autêntica contribuição de pensadores provenientes dos países pobres. Esse educador, expulso do país com a

instauração da ditadura militar de 1964, soube acolher uma herança progressista de filósofos e educadores

brasileiros e outros, e foi capaz de afirmar o que ficou mundialmente conhecido como a pedagogia do

oprimido.

Freire nos levou a entender que só tem sentido uma pedagogia libertadora quando tivermos a

humildade de reconhecer que é preciso conhecer profundamente o universo de vida e de pensamento dos

nossos alunos das classes populares, de todos os alunos que estão em nossas salas de aula. Que o fato de

fazermos parte de uma cultura na qual prevaleceu majoritariamente ao longo dos séculos o domínio da

oralidade e dos saberes da inteligência prática, que isso não nos diminui. O que há de melhor na inteligência

das necessidades práticas é a curiosidade humana, a mesma que move a inteligência científica, com todas as

suas conquistas e novas possibilidades. Freire nos convida a reabilitar os saberes da atenção e da sensibilidade

que trazem de volta a filosofia de vida desenvolvida por Zadig pelos príncipes de Serendip.

Freire nos desafia a pensar processos político‐pedagógicos capazes de promover os domínios de uma

inteligência da prática em domínios de uma inteligência cientifica, indagadora, abdutiva. Ele deixou claro que

não há uma receita para realizar tal empreendimento, mas evidenciou que esse é um caminho para as

pedagogias críticas percorrerem para acolher o que há de melhor nos saberes da nossa grande população.

Assim, retomar a estatística do analfabetismo do início do século XX ajuda a pensar como lidar com a

estatística da inclusão digital do início do século XXI. Com relação aos índices alarmantes do analfabetismo do

início do século não é difícil entender que a população majoritária do campo estava propensa a aceitar o

discurso dominante de que o trabalho agrícola, o trabalho com a pecuária e demais atividades produtivas e

técnicas, não exigiam o domínio da leitura e da escrita e o acesso ao conhecimento científico. Agora, no início

do século XXI o problema da exclusão digital tem uma face muito mais cruel porque os quase 80% da

população nordestina, os mais de 87% da população paraibana estão mais do que nunca cientes da perda

irreparável que significa não ter acesso aos meios mais avançados e versáteis de comunicação e de

informação.25

25 Ver htt p://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet/comentarios.pdf. Acessado em 29/05/2007.

LETRAS LIBRAS | 165

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LETRAS LIBRAS | 167

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA

LETRAS LIBRAS| 168

LETRAS LIBRAS | 169

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA

JAN EDSON RODRIGUES LEITE

Caro Aluno e Cara Aluna

Este capítulo contém grande parte do material necessário para o aproveitamento da disciplina

Fundamentos de Lingüística. A disciplina que estudaremos aborda, de modo geral, os principais fenômenos da

linguagem humana. Em um curso de Letras, em que os profissionais serão habilitados para o ensino de língua

portuguesa, entender esses fenômenos é crucial, visto que a língua, como ferramenta de comunicação,

compreensão e atuação no mundo, abrange dimensões que interessam a todas as atividades humanas, ainda

mais ao ensino.

Procuramos apresentar da forma mais clara possível as principais questões acerca dos fenômenos

estudados pela ciência da linguagem, recorrendo sempre aos livros‐texto adotados pelo seu pólo de estudo,

bem como a páginas da Internet, onde os assuntos discutidos poderão ser aprofundados. Nosso objetivo é,

pois, muni‐los do aparato teórico básico para o desempenho eficaz de suas atividades, bem como aprofundar

seus conhecimentos sobre os fatos gerais que envolvem a capacidade da linguagem.

Este capítulo se divide em seis unidades que discutem os textos teóricos e procuram relacioná‐los à

prática lingüísticas dos usuários. Essas unidades abordam desde os objetos mais básicos dos estudos da

linguagem, até a história da lingüística, suas principais teorias, princípios e a análise da relação língua e

sociedade. Lembre‐se de que qualquer aula, presencial ou a distância, exige dedicação e leituras. Assim é

importante que as leituras obrigatórias sejam feitas antes do início de cada unidade temática para que o seu

aproveitamento seja melhorado. Apresentamos também leituras complementares que ajudarão no

entendimento integral do assunto estudado, procure sempre fazê‐las.

Ao estudar esse material, mantenha um caderno de anotações no qual possa registrar suas dúvidas,

questionamentos, opiniões e sugestões. Use suas anotações nos encontros com os tutores presenciais e,

principalmente, no contato com o Professor e os tutores a distância. As atividades sugeridas nesse livro

contribuirão para o seu aprendizado, não deixe de fazê‐las e discuti‐las em grupo, a fim de compartilhar suas

opiniões com as dos seus colegas. Parte da avaliação da disciplina consiste, exatamente, nos trabalhos,

pesquisas e textos que são solicitados nessas atividades. A outra parte da avaliação será feita através de

estágios escolares (avaliações) de modo presencial.

O sucesso do seu aprendizado depende muito de você, por isso questione, critique, analise posições,

compare teorias, proponha sugestões, seja parte ativa desse curso que você agora começa, para que ao final

LETRAS LIBRAS| 170

das disciplinas suas competências, habilidades e atitudes tenham sido acrescidas não só por meio de

construtos teóricos, mas pelo acúmulo de experiências positivas.

Um abraço e muito sucesso!

LETRAS LIBRAS | 171

UNIDADE I

LINGUAGEM LÍNGUA E LINGÜÍSTICA

Sempre que começamos a estudar uma disciplina ou teoria particular, buscamos apreender os

conceitos básicos que a definem e a diferenciam de outras teorias e disciplinas. Às vezes esses conceitos

básicos são completamente desconhecidos e exigem muito cuidado para que possamos compreendê‐los com

certa profundidade. Outras vezes, trata‐se de conhecimentos que já possuímos, ou de noções sobre as quais já

estudamos e que parecem ser de fácil apreensão. No entanto, no decorrer de nossos estudos, percebemos

que o que já sabíamos era incompleto, superficial e, em certos casos, até mesmo inadequado.

A lingüística é uma ciência que trabalha com o segundo tipo de conhecimento. As noções que

compõem essa ciência são, inúmeras vezes, conhecidas por qualquer pessoa. Ora, qual é o falante que não

sabe sua língua, ou que não conhece os aspectos principais da comunicação verbal? Ao estudarmos a

lingüística, discutiremos dois grupos de conceitos e noções básicas: um que recupera os conhecimentos gerais,

não técnicos sobre a linguagem humana e a língua em particular; outro que apresenta uma visão técnica e

especializada sobre estes mesmos aspectos. Não raro veremos que o conhecimento técnico da lingüística se

assemelha a algumas noções que já possuímos, como é o caso de certas normas sociais da fala, a diferença

entre nossa língua e outros sistemas de comunicação, entre outros. Algumas vezes, porém, perceberemos que

a ciência da linguagem – exatamente porque se trata de uma ciência – sistematiza o conhecimento da área em

conceitos que são muito profundos e que exigem uma aproximação mais técnica para sua compreensão e

exploração.

LETRAS LIBRAS| 172

Nosso objetivo nesse capítulo é abordar de maneira especializada os conceitos e definições básicas

da Lingüística, correlacionando‐os, sempre que possível, com as noções que fazem parte dos conhecimentos

mais gerais dos falantes. Assim, vamos ao que interessa.

Um primeiro conceito a ser descoberto é o de linguagem. Será que esse conceito não é

suficientemente óbvio para ser explicado? O falante comum, não‐técnico, costuma pensar no conceito de

linguagem humana como se opondo à linguagem de sinais, gestual, corporal, linguagem da propaganda, da

computação, etc. As diferenças entre essas noções são, no entanto, o bastante para se formular uma

definição? O conhecimento técnico de linguagem exige que, paralelamente, estudemos também a noção de

língua, uma vez que ambas são realidades muito próximas para se estudar o fenômeno lingüístico.

Algumas línguas usam apenas um termo para se referir às noções de língua e linguagem (por

exemplo, o termo do inglês language), tão próximos são os dois conceitos. Convencionou‐se atribuir o termo

linguagem à capacidade geral que temos, enquanto seres humanos, de utilizar sinais com vistas à

comunicação. Assim, essa capacidade chega a nós como resultado de um processo evolutivo. Todos os homens

e mulheres, independente de falarem uma língua natural (como português), ou de utilizarem línguas de sinais

na comunicação entre surdos, ou de serem acometidos de patologias que prejudicam a comunicação verbal,

são portadores dessa capacidade, ou seja, têm linguagem. A língua, por sua vez, é uma noção que sugere que

a capacidade de linguagem se atualiza em um material concreto, disponível culturalmente, uma língua natural.

Nos próximos capítulos nos deteremos em outras acepções das noções de língua e linguagem. Por

enquanto, é suficiente que fique claro que todo ser humano nasce dotado de uma capacidade geral chamada

linguagem, ou faculdade da linguagem, e que essa capacidade se atualiza, se concretiza em uma língua

específica, um conjunto de signos e normas que permitem a comunicação em uma comunidade particular.

Dificilmente seríamos o que somos hoje, em termos de conhecimento, acesso a informações,

desenvolvimento tecnológico e relações interpessoais, sem uma linguagem e sem uma língua. Todas as nossas

atividades cotidianas exigem que, direta ou indiretamente, usemos a capacidade lingüística, seja para nos

comunicar com outras pessoas, seja para contar histórias aos nossos filhos, seja para negociar com o gerente

de nosso banco, seja para contar uma piada, uma mentira, fazer uma fofoca, etc. A língua/linguagem é

atividade constitutiva e incontornável de nossa natureza humana, por isso, possivelmente, qualquer falante

tem a habilidade de definir sua língua em oposição a uma língua estrangeira, reconhecer outro falante como

usuário de sua própria língua, distinguir uma língua natural de um conjunto de sons ou letras sem sentido.

A lingüística, porém, como o estudo científico da língua/linguagem humanas, se ocupa com questões

que provavelmente não incomodariam o usuário comum. Poucos falantes, por exemplo, se preocupariam em

estudar a evolução da língua, tanto do ponto de vista de como as formas do latim, por exemplo, evoluíram até

chegar ao que constitui hoje a estrutura das línguas românicas, como o português, o francês, o romeno, etc.;

quanto do ponto de vista de como a capacidade da linguagem evoluiu na espécie humana ao longo dos

milhares de anos que separam o homem moderno dos primeiros primatas.

LETRAS LIBRAS | 173

A lingüística, além de questões como a tratada acima, estuda o modo como a língua se estrutura

genericamente, através de propriedades de associação e distribuição, o que corresponde, parcialmente, às

tradicionais análises morfossintáticas que fazíamos na escola. Outra preocupação da lingüística é investigar

como um falante sai de um estado em que virtualmente não conhece sua língua materna (porque é bebê, por

exemplo) e passa ao estado em que domina as estruturas de sua língua, ou seja, adquire e desenvolve

conhecimentos lingüísticos.

Muitas outras são as questões discutidas pela lingüística, as quais serão apresentadas e

aprofundadas nas próximas páginas deste capítulo. Apresentaremos agora algumas definições e conceitos

elaborados por lingüistas de renome, que indicam a variedade de abordagens que esses fenômenos recebem

no campo da ciência lingüística.

Conceitos

FERDINAND DE SAUSSURE (1916)

A língua não se confunde com a linguagem; é somente uma parte

determinada, essencial dela. É, ao mesmo tempo, um produto social da

faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas

pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. A

linguagem é multiforme e heteróclita; a língua, ao contrário, é um todo por si

e um princípio de classificação. Ela é a parte social da linguagem, exterior ao

indivíduo.

MIKHAIL BAKHTIN

(1929) A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica e isolada, nem

pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação

verbal. A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não

no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual

dos falantes.

LETRAS LIBRAS| 174

EDWARD SAPIR (1929)

A linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se

comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente

produzidos.

NOAM CHOMSKY (1957)

A linguagem é um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma

finita em seu comprimento e construída a partir de um conjunto finito de

elementos.

NOAM CHOMSKY (2000)

A linguagem é um componente da mente/cérebro humanos

especificamente dedicada ao conhecimento e uso da língua. A faculdade

da linguagem é o órgão da linguagem. A língua é então um estado dessa

faculdade.

CARLOS FRANCHI (1977)

A língua é atividade constitutiva.

Pela diversidade dos posicionamentos apresentados acerca da definição de língua/linguagem,

percebemos que a lingüística é marcada pela constante discussão e retomada do seu objeto de estudo. Essas

LETRAS LIBRAS | 175

posições sinalizam, além do marco teórico defendido por seus autores, uma postura filosófica sobre o papel da

linguagem na vida dos seres humanos. Do conjunto de definições, percebemos que a língua ora se apresenta

como um sistema de representação da realidade, ora como um instrumento de comunicação, ora como uma

forma de ação social. Essas concepções orientam a escolha de uma definição teórica de linguagem.

O conceito de língua adotado pelo lingüista suíço Saussure instaura, no século XX, a autonomia da

Lingüística como ciência. Saussure define língua por oposição à linguagem e à fala. O conceito de ciência nesse

período era marcado pela busca de teorias capazes de explicar qualquer fenômeno de modo universal. A

linguagem não serviria como bom objeto para a nova ciência porque era “multiforme e heteróclita”, isto é, o

conhecimento da linguagem envolveria a investigação de sua natureza mental, abstrata, psicofisiológica, o que

extrapolaria os limites da lingüística. Por outro lado, a fala, como fenômeno individualizado não se prestaria à

elaboração de uma teoria capaz de explicar todas as línguas. Surge, então, o conceito de língua, como um

recorte feito pelo autor, para explicar o caráter concreto, homogêneo e objetivo do fenômeno lingüístico. A

noção adotada por Saussure aponta para língua como um sistema, ou seja, uma estrutura formal passível de

classificação em elementos mínimos que compõem um todo. Esses elementos se organizam por princípios de

distribuição e associação, verificáveis em todas as línguas naturais.

Mikhail Bakhtin, filósofo e lingüista russo, concebe o fenômeno lingüístico de modo bastante

diferente de Saussure. Para este autor, a discussão sobre o caráter abstrato ou individualista da linguagem é

simplesmente inadequada. O que constitui a língua é sua natureza sócio‐ideológica, isto é, o complexo de

relações existentes entre língua e sociedade. Essas relações se materializam no discurso, perceptível nos

enunciados proferidos pelos falantes, em situações comunicativas concretas. Bakhtin destaca o papel das

relações intersubjetivas entre o falante e o ‘outro’ como instaurador de uma concepção adequada de

linguagem, privilegiando a ação dialógica no curso da história, em uma sociedade.

Para o antropólogo‐lingüista estadunidense, de origem alemã, Edward Sapir, o conceito de

linguagem perpassa a representação que uma determinada comunidade faz de sua cultura, através dos

símbolos que utiliza. A língua é, portanto, uma categorização simbólica organizada. Juntamente com seu

associado, Benjamin Whorf, Sapir defende a hipótese de que nós recortamos a natureza, a organizamos em

conceitos e atribuímo‐lhes significações porque convencionamos culturalmente organizá‐la dessa forma. Essa

LETRAS LIBRAS| 176

convenção faz parte de um contrato que se mantém através de nossa comunidade lingüística e está codificado

nos padrões de nossa língua. Sapir e Whorf defendem que nosso universo mental é determinado pelas

estruturas da língua que falamos, e estas estruturas são um recorte arbitrário da realidade.

“A lógica natural diz‐nos que a fala é apenas uma manifestação acessória, que diz

estritamente respeito à comunicação e não à formulação das idéias. Supõe‐se que a fala, ou o

emprego da língua exprime apenas o que, em princípio, já está formulado não verbalmente. A

formulação é um processo independente, denominado pensamento e considerado muito

escassamente tributário do caráter particular das diferentes línguas. O relativismo lingüístico

modifica o veredicto do Senhor Senso Comum. Em vez de dizer ‘as frases são diferentes

porque evocam fatos diferentes’, passa a dizer ‘os fatos são diferentes’ para os locutores cujo

pano de fundo lingüístico atribui a esses fatos uma formulação diferente” (WHORF, 1956, p.

117; 160).

Para o lingüista Avram Noam Chomsky, a linguagem humana baseia‐se em uma propriedade

elementar biologicamente isolada na espécie humana: a infinitude discreta. Esta propriedade é comparável

àquela dos números naturais, ou seja, elementos discretos (símbolos oponíveis entre si) combinam‐se

produzindo todas as possibilidades de números existentes. No que se refere à teoria lingüística, o autor

reproduz o pensamento de Humboldt (séc. XVII) de que a língua possui meios finitos para produzir uma

seqüência infinita de enunciados. Esse conhecimento é, portanto, parte de um fenômeno natural, biológico,

que nos alcançou através da evolução da espécie.

Chomsky acredita que o conhecimento da linguagem é individual e interno à mente e ao cérebro

humanos. A faculdade da linguagem, para essa teoria, é uma propriedade da espécie humana que varia muito

pouco entre os indivíduos e que não tem análogo significativo em outras espécies. A linguagem humana é,

portanto, um objeto biológico e deve ser analisada segundo a metodologia das ciências naturais. Assim, um

estudo adequado da língua precisa tratar de seu construto mental, uma entidade teórica a que Chomsky se

refere como Língua‐I, uma propriedade interna do individuo.

Segundo o autor, todas as propriedades essenciais da língua são construídas desde o início. A criança

não precisa aprender as propriedades da língua a que está exposta, apenas seleciona opções específicas de um

conjunto pré‐determinado. O órgão da linguagem (faculdade) de uma criança está em estado L (linguagem

internalizada). A teoria da linguagem desta criança é a gramática de sua língua. A língua determina uma gama

infinita de expressões (som + significado), ou seja, a língua gera expressões na linguagem. Esta teoria de

linguagem é chamada de gramática gerativa.

No Brasil, o lingüista Carlos Franchi, da UNICAMP, nos apresenta noção de linguagem que extrapola

os limites estruturais, comunicativos e cognitivos dentro dos quais a língua havia sido pensada. Para Luiz

Antonio Marcuschi (2003, p. 46), eminente lingüista que comunga com o pensamento de Franchi, “A língua é

muito mais do que uma simples mediadora do conhecimento e muito mais do que um instrumento de

comunicação ou um modo de interação humana. A língua é constitutiva de nosso conhecimento”.

LETRAS LIBRAS | 177

Bem repetindo Humboldt, a linguagem é um processo cuja forma é persistente, mas cujo

escopo e modalidades do produto são completamente indeterminados; em outros termos, a

linguagem em um de seus aspectos fundamentais é um meio de revisão de categorias e

criação de novas estruturas. Nesse sentido a linguagem não é somente um processo de

representação, de que se podem servir os discursos demonstrativos e conceituais, mas ainda

uma prática imaginativa que não se dá em um universo fechado e estrito, mas permite passar,

no pensamento e no tempo, a diferentes universos mais amplos, atuais, possíveis, imaginários

(FRANCHI, 1977, p. 32).

Como atividade constitutiva, a linguagem é incontornável e imprescindível das relações e ações

humanas, fazendo parte de nossa natureza e ativamente modelando nossa comunicação, nosso pensamento,

nossa interação.

“A rigor, para que existiria linguagem? Certamente não para gerar seqüências arbitrárias de símbolos

nem para disponibilizar repertórios de unidades sistemáticas. Na verdade, a linguagem existe para que as

pessoas possam relatar a estória de suas vidas, eventualmente mentir sobre elas, expressar seus desejos e

temores, tentar resolver problemas, avaliar situações, influenciar seus interlocutores, predizer o futuro,

planejar ações” (SALOMÃO, 1999, p. 65).

História dos estudos da Linguagem

A existência de uma ciência da linguagem não é, em si, o ponto de partida para os estudos sobre a

relação entre a linguagem e o ser humano. Antes de a Lingüística se constituir como ciência, seu objeto, a

língua, mantinha relacionamento estreito com muitas disciplinas, tanto do conhecimento científico, quanto do

conhecimento popular. Se considerarmos que desde a mais remota era, o homem já buscava formas de se

comunicar por meio de trocas simbólicas que possivelmente deram origem à linguagem, tal como ela é hoje,

poderíamos pressupor que desde então já havia um interesse latente pelo estudo da linguagem.

Este interesse pela compreensão do fenômeno lingüístico pode ser encontrado no mundo antigo por

meio de mitos, lendas e ritos que são comuns a várias culturas (como a origem do homem, a Torre de Babel,

etc.), e que fazem parte do conhecimento popular sobre o fenômeno lingüístico, como sua origem (várias

culturas acreditam que a língua é um dom divino ou que todas as línguas se originam língua falada entre um

deus e o primeiro homem); seu poder de fazer coisas acontecerem (a história da criação do mundo em várias

LETRAS LIBRAS| 178

culturas está relacionada ao poder da palavra: “faça‐se a luz!”); e a natureza mística das palavras de atraírem o

bem e o mal.

Os estudos sobre a linguagem podem ser reconstituídos à aproximadamente quatro ou cinco séculos

antes da nossa era. Por razões religiosas, os Hindus foram, aparentemente, os primeiros a empreender a

tarefa lingüística de preservar os escritos sagrados do Vedas contra a falsificação. Entre os Hindus, o gramático

Panini fez descrição minuciosa da língua falada entre seu povo, que veio a ser descoberta nos fins do século

XVIII, popularizando entre os lingüistas e filólogos o estudo do Sânscrito.

Entre os gregos, os estudos da linguagem debruçavam‐se sobre as relações desta com os conceitos.

Investigava‐se se a nomeação de um conceito por meio da língua era tarefa puramente convencional, ou se

havia entre palavras e conceitos uma relação natural. O diálogo O Crátilo, de Platão, investiga essas duas

correntes para explicar como a língua refere‐se ao mundo, denominando‐as de naturalismo e

convencionalismo. O diálogo sintetiza estas posições através da fala de suas personagens: Crátilo, naturalista,

acredita que os nomes refletiam o mundo, e Hermógenes, convencionalista, defendia que os nomes das coisas

lhes são atribuídos por convenção. Outra personagem, Sócrates, através de quem o próprio Platão expressa

sua opinião, oferece a seguinte explicação para o debate:

• Tanto as coisas quanto a linguagem estão em constante movimento;

• No início, os nomes poderiam ter exprimido o sentido das coisas, mas com o movimento, a expressão

degenerou‐se e as convenções fizeram‐se necessárias;

• Os nomes são imitações imperfeitas das coisas;

• A linguagem não pode nos ensinar a realidade, mas nos impede de ver a essência das coisas.

Outro filósofo grego, Aristóteles, acreditava que a função da linguagem seria traduzir o mundo,

representá‐lo. As estruturas da linguagem, classificadas segundo sua natureza lógica de nomear, qualificar,

predicar, etc. refletem as estruturas encontradas no mundo e nos permitem conhecer este. Aristóteles

defendia que a lógica pré‐existente ao mundo organizado era regente da lógica da língua. Assim, a linguagem

teria um caráter secundário em relação à lógica natural. Nesse empreendimento, a estrutura da língua, do

discurso e das categorias gramaticais, descrição pioneira de Aristóteles, era apenas um meio de se chegar ao

conhecimento das estruturas e da lógica da realidade.

Entre os romanos, que primavam por recuperar a herança helênica, Varrão se propôs a formular a

noção de gramática, já presente entre hindus e gregos, como ciência e como arte. Sua obra sobre a língua

latina se constitui um compêndio de teorias sobre etimologia, flexão, e rudimentos de sintaxe, nos moldes de

uma gramática atual.

LETRAS LIBRAS | 179

Evolução das Ciências da Linguagem

Após a tradição hindu, grega e latina, os estudos da linguagem assumiram diversas orientações que

indicavam, de certo modo, a contextualização histórico‐ideológica vigente em um dado período e em um dado

lugar. Assim, costuma‐se pensar que a evolução das ciências da linguagem passou por, pelo menos, três

períodos em que as idéias lingüísticas refletiam a predominância de certas formas de pensar.

A lingüística, no século XX, retoma o caráter científico dos estudos da linguagem, determinando

como seu objeto a língua. Antes disso, porém, língua e linguagem foram objetos de estudo de inúmeras

ciências (como a filosofia, a lógica, a filologia, por exemplo). Parte das investigações sobre a linguagem, nessas

ciências, tentava responder à questão sobre o que nos diferencia, enquanto humanos, de outros animais: a

língua era sempre apontada com a resposta a essa pergunta.

Na idade média, por exemplo, o foco dos estudos sobre a linguagem, derivados da noção de que a

língua tem origem divina, era conceber as estruturas lingüísticas como universais, o que tornava as regras

gramaticais um sistema lógico autônomo e independente das línguas naturais. Da atitude teológico‐cristã,

característica desse período, derivam alguns movimentos que contribuíram para os estudos da linguagem:

• A invenção da imprensa por Johann Gutenberg dá início ao movimento de estudos fonéticos;

LETRAS LIBRAS| 180

• A religiosidade da reforma protestante faz com que se iniciem as traduções da Bíblia para diversas línguas

diferentes do latim;

• Os estudos de tradução dão origem às gramáticas das línguas chamadas de vulgares;

• As línguas do novo mundo (Américas) passam a ser descritas pelos missionários e viajantes do século XVI;

• São elaborados os primeiros dicionários poliglotas (Ambroise Calepino);

• Os estudos de fonética progridem, gerando a descrição de centenas de línguas;

• Da semelhança entre as línguas descritas, surge a hipótese de que todas derivam de uma mesma origem, o

Hebraico.

Ao final desse período, o interesse pela linguagem como dom divino cedeu lugar aos estudos sobre a

lógica e a razão. O movimento chamado de iluminista e, posteriormente, o renascimento deslocaram o

interesse dos estudos científico‐filosóficos da divindade para o homem. Nos estudos lingüísticos, um ícone

desse movimento é a Gramática de Port‐Royal, que concebe a linguagem como fundada na razão e no

pensamento do homem, sendo, portanto, universal e modelo para as gramáticas de outras línguas.

O século XIX incorpora as diretrizes racionalistas da Gramática de Port‐Royal e inaugura um interesse

pelo estudo das línguas vivas na comparação com outras línguas. Este movimento, denominado histórico‐

comparativo, dá origem ao método histórico das gramáticas comparadas e à lingüística histórica. O que

desencadeia esse programa de investigações é a descoberta do Sânscrito (entre 1786 e 1816), que demonstra

as evidências de parentesco entre latim, grego, línguas germânicas, eslavas e célticas com o sânscrito. Essas

descobertas indicam que à linguagem pode‐se aplicar um modelo biológico de evolução: as línguas são

organismos vivos que nascem, crescem e morrem, encontrando um tempo breve de perfeição.

A lingüística histórica surge da possibilidade de desenvolvimentos de métodos e princípios da

gramática comparada. A comparação entre as línguas facilitava a demonstração do parentesco e da evolução

histórica de uma língua. O estudo da passagem da língua de um estado para o seguinte se dada mediante a

análise das leis que determinavam essa evolução, encontradas particularmente nos textos escritos. Assim, a

gramática comparada era, efetivamente, o estudo da evolução continua das línguas, o que a confundia com a

própria lingüística histórica. Nesse movimento, a escola neogramática acreditava que a quase totalidade das

transformações lingüísticas poderia ser explicada no domínio da fonética.

LETRAS LIBRAS | 181

LETRAS LIBRAS| 182

UNIDADE II

A LINGÜÍSTICA E O SEU OBJETO DE ESTUDO

Linguagens e Línguas Naturais

Ao definirmos linguagem e língua, anteriormente, ressaltamos que, apesar de serem conceitos muito

próximos e de difícil recorte, linguagem é costumeiramente relacionada à capacidade geral de utilizar certos

tipos de sinais para comunicação, e língua indica uma das possíveis realizações dessa capacidade. Nesse

sentido, podemos dizer que qualquer ser humano possui uma linguagem porque tem capacidade de usar uma

língua natural como o francês, o japonês ou o romeno; ou que todos os seres humanos são dotados de

linguagem, pouco importando qual seja a língua falada pelas pessoas.

Fora do domínio da lingüística também é possível falar em linguagem. Entretanto, esse conceito não

é compreendido como referência à capacidade mental ou faculdade de linguagem. Essas diferenças ficam

evidentes quando contrapomos linguagem humana e linguagem de programação, como uma ferramenta

teórica utilizada para desenvolver softwares, ou programas de computadores, destinados, por exemplo, a

expressar instruções para um computador em tarefas como edição de texto, apresentação de páginas na

Internet, etc. Também difere o conceito de linguagem daquilo que chamamos de linguagem corporal,

linguagem da publicidade, etc. A primeira diz respeito ao conjunto de expressões faciais e posições do corpo

que sinalizam intenções e sentidos nem sempre pretendidos pelos usuários. A segunda refere‐se ao conjunto

de estratégias verbais e não verbais (por meio de imagens, por exemplo) que se destinam a persuadir os

consumidores potenciais, fazendo‐os aderir ao produto anunciado.

Essa discussão prossegue quando contrastamos, por exemplo, a linguagem humana concretizada em

uma língua natural, com outros sistemas de comunicação também humanos, a exemplo dos códigos (de

LETRAS LIBRAS | 183

trânsito, convenções de etiqueta, etc.) e linguagens artificiais, como o esperanto; e sistemas de comunicação

não humanos, como a “linguagem” animal.

A ciência da linguagem, a par da impossibilidade de se estudar todas as dimensões da comunicação

por meio de trocas simbólicas, escolheu a linguagem verbal humana como objeto privilegiado de investigação.

Tal escolha definiu o curso da história da lingüística como sendo a ciência que se ocupou da modalidade escrita

das línguas naturais humanas. No século XX, porém, o conceito de língua sofreu relativa transformação,

passando a dispensar a própria análise da língua natural em qualquer modalidade, e reduzindo o conceito de

linguagem à apenas sua porção concreta e homogênea: a língua.

A linguagem verbal e as linguagens não verbais.

Para Mattoso Câmara (1977, p. 39), lingüista brasileiro de renome, a linguagem é a “faculdade que

tem o homem de exprimir seus estados mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado língua, que

os organiza numa representação compreensiva em face do mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo

interior”.

Mattoso Câmara

A definição do autor, característica da língua verbal oralizada (“sons vocais”), ao mesmo tempo em

que conceitua, estabelece a função representativa da língua em relação ao os estados mentais interiores e à

compreensão do mundo exterior. Esta noção, marca da concepção estrutural de língua, apresenta um recorte

saussuriano que desconsidera, em primeiro lugar, as manifestações não oralizadas da língua (como a língua de

sinais utilizadas pelos surdos, por exemplo), o papel das ações intersubjetivas dos falantes, a história dos

falantes e da língua, assim como a cultura como contexto local de uso da língua.

Não obstante seja essa uma definição bastante incompleta de linguagem, no sentido das noções de

deixa de fora, seu recorte é importante para se definir a lingüística como a ciência, cujo objeto não está

afetado pelas idiossincrasias do falante, nem pela heterogeneidade multiforme da linguagem. A língua verbal,

LETRAS LIBRAS| 184

recuperando o conceito postulado por Ferdinand de Saussure (supra) é sistema de onde depreendemos

elementos estruturais que se combinam e se distribuem segundo regras gerais, verificáveis em todas as

línguas naturais.

A língua se compreende, desse modo, como chave através da qual o homem acessa as leis de

funcionamento da sociedade, e seu conhecimento como hábil a nos mostrar não apenas as regras de seu

funcionamento, mas a revelar a própria ordem social. Assim, a língua como objeto da lingüística, se assume

como norma de todas as outras manifestações da linguagem.

A língua não se confunde com a linguagem, mas é parte essencial desta, pois constitui produto social

da linguagem convencionado pelo corpo social, isto é, pelos falantes considerados como um todo, sendo assim

um fenômeno adquirido e convencional.

“A língua fica sendo, como unidade, uma estrutura ideal, que apresenta em si os traços

básicos comuns a todas as suas variedades. É a invariante abstrata e virtual, sobreposta a um

mosaico de variantes concretas e atuais” (MATTOSO CÂMARA, 1975, p. 9)

O conceito de língua da Lingüística também exclui, em suas primeiras formulações teóricas, a análise

da linguagem não‐verbal, hoje considerada em muitas abordagens lingüísticas. Os estudos sobre comunicação

na atualidade não podem desconsiderar o papel importante desempenhado pelas diversas linguagens e

códigos não verbais, auxiliares da compreensão e da interpretação das atividades lingüístico‐comunicativas

dos humanos.

Entre as linguagens não verbais que têm sido objeto de estudo da lingüística moderna, ao lado da

língua verbal, destacamos a comunicação visual presente na fotografia, no cinema, na pintura, etc., além das

imagens utilizadas na comunicação cotidiana, como os sinais de trânsito, os cartazes e placas indicativas de

lugar (banheiros, restaurantes, telefones) e atividades (proibições de fumar, de usar buzina, etc.).

Outros tipos de comunicação não verbais são os códigos sonoros, também usados no trânsito, ou

para indicar atividades de importância privilegiada (os sons dos carros de bombeiros, polícia, ambulância), ou

mesmo o código Morse usado para comunicação onde outros veículos são impraticáveis.

Um tipo de comunicação não verbal tem ganhado destaque no cenário cientifico por acreditar‐se, a

partir de recentes pesquisas cientificas, de que teria dado origem à linguagem humana: trata‐se dos gestos. A

linguagem gestual está presente mesmo onde a comunicação verbal é recomendada e atua como auxiliar na

identificação de desejos, intenções, às vezes não expressos lingüisticamente. Apesar de sua importância, os

gestos não são discretos como a língua humana (no sentido de que seus elementos não formam um seqüência

finita combinável para produzir enunciados ilimitados). Os gestos variam bastante de cultura para cultura e,

apesar de sua facilidade de decodificação, não têm significados universais, nem reconhecíveis em diversas

culturas.

LETRAS LIBRAS | 185

O estudo da linguagem verbal: a Lingüística e suas interfaces

LETRAS LIBRAS| 186

A lingüística se define por seu objeto – a língua – e por seu método, em princípio, estrutural. Com o

passar dos anos, tanto o objeto como o método da lingüística passaram por transformações, redefinições,

novas abordagens. De língua como sistema de signos convencionais usados pelos membros de uma mesma

comunidade à língua como atividade constitutiva, o estudo da linguagem verbal humana evoluiu,

redimensionou seu escopo e incorporou preocupações típicas de uma ciência que está no limiar entre ciências

humanas, naturais e sociais.

Os estudos da língua empreendidos por Saussure se caracterizavam pela superação do método

histórico‐comparativo, da tradição historicista‐evolutiva do século XIX, que procurava ver as semelhanças

entre as línguas, de modo a descobrir sua relação com uma protolíngua (ou língua mãe). Saussure, de modo

contrário, deriva sua análise para a perspectiva formal, privilegiando a concepção de língua como sistema de

relações lógicas, inscritas na sociedade. O sistema se compõe de signos arbitrários e com valor

representacional dentro da estrutura lingüística. Esse formalismo estruturalista, apesar de conceber a

linguagem como fenômeno social, a analisa como entidade formal.

Essa concepção de língua é feita com o sucessivo sufocamento do sujeito (a rigor, a língua não é

função do falante, sendo apenas produto passivo registrado por este), da cultura e da história (a estrita forma

lingüística não abre espaço para análise semântica ou pragmática). Ora, a posição saussuriana de lingüística se

sustenta exatamente em virtude de seu objeto ser extremamente asséptico (livre de traços subjetivistas) e

controlado pelo ponto de vista sincrônico (desconsideração da evolução das formas da língua) e formal. É de

se pensar, entretanto, que tamanho reducionismo não estivesse na pretensão inicial de Saussure, sendo

resultado da leitura inadequada de sua teoria, feita pelos compiladores do Curso de Lingüística Geral.

Em direção complementar à de Saussure, em diversos aspectos, Chomsky postula a concepção de

língua como fenômeno mental, analisando‐a como uma entidade neurobiológica. Chomsky preserva as

mesmas propriedades formais de Saussure no método de análise da língua, diferenciando‐se deste no que diz

respeito a aderir a um formalismo mentalista, em oposição ao formalismo estruturalista de seu antecessor. De

modo semelhante a Saussure, Chomsky ignora a cultura, a história, a semântica e a pragmática dos seus

objetivos. Elege, entretanto, o sujeito a papel principal na atividade lingüística, tendo este função exclusiva na

atividade cognitiva da linguagem.

Difere dos autores anteriores, a noção de linguagem trazida à cena lingüística a partir da leitura no

ocidente, dos escritos deixados pelo russo Mikhail Bakhtin. Bakhtin rechaça as posturas filosóficas adotadas

por Saussure e, por tabela, por Chomsky, assim como aquelas encontradas na lingüística histórica, e propõe

uma noção de língua que abrigue os conceitos de atividade social e dialogicidade (em termos mais simples,

interação intersubjetiva). O autor concebe uma visão de linguagem não dissociada da natureza sócio‐

ideológica das atividades humanas, o que supõe compreender língua e sociedade como sendo

complementares e tendo relações dinâmicas.

LETRAS LIBRAS | 187

A adoção das idéias de Bakhtin, por alguns lingüistas, bem como o desenvolvimento de estudos de

pragmática no campo da filosofia da linguagem, levaram a lingüística da segunda metade do século XX a

conceber seu objeto como forma de ação, fortemente vinculada às atividades de comunicação, de interação,

de pensamento, de conhecimento, etc. Essa redefinição abriu espaço para que a língua percebesse sua

interface com outras disciplinas e para que o fenômeno lingüístico fosse compreendido como constitutivo da

vida humana.

Assim, a partir dessa nova abordagem, a lingüística começa a abrigar disciplinas que se ocupam das

relações entre a forma lingüística e a produção textual discursiva, como é o caso das análises do discurso, da

conversação e da lingüística textual; entre a variação das formas lingüísticas e os fenômenos sociais que lhe

dão origem, como na sociolingüística; entre as relações entre língua e mente, língua e cérebro, língua e

cognição, o que dá origem às disciplinas da Psicolingüística, Neurolingüística e Lingüística Cognitiva. Estas são

apenas algumas das interfaces dos estudos lingüísticos que serão estudadas com mais vagar nos próximos

textos. Saliente‐se que nossos objetivos aqui são elementares, e algumas vezes, apenas informativos.

Remetemos o leitor à bibliografia no final, às sugestões de leitura ao longo do texto e ao material

complementar no CD‐ROM e no ambiente virtual.

A Especificidade da Linguagem Verbal

O estudo da linguagem verbal, não obstante aponte para a natureza exclusiva desse fenômeno entre

os humanos, apresenta semelhanças com outras formas de troca simbólica encontradas na natureza e em

outras espécies.

O que torna a língua objeto específico da lingüística não é seu caráter comunicativo, facilmente

encontrado em outros tipos de linguagens (como aquelas que citamos anteriormente) e mesmo entre certos

LETRAS LIBRAS| 188

animais, como as abelhas e outros insetos. Também não constitui característica especifica da língua, o fato de

contar com elementos significativos (o signo lingüístico) recortados arbitrariamente na sociedade. Outras

linguagens, igualmente simbólicas, trabalham com material essencialmente arbitrário, como é o caso da

escolha de cores usadas nos códigos de trânsito, ou os símbolos das artes gráficas.

A noção de língua como sistema, tão cara às primeiras investidas teóricas da lingüística, apesar de

inédita no tratamento da linguagem verbal, não é especifica da língua humana. Outras formas de comunicação

não lingüísticas, a exemplo dos mapas, ou do desenho industrial, adotam a noção de sistema para representar

simbolicamente os componentes de uma região mapeada, de maneira proporcional ao todo.

Duas outras noções caras ao conceito de língua – seu caráter linear e discreto – podem ser

igualmente verificadas em outros sistemas de comunicação não lingüística. Por linearidade, entende‐se a

característica de dois elementos na língua não poderem ocupar o mesmo espaço no tempo, isto é, a

mensagem lingüística desenrola‐se no tempo e os elementos que a compõem sucedem‐se sempre um após o

outro. Essa característica, apesar de presente na linguagem verbal humana em oposição às outras

modalidades, como a pintura, em que a mensagem é percebida como um todo, também é parte da natureza

da música, dos códigos de trânsito, do cinema, etc.

Quanto à natureza discreta do signo lingüístico, isto é, sua propriedade de ser um todo significativo

oposto a outro todo significativo, combináveis entre si para produzir outras seqüências, convém lembrar que

essa propriedade já é encontrada na matemática, em que um elemento ou é, ou não é, ou seja, não há

gradações entre as unidades que compõem a linguagem matemática, assim como não há mais ou menos p ou

mais ou menos b. A linguagem da computação é outro exemplo de um sistema simbólico que utiliza essa

propriedade que não é exclusiva da linguagem verbal.

O que parece caracterizar especificamente a língua, na opinião dos teóricos da linguagem, é sua

capacidade de articular‐se em, pelo menos, dois níveis distintos, especificidade não encontrada em nenhuma

das linguagens e códigos até aqui citados. Essa propriedade permite distinguir, por exemplo, o choro da

criança, ou um grito de dor, ou ainda a produção involuntária de um ruído pelo ser humano, daquilo que

chamamos de língua articulada.

Quando se diz que a língua humana se articula em dois níveis, sugere‐se que na seqüência linear,

discreta e arbitrária dos elementos do sistema lingüístico podem ser encontrados níveis diferentes de análise.

Em primeiro lugar, o signo lingüístico, por uma propriedade de comutação dos seus elementos é passível de

desconstrução e reconstrução com novos significados. É o caso de <menininhas> que se desarticula em

<menin‐inh‐a‐s>. Aplicando‐se a comutação dos elementos significativos, essa seqüência pode ser rearticulada

como: <menin‐inh‐o‐s>; <menin‐inh‐a‐Ø> (o símbolo Ø representa um espaço vazio, referindo‐se, portanto, à

forma no singular); <menin‐on‐a‐s>; etc. Esse nível de análise é denominado de primeira articulação.

A segunda articulação é aquela que está no nível das unidades mínimas na linguagem. Estas unidades

distinguem‐se umas das outras por serem discretas, isto é, formam pares de oposição umas em relação às

LETRAS LIBRAS | 189

outras, e por serem dotadas de propriedades combinatórias. Essas unidades, chamadas de fonema,

encontram‐se no nível mais básico de articulação da língua. Atribuindo‐lhes a mesma função comutativa,

pode‐se gerar formas significativas diversas, como em: /m a r/, /m a l/, /s a l/, /s o l/, /s o m/, etc.

Apesar de a dupla articulação ser a característica mais especifica da linguagem verbal humana, um

conjunto mais amplo de traços distintivos, alguns dos quais citados nessa seção, é o que diferencia a língua de

outros sistemas de comunicação simbólica.

Os traços característicos do signo lingüístico e da linguagem verbal

O lingüista estadunidense Charles Hockett, ao descrever a origem da fala, posiciona‐se a respeito das

características que diferenciam a linguagem verbal de outras linguagens, especialmente os sistemas de

comunicação verificados em algumas espécies de animais. Para o autor, o homem é o “único animal que pode

se comunicar por meio de símbolos abstratos, ainda que essa habilidade compartilhe de muitas características

com a comunicação em outros animais e tenha derivado desses sistemas mais primitivos” (1960, p. 5).

O autor apresenta um conjunto de treze características da linguagem, a partir de evidências

empíricas de que todas as línguas compartilham cada um desses traços. Alguns desses traços podem ser

encontrados na comunicação entre animais, mas apenas na linguagem verbal humana, em sua modalidade

oral, todas as características se encontram reunidas. Vejamos, conforme Hockett (1960, p. 5‐12).

Características da Língua Verbal

Uso do canal auditivo e vocal

1. Uso do canal auditivo e vocal O modo de comunicação da língua humana é preferencialmente auditivo-vocal, ou seja, utilizamos o aparelho vocal (boca, língua, faringe, pregas vocais, etc.) para produzir e emitir os sinais lingüísticos, e o sistema auditivo para compreendê-los. O uso de sistemas diferentes na língua humana, como o táctil-visual, só ocorre quando há impossibilidade de se recorrer ao canal auditivo-vocal, como em caso de patologias do trato vocal ou surdez. O canal olfativo, usado por muitas espécies de insetos que se comunicam pela emissão de feromônios, não é usado na língua humana. 2. Transmissão aberta e recepção direcional A fala humana é transmitida de modo amplo, aberto, ou seja, o sinal lingüístico pode ser ouvido por qualquer pessoa que esteja ao alcance das ondas sonoras emitidas, e não apenas por aquele ouvinte a quem dirigimos nossa mensagem. Por outro lado, qualquer ouvinte é capaz de reconhecer a origem da emissão e identificar o falante, por meio da recepção direcional.

LETRAS LIBRAS| 190

3. Transitoriedade O sinal lingüístico tem rápida duração, isto é, as mensagens emitidas oralmente, ao contrário das imagens gráficas, não permanecem no tempo e no espaço após serem produzidas. 4. Intercompreensão Os indivíduos que usam a língua podem enviar e receber qualquer tipo de mensagem permitida no sistema comunicativo. Isto quer dizer que somos capazes de dizer aquilo que compreendemos, ainda que não usemos os termos precisos da mensagem, porque a reconhecemos e a reproduzimos dentro das possibilidades que o sistema lingüístico nos fornece. 5. Monitoração Os usuários da língua podem falar e ouvir ao mesmo tempo. Por isso, são capazes de perceber o que estão transmitindo e corrigir seus erros e incompreensões. 6. Especialização Os sinais que utilizamos lingüisticamente são especializados para a fala. Isto quer dizer que só se prestam primeiramente a este fim. Não é o caso de produções sonoras involuntárias que indicam estados do nosso organismo, como o espirro. Os sons da fala se combinam entre si para evocar uma significação externa a eles. 7. Semanticidade Existem relações associativas entre os elementos da língua e características do mundo, na produção de significado, isto é, as formas lingüísticas são usadas para denotar algum tipo realidade, como, por exemplo, quando se diz “Estou gripado”, essa seqüência de sinais formam uma mensagem que indica um estado de saúde do indivíduo. 8. Arbitrariedade Não há uma conexão lógica ente a forma das estruturas lingüísticas e o significado que essas acionam. Os sinais da língua são estabelecidos por pura convenção, assim, não seria razoável pensar que entre a forma da palavra ‘gripe’ e a condição de saúde que ela indica haveria algum tipo de semelhança. 9. Uso de sinais discretos As mensagens no sistema lingüístico são compostas de elementos menores e repetíveis. Esses elementos não são percebidos analogicamente, isto é, não formam um contínuo. Os sons da língua são percebidos em termos de sim ou não, isto é, não existe mais ou menos p, ou mais ou menos b, a percepção é categórica: ou é p, ou é b. 10. Deslocamento As mensagens lingüísticas não se referem apenas a eventos contextualizados em termo de aqui e agora. Podem se referir a coisas remotas no tempo, no espaço, ou em ambos, a coisas fora do contexto imediato de comunicação. 11. Produtividade Os usuários da língua não têm limite para a produção e compreensão das formas da língua. Podem criar e entender mensagens absolutamente inéditas, combinando os elementos disponíveis na língua para adequar a mensagem aos contextos de uso. 12. Transmissão cultural As convenções de uma língua são apreendidas através da interação com usuários daquela mesma língua. Uma criança só adquire a língua da cultura a que está circunscrita, ou seja, a língua com a qual tem contato através do convívio com outros falantes. 13. Dualidade Um grande número de elementos significativos da língua são constituídos de um conjunto convenientemente pequeno de unidades que, apesar de serem desprovidas de significação, possuem a habilidade de combinar-se para produzir mensagens. Isto dá à

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língua a flexibilidade de articular-se na produção de suas estruturas, sem recorrer a novas formas cada vez que quiser nomear algo novo.

Linguagem e suas funções.

É muito comum, entre pessoas não especializadas em lingüística referir‐se à linguagem como sendo

prioritariamente um veículo de comunicação. A idéia de que a linguagem serve para propósitos

fundamentalmente comunicativos também já foi defendida por lingüistas em épocas passadas, especialmente

quando as ciências da informação e teoria da comunicação davam suas primeiras passadas, e quando a

pesquisa tecnológica fomentava a elaboração de modelos e veículos de comunicação.

Na lingüística, um dos primeiros teóricos a destacar as funções da linguagem na comunicação, foi o

russo Roman Jakobson. Seu modelo de análise da língua derivava de outros esquemas feitos especialmente

pela teoria da comunicação para explicar o trajeto que uma mensagem percorria desde sua produção até seu

destino. Assim, se considerava como modelo de comunicação aquele em que a mensagem, partindo de uma

fonte de informação, e sendo codificada por meio de transmissor, dependia de um sinal físico para chegar ao

receptor, onde seria decodificada e entregue ao destinatário.

Esse modelo de comunicação, a par de sua importância, apresentava várias dificuldades que o

tornavam inadequado para explicar qualquer tipo de comunicação, uma vez que simplificava o processo

comunicativo verbal, considerando‐o linear e mecanicista, ou seja, considerava as questões puramente

lingüísticas da comunicação.

LETRAS LIBRAS| 192

ROMAN JAKOBSON

Bertil Malmberg e Jakobson foram responsáveis pelo processo de

reformulação do modelo de comunicação. Malmberg (1969) introduz no

modelo a representação do código, situando a atualização das unidades

lingüísticas entre o código e o emissor; introduz também a preocupação com

a relação do emissor e elementos extralingüísticos e aponta as diversas fases

de codificação e decodificação da mensagem. Jakobson (1969), por sua vez,

amplia a proposta teórica de Malmberg, demonstrando a relação entre

emissor e destinatário na produção e compreensão da mensagem, assim

como a necessidade de consideração de um referente contextual, um código e

um canal físico que fossem compartilhados por ambos emissor e destinatário.

O modelo resultante dessa ampliação é o mais conhecido entre os estudiosos da linguagem na

atualidade:

As funções da linguagem propostas por Jakobson partem da consideração do modelo de

comunicação acima, focalizando cada um dos elementos presentes na comunicação. Assim, em qualquer

processo comunicativo, alguns elementos assumem papel central e são mais focalizados do que os outros. A

função da linguagem que ganha destaque é, por isso, aquela que melhor se adequa à centralidade de qualquer

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um dos itens constantes no processo comunicativo. O realce particular de cada um dos componentes do

modelo comunicativo é feito a partir de uma das funções da linguagem, apresentadas no quadro seguinte:

A função da linguagem centrada no componente contextual da comunicação é chamada de

referencial ou informativa, pois coloca em evidência o conteúdo da mensagem, ou seja, apresenta a

informação a ser veiculada de modo objetivo e claro, sem fazer referência ao emissor ou destinatário, e sem se

valer da estrutura lingüístico‐textual da mensagem. È a função mais encontrada no discurso jornalístico e

acadêmico.

A função emotiva coloca em evidência o componente comunicativo emissor da mensagem. Os

procedimentos lingüísticos encontrados nessa função destacam o remetente como parte do conteúdo

veiculado, expressando, às vezes, o caráter emocional e afetivo do enunciador. Os efeitos dessa função são a

subjetividade e proximidade do sujeito que veicula a mensagem do conteúdo desta. Esta função predomina

em textos que destacam o eu‐lírico ou o próprio enunciador, como as poesias.

A função conativa da linguagem traz ao centro da comunicação o destinatário. Este é eleito o

principal foco do processo e a mensagem se destina a agir sobre ele. Essa função é cotidianamente utilizada

quando agimos sobre outrem, dando conselhos, fazendo perguntas, pedidos e ordens. Em usos mais técnicos

da linguagem, é na linguagem da publicidade que se destaca o uso da função conativa, já que suas técnicas

procuram convencer e persuadir o destinatário, produzindo nele comportamentos desejados.

A função fática da linguagem focaliza a utilização do canal de contato entre emissor e destinatário.

Esta função objetiva quase sempre a testar a existência ou manutenção do canal de comunicação, essencial à

preservação desta e à veiculação da mensagem, além de eliminar os ruídos que impedem a comunicação,

sejam estes ruídos físicos, ideológicos ou psicológicos, mantendo o ambiente de relações comunicativas

favorável às atividades dos falantes. Os efeitos dessa função são a aproximação do remetente ao destinatário,

produzindo interesses comuns, e efetivando a manutenção da interação.

LETRAS LIBRAS| 194

A função poética da linguagem evidencia a estrutura e a natureza da própria mensagem veiculada. A

língua é utilizada para produzir mensagens que chamem à atenção o destinatário pela forma como são

construídas, elaboradas. Essa função destaca a estrutura e organização interna da mensagem, de forma que o

conteúdo seja secundário na mensagem que se está a veicular. A publicidade e o marketing, assim como a

literatura, são formas de uso da língua em que se encontra com mais freqüência a aplicação dessa função.

A função metalingüística é aquela em que a utilização do código se define como elemento central na

comunicação, e se presta a veicular uma mensagem sobre o próprio código. Geralmente o entendimento da

metalingüística se define pelo fato de o código se tornar objeto da comunicação, possibilitando assim sua

avaliação, sua adequação, e sua significação no processo comunicativo. A metalingüística é encontrada, quase

sempre, na conversa cotidiana, em que nos deparamos com dúvidas sobre o uso ou significação de certa

estrutura lingüística, ou ainda nos glossários e dicionários aplicados aos usos mais técnicos da linguagem.

As funções da linguagem, como descritas por Jakobson, pressupõem a concepção de que a língua

tem como função maior e vital os processos de comunicação. Assim, cada uma das funções aqui descritas

corresponde às opções do falante de destacar um aspecto da comunicação sobre o outro. No entanto,

considerar que o papel da língua é apenas comunicar, é reduzi‐la a um código que em nada difere de outros

sistemas de comunicação até agora estudados.

A língua não é, entretanto, apenas um meio de comunicação. Algumas das funções da língua nem ao

menos se detém sobre o processo comunicativo, como é o caso de considerá‐la um sistema de categorias que

nos permite organizar o conhecimento em estruturas significativas. O conhecimento da realidade não chega

até nós em formas originais, abstratas. Depende, em grande parte, de uma estruturação cognitiva, da

organização das experiências em termos compreensíveis. Para isto serve a língua. Desse modo, as funções

primárias da língua não são essencialmente comunicativas: a língua tem função simbólica, já que é uma forma

de conhecimento construída coletivamente na sociedade que nos permite estruturar a experiência humana de

forma significativa. Tem também função discursivo‐interativa, pois nos permite compartilhar essas

experiências e conhecimentos de modo intersubjetivo na cultura.

M. A. K. HALLIDAY

O lingüista britânico Michael Halliday acredita que a função comunicativa

proposta por Jakobson se desdobra em duas funções: a interpessoal e a

textual, às quais acrescenta uma terceira – a função ideacional. Por esta

função, compreende-se a linguagem como um sistema organizador dos

fenômenos do mundo, capaz de filtrar, a partir do significados das estruturas

lingüísticas, a realidade de modo compreensível e acessível aos falantes. A

função interpessoal oferece aos falantes a oportunidade de organizar seus

LETRAS LIBRAS | 195

papéis na interação, segundo as situações sociocomunicativas do discurso.

Por função textual, entende-se que a língua se apresenta de modo pertinente

à situação de enunciação, e não como um mero conjunto de palavras e

orações gramaticais (HALLIDAY, 1978, p. 21-22)

LETRAS LIBRAS| 196

UNIDADE III

A DIMENSÃO ESCRITA, ORAL E GESTUAL DA LINGUAGEM

Modalidades Escrita e Oral

A língua é compreendida formalmente como um conjunto de signos convencionais usados pelos

membros de uma mesma comunidade. Isto é, um grupo social convenciona e utiliza um conjunto de

elementos representativos das significações presentes no cotidiano. Desse modo, o signo lingüístico se

estrutura em duas facetas que correspondem aos aspectos da linguagem humana: um significante que é uma

estrutura formal da língua a que se chega a partir das regras combinatórias e distribucionais dos menores

elementos articuláveis (os fonemas ou sons; os morfemas ou formas); e um significado que corresponde ao

conteúdo significativo daquilo que as formas da língua expressam.

O significante indica, na utilização da língua humana, um plano de expressão, ou seja, a concretização

da língua em uma modalidade apropriada para a transmissão de conteúdos e mensagens. A modalidade

primeira de uso da língua é a fala. Cada pessoa, ao utilizar a língua do seu grupo social, o faz de uma forma

individual, personalizada, dando preferência a determinadas construções ou palavras. Isso é uma característica

da fala. Entretanto, por mais criativa que seja, a fala está contida no conjunto mais amplo da língua, de modo a

tornar o falante entendido por todos os membros da comunidade lingüística.

Outra modalidade de expressão e concretização da língua é a escrita. Desnecessário dizer que a

escrita tem sido objeto da maioria dos estudos sobre a língua. Desde os primeiros gramáticos hindus, aos

lingüistas históricos, até os dias de hoje, a língua escrita é objeto privilegiado de estudos, por razões que não

LETRAS LIBRAS | 197

são necessariamente lingüísticas, já que a escrita exerce um papel predominante nas sociedades tecnológicas

atuais, dando aos seus usuários o status de letrados, competentes, intelectuais.

Apenas a partir dos estudos lingüísticos do século XX, derivados do postulado da igualdade essencial

entre as línguas e do caráter universal do sistema lingüístico, é que línguas naturais sem escrita passaram a ser

objetos da descrição dos lingüistas. Esse avanço trouxe a modalidade falada para os estudos acadêmicos, que

passaram a conceber, entre outras coisas, a existência de variações lingüísticas impulsionadas por regras

observáveis na fala dos indivíduos. Essa concepção tem como repercussão mais importante a impossibilidade

de se tratar variedades e línguas como melhores, mais complexas ou mais elaboradas que outras, uma vez que

sua cada língua adapta‐se às necessidade dos falantes, tanto tecnológicas quanto culturais.

A lingüística na modernidade consegue, desse modo, equilibrar o peso social da escrita, evitando que

falantes de variedades faladas sejam objeto de preconceitos sociais. Entre os argumentos usados para esse

fim, estão o de que a língua falada exerce prioridade histórica, estrutural, funcional e biológica sobre a escrita

(Cf. LYONS, 1987, p. 25‐28).

1 ‐ Por prioridade histórica entende‐se o fato de a fala ser comum a todas as sociedades humanas,

desde que a espécie humana desenvolveu essa capacidade. Não se tem notícias de culturas privadas da fala,

mas podemos encontrar inúmeros povos que não possuem uma escrita. Até o século XIX, por exemplo, a maior

parte da população mundial era analfabeta, e o mesmo ainda acontece em vários paises do mundo. Isto não

quer dizer, entretanto, que a capacidade lingüística desses indivíduos seja reduzida, ou que suas práticas

culturais não sejam civilizadas. Grandes descobertas mundiais ocorreram em épocas em que a escrita era

privilégio de muito poucos.

2 ‐ Por prioridade estrutural compreende‐se que a língua falada, em uma situação idealizada, tem

estruturas mais básicas as quais são reproduzidas na escrita. Por exemplo, o fato de os sons da fala

combinarem‐se entre si na produção de enunciados, reflete uma estrutura que ocorre posteriormente na

escrita, com unidades gráficas que se combinam da produção de palavras. No caso da escrita alfabética,

percebe‐se, por exemplo, que os símbolos gráficos são representações dos sons da língua falada. Essa

propriedade não se aplica em línguas com sistemas escritos ideacionais, como os hieróglifos ou os ideogramas

das línguas orientais, como o japonês e o chinês.

3 ‐ A prioridade funcional indica que a fala, mesmo nas culturas em que a escrita faz parte, de

maneira fortemente arraigada, das atividades burocráticas, tecnológicas, industriais, é ainda a modalidade

utilizada na maioria das situações de uso da língua pelos falantes. Cotidianamente, tanto em situações que

exigem maior formalidade, quanto naquelas mais informais, a fala tem prioridade de uso, sendo a escrita usada

de maneira complementar ou acessória, ou quando o canal vocal‐auditivo se torna ineficiente.

4 ‐ A prioridade biológica da fala sobre a escrita faz parte de um campo teórico que acredita que o

homem é geneticamente programado para a linguagem, sendo essa um produto da evolução da espécie, que

nos permite adquirir a língua a que somos expostos, produzindo e reconhecendo, primeiramente, e em

situações normais, os sons da fala. Neste sentido, a prioridade biológica indica que não aprendemos a língua

em sua modalidade falada, mas a adquirimos naturalmente. A escrita por outro lado, é o resultado de um

processo de aprendizagem não natural, e tem natureza técnica.

LETRAS LIBRAS| 198

Fala e Escrita

Através dos tempos, a língua escrita foi alçada à condição de prestígio na sociedade, tanto porque foi

alvo do maior número de estudos das ciências da linguagem, da filologia, da gramática, etc, quanto porque

este sempre associada às práticas intelectuais, eruditas, domínio de poucos ‘iluminados’, especialmente em

séculos passados. Essas duas razões do privilégio atribuído à língua escrita têm uma base comum, o prestígio

sócio‐político que os usuários da modalidade escrita sempre tiveram na sociedade.

Com a finalidade de, cada vez mais, distanciar a língua escrita (dos poucos esclarecidos) da língua

oral (a modalidade da “massa”) e, com isso, acentuar as diferenças sociais entre esses dois grupos, muitos

teóricos geraram quadros comparativos em que demonstravam a natureza complexa, erudita da escrita, em

relação à realização quase simplória da fala. Ingedore Koch, lingüista brasileira, ao criticar essas teorias,

apresenta um quadro que sintetiza as posições dos teóricos a respeito das diferenças entre fala e escrita

(1992, p. 68‐69).

FALA 1. não-planejada 2. fragmentária 3. incompleta 4. pouco elaborada 5. predominância de frases curtas, simples ou coordenadas 6. pouco uso de passivas ESCRITA 1. planejada 2. não-fragmentária 3. completa 4. elaborada 5. predominância de frases complexas, com subordinação abundante 6. emprego freqüente de passivas

Outras comparações encontrada sobre fala e escrita destacam as seguintes diferenças:

FALA 1. Vocabulário restrito, emprego de gírias, neologismos, onomatopéias, etc. 2. Excesso de repetições 3. Emprego restrito de tempos verbais 4. Emprego inadequado de pronomes relativos 5. Omissão de palavras 6. Frases feitas, chavões, provérbios

LETRAS LIBRAS | 199

ESCRITA 1. Vocabulário amplo, variado, uso de termos técnicos, eruditos, abstratos 2. Sintaxe elaborada 3. Uso do mais que perfeito, subjuntivo, futuro do pretérito 4. Adequação pronominal 5. Clareza, sem omissões e ambigüidades 6. Uso criativo das frases

Para Koch, as distinções apresentadas nem sempre distinguem fala e escrita, especialmente porque

uma modalidade pode se aproximar da outras em situações mais ou menos formais, ou seja, a escrita informal

se aproxima da fala, enquanto que a fala formal se aproxima da escrita, em situações comunicativas variadas.

Desse modo, fala e escrita, ao invés de modalidades opostas, estão em relação contínua no processo de

interação verbal.

Quanto às diferenças, a maior crítica que se faz aos quadros apresentados é que eles analisam

modalidades diferentes de língua, aplicando‐lhes os mesmo critérios, ou seja, as características encontradas

apenas na escrita. Desse modo, quando se diz que a fala não é planejada, deve‐se analisar esse critério em

referência à escrita: a fala não passa, de fato, pelo mesmo processo de planejamento prévio por que passa a

modalidade escrita. O planejamento da fala, em função de sua natureza interacional, é localmente planejada,

isto é, o falante planeja e replaneja sua contribuição a cada momento da interação, em tempo real.

Pelo fato de o texto falado não se apresentar pronto, acabado, mas em processo de construção, do

qual os próprios falantes fazem parte, é comum que apresente algumas descontinuidades, confundidas com

incompletude e falta de elaboração, se aplicarmos os critérios da escrita, em que o texto já é produto acabado

e, por isso, não precisa de revisão. As descontinuidades, seja na progressão de idéias, seja na utilização de

recursos lingüísticos, são devidas aos fatores sócio‐cognitivos envolvidos na produção, compreensão e

interpretação do texto falado, ou seja, a função pragmática que privilegia o uso da língua é prioritária sobre as

estruturas usadas. Nesse sentido, a sintaxe da língua falada é particular, não podendo ser medida com relação

à sintaxe da escrita. Mesmo assim, as estruturas da fala as estruturas gerais permitidas pela organização da

língua.

Oralidade e Letramento

LETRAS LIBRAS| 200

Como vimos anteriormente, fala e escrita são modalidades que não podem ser consideradas no

plano das oposições, mas no plano das continuidades, uma vez que nenhum usuário da língua, independente

de nível de escolaridade ou do grau de formalidade do uso da língua, usa apenas uma modalidade ou outra.

Desse modo, ao estudarmos fala e escrita de modo integrado, vimos que são modalidades funcionais, isto é,

que se adequam às variadas situações comunicativas de uso da língua pelo falante, e que estão em relação de

complementaridade, ao invés de exclusão.

Fala e escrita, como modalidades da língua, se inserem no conjunto de práticas sociais

desempenhadas pelo falante. Essas práticas exigem o domínio de certos modos de comunicação e interação

social, que são adquiridas no convívio social entre os falantes, ou aprendidas em ambientes formais de

escolarização. Destacaremos como práticas sociais que exigem o domínio de uma das, ou de ambas,

modalidades da língua, a oralidade e o letramento.

O letramento é a prática social derivada do chamado ‘impacto social da escrita’ nas sociedades

modernas, que passaram pelo processo de aquisição da modalidade escrita por meio da escolarização e da

alfabetização. Apesar disso, o letramento não se refere apenas às práticas de decodificação textual ou à

aprendizagem de um sistema alfabético. Em uma sociedade dominada pela escrita, mesmo as atividades

cotidianas do chamados ‘iletrados’ (melhor seria dizer os não‐alfabetizados) exigem a presença de práticas de

letramento, uma vez que as práticas sociais desses indivíduos são condicionadas ao uso da escrita. Exemplos

nesse sentido, são as atividades de tomar um ônibus, comprar alimentos em supermercado, vender bens, dar

e receber troco, assistir a um filme, etc.

Os eventos de letramento, em geral, não são destacados de situações de oralidade (como nos

exemplos acima). Embora, cada vez mais, se procure tratar letramento e oralidade como dois pólos de um

contínuo, ainda há uma certa estratificação social quanto aos usuários da escrita serem usuários mais efetivos

das práticas de letramento, especialmente em nível formal; e os analfabetos serem usuários mais efetivos da

oralidade, via de regra, informal.

Essa análise se fundamenta exatamente no fato de que damos à escrita uma superioridade maciça

em relação à fala. Desse modo, a tradição grafocêntrica pressupõe que os indivíduos que passaram pela

aquisição formal da escrita são socialmente mais competentes e mais desenvolvidos cognitivamente. Essa

pressuposição não tem sustentação científica e se revela uma concepção deficitária das minorias sociais,

calcada em profundo etnocentrismo.

LETRAS LIBRAS | 201

Ainda que a escrita tenha prestígio ímpar na sociedade atual, em vista de sua importância para as

atividades diárias dos indivíduos, não é possível, por uma questão de prioridade histórica da fala, afirmar que

aquela seja a forma mais natural e mais funcional de comunicação e representação humana. A fala, por ser

anterior à escrita, tem aceitação irrestrita em qualquer cultura humana, enquanto que em alguns lugares do

mundo, as civilizações sobrevivem razoavelmente bem sem o uso da escrita.

Não devemos, entretanto, equilibrar escrita e fala em uma balança para ver quem é melhor ou pior.

A linguagem humana não funciona assim, e pensar dessa maneira é o grande erro dos seguidores da

supremacia da escrita sobre a fala. Enquanto muitas práticas sociais da nossa cultura são práticas de

letramento, fortemente vinculadas à escrita, outras tantas são práticas de oralidade e, por isso, vinculadas

mais diretamente à língua falada.

A oralidade, segundo Marcuschi (2001, p. 25) é uma prática social interativa que tens fins

comunicativos e se apresenta em diversas formas e gêneros textuais fundados na realização sonora da língua.

As práticas de oralidade, numa sociedade como a nossa, são intensas e, poucas vezes, dissociadas das práticas

de letramento. Ou seja, a maioria dos contextos em que usamos a modalidade falada da língua são contextos

que também permitem e exigem práticas de letramento. Dessa maneira, dissociar fala de escrita nessa

sociedade é desconsiderar que a língua pode se realizar de modo tanto falado quando escrito em contextos

que exigem práticas de letramento e oralidade.

Modalidade gestual

O gráfico acima ilustra a situação das modalidades lingüísticas em nosso dia‐a‐dia. Ao escrevermos

um bilhete, utilizamos a modalidade escrita da língua. Essa modalidade, entretanto, se aproxima muito mais

das práticas de oralidade do que de letramento. Basta comparar, por exemplo, um bilhete com uma carta

LETRAS LIBRAS| 202

formal, ou com um texto científico, para percebermos a natureza quase falada daquele texto. Por outro lado,

ao proferirmos uma palestra ou conferência, utilizamos uma modalidade falada da língua. Este texto, porém,

vincula‐se muito mais fortemente às praticas de letramento do que de oralidade, dada sua formalidade e sua

correlação com os usos especializados da escrita. Assim, entre o pólo da oralidade e o pólo do letramento,

encontramos a possibilidade de produção de textos orais e escritos que se vinculam ora a um pólo, ora a

outro.

Estudamos que, apesar de a lingüística interessar‐se apenas pela linguagem verbal, a comunicação

humana pode ser feita pelo acesso a diversos códigos e linguagens, como os gestos.

Os gestos, hoje, estão no centro das discussões sobre a origem da linguagem humana. Alguns

teóricos, ocupados com os modos de comunicação entre os animais, apontam para a modalidade gestual

como a primeira forma de comunicação do homem primitivo. Entre as evidências para isso, estão o fato de

que grande parte de nossa comunicação, mesmo nos dias atuais, depende da utilização de gestos, que

complementam e, às vezes, sinalizam nossa significação; bem como o fatos de inúmeros animais, entres os

quais, primatas como chimpanzés, gorilas e bonobos, que são muito próximos do homem em termos

biológicos, desenvolverem com relativa complexidade formas de comunicação através dos gestos.

As discussões não repousam apenas sobre os gestos complementares ao uso da língua verbal, já que

seu uso é determinado culturalmente e explicado por diversas teorias como a publicidade, a psicologia, a

lingüística forense, etc. Também tem ganhado destaque o uso dos gestos por comunidades que não têm

acesso à lingua falada, como no caso dos surdos. Esse uso, diferentemente da denominada linguagem gestual,

quase sempre apontada como forma de comunicação, seria semelhante em várias aspectos à modalidade

falada, naturalmente sem recorrer ao canal vocal‐auditivo, mas ao gesto‐visual. Essa verdadeira modalidade

de uso da linguagem humana tem status de língua e apresenta características encontradas na modalidade

verbal, como o uso de regras estruturais próprias, entoação, prosódia etc. Veremos agora as características

que diferenciam essas duas forma de comunicação pro meio de gestos.

A linguagem gestual

Os sinais não verbais assumem um papel de tamanha importância na comunicação que, muitas

vezes, os significados de nossos enunciados, quando acompanhados de gestos, expressões faciais ou corporais,

assumem uma dimensão bastante diferente dos sentidos originais, literais, como no caso das ironias.

A manifestação dos sentidos na comunicação não verbal pode se dar por meio de gestos manuais,

quando, por exemplo, levantamos o polegar para sinalizar que tudo está bem, ou quando acenamos adeus ou

olá. Outras vezes, por meio de nossas expressões faciais, sinalizamos emoções, sentimentos, atitudes, que

combinados com a linguagem verbal, revelam significações além das próprias palavras.

LETRAS LIBRAS | 203

A linguagem gestual se beneficia também do que os teóricos costumam chamar de proxêmica, isto

é, o estudo do espaço pessoal nos atos comunicativos. Por exemplo, a proximidade que mantemos com nossos

interlocutores pode indicar intimidade, interesse, simpatia, ou frieza, distanciamento e formalidade. Assim

como a distância, a postura em relação à comunicação pode indicar desinteresse, quando cruzamos os braços,

por exemplo.

As línguas de sinais

A Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, no seu artigo 4º, dispõe que:

“O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente”.

A Língua Brasileira de Sinais constitui, portanto, um sistema lingüístico de comunicação e

representação de fatos e fenômenos, em comunidades de surdos no Brasil, cuja forma de expressão é de

natureza visual‐motora, com estrutura gramatical própria. Os sinais da LIBRAS são formados por meio da

combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço.

A LIBRAS foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. Não existe uma língua de sinais

comuns a todos os países. Assim, como a língua verbal, cada cultura adota a língua de sinais que se adequa às

necessidades comunicativas dos seus usuários. No caso do Brasil, a LIBRAS possui estrutura própria, diferente

da estrutura da língua portuguesa. Não é possível mais dizer que a LIBRAS se trate de uma linguagem, pois

possui características próprias de língua, entre elas: a arbitrariedade dos seus símbolos; a natureza lingüística

do seu sistema; o fato ser uma forma natural de expressão, partilhada por uma comunidade; propriedades de

criatividade e recursividade; propriedades de renovação e evolução; sua aprendizagem/ aquisição é

cultural/natural.

Do mesmo modo que as línguas faladas, cada língua de sinais usada em diversos países apresenta as

variações, os falares regionais ou os dialetos das línguas orais. Essas variações se devem a culturas diferentes e

a influências diversas no sistema de ensino, por exemplo.

Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante para esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação motora dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatório. As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano e se aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma língua é

LETRAS LIBRAS| 204

superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na medida da necessidade de seus usuários.

Para ver o Dicionário de Libras, acesse: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

LETRAS LIBRAS | 205

UNIDADE IV

A NORMA LINGÜÍSTICA

Descrição do Sistema Da Língua

A língua, como objeto da lingüística, é um sistema formal composto de unidades que se combinam

entre si a partir de regras potencialmente conhecidas por todos os usuários. Apesar de as línguas naturais

diferirem entre si (compare, por exemplo, o português e o alemão), grande parte das leis gerais da língua são

aplicáveis a qualquer realização lingüística adotada por um povo. Por exemplo, todas as línguas descritas na

atualidade possuem um sistema verbal, ou adotam uma seqüência sintática para construir frases, ou ainda,

possuem elementos que se articulam em dois níveis para formar enunciados inteligíveis.

Ainda que algumas regras gerais sejam comuns a todas as línguas, certos princípios aplicam‐se a

umas e não a outras, como ocorre com os sistemas de casos – terminações nas palavras que marcam a função

sintática do elemento – em línguas como o grego, o latim e o alemão. Em português, a função sintática do

elemento é observada a partir da ordem das palavras na frase e não pela terminação do elemento. Quanto à

ordem das palavras, algumas línguas adotam a estrutura S‐V‐O (sujeito‐verbo‐objeto), enquanto outras

adotam ordens diferentes.

A lingüística descreve o sistema da língua sob duas óticas: a primeira consiste em teorizar sobre o

sistema lingüístico a partir da observação do lingüista sobre as línguas que analisa. Esta atividade produz um

conhecimento teórico geral aplicável a qualquer língua particular. Dentre as características descritivas da

LETRAS LIBRAS| 206

língua, sob essa primeira ótica, podem ser apontadas as regras combinatórias dos seus elementos, as regras de

sua produtividade, as propriedades da dupla articulação, etc.

A segunda possibilidade de descrição consiste em analisar uma língua particular e perceber as regras

efetivamente utilizadas pelos seus falantes, correlacionando‐as às propriedades gerais da língua e apontando

suas especificidades. A lingüística norte‐americana foi bastante produtiva neste segundo tipo de análise,

descrevendo e documentando diversas línguas indígenas em risco de extinção, graças ao aparato teórico

recebido da antropologia.

Deve‐se ter em mente que a lingüística, ao fazer uma descrição cientifica das línguas, contribuiu não

apenas para documentar falares e dialetos, geralmente negligenciados pela cultura escrita de diversos paises,

mas também para apontar uma igualdade essencial entre todas as línguas, independentemente do nível de

civilização ocidental encontrado entre os seus falantes. Com isso, a visão etnocêntrica de que algumas línguas,

notadamente as européias, seriam mais complexas do que as línguas indígenas americanas, perdeu

sustentação científica pelo postulado de que todas as línguas são complexas e se adequam à totalidade de

situações comunicativas exigidas pelos falantes.

Prescrição Normativa

A descrição cientifica das línguas surgiu em um momento em que se perpetuava uma tradição

purista e utópica da linguagem. Essa tradição, pedagógica e não científica, concebia a língua como um

instrumento de representação do pensamento que devia seguir, da maneira mais estrita possível, as regras de

uso verificadas no pensamento dos grandes autores da literatura. Assim, a tradição pedagógica reforçava (e

ainda reforça) a homogeneidade do código lingüístico, isto é, desconsiderava qualquer tipo de variação não

LETRAS LIBRAS | 207

prevista para aquele padrão, e considerava a norma padrão escrita a única a ser almejada pelos falantes,

exatamente porque era superior às outras.

Chamamos essa tradição de pedagógica precisamente porque é aquela encontrada nos livros,

dicionários e gramáticas, usados na escola com a finalidade única de fazer o aluno adquirir tal código padrão.

Essa tradição não concebe a língua como um fenômeno dinâmico, que varia no tempo e no espaço, e se

adapta à cultura e às necessidades dos seus usuários. Pelo contrário, adota a perspectiva idealista de que a

língua é um bem a ser cultivado e preservado, inclusive quanto à presença de estrangeirismos, regionalismos,

gírias, etc. que a desvirtuam e a corrompem.

Essa tradição prescritiva não descreve a língua dos falantes. Descreve uma modalidade de língua,

encontrada entre os intelectuais, cristalizada em livros, textos científicos e obras literárias, e elege as regras

dessa modalidade como o padrão a ser imposto a todos os membros daquela comunidade lingüística. Tal

descrição, em geral, se confunde com a língua utilizada pelas elites intelectualizadas, nos grandes centros

urbanos, mas se separa da língua dos trabalhadores, dos moradores de regiões economicamente menos

desenvolvidas, do meio rural, etc, gerando discriminação e preconceito contras essas minorias, bem como

interferindo no sistema escolar público.

O combate a essa concepção é de difícil execução, já o preconceito que dela advém está arraigado no

imaginário do povo e é constantemente reforçado pela mídia e pela escola, que perpetuam mitos seculares e

errôneos sobre o papel da língua na sociedade.

Gramática e Norma

A norma lingüística consiste no consenso mínimo estabelecido em uma cultura, a partir das

propriedades internas de uma língua, sobre as regras de usos lingüísticos adotados pelos falantes. A gramática,

em geral, pode ser reconhecida como o conjunto dessas normas; tradicionalmente, porém, chamamos

gramática a descrição do modelo lingüístico de mais prestígio dentro de uma cultura, adotado como padrão a

ser seguido por todos os falantes.

Em lingüística, quando falamos em norma, pensamos em um conjunto de preceitos destinados a

organizar a expressão da língua em sua modalidade falada. Esses preceitos se relacionam aos usos fonológicos

aceitos em uma língua, à utilização de traços supra‐segmentais (entoação, altura, etc.) reconhecidos como

pertencentes a essa língua, ao conjunto de regras sintáticas inteligíveis e interpretáveis por todos os falantes, e

ao conjunto de regras de formação, produção e compreensão de itens lexicais (palavras), compatíveis com a

língua em questão.

A gramática, por outro lado, embora enfatize a necessidade de seguir, na fala, um padrão lingüístico

prestigioso, estabelece um conjunto de preceitos que organizam a correção da língua escrita, aplicado através

da ortografia, das regras de sintaxe, concordância, regência, etc. As regras da escrita, mesmo em se tratando

LETRAS LIBRAS| 208

de língua padrão, não se aplicam do mesmo modo à língua falada. Para comprovar esse fato, basta‐se apenas

comparar a fala dos indivíduos das grandes capitais do Brasil, com nível superior de escolaridade, com sua

escrita. Ambas são consideradas língua padrão, porém a norma escrita não reproduz a norma da fala.

A lingüística, nos últimos anos, tem demonstrado através de projetos como o Norma Urbana Culta do

Brasil (NURC), que a descrição da língua utilizada pelos brasileiros de maior escolarização e residentes nos

grandes centros urbanos do Brasil tem se distanciado do padrão escrito prescrito pela Gramática Tradicional.

Isto sugere uma adequação no tratamento da língua que explore as modalidades oral e escrita sob preceitos

diferentes e que incorpore na norma gramatical as variações no uso do português.

Conceito de Gramática

O conceito de gramática se vincula fortemente à noção de sistema a que nos referimos acima e à

noção de sincronia, ou seja, o recorte do estado atual da língua feito para a descrição e análise do seu sistema,

sem preocupações primárias com a evolução desse sistema ao longo do tempo.

Como sistema, a língua é estruturada por unidades que se combinam através de regras que, por sua

vez, delimitam as construções possíveis para os usuários de uma comunidade. Essas regras, em geral, são

denominadas de gramática da língua. O estudo dessas regras também é denominado de Gramática.

O termo gramática nos chegou do grego, por intermédio do latim, com a “arte de ler e de escrever.

Nesse sentido, apesar de abrangente, não é inadequado identificar a gramática como um conjunto de regras

que determinam o uso de uma língua em uma comunidade. Este conjunto de regras adotado pelos falantes de

uma língua de maneira convencional implica considerar corretos todos os usos aceitos por aquela

comunidade. Entretanto, na atualidade, a função da gramática, especialmente na escola, é prescrever regras

que devem ser usadas por todos os falantes.

A lingüística, como ciência da língua, postula uma concepção de gramática que tem a ver com as

regras que são efetivamente usadas pelos falantes, limitando‐se, metodologicamente, a descrever essas regras

e analisá‐las, sem prescrever normas de uso. Apresentaremos, em seguida três concepções de gramática: duas

científicas e uma pedagógica.

LETRAS LIBRAS | 209

Gramática Interna

O conceito científico de gramática é aquele que pressupõe um saber interno ao individuo que o

habilita a usar sua língua em todas as situações significativamente possíveis e a compreender os usos feitos

por outros falantes que detêm esse mesmo conhecimento.

Assim a gramática interna ou internalizada é o conhecimento sobre o sistema de unidades e

conteúdos da língua, distintos entre si, e que mantêm relações obrigatórias finitas. Essas relações são leis

gerais ou normas que regem o uso da atividade lingüística do falante.

A gramática internalizada pode ser explicada a partir de fatos lingüísticos típicos da linguagem da

criança e, ainda, por outros fatos encontrados na língua adulta. No processo de aquisição da linguagem a

criança, ao pôr em prática as regras de uso da língua, cria hipóteses que diferem da linguagem dos adultos,

como é o caso das conjugações verbais. Se a criança apenas imitasse por aprendizado a fala adulta, é possível

que usasse os verbos do mesmo modo destes, ou que “errasse” naquilo em que eles “erram”. No entanto, ao

utilizar o sistema de conjugação dos verbos, ela usa regras internalizadas que pressupõem a regularidade dos

verbos. Deste modo, a criança por não ter acesso, nesta fase, às irregularidades, produz as construções “eu

comi” e “eu trazi”, ou “eu canto” e “eu sabo” como se fossem todas regulares.

Também na linguagem infantil, e com mais freqüência na linguagem adulta, a hipercorreção é um

fato lingüístico que confirma a validade de uma teoria de gramática internalizada. Por hipercorreção entende‐

se a avaliação que um falante faz das estruturas lingüísticas que ele emprega em sua própria fala, a partir do

conhecimento, geralmente precário, de outras estruturas supostamente mais corretas do que as que utiliza.

Por exemplo, alguns falantes da zona rural utilizam um variável lingüística pela qual realizam um determinado

fonema, representado na escrita por /lh/, através de outro fonema, representado graficamente por /i/, como

em velha/véia, filho/fio, melhor/meió. Quando confrontados como outros falantes que realizam esse fonema

segundo o português padrão, esse usuários, pela necessidade de usar uma língua mais “correta” do ponto de

vista pedagógico, passam a substituir por /lh/ todos os usos de /i/, inclusive aqueles da língua padrão. Assim,

passam não apenas a usar velha, filho e melhor, como a dizer coisas do tipo “telha de aranha”, “está de mal a

pilhor”, “pilha do banheiro”, etc.

Gramáticas descritivas

A descrição das normas de uso de uma língua verificadas em uma comunidade e sistematizadas de

acordo com os conhecimentos técnico‐científicos do analista é o que constitui uma gramática descritiva.

Assim, a princípio, a distinção entre gramática internalizada e descritiva não é necessária, senão para fins

didáticos, uma vez que esta é simplesmente a análise cientifica daquela.

LETRAS LIBRAS| 210

A ática descritiva se propõe apenas a descrever as regras de como uma língua é realmente falada,

sem julgar o uso como correto ou incorreto, como faz a gramática prescritiva. A gramática descritivas analisa,

pois, os usos da língua que uma determinada comunidade lingüística adota como adequados, os quais se

constituem de todas as estruturas reconhecidas e aceitas pelos falantes da comunidade.

A gramática descritiva não aponta erros dos falantes, inclusive porque a noção de erro diz respeito

aos usos não autorizados pela comunidade. A gramática descritiva aponta na língua falada por uma

comunidade opções de expressão que não se excluem, mas que coexistem e se prestam às finalidades

comunicativas do falante. Desse modo, todos os falantes nativos de uma língua, a falam adequadamente e

isentos de erro, porque conhecem e usam as regras internas disponibilizadas para aquela língua. A noção de

erro se aplicaria mais aos usos da escrita do que aos usos da língua falada.

Gramáticas prescritivas

As gramáticas prescritivas ou normativas consistem no estudo das regras que um individuo precisa

conhecer para falar e escrever corretamente uma língua. Evitaremos usar o termo ‘normativa’ para se referir à

gramática prescritiva porque, tecnicamente, toda gramática é normativa, uma vez que estuda as regras ou

normas que fazem de uma língua o que ela é. O que diferencia a gramática prescritiva da descritiva, tratada

anteriormente, é o fato de que seu conceito é mais pedagógico do que lingüístico, além de reduzir o conceito

de língua a um conjunto de regras de ‘boa’ comunicação, aceitas em segmentos privilegiados de uma

comunidade. Expliquemos.

A noção prescritiva de gramática esteve sempre associada à tradição escolar, fortemente arraigada

na modalidade escrita da língua. Vimos que o papel da escrita na sociedade foi sempre superestimado,

tornando‐a não apenas instrumento de trabalho para poucos privilegiados, mas também instrumento de

discriminação contra indivíduos e culturas fundadas apenas em práticas orais. A escola, lugar onde a escrita é

tradicionalmente adquirida, na tentativa de tornar seus alunos usuários mais efetivos da língua, adotou um

modelo de gramática baseado nas normas da modalidade escrita, empregadas por intelectuais, cientistas,

jornalistas e autores famosos. Esse modelo, não obstante servir para dirigir as práticas de escrita dos

indivíduos, começou a ser ‘cobrado’ como padrão lingüístico geral, isto é, tanto para a escrita como para a fala.

Ao descrever as normas da língua de uma minoria e torná‐la padrão de todos, a Gramática

demonstra que seu compromisso não é lingüístico, uma vez que desconsidera que a Lingüística pressupõe a

igualdade essencial entre todas as línguas, assim como o fato de que as normas são relativas às convenções

adotadas por uma comunidade lingüística, mas didático‐pedagógico, isto é, o conhecimento do padrão

lingüístico privilegiado é objeto de ensino que deve ser aprendido por todos os indivíduos. Tal compromisso

evidencia o conceito de gramática prescritiva como indissociado do uso de um livro de regras chamado de

Gramática, cuja existência se deve à crença de que o usuário só aprende a falar bem sua língua, se estudar

LETRAS LIBRAS | 211

sistematicamente suas regras. Esse conceito não diferencia, a principio, o estudo da língua materna e língua

estrangeira.

Um outro efeito da noção de gramática prescritiva é o mito de que apenas os falantes da língua

padrão (legitimada pela escola) são bons usuários da língua e se comunicam melhor do que outros. Mais

ainda, desse mito surge a discriminação e preconceito contra usuários de variedades não padrão da língua,

como os moradores da zona rural, ou de certas regiões do Brasil. Tal crença, difundida maciçamente em todas

as mídias, e inclusive nas escolas, pressupõe a ignorância do falante nativo sobre sua própria língua materna, e

se desdobra em diversas falácias sobre, por exemplo, o português ser a língua mais difícil do mundo, sobre o

fato de o individuo não escolarizado não saber falar português, ou sobre a necessidade de se falar a norma

culta para ascender socialmente.

Diferentemente dos dois conceitos apresentados anteriormente (gramática interna e gramática

descritiva), a gramática prescritiva só se aplica à variedade padrão da língua, não considerando para além da

comunicação, os usos variados e contextuais que as pessoas fazem da língua. Alem disso, em oposição aos

outros dois conceitos, a noção prescritiva da gramática dá abertura para o julgamento de valor do falante de

uma variedade não‐padrão, oportunizando mensurar a língua em termos de melhor/pior, bonito/feio, e

atribuindo ao falante a responsabilidade cognitiva e cultural por tornar sua língua aceitável/não aceitável,

como se este pudesse interferir na norma convencionada por sua comunidade. Essa concepção é

simplesmente não científica e discriminatória.

LETRAS LIBRAS| 212

UNIDADE V

UNIDADE E DIVERSIDADE NA LÍNGUA

A Idealização da Norma

A norma lingüística, como vimos anteriormente, é o conjunto de regras consensualmente

estabelecidas que organizam o conhecimento geral da língua e, particularmente, sistematizam os usos de uma

língua natural qualquer, como o Português, por exemplo. Nesse sentido, a norma pode ser tomada como um

conjunto geral de princípios que servem para todas as línguas (entre esses princípios estão as categorias

distintas do discurso, como os nomes, os verbos, etc. bem como as regras fonológicas, os padrões de ordem

das palavras, a dupla articulação, a variação e mudança, e muitos outros), e também pode ser pensada no que

diz respeito aos parâmetros de uma língua particular (a ordem Sujeito‐Verbo‐Objeto, do português brasileiro,

o sistema casos do alemão, a flexão simples dos verbos do inglês, a flexão complexa dos verbos do português,

a concordância nominal e verbal das línguas românicas, etc.)

Os primeiros estudiosos da lingüística, ao observar o papel da norma, preferiram recortar apenas

aquilo que tornava semelhantes as línguas, postulando o ideal de uma norma universal, aplicável a todos os

usos, de modo a aproximar a língua do pensamento universal humano. Essa observação, geralmente feita a

partir de textos escritos e fundada na concepção lógica de um movimento na ciência denominado

LETRAS LIBRAS | 213

racionalismo, concebeu a escrita como o lugar onde a norma poderia ser observada com mais propriedade,

visto que as propriedades da escrita revelavam com mais rigor a lógica do mundo e a lógica do pensamento.

Este movimento provocou dois mitos no que diz respeito à língua em sua modalidade falada. O

primeiro, que já vimos anteriormente, é o de que a língua falada, em oposição à escrita, é o lugar do caos, da

desordem, da simplificação. O segundo, sobre o qual nos debruçaremos nessa seção, é o de que as línguas

escritas e faladas, para terem valor social, precisam obedecer a uma lógica pré‐estabelecida, essa lógica é

refletida nos textos escritos que seguem estritamente a norma lingüística culta. Aqui não se entende norma

culta como aquela efetivamente usada pelos falantes das camadas mais escolarizadas da comunidade, mas

como a norma idealizada, que obedece rigorosamente os padrões clássicos da escrita, impostos pela

concepção de que tais padrões refletem a lógica universal.

As variedades lingüísticas

Uma concepção idealizada de norma nega qualquer tipo de validação às variedades lingüísticas.

Estas, ao contrário da norma ideal, dizem respeito aos parâmetros lingüísticos que cada comunidade adota em

função não apenas nas necessidades comunicativas, sociais e contextuais, mas em respeito a regras

lingüísticas de mudanças, que operaram no decorrer do tempo sobre os princípios gerais daquela língua.

Por exemplo, a língua portuguesa falada no Brasil sofreu, ao longo dos quinhentos anos de seu uso

em nosso território, inúmeras transformações, seja pelo contato com outras línguas da colonização (as línguas

indígenas, as línguas africanas, as línguas dos invasores), seja pelo convívio com as línguas dos imigrantes

(japoneses, italianos, alemães), seja pela distância geográfica em relação aos centros onde as mudanças sociais

eram mais freqüentes (os sertões em relação às capitais do Império, por exemplo), seja pelas necessidades de

cada lugar (a instalação das indústrias no sudeste, a agricultura de subsistência no norte‐nordeste, a produção

canavieira nos litorais).

Essas transformações são observadas com muita clareza no Brasil, basta que constatemos os

contrastes entre as diversas regiões. O resultado é que temos um país em que a língua utilizada pela maioria

dos falantes é o Português, e que no entanto, não se pode considerar essa língua como homogênea, já que

apresenta variações que a tornam muito particular em relação às comunidades que as adotam. Essas

variedades têm normas diferentes umas das outras, e essas normas são consensualmente utilizadas pelos

falantes. Não se pode dizer, portanto, que uma variedade do português seja mais bem empregada do que

outra, visto que seu uso é sempre coerente com a norma.

Assim, o mito de que todos os falantes devem falar de modo semelhante, utilizando as mesmas

regras na construção do seu discurso, seja escrito, seja falado, não procede do ponto de vista cientifico e só se

justifica pela tentativa dos pseudo‐intelectuais da elite, completamente leigos do ponto de vista das ciências

da linguagem, em disseminar preconceitos contra as populações que adotam modos de falar diferentes

LETRAS LIBRAS| 214

daquele denominado padrão. A escola e a mídia colaboram com disseminação dessa prática discriminatória,

uma vez que os falantes das variedades lingüísticas que mais se distinguem do padrão são os habitantes das

regiões norte e nordeste, especialmente os moradores das zonas rurais e ribeirinhas, que vêm sofrendo

processo de exclusão social há centenas de anos, sendo o lingüístico apenas um deles.

Variedade lingüística não é erro ou desvio. É uma forma legitima de uso de uma língua que sofreu

processos naturais de variação e mudança no seu desenvolvimento. A variação lingüística não ocorre apenas

no Brasil, todas as línguas do mundo passam por esse processo, mas é mais fácil de notá‐la em um país com a

dimensão do nosso, pois o processo de mudança não é homogêneo, ou seja, não ocorre ao mesmo tempo em

todas as regiões em que a língua é falada.

As variações lingüísticas são, pois, as diferentes realizações de uma dada língua, que resultam de

fatores de natureza histórica, regional, social ou contextual. Essas variações podem ocorrer nos níveis fonético

e fonológico (a realização efetiva de um determinado som na língua, por exemplo o R retroflexo, utilizado no

interior de São Paulo, para indicar pejorativamente a fala caipira), morfológico (a realização de uma

concordância de número, em que apenas um termo recebe a marca do plural, como em as meninaØ), sintático

(como a colocação pronominal, amplamente usada no Brasil, em orações do tipo “me dá um cigarro”) e

semântico (encontrada na diferença lexical de diversas regiões, como os adjetivos doce e melado).

O estudo da variação lingüística pode ser feito a partir da observação das mudanças sob vários

aspectos: a) o aspecto diacrônico (do grego dia+kronos = ao longo do tempo), que explica as manifestações

diferentes de uma língua através dos tempos. No português brasileiro, é possível observar a mudança do

português colonial com relação ao português moderno, especialmente pela presença de dados escritos

daquela variedade, como também pelo uso de formas típicas do português colonial, preservadas nas

variedades de algumas regiões do Brasil. b) o aspecto sincrônico (do grego sy’n = simultaneidade), que explica

as variações num mesmo período de tempo, como os usos de uma variedade da atualidade em relação a

outra, a exemplo do português falado no sul e no nordeste. Os demais aspectos, por sua relevância na

explicação do Português Brasileiro, serão analisados em seção própria.

Variação diatópica, diafásica e diastrática

Entre os diversos processos de variação que ocorrem em uma determinada língua, destacaremos

aqueles que dizem respeito aos contextos sociais que impõem a essa língua, normas de uso específicas,

diferentes de outras normas encontradas em outras variedades.

A variação diatópica (do grego topos = lugar), também reconhecida como variação geolingüística ou

variação dialetal, é o tipo de processo relacionado a fatores geográficos, como o uso de pronúncia diferente

em diferentes regiões, diferentes palavras para designar os mesmo conceitos, acepções diferentes de um

termo de região para região, expressões ou construções frásticas próprias de uma região, etc.

LETRAS LIBRAS | 215

A variação diatópica diz respeito aos processos de identificação da norma lingüística com os usos

aceitáveis em lugares ou regiões diferentes de onde se fala a língua padrão. Assim, pode‐se perceber que os

lugares que se afastam geograficamente do centro onde se usa a variedade padrão, adotam normas

lingüísticas diferentes daquele. Isso pode acontecer por diversos motivos: as regras lingüísticas que afetaram a

padrão podem não ter afetado essa variedade, os usos sociais da língua nessa região podem ser diferentes de

outra, influências de outras línguas podem ser mais presentes no centro do que na região onde se fala a

variedade não‐padrão, etc. O exemplo clássico da variação diatópica é o falar rural em oposição ao urbano.

Nesse exemplo, percebe‐se que a mudança ocorreu com menos freqüência na variedade rural, que preserva

várias formas do português medieval, enquanto que o falar urbano sofreu influências de diversos tipos, como

processos de industrialização, de imigração, etc.

A variação diafásica (do grego phasis = fala) é relacionada às diferentes situações de comunicação e a

fatores de natureza pragmática e discursiva, que são impostos em função do contexto de uso da língua. Esses

fatores levam o falante a adaptar‐se às circunstâncias comunicativas, por meio da variação do registro de

língua, seja para mais formal, ou para mais informal.

Em lingüística, o termo registro designa a variedade da língua definida de acordo com o seu uso em

situações sociais. Assim, registros lingüísticos são os diversos estilos que um falante pode usar em uma

situação comunicativa dada. Em uma conversa informal com os amigos, por exemplo, utilizará um registro

diferente do que utiliza em família, ou no emprego, ou na Universidade.

A variação diastrática (do grego stratos = camada, nível) refere‐se aos modos de falar que

correspondem a códigos de comportamento de determinados grupos sociais. A variedade diastrática

corresponde ao uso lingüístico partilhado por um grupo social, cujos membros mantêm entre si relações de

identidade que os diferenciam em relação a outros grupos (por exemplo, o uso de gírias, de jargão

profissional, etc.). Entre os fatores relacionados à variação social, encontramos a classe social, situação ou

contexto social, idade, sexo, etc.

A classe social é um fator que tem estreita ligação com a escolha de variedades lingüísticas de uso.

Em países como a Índia, em que o sistema de estratificação social é bastante fechado, a língua utilizada por

uma casta superior, não pode ser usada por uma inferior. No Brasil, alguns membros da elite intelectual

insistem em identificar a variedade padrão da língua com a classe alta. Essa identificação não procede, uma

vez que tal classe se define em termos de poder econômico, e não em função de escolaridade. Pode‐se dizer

que num país mais agrícola do que industrializado, como o Brasil, o poder econômico se concentra mais nas

mãos dos grandes produtores e fazendeiros e dos altos empresários da indústria do que na elite intelectual.

Assim, a variedade lingüística em torno de classes, no Brasil, é mais aberta, não podendo ser identificada com

uma classe apenas. É importante que se compreenda que um falante de uma variedade social pode utilizar

outra variedade para comunicação, o que destaca a relevância de todas as variedades e sua adequação às

necessidades de uso.

LETRAS LIBRAS| 216

A situação ou contexto social define a variedade lingüística a ser utilizada a partir da relação mútua

entre dois falantes ao discutir um dado assunto, em uma dada situação. Há contextos que exigem maior

formalidade, como os institucionais, relacionados à escola, ao trabalho, às atividades públicas; e contextos em

que a informalidade é a regra a se seguir, como nos contextos privados. Assim, em relação à pessoa a quem se

dirige, o falante pode utilizar uma variedade mais ou menos formal, dependendo se o seu interlocutor é mais

velho, ou superior hierarquicamente, ou se trata de um par; dependendo também do lugar onde os falantes se

encontram, se em um bar, uma igreja ou uma escola; bem como do tema sobre o que se conversa, um assunto

sério, amenidades, etc.

No que diz respeito à variação social, segundo os fatores sexo e idade, observa‐se que alguns

recursos expressivos, como o alongamento de vogais, o uso freqüente de diminutivos, entre outros, são mais

comuns na fala da mulher do que na do homem, enquanto que o registro social por meio de gírias, palavrões,

etc. são mais freqüentes na variedade usada por esses. Gírias, palavrões e outras marcas do registro informal

são também mais freqüentes nas variedades usadas por jovens (homens e mulheres) do que na faixa etária de

mais idade. O uso de certos pronomes (como o tu) ocorrem com mais freqüência entre jovens, enquanto

certas pronúncias (como senhora, com o fechamento da vogal o) são mais comuns entre os mais velhos.

Comunidade Lingüística e norma padrão

A comunidade lingüística ou comunidade de fala diz respeito ao grupo de falantes que compartilha

um conjunto de regras lingüísticas que governam as estratégias de comunicação e de interpretação do

discurso. A comunidade lingüística funciona como uma matriz de repertórios de códigos ou de estilos de

discurso de que os falantes dispõem nas situações concretas de uso.

Um conjunto de definições para comunidade lingüística é encontrado na obra de Silvio Elia (2000),

que retoma conceitos clássicos apontados por lingüistas internacionais.

LEONARD BLOOMFIELD

Uma reunião de pessoas que usam do mesmo sistema de sinais lingüísticos é uma

comunidade lingüística. (ELIA:2000, 7).

Uma comunidade lingüística é uma reunião de pessoas que interagem por meio

da linguagem. (ELIA:2000, p.7).

LETRAS LIBRAS | 217

JOSHUA FISHMAN

Por uma comunidade lingüística se entende aquela cujos membros

participam pelo menos de uma variedade lingüística e das normas para o

seu uso adequado. (ELIA:2000,7).

JOHN J. GUMPERZ

Comunidade lingüística é um grupo social que pode ser monolíngüe ou multilíngüe

mantido coeso pela freqüência de padrões de interação social e separado de áreas

vizinhas pela insuficiência dos meios de comunicação. As comunidades lingüísticas

podem consistir em pequenos grupos interligados por um contato face a face ou

ocupar largas regiões, tudo dependendo do nível de abstração em que nos

situamos. (ELIA:2000,7).

WILLIAM LABOV

A comunidade lingüística define-se menos por um acordo explícito em relação ao

emprego dos elementos da língua do que por uma participação num conjunto de

normas comuns. Essas normas podem ser observadas ou em tipos abertos de

comportamento susceptíveis de avaliação ou pela uniformidade de padrões abstratos

de variação, que são invariantes no respeitante a níveis particulares de uso.

(ELIA:2000,7).

O conceito de comunidade lingüística se assenta, portanto, na necessidade de reconhecimento de

uma norma comum aos falantes de uma dada variedade. Todas as definições acima, por mais ou menos

LETRAS LIBRAS| 218

completas que sejam, têm em comum o fato de que os falantes compartilham padrões comuns para pertencer

a mesma comunidade de fala. Assim, o que define uma comunidade não é o fato de as pessoas falarem do

mesmo modo, mas por orientarem seu comportamento verbal, em situações comunicativas diversas, através

de um conjunto de regras compartilháveis.

A norma padrão, a que amplamente aludimos no capítulo precedente, é também o elemento que

reúne usuários em torno de algo comum, uma variedade compartilhada por falantes que constituem uma

comunidade lingüística. É preciso que se esclareça, entretanto, que não há elemento intrínseco a essa

variedade que a torne superior ou melhor em relação às outras. Em toda comunidade de fala, por maior ou

menor que seja, há sempre variação lingüística decorrente de fatores sociais que se definem nessa

comunidade. Assim, almejamos a língua padrão mais por um questão de imposição social, como status, do que

por fatores específicos de sua norma.

Língua Padrão – conceitos e mecanismos de imposição

O fato de que há variedades lingüísticas porque, em qualquer comunidade de fala, a língua não é

utilizada de modo homogêneo é uma verdade que só há pouco tempo tem ganhado espaço nas discussões

extra‐acadêmicas, embora ainda com alguma descrença. Há alguns anos, a discussão em torno da língua

comportava apenas duas alternativas: ou se falava a língua padrão (ou norma culta), ou se falava errado. Essa

última alternativa (que englobava o que hoje conhecemos como variedades, mas que antes eram consideradas

erros ou desvios) era o que restava à maioria da população do Brasil que, ora consistia nos habitantes das

regiões norte e nordeste, os que sofreram os mais variados processos de exclusão na história do país, ora

consistia na parcela dos analfabetos, semi‐alfabetizados e integrantes da classe trabalhadora brasileira. A

língua padrão era, portanto, a variedade das elites residentes na porção sul‐sudeste do país.

Contribuiu para essa concepção “casa‐grande e senzala” de língua, um conjunto de idéias difundidas,

ainda hoje com muita força, em veículos públicos institucionais que, por gozar de muito prestígio na

sociedade, angariou um batalhão de adeptos pouco críticos, crentes da irrefutável veracidade desse ideário.

Esses veículos são o ensino tradicional, a gramática tradicional, os livros didáticos e a imprensa (Cf. BAGNO,

1999, p. 73).

Munidos de muito prestígio e de nenhuma ética, esses veículos iniciaram uma campanha que se

propunha “restaurar” a norma culta, ao mesmo tempo em que apregoava o preconceito contra os falantes de

variedades não‐padrão, ou seja, as minorias e classes sociais menos favorecidas. Entre as falácias (idéias falsas

proclamadas como verdadeiras) mais freqüentes usadas contra a legitimidade das variedades não‐padrão, o

ensino, a gramática, os livros didáticos e a imprensa apregoavam (de acordo com BAGNO, 1999) que:

1 O português brasileiro é uma língua homogênea.

LETRAS LIBRAS | 219

Essa idéia não é cientifica porque desconsidera uma característica natural das línguas humanas: sua

variabilidade. Além disso, em se tratando de um pais com as dimensões do Brasil, essa pretensa ‘unidade’

mascara as diferenças sociais, regionais e econômicas, fatores que atuam na variação lingüística. Os adeptos

desse mito esquecem que muitas outras línguas, além do Português, também são faladas no Brasil e merecem

ser objeto de estudo pela escola.

2. O bom português é falado apenas em Portugal.

Essa afirmação, geralmente veiculada por puristas da língua, preocupados com as influências que o Português

Brasileiro sofreu ao longo do tempo, especialmente das línguas indígenas e africanas, é tão vazia quanto os

argumentos que usa. O português brasileiro é uma língua diferente da irmã européia. Nenhuma língua é imune

a influências externas. Cada povo é senhor de sua própria língua, já que ela(s) é(são) um dos formadores da

identidade nacional.

3. A língua portuguesa é uma das mais difíceis do mundo.

Qualquer falante, seja escolarizado ou não, conhece e domina as regras naturais da língua que utiliza. Não

existe língua nativa difícil, nem se pode comparar línguas diferentes em termos de dificuldade. Todas as línguas

são complexas e atendem às necessidades de uso. Nenhum falante aprende sua língua materna, a adquire. A

escola é o lugar onde aprendemos apenas a escrita de uma língua.

4. As pessoas sem escolaridade falam errado.

Este mito releva profundo preconceito contra o falante e não contra a língua ou variedade que ele fala. A idéia

aqui é ridicularizar o falante, das regiões norte‐nordeste especialmente, por falarem diferente dos falantes do

sudeste. Não se trata aqui de apontar o erro, já que paulistas falam “os pão, as mão” e nordestinos dizem “nóis

fumo” porque a norma de sua variedade permite, e não por erro. O que a escola e a mídia fazem é tratar a fala

do nordestino como ridícula e mais errada do que a do paulista.

5. O estado do Maranhão é onde se fala melhor o Português.

O melhor português é falado por qualquer brasileiro. Lembre‐se que o português não é homogêneo. A norma

da variedade paraibana é empregada tão bem pelo falante da Paraíba, como a norma da variedade gaúcha é

empregada pelo falante do Rio Grande do Sul.

6. Deve‐se falar do jeito que se escreve.

Este mito desconsidera fala e escrita como modalidades distintas da língua que se prestam a finalidades

distintas de uso. Não precisamos falar da mesma maneira que escrevemos pois temos recursos na fala que se

prestam apenas à fala, assim como os da escrita não funcionam a não ser na escrita. Essa ideal é reflexo do

pensamento grafrocêntrico que confunde língua com escrita ou gramática.

7. É preciso saber gramática para se expressar com qualidade.

LETRAS LIBRAS| 220

A expressão na língua não depende do conhecimento de regras gramaticais, contidas em um livro, mas do

conjunto de normas da língua que cada falante possui internalizado. A expressão com qualidade depende de

competências comunicativas, sociais, textuais, auxiliadas pelo processo de escolarização, mas não apenas por

ele.

8. A norma culta é instrumento de ascensão social.

A escola e seus instrumentos (livro didático, gramática, ensino, etc.) desempenham, portanto, um mecanismo

de imposição da variedade padrão na vida do aluno, no que diz respeito à aquisição de conhecimentos

lingüístico‐gramaticais e culturais destinados a completar e/ou compensar a “cultura verbal recebida no

ambiente familiar”. Mais do que isso, ao ingressar na escola, o aluno entra em contato com uma variedade de

língua diferente daquela que utiliza em casa, ou com os amigos, que exige uma postura de correção

‘gramatical’ ao qual está só parcialmente acostumado.

O dito popular de que “os pais ensinam o filho a falar errado para depois mandá‐lo à escola para

aprender a falar corretamente” é completamente absorvido pela escola tradicional, pois a linguagem a que o

aluno está exposto não coincide muito com a que utiliza com os amigos; do ponto de vista da lingüística, no

entanto, este dito contém questão bastante obscura: o que vem a ser falar certo ou errado? Parece muito

claro que o tipo de linguagem que devemos usar na escola, com os professores, não deve ser o mesmo que

usamos com nossos amigos íntimos, ou com nossos pais, mas afirmar que o primeiro tipo é mais correto do

que o segundo reflete apenas a ideologia que sustenta uma superioridade intrínseca da língua considerada

padrão.

Bortoni (1997, p. 1‐2) considera a noção de língua da escola bastante obscura e ultrapassada e

apresenta um modelo segundo o qual o português brasileiro é analisado em três continua: o continuum rural‐

urbano, que “propõe uma distinção entre a heterogeneidade relacionada a fatores estruturais (dicotomia

rural/urbano; região geográfica; redes de relações sociais, etc.) e fatores funcionais (grau de formalidade,

registros, etc.)”’, o continuum de oralidade‐letramento, no qual um dos pólos é constituído de atividades de

letramento, ou seja, os falantes desse continuum ora fazem uso de um linguajar mais cuidado, ora de

atividades de oralidade “conduzidas em variedades informais da língua”; e o continuum de monitoração

estilística, que, grosso modo, se presta à produção de estilos mais monitorados de fala.

LETRAS LIBRAS | 221

A Natureza das mudanças Lingüísticas

Para David Crystal (1987), existe uma crença de, ampla repercussão na sociedade, de que a mudança

lingüística significa a decadência ou a degradação de uma língua. Essa crença é sustentada pela observação

dos conservacionistas de que a língua de hoje já não tem o mesmo padrão de antigamente, especialmente

pela influência de línguas estrangeiras como o inglês na fala casual dos jovens, bem como pela escola e meios

de comunicação que cometem freqüentes desvios das normas tradicionais da língua.

Para o autor, as críticas à mudança lingüística são infundadas, não apenas porque toda geração

experimenta a sensação de deterioração da língua em relação à geração anterior, mas também porque, via de

regra, as mudanças lingüísticas atingem partes tão minúsculas em comparação ao que é imutável, que

dificilmente qualquer mudança sobressai e se faz notar.

Há, entretanto, casos de mudança que ocorrem com tanta rapidez, que podem provocar problemas

de comunicação, levando à ininteligibilidade, a ambigüidades e à divisão social. É preciso, pois, um certo

cuidado no interesse de manter a comunicação precisa e efetiva, mas não há razão para o excessivo

conservadorismo daqueles que querem “preservar a língua de Camões”. A mudança na língua é, para Crystal,

reflexo da mudança na sociedade. Não há como criar políticas que detenham uma ou outra.

“As línguas não se desenvolvem, não progridem, não decaem, não evoluem, nem agem de

acordo com nenhuma das metáforas que implicam um ponto final específico ou um nível

de excelência. Elas simplesmente mudam, como as sociedades mudam. Se uma língua

morre é porque seu status na sociedade se alterou, na medida em que outras culturas e

línguas a sobrepujaram: ela não morre porque “ficou velha demais” ou porque “se tornou

muito complicada”, como às vezes se pensa.”

Assim, a mudança lingüística é inevitável e raramente previsível, daí a necessidade, segundo Crystal,

de se desenvolver uma consciência lingüística e uma maior tolerância com a mudança lingüística,

especialmente numa sociedade multiétnica, como é o caso do Brasil.

A política, nesse caso, não é de deter ou controlar as mudanças, mas a de dotar as escolas, e por

conseqüência, a sociedade, do conhecimento necessário para ensinar a variedade padrão, ao mesmo tempo

em que reconhece a existência e o valor da diversidade lingüística. Essa política ofereceria “uma alternativa

LETRAS LIBRAS| 222

construtiva aos ataques emocionados que são desferidos tão freqüentemente contra o desenvolvimento de

novas palavras, significados, pronúncias e construções gramaticais.”

LETRAS LIBRAS | 223

UNIDADE VI

A LINGÜÍSTICA COMO CIÊNCIA

Estudos Pré‐Saussurianos

Apesar de as preocupações com o fenômeno lingüístico ocuparem boa parte do tempo de estudiosos

antigos, apenas na passagem do século XVIII para o século XIX a intensificação desses estudos resultou em

ações que possibilitaram, já no século XX, a idealização de uma ciência autônoma da linguagem.

Entre as contribuições mais importantes para essa autonomia estão os estudos realizados no século

XIX, denominados de Gramática Comparada. Costuma‐se chamar de Gramática Comparada o movimento

desencadeado pela redescoberta do Sânscrito (língua hindu antiga) entre os anos de 1786 e 1816, que

protagonizou uma revolução nos estudos da linguagem por evidenciar relações de parentesco entre o

Sânscrito e outras línguas antigas, como o latim, o grego, as línguas germânicas, célticas e eslavas. Este

movimento provocou o abandono da discussão em torno de uma língua‐mãe, a origem divina de todas as

línguas, e instaurou uma preocupação maior sobre a origem da linguagem.

Na verdade, o estudo do sânscrito e de suas relações com as línguas antigas e atuais, foi

desencadeado pela obra de Bopp (1816) sobre o sistema das conjugações das línguas indo‐européias que, ao

investigar a origem dessas línguas, encontrou um modelo comparativo entre suas gramáticas. A relação entre

as gramáticas, proposta por Bopp, baseia‐se em elementos puramente lingüísticos na comparação entre as

LETRAS LIBRAS| 224

línguas, adotando os métodos das ciências naturais para empreender uma espécie de paleografia das línguas

antigas.

O modelo das ciências naturais, notadamente da biologia, utilizado pelo comparativismo para

explicar a língua produz a metáfora dos organismos vivos, ou seja, as línguas seriam organismos que nascem,

crescem e morrem, após conhecerem um tempo de perfeição breve, como qualquer ser vivo. Vimos,

entretanto, no capítulo precedente que tal metáfora não explica satisfatoriamente o processo de mudança

lingüística:

“Se formos usar metáforas para falar da mudança lingüística, uma das melhores é a de um

sistema que se mantém num estado de equilíbrio, enquanto as mudanças ocorrem dentro

dele. Outra é a da maré, que sempre e inevitavelmente muda, mas nunca progride,

enquanto flui e reflui”. (David Crystal. The Cambridge Encyclopedia of Language,

Cambridge University Press, 1987, pp. 4‐5. Tradução: Marcos Bagno)

Um dos problemas da Gramática Comparada era a falta de simultaneidade cronológica na

comparação entre as línguas, não importando se a porção do Sânscrito a ser comparada com o Latim era de

um estado daquela língua relativo 1.000 a.C., enquanto que o estado do latim referia‐se ao século V de nossa

era, o que tornava difícil a demonstração do parentesco entre as línguas.

Seguiram‐se, então, alguns estudos comparativos que se ocupavam da seqüência cronológica na

investigação das línguas. O escalonamento dos textos analisados pela ordem dos séculos em que ocorreram

tornou o trabalho de comparação mais fácil, no entanto, provocou o deslocamento do interesse das

investigações das relações de parentesco entre as línguas para o estudo das leis que determinavam a

passagem de um dado estado da língua ao estado seguinte.

A gramática comparada tornava‐se, pois, o estudo da evolução continua das línguas, o que dava

origem à Lingüística Histórica. Esse movimento, que ocorreu entre os anos de 1876 e 1886, contou com a força

da Escola do Neo‐Gramáticos, corrente de estudos que se propõe a explicar a quase totalidade das

transformações lingüísticas por meio da fonética. Entretanto, a História permanece no centro da teoria

lingüística como ciência‐piloto do século XIX. Em função disso, a concepção da língua como organismo

biológico sofre intenso fogo de barragem, especialmente pelo primeiro grande tratado de Lingüística, de

Hermann Paul (1880) que afirmar ser a lingüística, assim como outros produtos da civilização humana, uma

ciência histórica.

LETRAS LIBRAS | 225

O Curso de Lingüística Geral e a abordagem estruturalista da Linguagem

O final do século XIX foi o palco para as idéias revolucionárias de Ferdinand di Saussure que, mesmo

concebendo a língua como instituição social, estabelece que a primeira providência de uma ciência autônoma

da linguagem é estudar o funcionamento da língua e não sua evolução. Assim, Saussure desconstrói a primazia

da lingüística histórica, pondo em seu lugar uma lingüística descritiva.

A nova orientação oferecida por Saussure indica a prevalência do sistema na abordagem descritiva

da língua. Em vez de se preocupar com a evolução histórica das línguas, ele passa a priorizar a função que os

elementos lingüísticos desempenham dentro de um sistema.

O estudo do comportamento humano perde suas melhores oportunidades quando tenta

traçar as causas históricas dos acontecimentos individuais. Em vez disso, ele deve

concentrar‐se em primeiro lugar nas funções que os eventos têm numa estrutura social

geral. Deve tratar os fatos sociais como parte de um sistema de convenções e valores.”

(Saussure, 1916, p. 93).

Saussure rompe com seus antecessores imediatos (os comparatistas), rompe com o evolucionismo e

privilegia a investigação sincrônica para ter acesso ao sistema. Ilustra o privilégio do aspecto sincrônico da

linguagem a metáfora do jogo de xadrez:

“Numa partida de xadrez, qualquer posição dada tem como característica singular estar

libertada de seus antecedentes; é totalmente indiferente que se tenha chegado a ela por

um caminho ou outro; o que acompanhou toda a partida não tem a menor vantagem

sobre o curioso que vem espiar o estado do jogo no momento crítico; para descrever a

posição, é perfeitamente inútil recordar o que ocorreu dez segundos antes. Tudo isso se

aplica igualmente à língua e consagra a distinção radical do diacrônico e do sincrônico”

(Saussure, 1916, p. 104).

LETRAS LIBRAS| 226

Esse novo paradigma metodológico possibilitou a realização de grandes progressos na descrição das

línguas, permitiu à lingüística libertar‐se da tutela historicista, favorecendo a sua autonomia como ciência, mas

tudo isso, segundo alguns de seus críticos, ao alto custo de uma a‐historicidade.

Objeto e Método da Lingüística

Da mesma maneira que reserva à diacronia um secundário dentro dos estudos lingüísticos, Saussure

defende a idéia de que a fala também constitui um objeto sem grande interesse para o lingüista. Nos termos

saussurianos, a fala é heterogênea, multifacetada e assistemática, é a realização concreta, circunstancial e

variável da língua. A língua, por sua vez, é conceituada como sendo “a parte social da linguagem, exterior ao

indivíduo, que por si só não pode nem criá‐la nem modificá‐la”.

Apesar de não afirmar explicitamente que a língua é um sistema abstrato, a noção de sistema de

Saussure expressa uma postura abstrata conceitual da língua. Saussure deixa claro que a ciência lingüística só

tem acesso ao estágio de ciência na condição de delimitar muito bem o seu objeto de estudo: a língua. Para

tanto, a lingüística deve desembaraçar‐se dos resíduos da fala.

“A língua não constitui, pois, uma função do falante: é o produto que o indivíduo registra

passivamente [...] Ela é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só,

não pode nem criá‐la nem modificá‐la; ela não existe senão em virtude duma espécie de

contrato estabelecido entre os membros da comunidade. A língua é uma coisa de tal

modo distinta que um homem privado do uso da fala conserva a língua, contanto que

compreenda os signos que ouve. A língua, distinta da fala, é um objeto que se pode

estudar separadamente. Não falamos mais as línguas mortas, mas podemos

perfeitamente assimilar‐lhes o organismo lingüística. A língua, não menos a fala, é um

objeto de natureza concreta, o que oferece grande vantagem para o seu estudo”.

(Saussure, 1916, p. 22‐23).

A conseqüência desta posição de Saussure é a exclusão do sujeito falante por parte da lingüística. A

descoberta saussuriana de que a língua tem um funcionamento que independe do falante, independe do

indivíduo, constitui o ponto chave para a expulsão do sujeito das preocupações científicas com a linguagem.

Nesta perspectiva, por detrás da língua não estariam falantes, motivações, etc, estariam outras estruturas.

Como já dissemos, Saussure conceitua a língua como sistema e como fato social. É, essencialmente, por ser um

sistema auto‐suficiente, não por ser social, que a língua independeria do indivíduo.

“Na língua só existem diferenças. (...) Quer se considere o significado, quer o

significante, a língua não comporta nem idéias nem sons preexistentes ao sistema

lingüística, mas somente diferenças conceituais e diferenças fônicas resultantes

deste sistema. O que haja de idéia ou de matéria fônica num signo importa menos

que o que existe ao redor dele nos outros signos. A prova disso é que o valor de

LETRAS LIBRAS | 227

um termo pode modificar‐se sem que se lhe toque quer no sentido quer nos sons,

unicamente pelo fato de um termo vizinho ter sofrido modificação” (Saussure,

1916: 139).

O essencial da teoria saussuriana está, portanto, em mostrar que a língua é um sistema de valores

constituído não por conteúdos ou produtos de uma vivência, mas por diferenças puras. De fato, Saussure

estabelece a idéia de que cada elemento da língua só adquire valor na medida em que se relaciona com o todo

de que faz parte. Para ele, não se pode tratar o signo como entidade autônoma, mas deve‐se vê‐lo como parte

de um sistema, onde as distinções é que são importantes e, por tal razão, ele afirma que as unidades

lingüísticas têm uma identidade puramente relacional.

Ainda de acordo com Saussure, enquanto todas as inovações da fala permanecerem individuais, não

há porque levá‐las em conta, pois o objeto de estudo da lingüística é a língua; as inovações da fala só entram

no campo de observação do lingüista no momento em que a coletividade as acolhe.

“Tudo quanto seja diacrônico na língua, não o é senão pela fala. É na fala que se acha o

germe de todas as modificações: cada uma delas é lançada, a princípio, por um certo

número de indivíduos, antes de entrar em uso” (Saussure, 1916: 115).

Ao separar a língua da fala, Saussure separou ao mesmo tempo o social do individual, o essencial do

acessório. Conforme Dosse (1991), a oposição formulada por Saussure entre língua e fala, entre um código

objetivo e a utilização desse código pelos sujeitos, resulta no anti‐humanismo teórico, e essa negação do

homem (como também da história) vai passar a ser um elemento essencial do paradigma estruturalista, “tudo

se passa como se ninguém falasse”. De fato, o estruturalismo caracteriza‐se tanto por abstrair a língua da

prática social na qual ela se manifesta como por destituí‐la de seu caráter histórico, como se a língua estivesse

desvinculada da sociedade e imune às contingências do tempo. E como a história SE fizesse, designando este

SE algo absolutamente anônimo.

Diante da predileção de Saussure pelo estudo da língua, a lingüística limitou‐se ao estudo restritivo

do código, separada de suas condições de aparecimento e de sua significação. Assim, Saussure escapa a toda e

qualquer correlação entre duas de suas proposições: aquela segundo a qual a língua é um sistema de signos, e

aquela segundo a qual a língua é um fato social, privilegiando o signo e não o sentido. Esta opção pelo signo se

converterá numa das principais características do paradigma estruturalista e num de seus principais “furos”

teóricos. Ao conceber a língua como estrutura, como código, deixa‐se de lado o fato de uma palavra ou

enunciado poder ter vários sentidos. De Saussure, portanto, decorre o postulado da monofonia.

No entanto, se a postura saussuriana é por definição restritiva, ela se inscreve num projeto muito

amplo de construção de uma semiologia geral que integra todas as disciplinas que se interessam pela vida dos

signos no seio da vida social:

LETRAS LIBRAS| 228

As categorias saussurianas serviram de instrumento epistemológico ao estruturalismo em geral. Uma

vez estabelecidas as regras próprias da lingüística, ela, por seu rigor e seu grau de formalização, arrastou em

sua esteira todas as outras disciplinas e fazendo‐as assimilar seu programa e seus métodos, mesmo que os

diversos trabalhos tomassem certas liberdades com a letra saussuriana a fim de adaptá‐la à especificidade de

seus respectivos campos. Tornou‐se corrente aceitar que tudo funciona mais ou menos como uma linguagem

(os sistemas de parentesco, o inconsciente, a troca de bens, etc). A lingüística, na sua fase pós‐saussuriana,

serviu de ciência‐piloto em domínios variados: na antropologia (Lévi‐Strauss), na psicanálise (Lacan), na

literatura (Barthes), dentre outros.

Panorama dos estudos Pós-saussurianos

O Estruturalismo, ao longo do tempo, teve que enfrentar vários limites, especialmente dentro de

suas próprias fronteiras. Algumas das criticas ao programa estruturalista incluem a desconsideração que faz

dos aspectos cruciais do fenômeno lingüístico, como o papel do sujeito e da fala, como elementos previstos no

sistema da língua; a visão reducionista das relações entre Diacronia e Sincronia; o apagamento de fenômenos

semântico‐textuais no estudo da língua. Criticas mais pesadas acusam o estruturalismo de ser anti‐historicista,

anti‐idealista e anti‐humanista.

Em meados do século XX, as descrições produzidas pelo estruturalismo geraram insatisfação em

alguns lingüistas formalistas. Sabia‐se como eram as muitas línguas; faltava‐se saber porque eram assim.

Deveria haver um passo além da descrição: a explicação. Só desse modo se poderia falar em teoria lingüística.

Iniciava, assim, um novo programa de investigação: a gramática gerativa.

A gramática gerativa, conhecida inicialmente como gramática gerativo‐transformacional,

desenvolveu‐se a partir dos trabalhos do lingüista norte‐americano Noam Chomsky e também se insere dentro

de umas perspectiva formalista da língua. Uma gramática gerativa não se propõe a ser uma descrição de dados

de uma determinada língua, mas uma “teoria que se volta para a forma e o significado das expressões nessa

língua”.

A Gramática Universal, na versão gerativa, é uma hipótese para explicar o conhecimento lingüístico

que propõe a existência de uma base genética para a faculdade da linguagem. A base genética está

representada nos princípios obrigatórios para todas as línguas e nos princípios abertos (ou parâmetros), que a

eles se somam. O contato com os dados encontrados no ambiente desencadeia na mente/cérebro da criança

um processo que resultará numa gramática particular, ao serem estabelecidos os valores para cada

LETRAS LIBRAS | 229

parâmetro. Os parâmetros representam o mecanismo que leva à seleção da gramática da língua materna,

dentre muitas gramáticas possíveis com base numa faculdade universal que todo o indivíduo teria ao nascer.

Em outras palavras, a criança desenvolve uma língua como o resultado de um severo processo de restrições

das muitas possibilidades que lhe estariam disponíveis ao nascer.

O enfoque gerativista assume que uma língua não é aprendida. A linguagem não se constitui num

hábito que alguém ou a sociedade ensina a um ser que não possui qualquer habilidade especial para isso e que

aprende uma língua por um misterioso mecanismo de imitação. Ao contrário: o organismo humano já nasce

preparado para, a partir da exposição a uma língua, selecionar as características nela presentes, e daí

desenvolvê‐la. Por essa razão, qualquer criança domina sua língua nativa tão rapidamente – mesmo aquela

que, portadora de deficiências mentais, nunca alcançarão grandes progressos escolares. Esta visão tem levado

a compreender as línguas naturais como epifenômenos, isto é, como resultado acidental da interação de

vários princípios independentes.

Tal concepção de linguagem coincide apenas em parte com aquela que podemos encontrar em

textos mais antigos de lingüística. Como termo técnico da lingüística, o termo linguagem esteve sempre

restrito apenas à faculdade humana. No entanto, lingüistas estruturalistas, como o brasileiro J. Mattoso

Câmara Jr., embora definissem a lingüística como a ciência da linguagem, não se interessavam propriamente

pela linguagem, mas pelas línguas, uma vez que estas concretizavam os diferentes sistemas de comunicação

humana. Para a lingüística estrutural não interessa, a rigor, a linguagem em si mesma, considerada como uma

faculdade abstrata do homem. O seu objeto é o estudo dos sistemas de linguagem, ou línguas, as quais

podemos assim definir: conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social, a fim de permitir o

exercício da linguagem por parte do indivíduo.

A lingüística estrutural partiu da hipótese de que as línguas podem diferir entre si sem limites e de

modos imprevisíveis, uma vez que aprender uma língua era formar hábitos por meio de mecanismos de

imitação. O interesse e a relevância em se pesquisar uma gramática universal inexistem nesse período.

Para o gerativismo, a competência gramatical ou conhecimento da gramática ou sistema

computacional ou língua‐I é exclusivamente humano. É ele que permite ao indivíduo criar e compreender um

número infinito de frases de sua língua. Um indivíduo que sabe a sua língua é aquele que alcançou o estágio

relativamente estável da faculdade da linguagem. Esse estágio estável é também chamado conhecimento

lingüístico. No gerativismo, ao se focalizar uma língua como conhecimento lingüístico, passa‐se também a

concebê‐la como um fenômeno individual e não social. Para o estruturalismo, a língua provém de um corpo

social.

A competência gramatical é apenas um dos módulos do conhecimento lingüístico, aquele que lida

com as estruturas gramaticais que podem existir numa língua. Ficam de fora dessa perspectiva, aspectos

relevantes para a pesquisa sobre o funcionamento de uma língua, como, por exemplo, o conhecimento que os

LETRAS LIBRAS| 230

membros de uma comunidade têm das regras que tornam o uso lingüístico adequado às diferentes situações

sociais. Numa proposta funcionalista são os aspectos comunicativos e sociais que recebem a ênfase da análise.

Na gramática gerativa, para explicar o porquê de a gramática daquela língua se apresentar de tal ou

qual modo, o lingüista deve esclarecer de que maneira ela concretiza possibilidades previstas pela GU, de que

modo os princípios da GU interagem com os dados, fixando determinados valores para parâmetros que,

inicialmente, estariam em aberto para a criança. Se todos os seres humanos têm cérebros relativamente

semelhantes e se todos podem ter como língua materna, em princípio, qualquer das línguas humanas, deve

haver algo de comum a todas as línguas, apesar das diferenças óbvias entre elas. Ao conseguir fazer tal relação

diz‐se de seu trabalho que alcançou a adequação explicativa. Essa é a razão de se afirmar que o objetivo da

gramática gerativa é o de construir uma teoria sobre a faculdade da linguagem e não “apenas” descrever as

línguas do mundo.

Referências

BAGNO, Marcos; STUBBS, M. & GAGNÉ, G. Língua Materna. Letramento, Variação & Ensino. São Paulo: Parábola, 2002.

FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002.

PAVEAU, Marie‐Anne & SARFATI, Georges‐Élia. As grandes teorias da lingüística. Da gramática comparada à pragmática.

São Carlos: Claraluz, 2006

PFEIFFER, Cláudia Castellanos & NUNES, José Horta (orgs.) Introdução às Ciências da Linguagem. Linguagem, História e

Conhecimento. Campinas: Pontes Editores, 2006.

WEEDWOOD, Bárbara. História Concisa da Lingüística. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.

LETRAS LIBRAS | 231

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

LETRAS LIBRAS| 232

LETRAS LIBRAS | 233

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MARTA MARIA GOMES VAN DER LINDEN

Descrição do curso

Este curso tem por objetivo apoiar os estudantes de cursos virtuais na teoria e prática do ensino e

aprendizagem on‐line. Terá como foco os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a educação

virtual. Será utilizado um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), ao mesmo tempo em que os

participantes serão levados a refletir sobre as possibilidades e limites oferecidos pelas tecnologias aplicadas à

educação. Os participantes terão oportunidade de vivenciar um modelo de comunidade virtual orientada para

a aprendizagem colaborativa e refletir sobre experiências internacionais e nacionais de Educação a Distância

(EAD). No decorrer do curso, vivenciarão algumas práticas de avaliação formativa em educação on‐line e

participarão de atividades colaborativas de estudos e pesquisas voltadas para educação à distância.

Objetivos

Ao final do curso cada participante deverá estar habilitado para:

Compreender o conceito de EAD como modalidade de ensino, suas especificidades, definições e evolução ao longo do tempo;

Participar de uma comunidade virtual de aprendizagem;

Conhecer as regras de convivência para participação em comunidades virtuais e as ferramentas de comunicação: emoticons, netiqueta, clareza, citações e diretrizes de feedback;

Utilizar as ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas no Ambiente Virtual Moodle;

Participar de atividades de ambientação no Moodle e experimentar seus recursos e ferramentas como forma de viabilizar sua participação como aluno virtual em disciplinas posteriores do seu Curso Virtual.

Metodologia

O curso deverá desenvolver‐se numa perspectiva metodológica centrada no aluno. A sua interação

com os demais alunos e com os tutores e docentes se dará através de uma comunidade de aprendizagem em

LETRAS LIBRAS| 234

rede apoiada na Internet. Também através da Internet os alunos poderão acessar o conteúdo da disciplina e

realizar as atividades acadêmicas.

A disciplina focará especialmente o desenvolvimento de habilidades e competências para a

aprendizagem colaborativa e o exercício da autonomia.

Será adotada a abordagem construtivista, buscando resgatar os conhecimentos prévios dos alunos e

o trabalho com temas que façam parte da realidade dos mesmos e que sejam significativos do ponto de vista

de seus interesses de aprendizagem.

Projeto da disciplina

A disciplina está estruturada em seis Unidades Temáticas Integradas. Cada uma contém itens e

subitens que remetem às outras unidades. Os temas abordados podem ser acompanhados de apresentações

expositivas, animações, mapas conceituais, vídeos ou ilustrações, indicações de textos de apoio e

problematizações de questões do texto. Para cada unidade pode ser aberta uma discussão no fórum e

proposta uma atividade de avaliação.

Critérios de avaliação

Esta disciplina é composta de seis unidades temáticas. Os conteúdos dessas unidades serão

apresentados no Moodle ao longo do semestre letivo.

A cada semana novos materiais e atividades serão disponibilizados na nossa sala de aula virtual. Os

participantes devem acompanhar cada semana, estudando os materiais e executando as atividades propostas.

Além disso, procurem acompanhar e participar das discussões nos Fóruns.

Neste fascículo, serão apresentados do material para estudo, com o conteúdo das Unidades e

referências bibliográficas para complementar seus estudos em EAD. O fascículo não esgota os conteúdos a

serem estudados, apenas os apresenta para discussão. Portanto, a avaliação dos temas não se resume ao

exposto neste fascículo.

O sistema de avaliação da disciplina Introdução à Educação a Distância seguirá os critérios abaixo

relacionados:

1. A avaliação totaliza 300 pontos, sendo 200 pontos pela participação nas diversas atividades do Moodle e 100 pontos pela prova presencial no Pólo.

2. A parte da avaliação relativa à participação no Moodle (200 pontos) será referente não apenas à quantidade, mas especialmente à qualidade dessa participação nos diversos fóruns da disciplina, e na realização das atividades propostas no ambiente: lição, wikis, fóruns, glossários, questionários, tarefas on line e off line, chat. etc)

LETRAS LIBRAS | 235

Será atribuída uma pontuação a cada atividade proposta no ambiente, de acordo com a dificuldade da

atividade. A pontuação de cada uma deverá ser informada previamente ao aluno, através do Moodle.

Você terá uma aula presencial para conhecer as ferramentas do Moodle e se familiarizar com o ambiente

virtual de aprendizagem ( Moodle). As Atividades relativas a esta fase de ambientação valem 10 pontos.

O conteúdo e o horário de realização da prova presencial serão previamente divulgados pela coordenação

do curso e deverão ser anunciados no Moodle e no mural de seu Pólo. O aluno que não comparecer a

prova presencial semestral terá direito a uma prova de reposição com o mesmo conteúdo e horário

previamente determinado pela coordenação do curso.

3. Haverá um exame final presencial para o aluno que não atingir a média de 70 pontos no semestre. Para

participar do exame final o aluno deverá ter atingido pelo menos a média de 40 pontos nas avaliações

parciais.

Requisitos mínimos de participação

Observe os seguintes requisitos que são exigidos no decorrer da disciplina:

Verifique seu e‐mail diariamente;

Visite a sala de aula virtual pelo menos três vezes por semana no endereço www.ead.ufpb.br

(tenha sempre em mente seu login e senha para acessá‐lo.);

Participe das discussões e das atividades colaborativas síncronas e assíncronas;

Verifique semanalmente o material de estudo indicado no Moodle. Faça download do material e

leia os textos indicados. Se tiver dificuldade de ler na tela, imprima o material de estudo;

Visite a biblioteca de seu Pólo para consultar a bibliografia básica do curso;

Faça as atividades indicadas a cada semana e envie através do Moodle para serem avaliadas.

LETRAS LIBRAS| 236

PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes

on‐line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.

“A cada minuto, no mundo, caem novas barreiras de tempo e espaço, vencidas pela profusão de tecnologias e pelo incessante e veloz aperfeiçoamento das mídias já utilizadas. Nesse contexto, a Educação a Distância, mais correntemente conhecida como EAD, evolui com a mesma intensidade e velocidade. Mas cabe a pergunta: e o aluno? Ou seja, como o novo aluno, o aluno virtual, se comporta ante esse universo, e o que os agentes envolvidos no processo educacional podem fazer

para facilitar-lhe o aprendizado. Esse é o tema do livro. Divide-se basicamente a obra em duas partes. Na primeira, traça-se um perfil do estudante virtual, indispensável ao êxito de qualquer experiência educacional do gênero. Na segunda parte, os autores apresentam um guia para se trabalhar com alunos a distância, notadamente por meio do computador. Leitura interessante para os que se interessam pelo assunto ou que atuam nessa modalidade de educação”. Esta resenha foi transcrita integralmente do Instituto Legislativo Brasileiro e está disponível no site do Senado Federal http://www.senado.gov.br

PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço:

estratégias eficientes para a sala de aula on‐line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre:

Artmed, 2002, 247 p.

“Este guia prático contém estudos de caso e exemplos retirados de uma ampla variedade de cursos on-line bem-sucedidos. Os autores apresentam estratégias para lidar com os seguintes desafios: envolvimento do aluno com o assunto estudado; registro da presença e da participação;

trabalho com alunos que não participam da aula; compreensão dos sinais que indicam que o aluno passa por um problema e construção de comunidades on-line que incluam a interação pessoal”. Resenha transcrita integralmente do editor. Disponível em www.submarino.com.br

LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda

educativa. Porto Alegre: Artmed. 2001.110 p.

A educação a distância aparece no novo século como modalidade que revisa seus princípios fundamentais e reconstrói seu sentido e abrangência para o ensino e a aprendizagem. A argentina Edith Litwin, professora da Universidade de Buenos Aires, compila nessa obra artigos de interesse para quem busca conhecer mais e melhor os diversos elementos que envolvem a educação a

distância (EAD). Didaticamente, um grupo de importantes autores reunidos por Litwin examina aspectos centrais da educação a distância. Trata dos seguintes temas que representam os maiores desafios dessa modalidade educacional: a qualidade do ensino; a colaboração interinstitucional; a produção de materiais específicos para EAD; e por último, mas talvez o mais importante, o papel do tutor. Quanto a esse último tema, vale ressaltar que o tutor, no campo da educação a distância, necessita atuar como coringa, exercendo as funções de mestre, incentivador, revisor e administrador, dentre outras, requeridas por uma modalidade de ensino em que, na outra ponta, encontra-se um aluno freqüentemente solitário no ambicioso processo de conhecer. Uma resenha do livro está disponível em http://www.revistaconecta.com/dicas/reais.htm

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PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância: construindo significados. Brasília: Ed.Plano.

2000. 268 p.

Oreste Preti é professor do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Federal do Mato Grosso - NEAD. Participou da primeira experiência de um curso de graduação oferecido por uma universidade brasileira na modalidade EAD em 1995. A obra Educação a Distância: construindo significados (2000) é fruto dessa experiência e busca fazer um contraponto crítico das tendências dominantes, agregando uma coletânea de trabalhos selecionados pelo autor. É composta por 12 artigos que trazem ao debate temas relacionados a educação a distância num mundo globalizado, particularizando as questões inerentes ao cenário do terceiro mundo. Põe ênfase no papel da EAD nos países em desenvolvimento, no sentido de enfrentar os desafios político-social, econômico, pedagógico e tecnológico que a sociedade, especialmente nos países do terceiro mundo. São abordados ainda, a questão da regulamentação da modalidade, o uso das tecnologias, os problemas relacionados a orientação acadêmica entre outros.

PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa

visão internacional. Tradução: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.

Este livro é indispensável para aqueles que atuam ou pretendem atuar no campo da Educação a Distância. Nos primeiros capítulos o autor esboça uma teoria da Educação a Distância,

fortemente apoiada nas contribuições do especialista norte-americano Michael G. Moore e sua "Teoria da Distância Transacional". Faz um levantamento de dados e a partir da caracterização da relação dinâmica entre Diálogo, Estrutura e Autonomia que define o grau de distância ou proximidade transacional no processo de ensino-aprendizagem em geral, presencial ou à distância. No quarto capítulo, o autor se propõe a tratar da aplicação da teoria da distância transacional na prática. Discute a aprendizagem dialógica, a aprendizagem estruturada e o estudo autônomo. No quinto capítulo, aborda as concepções modificadoras. Trata do ensino aberto, da educação permanente, do ensino industrializado e da educação na pós modernidade. No capítulo seis, denominado Informação e Comunicação Digital, explora o ensino na Universidade Virtual. Apresenta concepções otimistas, realistas e análises didáticas e traz ao debate as contribuições da Fernuniversitat. Os modelos de ensino e aprendizagem a distância são apresentados no capítulo sete. O livro finaliza com o oitavo capítulo em que o autor apresenta Análises e Perspectivas da Educação a Distância. Uma resenha sobre o livro produzida por Wilson Azevedo está disponível do site da ABED. http://www.abed.org.br

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UNIDADES TEMÁTICAS INTEGRADAS

O conteúdo da disciplina está estruturado em seis unidades temáticas integradas:

Unidade 1 Uma Introdução aos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação a Distância

1. Da Educação a Distância à Educação Virtual; 2. A Sala de Aula Virtual Moodle; 3. UFPBVIRTUAL no contexto da Universidade Aberta do Brasil – UAB; 4. O Professor, o Aluno e a Comunidade Virtual de Aprendizagem.

Unidade 2 Apresentação e Ambientação da Sala Aula Virtual Moodle

1. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle; 2. Filosofia do Moodle; 3. Ferramentas do Moodle:

Materais de Estudo ou Recursos: Texto Simples; Link a um Arquivo ou Site; Livro.

Atividades: Chat; Fórum; Tarefa; Pesquisa de Avaliação; Questionário; Diário; Glossário; Wiki; Lição; Base de Dados.

Unidade 3 O Aluno Virtual

1.Quem é o Aluno Virtual? 2. Comportamento Autônomo; 3.Regras de convivência e Ferramentas de comunicação para participação em comunidades de aprendizagem: ética; netiqueta; emoticons; clareza; citações; diretrizes para feedback.

Unidade 4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem

1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem ‐ AVA; 2. Comunidades Virtuais de Aprendizagem; 3. O Papel do Aluno na Comunidade Virtual; 4. Interação e Interatividade; 5. O Silêncio Virtual.

Unidade 5 Avaliação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem apoiados pela Internet

1. As Dimensões da Avaliação; 2. Fundamentos da Avaliação Educacional; 3. Avaliação em Ambientes Virtuais Interativos: 4. Objetos de Avaliação na Educação On‐line 5. Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On‐line; 6. Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da Disciplina.

Unidade 6 Histórico da Educação a Distância

1. CONTEXTO Histórico; 2. Surgimento e Evolução da EAD; 3. Gerações de EAD; 4. A inserção da EAD no Brasil; 5. Regulamentação da EAD no Brasil.

Concepção legal da EAD no Brasil;

Determinações legais sobre avaliação do aluno na EAD;

Números recentes da EAD no Brasil.

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MAPA CONCEITUAL DA DISCIPLINA INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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UNIDADE I

UMA INTRODUÇÃO AOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Situando a temática

Nesta unidade trataremos de questões relacionadas aos fundamentos básicos do ensino ‐

aprendizagem na Educação a Distância e das metodologias que dão sustentação a essa modalidade de

educação. Na perspectiva de entendermos nossa inserção nesse processo, apresentaremos a UFPBVIRTUAL

como integrante do Sistema Universidade Aberta do Brasil ‐ UAB.

Discutiremos o modelo de educação adotado pela UFPBVIRTUAL e as expectativas que temos com

relação à implantação dos cursos. Faremos uma breve apresentação de nosso ambiente virtual de

aprendizagem e dos recursos didáticos que apoiarão o desenvolvimento dos cursos. A Figura 1, a seguir, ilustra

o funcionamento da aprendizagem em rede que configura a base do desenvolvimento da Educação a Distância

na UFPBVIRTUAL

Como elemento aglutinador e facilitador das relações indicadas na Figura 1, o professor titular da

disciplina que organiza os conteúdos e orienta o processo educacional, os tutores presenciais atuando

diretamente nos Pólos, numa relação de 1 tutor para cada 25 alunos, os tutores a distância, atuando

diretamente junto aos professores da UFPB, numa relação de 1 tutor para cada 100 alunos e os coordenadores

de Pólo que organizam o processo e a infra estrutura de apoio em cada município Pólo.

Acesse o site http://www.uab.capes.gov.br

Acesse o site e a biblioteca virtual da UFPB

www.virtual.ufpb.br

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Figura 1. A rede de aprendizagem na Educação Virtual. Fonte: Palloff & Pratt (2004).

Problematizando a temática

Uma profusão de projetos de EAD baseados em tecnologias da Internet tem marcado o cenário da

educação brasileira desde os anos 90. As iniciativas têm surgido como resposta imediata à necessidade de

treinamento empresarial e‐learning e no mundo acadêmico principalmente nas instituições públicas

brasileiras, em projetos de formação de professores no atendimento aos determinantes do art. 80 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que trata da inserção da EAD no sistema educacional. (Van der

Linden ,2005).

O e‐Learning é caracterizado por processos educacionais baseados no uso da Internet e da

colaboração virtual. Inclui entrega de conteúdos através da Internet, extranet, intranet, áudio, vídeo,

transmissão via satélite, televisão interativa e CD‐ROM.

Com relação à formação de professores, essa expansão teve impulso em 1996, quando a LDB

determinou que em 10 anos todos os professores do País deveriam possuir nível superior. A falta de vagas

para formação de professores nas Instituições Públicas e a dispersão geográfica dos professores “leigos”,

atuantes nos mais longínquos recantos do país, foram fatores que impulsionaram essa expansão. Embora

tenhamos avançado nesse período, sabemos que ainda temos um longo caminho a percorrer.

É possível perceber que desde a segunda metade dos anos 90 os ambientes de trabalho, estudo e

lazer vêm sendo significativamente impactados pela incorporação das tecnologias, da informação e da

LETRAS LIBRAS| 244

comunicação. Esses impactos têm sido percebidos particularmente no mundo do trabalho nas relações que

permeiam a educação e a construção de conhecimentos. Em volta do mundo, países têm investido em

universidades abertas e a distância e atraído um número cada vez maior de estudantes. No foco dessa

evolução tecnológica, estão os resultados dos avanços da microeletrônica, na forma dos computadores, de

tecnologias digitais, de redes de fibra ótica e das bandas de conexão, com impactos decisivos no modo de

ensinar e aprender.

Esse contexto, marcado pelo crescente aumento da capacidade de tráfego de elementos multimídia

nas redes de computadores, pela popularização da Internet, e aumento de pesquisas e criação de Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA) estão criando condições técnicas e tornando atraente o mundo da Educação a

Distância. Ao mesmo tempo estão provocando novos desafios em relação aos modelos tradicionais de ensino‐

aprendizagem, às metodologias de ensino, à postura dos docentes e discentes e especialmente à forma de

ensinar e aprender. É nesse cenário que a educação a distância tem sido chamada para dar respostas aos

desafios postos pela sociedade do conhecimento.

Em texto escrito por Preti (2001) sobre “Educação a Distância e Globalização: desafios e tendências”,

o autor apresenta um panorama da EAD no Brasil e no mundo e questiona: qual o sentido dessa expansão? A

EAD tem as potencialidades que estão sendo esperadas? Como dar conta do divórcio entre o

desenvolvimento dos conhecimentos e as limitadas oportunidades de acesso aos recursos tecnológicos,

notadamente a Internet? Como assegurar a expansão da educação e sua democratização, garantindo a

qualidade do processo educacional? Essas são questões que nortearão nossas discussões, com base na

realidade social em que a educação e a tecnologia são os motores dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento na sociedade da Informação.

Figura 2. Educação e Tecnologia em uma nova realidade social. Fonte: Filatro ( 2004).

LETRAS LIBRAS | 245

Educação a

Distância On-line

Aprendizagem

Colaborativa

Treinamento On-line

Baseado em Computador

CONHECENDO A TEMÁTICA

Da Educação a Distância à Educação Virtual

Segundo Moran(2002), a Educação a Distância “é o processo de ensino‐aprendizagem, mediado por

tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”.

Na literatura é comum encontrarmos os termos presencial, semi‐presencial, a distância, virtual e on‐

line, para designar a natureza do curso:

A educação presencial pressupõe o contato face a face entre professores e alunos e tradicionalmente

aplica‐se a qualquer nível educacional, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico,

chamado sala de aula;

Aprendizagem híbrida ou “Blended learning”, modalidade onde os cursos combinam diversos tipos de

meios de aprendizagem, tanto através de tecnologias (e‐Learning), como através de métodos

tradicionais como o ensino presencial. Na educação semi‐presencial as atividades acontecem em parte

na sala de aula e em parte a distância;

O ensino a distância “é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional (multidirecional), que pode

ser massivo, baseado em uma ação sistemática e conjunta de recursos didáticos e o apoio de uma

organização e tutoria, que, separados fisicamente dos estudantes, propiciam a esses uma aprendizagem

independente.”(Aretio,2001). A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas

acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e no tempo.

Ao tratar das Modalidades de Educação Apoiadas em Redes de Comunicação, Harasim (2003)

apresenta os traços definidores de cada modalidade educativa, destacando as diferenças e semelhanças entre

Aprendizagem Colaborativa On‐line, Educação a Distância On‐line e Treinamento On‐line baseado em

computador. Um exemplo ilustrativo é apresentado na Figura 3 a seguir.

Figura 3: Três tipos de educação on-line Fonte : Van der Linden ( 2005)

LETRAS LIBRAS| 246

Em comum às três modalidades acima expostas, há o uso do computador e a independência de lugar

e tempo para sua realização. No entanto, as diferenças substanciais podem ser percebidas com relação às

formas de interação, à condução dos estudos e de apoio aos alunos, conforme indicado na Figura 4.

Fonte: Van der Linden(2005) adaptado de Harasim(2003).

A Educação a Distância On‐line é marcada pela idéia de educação em massa com interação

unidirecional (um para muitos), é assíncrona, baseada em textos e mediada pelo computador. A comunicação

se faz entre o estudante e a Instituição.

O Treinamento On‐line baseado em computador é marcado pela ação individual entre o sujeito e o

material de apoio (um para um), com uso da multimídia (softwares, CDs, vídeos) e avaliação informatizada

com banco de respostas para conferência.

Na Aprendizagem Colaborativa On‐line a construção do conhecimento desloca‐se da unidade de

análise do indivíduo para a relação do indivíduo com o ambiente e a interação com os outros (muitos para

muitos, aprendizagem em grupo). O diálogo assíncrono e a colaboração são característicos desse tipo de

aprendizagem que é concebida como processo social. (Van der Linden,2005)

O conjunto de ferramentas da Internet possibilitou a comunicação entre os interessados de

diferentes formas. Segundo Aretio (2001), talvez a principal distinção esteja na dimensão temporal. Quando há

coincidência temporal no ato comunicativo, com conexão simultânea, temos uma comunicação síncrona.

Quando a comunicação acontece sem que haja coincidência temporal, em que emitente e destinatário não

LETRAS LIBRAS | 247

estão simultaneamente se comunicando em tempo real, temos a comunicação assíncrona. As ferramentas

disponíveis para uso das comunidades virtuais possibilitam interações bidirecionais ou multidirecionais,

independente de serem síncronas ou assíncronas.

Educação On‐line é uma modalidade de ensino‐aprendizagem que inclui uma ampla gama de

aplicações e processos, tais como aprendizagem baseada na Internet, aulas virtuais e colaboração digital. Inclui

a entrega de conteúdos como áudio, vídeo, textos e animações através da Internet, possibilitando o trabalho

em equipes colaborativas. (Moran,2001)

A Sala de Aula Virtual Moodle

Na educação virtual a ferramenta que dá apoio às atividades dos alunos e também às dos professores

é o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No caso da UFPBVIRTUAL, o nosso ambiente é o Moodle e ele

constitui a nossa sala de aula virtual.

LETRAS LIBRAS| 248

Figura 5. Sala de Aula da Disciplina Introdução à EAD-UFPBVIRTUAL no Ambiente Moodle.

O Moodle é um recurso moderno especialmente por englobar ferramentas como fóruns, chats,

biblioteca virtual, material didático‐pedagógico e tutorial. Cada uma dessas ferramentas tem uma utilidade

específica e contribui decisivamente para interação dos participantes e acesso aos materiais instrucionais

elaborados pelos professores. São ferramentas que minimizam a sensação de isolamento que poderia ocorrer

na educação a distância.

No Moodle, através de uma senha previamente cadastrada, o estudante tem acesso ao conteúdo do

curso e ao material didático, participa de fóruns de discussão temáticos, resolve questionários e listas de

exercícios no computador além de uma série de atividades acadêmicas a escolha do tutor.

Na Unidade 2 estão apresentadas as ferramentas do Moodle e algumas regrinhas básicas para

explorar as suas potencialidades a fim de aumentar a eficácia do curso.

LETRAS LIBRAS | 249

UFPBVIRTUAL no Contexto da Universidade Aberta do Brasil – UAB

A Universidade Aberta do Brasil ‐ UAB é um projeto de vanguarda no cenário educativo do nacional.

UAB é o nome dado ao projeto criado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2005, para a articulação e

integração experimental de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é formado por

instituições públicas de ensino superior voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior

gratuito.

Foi na segunda metade da década de 1990 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (1996), que

a modalidade de EAD ganhou destaque no ensino superior, quando teve estabelecida a equivalência plena de

diplomas obtidos nos cursos presenciais e na modalidade à distância.

Neste contexto, a Universidade Federal da Paraíba vem contribuindo de forma significativa, com a

democratização do ensino superior, desde o lançamento do projeto UAB (em 2007) com a oferta de curso de

licenciatura.

A UFPBVIRTUAL iniciou suas atividades em 2007 oferecendo os cursos de Licenciatura Plena em

Matemática, em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e em Pedagogia com habilitação em Educação

Infantil, acrescentando em 2008 os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, em Ciências Agrárias e em

Ciências Naturais. Tais cursos, na modalidade a distância, ao serem oferecidos pela UFPB, incorporam as

práticas dessa universidade proporcionando uma formação específica para os que atuam na educação,

principalmente nestas áreas do conhecimento, visando o resgate da cidadania, a identidade profissional e o

atendimento aos objetivos da educação nacional.

No ano de 2007 foram oferecidas 1.668 vagas no vestibular para 3 cursos e 21 Pólos de Apoio

presencial. Em 2008, foram 2047 vagas para 6 cursos e 24 Pólos.

LETRAS LIBRAS| 250

O Professor, o Aluno e a Comunidade Virtual de Aprendizagem

Com a popularização da Internet e suas ferramentas, instala‐se a lógica da comunicação em

substituição à lógica da transmissão, em que o receptor é convidado à livre criação e a mensagem ganha

sentido sob sua intervenção. Nesse contexto, a interatividade possibilitada pelas tecnologias de rede amplia as

condições de interação e aprendizagem colaborativa on‐line ao configurar cenários educacionais próprios à

cooperação e colaboração, em apoio à construção de conhecimentos. Nesse cenário instalam‐se as

Comunidades Virtuais de Aprendizagem.

Discutir os papéis dos professores, tutores e alunos nas comunidades virtuais representa o desafio a

ser perseguido nesse item.

“Quando o ensinar e o aprender deixam a sala de aula, cabe ao professor criar uma espécie de

embalagem na qual o curso transcorre com o envio de metas, de objetivos e de resultados

esperados, com diretrizes iniciais de participação, com pensamentos e questões que

estimulem a discussão e com tarefas que sejam completadas colaborativamente”.( Palloff e

Pratt, 2002)

O que é uma comunidade de aprendizagem? Quais os papéis dos participantes nas comunidades

virtuais? O que leva aos bons resultados?

Existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on‐line e uma comunidade on‐line, ou

grupo on‐line em que as pessoas se encontram para compartilhar um interesse mútuo. Segundo Van der

Linden (2005) apoiada em Palloff e Pratt (2004) é o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prática

reflexiva implícita na aprendizagem transformadora que caracterizam a comunidade de aprendizagem on‐line.

Para esses autores, uma comunidade de aprendizagem on‐line caracteriza‐se pelos seguintes resultados:

“Interação ativa que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a comunicação pessoal;

Aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentários dirigidos primeiramente de um aluno a

outro aluno e não do aluno ao professor;

Significados construídos socialmente e evidenciados pela concordância ou questionamento, com

intenção de se chegar a um acordo;

Compartilhamento de recursos entre os alunos e,

Expressões de apoio e estímulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar

criticamente o trabalho dos outros”. (Pallof e Pratt, 2004)

LETRAS LIBRAS | 251

Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as

chamadas comunidades de aprendizagem onde o diálogo ocupa posição central. Nesse contexto, parece‐nos

que o estabelecimento de mecanismos de avaliação que contemplem a participação on‐line constitui passo

importante para compreensão do processo de aprendizagem na construção do conhecimento na educação

virtual. Na Unidade 5 abordaremos questões acerca da avaliação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

A postura dos alunos no ambiente virtual vai refletir seu envolvimento com o curso e sua trajetória

de aprendizagem. A aquisição de novos hábitos será necessária para ter sucesso. Na unidade 3 trataremos do

aluno virtual: suas necessidades, seu comportamento e o seu papel na formação de uma comunidade de

aprendizagem.

Considerando que educação é comunicação e que o ato didático é acima de tudo um processo

comunicativo, parece‐nos relevante compreender a importância que as Comunidades Virtuais de

Aprendizagem têm para aprendizagem colaborativa on‐line. A unidade 4 será dedicada ao exame desta

questão.

Avaliando o que foi construído

Ancoradas na idéia defendida por estudiosos da temática de que a sociedade da informação requer

sujeitos capazes de acessar dados e outorgar‐lhes significados, esperamos que ao final desta unidade em que

abordamos as idéias básicas e os fundamentos da Educação a Distância, você esteja motivado para continuar

pesquisando e construindo significados acerca do tema introduzido.

LETRAS LIBRAS| 252

UNIDADE II

APRESENTAÇÃO E AMBIENTAÇÃO DA SALA DE AULA VIRTUAL

MOODLE

Situando a temática

Pensar na Educação a Distância implica pensar na didática, nos métodos de ensino, na interação

professor‐aluno, nas questões de planejamento. Significa compreender que a mudança em processo exige

nova concepção sobre os alunos como seres críticos e participativos, com autonomia e capacidade de tomar

decisões. Esse cenário exige uma concepção contextualizada de ensino que privilegie a participação, o diálogo,

a autonomia e a reflexão permanente por parte dos professores, dos tutores e dos alunos sobre as múltiplas

dimensões que envolvem a aprendizagem colaborativa.

É bem possível que para muitos de vocês esta seja a primeira experiência com Educação a Distância,

com aulas em ambientes virtuais de aprendizagem e certamente o primeiro contato com a plataforma Moodle

da UFPBVIRTUAL.

Assim sendo, nesta unidade conheceremos e exploraremos a potencialidade das ferramentas do

Moodle tais como chat, fórum, glossário, tarefa, wiki, entre outras, de modo que você possa desenvolver

habilidades de cooperação, colaboração e autonomia em seus estudos.

Figura 1. Ambiente Moodle da UFPBVIRTUAL.

LETRAS LIBRAS | 253

Problematizando a temática

Na educação a distância professores e alunos podem estar separados no espaço e no tempo, mas

existe comunicação e interação entre ambos e, no caso da educação virtual, essa mediação é feita por

recursos multimídia, com apoio de tutoria especializada. Tais recursos devem garantir a qualidade e a

eficácia do curso. Geralmente, são utilizados materiais impressos, vídeos, hipertextos, CDs, DVDs, entre

outros, sempre focados no aluno e nas suas necessidades de aprendizagem.

Alguns procedimentos e práticas rotineiras da vida de um estudante tradicional você certamente já

conhece: assiduidade nas aulas, participação nas discussões com o professor e com os outros alunos,

realização de provas e avaliações constantes, cumprimento de tarefas, interação face a face com o professor,

esclarecimento de dúvidas, realização de pesquisa, estudo do material do curso, além de dedicação de

algumas horas para o estudo diariamente.

Neste curso de educação a distância, como são as práticas e os procedimentos? Como se serão as

aulas? O que é um ambiente virtual de aprendizagem? Como a plataforma Moodle pode contribuir

diretamente em suas atividades acadêmicas? Como o professor da disciplina vai saber se você está indo bem

nos estudos? Se um aluno é ausente, como o professor vai perceber? Como usar o computador para entregar

tarefas? Como interagir com a sua turma em um ambiente virtual? O que os alunos precisam para ter sucesso?

Buscaremos responder a esses questionamentos no nosso 10 Encontro Presencial. Depois continuaremos

discutindo no fórum da disciplina, no Moodle.

Em relação uso das ferramentas, iremos “aprender fazendo”, através da plataforma Moodle. Este

será o ambiente de aprendizagem que servirá de suporte para todas as disciplinas do Curso. Nele, os

professores poderão acompanhar o registro e a participação dos alunos. Podem ainda monitorar as atividades

cumpridas e as interações, através de relatórios individualizados fornecidos pelo sistema.

Conhecendo a temática

O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Environment) é um sistema para

gerenciamento de cursos (SGC) ‐ um programa para computador destinado a auxiliar educadores a criar cursos

FÓRUM: Para participar do debate leia os capítulos 2 e 10 do Livro o

Aluno Virtual de Palloff & Pratt (2004

LETRAS LIBRAS| 254

de qualidade via Internet. Este sistema de educação é também chamado de Sistema de Gerenciamento de

Aprendizagem ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). De maneira informal, utiliza‐se o termo

plataforma educacional.

De acordo com informações disponíveis em www.moodle.org, até a data em que este texto foi

escrito, a comunidade mundial do Moodle já possuía mais de 400 mil usuários registrados apenas neste site,

falando mais de 75 idiomas em 193 países, entre professores e alunos não apenas nas universidades, mas

também em instituições com diversos níveis de escolaridade, organizações não lucrativas, companhias

privadas e por professores de forma independente. Uma das principais vantagens do Moodle é que ele é

fundamentado para pôr em prática uma aprendizagem sócio‐construtivista.

De acordo com essa abordagem, a mediação do processo de ensino e aprendizagem não se resume

ao planejamento, ministração de aulas e orientações oferecidas pelo professor. Consiste em transformar as

aulas em processos contínuos de informação, comunicação e de pesquisa, que resultem na criação ativa de

conhecimentos significativos, numa relação de equilíbrio entre professores, tutores e os alunos‐participantes

ativos. Na figura a seguir, apresentaremos uma ilustração da estrutura para a aprendizagem a distância e o

relacionamento entre os elementos que a integram.

Figura 2. Estrutura para a Aprendizagem a Distância. Fonte: Adaptado de Palloff &Pratt(2002).

LETRAS LIBRAS | 255

Filosofia do Moodle

O Moodle foi criado por Martin Dougiamas profissional de informática com formação em Pedagogia.

Sua primeira versão foi lançada no dia 20 de agosto de 2002 e a mais atual 1.9.2 no dia 11 de julho de 2008. O

Moodle foi concebido tendo uma base sólida na pedagogia.

A concepção e o desenvolvimento do Moodle são guiados por uma filosofia sócio‐construtivista de

pensar o processo de educação‐aprendizagem. Isto é, considera que as pessoas constroem ativamente novos

conhecimentos, a partir de conhecimentos prévios, à medida que interagem com seu ambiente e com os

demais participantes. A interação torna‐se particularmente eficaz quando possibilita a construção do

conhecimento de forma colaborativa. A idéia é criar uma cultura de compartilhamento e colaboração na

construção de significados.

Ferramentas do Moodle

O Moodle oferece uma variedade de ferramentas que podem aumentar a eficácia de um curso on‐

line. É possível facilmente compartilhar materiais de estudo, montar listas de discussões, aplicar testes de

avaliação e pesquisas de opinião, coletar e revisar tarefas e acessar e registrar notas, entre outras. As

ferramentas podem ser selecionadas pelo professor de acordo com seus objetivos pedagógicos.

Todas estas possibilidades potencializam a aula virtual e a interação entre os participantes. A

familiarização do estudante com as ferramentas disponíveis no ambiente é necessária para que o mesmo possa

participar ativamente do Curso. Assim sendo, vamos apresentar cada uma destas ferramentas e mostrar como

devem ser utilizadas.

LETRAS LIBRAS| 256

As ferramentas do Moodle são apresentadas na forma de Materiais de Estudo (Recursos) e

Atividades. Cada ferramenta vem indicada por um ícone que serve para facilitar a identificação do tipo de

atividade ou de material de estudo.

Materiais de Estudo

O professor pode lançar no Moodle materiais didáticos como: Texto Simples; Link a um arquivo ou

site e Livro. Esses materiais podem ser lidos pelos alunos diretamente na própria tela do computador, ou

então salvos no computador, CD, disquete, pen drive etc. É possível ainda imprimi‐los. Vejamos esses

materiais. Observe os ícones que aparecem ao lado de cada um.

O que é um Texto Simples? É uma ferramenta que permite ao professor disponibilizar no Moodle pequenos textos editados por

ele mesmo. Normalmente estes textos são utilizados como referência para uma atividade posterior.

O que é um link a um arquivo ou site?

É uma ferramenta que permite ao professor disponibilizar material de diversas formas. Por exemplo,

um arquivo feito no Word ( ), uma apresentação em forma de slides usando o Power Point ( ) , um texto

no formato PDF do Adobe Acrobat ( ) ou uma tabela Excel ( ).

Esses materiais são selecionados ou produzidos pelo professor e disponibilizados aos alunos no

Moodle. É fácil identificar os programas onde esses arquivos foram gerados através dos respectivos ícones.

Além disso, o professor também poderá fazer um link (ligação) com uma página na Internet que

contenha informação relacionada à temática em estudo. Neste caso, basta o usuário clicar com o mouse no

local indicado, que automaticamente o site será aberto.

O que é um Livro?

É simplesmente um material de estudo com várias páginas organizadas por capítulos e itens, onde o

professor apresenta um conteúdo e organiza os temas de estudo. Não é um livro convencional, é apenas um

material didático elaborado pelo professor para auto‐estudo dos alunos.

LETRAS LIBRAS | 257

Atividades

As principais atividades do Moodle são: Chat, Fórum, Tarefa, Pesquisa de Avaliação, Questionário,

Diário, Glossário, Wiki, Lição e Base de Dados.

O que é um Chat?

O chat, em inglês, significa bate‐papo e, como veremos mais adiante, diferentemente do fórum, o

chat é uma atividade de comunicação síncrona. Ou seja, é uma conversa que ocorre em tempo real. Para que

essa conversa aconteça, os participantes devem se conectar no espaço reservado ao chat no Moodle nos

horários e nos dias previamente agendados. Este espaço é chamado de sala de bate‐papo. O Moodle também

registra no calendário esses eventos.

Um grupo de alunos pode combinar sessões adicionais de bate–papo (além das estabelecidas pelo

professor) e acessar o ambiente a qualquer momento e em qualquer lugar. Este é um espaço muito especial

para interações sociais, mas também pode ser utilizado para tirar dúvidas.

O que é um Fórum?

Esta é uma das ferramentas mais importantes de interação em cursos virtuais e por isso também é

bastante utilizada como meio de avaliação. Consiste numa conversa em que os participantes não estão

conectados no mesmo instante, e por isso é chamada de interação assíncrona. Cada participante do fórum

escolhe o dia e a hora de participar.

O espaço fórum pode ser usado de diferentes formas: uma entrevista com um professor convidado

onde os alunos elaboram as perguntas, debate entre grupos e com o professor da disciplina, um espaço onde o

professor disponibiliza perguntas mais freqüentes sobre um determinado assunto ou onde grupos de alunos

questionem outros grupos. Tudo vai depender da orientação do professor e do interesse dos participantes. O

Moodle dispõe de vários tipos de fóruns. Os fóruns podem ter as seguintes características:

Discussão simples ‐ é um único tópico em uma única página. Normalmente é usado para organizar

discussões breves com foco em um tema preciso.

Fórum geral ‐ é um fórum aberto, onde todos os participantes podem iniciar um novo tópico de

discussão quando quiserem.

Cada usuário inicia apenas um novo tópico ‐ cada participante pode abrir apenas um novo tópico de

discussão, mas todos podem responder livremente às mensagens, sem limites de quantidades. Este formato é

usado, por exemplo, nas atividades em que cada participante apresenta um tema a ser discutido e atua como

moderador da discussão deste tema.

LETRAS LIBRAS| 258

Nesta disciplina temos ainda um Fórum que é utilizado com Painel de Notícias em que o professor e

sua equipe coloca os avisos e recomendações da disciplina.

O professor pode criar vários fóruns na disciplina, e esses fóruns podem ser de qualquer um dos tipos

citados, podendo permanecer abertos durante todo o curso ou abertos para discussão temporária. Os que

permanecem abertos são, geralmente, um Fórum de Notícias e um Fórum Social, para proporcionar interação

social entre os participantes.

No fórum, as mensagens podem ser inseridas com calma e devem ter valor do ponto de vista coletivo.

É preciso refletir sobre a qualidade do conteúdo das mensagens a serem postadas e nunca perder de vista o

foco central da discussão. As mensagens podem ser lidas posteriormente por qualquer participante e podem

ainda ser disponibilizadas via e‐mail para cada um.

Existem algumas regrinhas para uma adequada participação no fórum. Essas regrinhas são chamadas

de “Netiqueta” e as estudaremos mais adiante na Unidade 3.

O que é uma Tarefa?

Uma tarefa consiste na descrição ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo aluno. O

enunciado da tarefa contém explicações objetivas de como ela deve ser realizada, indica prazos de entrega,

informa se é permitido enviar uma segunda resposta, indica se será atribuída uma pontuação para avaliação e

de quanto será essa pontuação. As tarefas podem ser de três tipos: Texto on‐line, onde o aluno digita sua

resposta no próprio ambiente; Envio de Arquivo Único, onde o aluno envia para o ambiente um arquivo com

sua resposta; e ainda Atividade Off‐line, usada pelos professores e tutores para colocar no ambiente as notas

de atividades realizadas fora do ambiente, como a prova presencial. No caso da Tarefa de Envio de Arquivo

Único o arquivo de resposta do aluno deve ser salvo anteriormente no computador, disquete, CD ou pen drive.

O que é uma Pesquisa de Avaliação?

Este recurso consiste num conjunto de atividades relacionadas à avaliação das várias dimensões do

processo educacional, entre elas, as perspectivas do aluno, a avaliação do próprio curso, e a auto‐avaliação. A

partir das respostas dos alunos, são gerados relatórios agregados e individualizados que possibilitam o

acompanhamento do aluno e da turma como um todo.

O que é um Questionário?

Esta é uma atividade que permite ao aluno responder no Moodle a um conjunto de questões do tipo:

múltipla escolha, verdadeiro ou falso, associação, para completar, resposta breve. O professor pode controlar

LETRAS LIBRAS | 259

o período de duração desta atividade e inclusive permitir que o aluno revise as suas respostas antes de passar

adiante. Pode ainda permitir que o aluno responda por etapas ou de uma única vez.

O que é um Diário?

É uma ferramenta usada pelo aluno para relatar, como em um diário comum, as suas atividades e

suas experiências. Apenas o próprio aluno e seu professor terão acesso a esse diário.

Para o professor as informações contidas no Diário são importantes para que ele possa acompanhar a

aprendizagem do aluno. Por exemplo, as dificuldades em lidar com a informática, em realizar alguma tarefa,

em acessar materiais, as boas experiências que teve, os temas que mais gostou de discutir e ainda, suas

reflexões pessoais.

Para o aluno, o diário constitui importante ferramenta de auto‐reflexão sobre seu desempenho no

Curso e ainda serve de espaço para anotações de temas estudados.

O que é um Glossário?

Esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma lista de definições como em um

dicionário. No entanto, o que o diferencia de um dicionário é a necessidade de contextualizar os termos.

Podemos criar vários glossários ao mesmo tempo: um glossário principal e os demais secundários cujos itens

podem ser exportados para o glossário principal. É possível ainda fazer links nos textos do curso que levam aos

itens definidos no glossário.

O que é um Wiki?

Um Wiki é uma coleção de documentos criados de forma coletiva no ambiente da Internet. Alguém

inicia o documento sobre determinado tema, inserindo um parágrafo ou texto de sua autoria. É permitido aos

outros participantes editar e adicionar novos parágrafos a este Wiki. Para cada Wiki o professor especifica os

objetivos e o conteúdo a ser construído. Nele podem ser elaborados de forma coletiva, anotações de aulas,

resumos gerais de textos extensos, artigos, relatórios etc.

Um Wiki pode ser desenvolvido por toda a turma ou por grupos menores. O trabalho resultante pode

ser visto e criticado pelo conjunto dos participantes e não somente pelo professor, podendo ser usado como

fonte de dados por outras pessoas e não apenas corrigido e arquivado.

LETRAS LIBRAS| 260

O que é Lição?

Uma Lição consiste em um texto sobre determinado assunto, ao qual se seguem questionamentos

com alternativas de respostas. Dependendo da resposta escolhida pelo aluno ele prossegue na lição ou pode

retornar para a mesma página. O professor poderá disponibilizar várias seções da mesma lição para livre

escolha do aluno, ou ainda determinar uma seqüência a ser seguida.

O que é Base de Dados?

Uma base de dados é uma atividade que permite a construção de uma coleção de dados sobre

determinado assunto, onde os participantes podem inserir e/ou pesquisar itens. É constituída de registros, e

cada registro é composto por certa quantidade de campos. Os campos podem ter informações de diferentes

tipos com imagens, arquivos, URLs, números, textos dentre outras.


Esperamos que durante essa unidade você possa ter aprendido sobre as principais funcionalidades

das ferramentas do Moodle e que de agora em diante se sinta confortável em participar das aulas através do

Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, que será utilizado por todas as disciplinas da UFPBVIRTUAL.

Esperamos ainda que possa ter desenvolvido habilidades de trabalho colaborativo e que tenha

refletido sobre os temas abordados.

LETRAS LIBRAS | 261

UNIDADE III

O ALUNO VIRTUAL

Situando a Temática

A Educação a Distância apoiada nas tecnologias da comunicação e nas novas metodologias de ensino

tem implicado em modificações nas funções tradicionais de ensinar e aprender, transformando

definitivamente o conceito de “sala de aula”. Muda‐se da sala de aula típica no campus para a sala de aula

virtual no ciberespaço. É nesse ambiente de aprendizagem que se estabelecem as novas relações entre os

participantes.

Professores e alunos comportam‐se diferentemente nos dois tipos de sala; a forma como se dá o

processo de aprendizagem também é diferente, no entanto, em ambas as modalidades o objetivo é sempre o

mesmo: construir novos conhecimentos e educar para cidadania.

Se é verdade que "ninguém educa ninguém", por outro lado, "ninguém se educa sozinho". Nesse

sentido, a educação a distância, paradoxalmente, impõe interlocução permanente e, portanto, proximidade

pelo diálogo (Preti, 2000). Aproximar as pessoas que se encontram fisicamente distantes e estabelecer relações

de cooperação e colaboração para uma aprendizagem significativa, representa um desafio a ser enfrentado.

Nesta unidade trataremos desse processo de transição e focalizaremos o papel do aluno nessa

modalidade educacional. Refletiremos sobre questões da conquista da autonomia dos alunos e das regras de

convivência e estratégias de comunicação para participação em comunidades de aprendizagem que levem o

aluno a obter sucesso em cursos virtuais.

Problematizando a Temática

“Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaços livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horários diversificados para atendimento individual ou em grupos, com calendário flexível, acompanhamento

LETRAS LIBRAS| 262

personalizado, sob a orientação de um grupo de educadores, etc. Talvez, você exclamará surpreso: "Esta escola não existe. Quem sabe, num futuro seja possível!"

Não estou falando da educação do futuro. Na realidade, estou falando de uma educação real e atual, possível e que está acontecendo em nosso país, sobretudo, na modalidade a distância, graças aos avanços das novas teorias da Física, da Biologia, da Psicologia, da Comunicação, da Pedagogia, etc. e às novas tecnologias da comunicação”. (Oreste Preti,1996)*

Aprender em um ambiente virtual é bem diferente de aprender em uma sala de aula tradicional. É

preciso romper barreiras e adquirir hábitos novos como por exemplo, acessar a Internet para estar atualizado

com o curso, fazer as atividades semanalmente, participar do fórum e fazer leitura, reflexões e comentários a

respeito das mensagens. É importante desenvolver a autonomia e tornar‐se um aluno independente,

pesquisador crítico e colaborar com os participantes com feedbacks construtivos.


Quem é o Aluno Virtual?

Conhecer o perfil dos alunos, suas idiossincrasias e seus estilos de construção do conhecimento é

tarefa prioritária e ao mesmo tempo de extrema dificuldade quando se trata da educação on‐line. Segundo

estudiosos da temática isso é requisito necessário, seja como suporte para definir e planejar um projeto

educativo seja para acompanhar e avaliar o mesmo. Ao refletir sobre a interação nos cursos virtuais há

necessidade de se resgatar os saberes prévios dos alunos, em conformidade com as teorias cognitivas da

aprendizagem. Nesse sentido é necessário gerar situações de diálogo na perspectiva de conseguir informações

sobre “suas representações da realidade, suas demandas e seus interesses, suas atividades de trabalho e suas

formas particulares de estabelecer relações entre os conhecimentos teóricos e práticos”. (Van der Linden:2005)

LETRAS LIBRAS | 263

Na tentativa de estabelecermos esse diálogo e de nos conhecermos um pouco mais, foram aplicados

dois questionários de avaliação. O primeiro, um instrumento de avaliação diagnóstica, que foi respondido off‐

line na primeira semana de aula. O segundo instrumento, atividade on‐line, teve por objetivo fazer uma

pesquisa sobre as suas expectativas em relação ao seu processo de aprendizagem neste curso.

“O que fazer para se tornar um aluno virtual de sucesso?”

Segundo PALLOFF & PRATT, (2004) “os cursos e programas on‐line não foram feitos para todo

mundo.”. Por quê? Vamos refletir sobre os fundamentos dessa assertiva!

Comportamento Autônomo

“Pode‐se dizer que o “calcanhar de aquiles” na educaçào a distância é a situação de

aprendizagem individual. O estudar sem a presença regular de colegas e professores desafia o

cursista a superar suas limitações pessoais e desenvolver sua capacidade de aprender

autonomamente, de aprender a aprender. Esse processo exige envolvimento tanto da

instituição como do cursista inscrito. A instituição coloca à disposição do Cursista todo o seu

sistema (recursos humanos, materiais, redes de comunicação) para dar suporte à caminhada.

Por outro lado, o cursista deve mergulhar, assumindo para si, também a responsabilidade de

sua formação.(...)” (Preti,2000)

LETRAS LIBRAS| 264

Estudar sem a presença regular do professor e colegas desafia o aluno virtual a superar suas

limitações pessoais e a desenvolver sua capacidade de aprender autonomamente, de “aprender a aprender”. O

aluno assume para si a responsabilidade de sua formação, tendo como suporte alguns componentes materiais

e humanos pensados e planejados, acompanhados e avaliados para que o mesmo tenha a possibilidade de

construir essa autonomia durante o processo. Essa perspectiva coloca o aluno como sujeito, autor e condutor

de seu processo de formação, apropriação, re‐elaboração e construção do conhecimento.

Auto-aprendizagem

A auto‐aprendizagem é uma tarefa pessoal, onde se exercita a autonomia enquanto uma ação

educativa no processo de ensino‐aprendizagem. A idéia de auto‐aprendizagem é fundamental para a Educação

a Distância, modalidade em que os aprendizes autonomamente estabelecem uma ação interativa com os

materiais didáticos e interagem com os colegas e professores, estimulados por ações pedagógicas de tutores e

professores que atuam como “provocadores cognitivos”.

Nesse ambiente os participantes desenvolvem a capacidade de determinar seu ritmo de

aprendizagem, ao acessar o conteúdo quando e quantas vezes quiser na busca de compreender o que de fato

lhes desperta o interesse.

Para apoiar esse exercício de autonomia e de auto‐aprendizagem os participantes podem contar

com ferramentas específicas, que oferecem oportunidade de acessar informações e estabelecer contatos

síncronos e assíncronos com os atores do processo educacional.

LETRAS LIBRAS | 265

Gerenciamento do tempo

O tempo dedicado a necessária participação dos alunos e professores é de fundamental importância

em ambientes virtuais de aprendizagem. Com freqüência o aluno não se dá conta de quanto tempo é

necessário para participar de um curso virtual e finalizá‐lo com sucesso. É importante estabelecer metas e

estruturar‐se para administrar as atividades de forma racional. Estudar on‐line não se resume a passar o maior

tempo conectado á sala de aula virtual. Deve haver tempo para pesquisa e comunicação, mas também deve ser

reservado tempo para leituras, reflexões e realização das atividades propostas.

Estabelecer objetivos e prioridades e organizar a agenda para facilitar o gerenciamento do tempo não

se permitindo ficar atrasado por excesso de trabalho e falta de organização, fazem parte da estratégia do aluno

virtual, que autonomamente definirá sua agenda de estudo e o ritmo de sua aprendizagem.

Esta agenda pode ser uma tabela com objetivos semanais, atividades a realizar, o tempo estimado e

finalmente um espaço em que você analisa se essa meta foi cumprida no prazo ou não. A idéia é que você

desenvolva o hábito de gerenciar seu tempo. No entanto, algumas pessoas acham esse recurso um elemento

de limitação. Se for assim para você, procure outra maneira de estruturar e organizar seu tempo. É bom

relembrar que de acordo com Litwin (2001) a variável tempo historicamente tem sido considerada de maneira

flexível e adaptável às possibilidades e às necessidades de cada aluno.

Lembramos que no ambiente Moodle, cada aluno possui um calendário pessoal onde poderá agendar

suas atividades para não esquecê‐las.

Regras de Convivência e Ferramentas de Comunicação

Neste espaço trataremos de questões relacionadas à propriedade intelectual e direitos autorais, que

precisam ser observados na elaboração dos trabalhos, assim como as regras de comunicação on‐line que

devem nortear a vivência dos participantes na sala de aula virtual.

LETRAS LIBRAS| 266

Em EAD estimula‐se bastante a participação, colaboração e interação dos participantes em listas de

discussões, chats e fóruns. Estimulam‐se ainda atividades em que os alunos se posicionem a respeito das

mensagens dos colegas.

É necessário saber como se expressar para que o outro entenda perfeitamente o que foi dito. É

preciso ser claro para transmitir seus pontos de vista com eficácia.

Outro ponto relevante está relacionado à propriedade intelectual e aos direitos autorais que precisam

ser observados na elaboração dos trabalhos.

Apresentamos a seguir algumas regras de convivência e ferramentas de comunicação on‐line. Elas

podem tornar a comunicação mais fácil, e representam um recurso para que os participantes possam manter

boas relações no seu ambiente de estudo, seja como alunos ou como tutores.

Ética e Netiqueta

Segundo a Wikipédia “Netiqueta é a etiqueta que se recomenda observar na internet. A palavra pode

ser considerada como uma gíria, decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês net (que significa "rede")

e o termo "etiqueta" (conjunto de normas de conduta sociais). Trata‐se de um conjunto de recomendações para

evitar mal‐entendidos em comunicações via internet, especialmente em e‐mails, chats, listas de discussão, etc.

Serve, também, para regrar condutas em situações específicas (por exemplo, ao colocar‐se a resenha de um

livro na internet, informar que naquele texto existem spoilers; citar nome do site, do autor de um texto

transcrito, etc”

Nenhuma sala de aula virtual é totalmente privativa, principalmente quando se estimula a

aprendizagem colaborativa e a interação entre os participantes. As pessoas têm liberdade de visitar qualquer

espaço permitido na Internet. Porém o que se observa freqüentemente é um mau uso dos recursos de

comunicação acarretando em uma total invasão de privacidade seja por violação de senhas, fraudes, assédio,

perseguição, distorção nos conteúdos das mensagens, montagens fotográficas dentre outras.

Para garantir que a comunicação seja profissional e respeitosa, os alunos precisam ser orientados a

usar uma comunicação adequada. É na forma de escrever e se expressar que você será conhecido pelos demais

alunos do seu ambiente de aprendizagem. A netiqueta é um conjunto de regrinhas que devem ser seguidas

quando se está escrevendo qualquer texto on‐line para alguém. Elas são a etiqueta de quem navega na

Internet.

Na nossa sala de aula devemos equilibrar o diálogo aberto com a cautela. Questões de privacidade e

de liberdade de expressão merecem atenção. Os participantes devem ser estimulados a se expressarem

livremente, mesmo que haja opiniões contrárias. Contudo alguns limites devem ser determinados como, por

exemplo, o uso de linguagem agressiva ou desrespeitosa que pode ter resultados desastrosos em uma

comunidade de aprendizagem.

LETRAS LIBRAS | 267

Não existem políticas ou regras claras sobre questões legais envolvidas na aprendizagem virtual,

porém, acreditamos que é fundamental refletir sobre que comportamentos são ou não são aceitáveis. Em caso

de quebra de ética o professor confrontará ou fará intervenções imediatamente. Para evitar qualquer

transtorno, devemos sempre reconhecer os autores e suas idéias e respeitar os participantes em discussões on‐

line.

Emoticons

De acordo com a Wikipédia os “emoticons são uma forma de comunicação paralingüística, um

emoticon (em alguns casos chamados de smiley) é uma seqüência de caracteres tipográficos, tais como: :), ou

^‐^ e :‐); ou, também, uma imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicológico,

emotivo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial.

Exemplos: (i.e. sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc.

Normalmente é usado por MSN (Microsoft Network) ou pelo ICQ e outros meios de mensagens

rápidas. O Nome "emoticon" deriva da contração do inglês emotion+icon.”

De acordo com Palloff e Pratt (2004) os emoticons são utilizados para suprir a impossibilidade de

atribuir ao que se escreve: um tom de voz, uma expressão facial ou linguagem corporal. Vejamos a seguir

alguns exemplos apresentados pelos autores:

: ) ou :‐) Expressa alegria, sarcasmo ou piada

: ( Expressa tristeza

: I Expressa indiferença

LETRAS LIBRAS| 268

: Q Expressa confusão

: O Expressa surpresa ou grito

Clareza

A clareza é uma qualidade de quem escreve bem e quer se fazer entender. A maior dificuldade que a

maioria dos participantes de atividades on‐line encontram é transformar as idéias em texto, utilizando

palavras corretas no momento certo. Quando a palavra não expressa suficientemente o que ela quer dizer, o

texto acaba transformando‐se numa fileira de palavras desconexas e sem sentido. Isso acontece quando não

organizamos as idéias antes de iniciar a escrita, escrevendo‐as sem pensar no texto como um todo.

Por outro lado, quando recebemos uma mensagem em que as idéias estão bem articuladas e a grafia

está correta, conseguimos entender exatamente o que o emitente pretende nos dizer. Isso facilita a

comunicação e evita conflitos. Na comunicação on‐line redigir com clareza é um aspecto crucial, uma vez que a

comunicação é basicamente textual e é através do que escrevemos que as pessoas nos conhecem.

Uma tática para ser claro na comunicação on‐line é escrever em um rascunho (digitar previamente o

texto no Word), ler o texto em voz alta e passar um corretor ortográfico antes de enviá‐lo. Quando lemos, fica

mais fácil detectarmos onde a frase ficou mal escrita e confusa. Para ser claro no seu texto e na sua forma de

expor suas idéias é bom evitar o uso de siglas e abreviações. Nem todos conhecem as siglas que nós

conhecemos e estamos acostumados a usar. É importante ainda destacar que na comunicação on‐line você é

percebido pelo que você escreve e assim, é importante cuidar das questões de ortografia, da articulação das

frases e da gramática. Você certamente já deve ter recebido alguma mensagem cheia de erros gramaticais e

pode avaliar a dificuldade que isso pode acarretar, especialmente quando você não conhece o emitente.

Citações

“A citação é a menção no texto de uma informação colhida em outra fonte. Seu objetivo é dar

maior clareza e autoridade ao texto, relacionando as idéias expostas com idéias defendidas

em outros trabalhos, por outros autores. É obrigatório indicar os dados completos das fontes

de onde foram extraídas as citações, seja em nota de rodapé, ou em lista no fim do texto”.

Extraído integralmente do site do Departamento de Sistema de Informação da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro, consultado em 30.06.2007

LETRAS LIBRAS | 269

As citações são utilizadas no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos, monografias, relatórios,

dissertações, teses, etc. Também são consideradas como recursos importantes na comunicação on‐line. Uma

citação é feita quando inserimos no nosso texto, partes do texto de alguém. No mundo virtual, embora seja

útil o “copiar e colar”, esta prática pode comprometer a qualidade do trabalho e sua validade acadêmica,

fazendo com que as pessoas desistam da leitura do texto.

Feedback

O termo feedback em EAD está relacionado a responder aos posicionamentos e questionamentos

dos participantes em um fórum de discussão ou no correio eletrônico. Em uma modalidade educacional que

prioriza a aprendizagem colaborativa, o feedback é essencial para ajudar a aperfeiçoar a relação dos indivíduos

com o grupo, ajudando‐os a interagir socialmente e estimular e aprofundar as discussões sobre temas em

estudo.

Para que o feedback seja construtivo deve haver uma relação de confiança e proximidade entre os

participantes e o respeito às normas de convivência tratadas anteriormente nos itens clareza e netiqueta.

Segundo Vigotsky (1998), o desenvolvimento de atividades interpessoais possibilita mudanças

cognitivas através da interação, com a conseqüente reelaboração e reconstrução das idéias. Nesse sentido, no

processo interativo e social as idéias postas são elucidadas resultando em novas concepções, em avanços em

termos de proposições, sínteses, teorias, hipóteses, aplicáveis em contextos diversos. (Van der Linden, 2005)

O debate on‐line pautado nesses princípios pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades

cognitivas e das atitudes colaborativas requeridas pela aprendizagem on‐line. Nesse sentido, dar um feedback

construtivo que não se resuma ao “concordo” ou “discordo”, deve contribuir para o ato de aprender dos

LETRAS LIBRAS| 270

sujeitos participantes. Isso requer sujeitos ativos e propositivos, que no debate em rede saibam não só propor,

perguntar mas também responder (dar feedback) concordando, indagando, problematizando, discordando,

questionando, generalizando, esclarecendo, sintetizando ou aprofundando o tema, estendendo‐o a outros

campos do saber.(Van der Linden,2005)


Segundo Palloff & Pratt (2002) no processo de aprendizagem on‐line, os participantes aprendem não

apenas sobre a matéria do curso, mas também sobre o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Os

participantes estão conectados ao professor por meio de um computador. Desenvolvem, portanto, não apenas

relacionamentos entre si, mas também com a tecnologia, com o hardware, com o software e com o próprio

processo que, segundo Van der Linden ( 2005) envolve:

Reflexão sobre o conhecimento adquirido no curso ou evento;

Conhecimento de como a aprendizagem ocorre eletronicamente;

Uso da tecnologia da comunicação e da informação e,

Transformação do usuário por meio dos novos relacionamentos com a máquina, com o processo de

aprendizagem e com os outros participantes.

Nossa expectativa é que durante esta unidade tenhamos feito você refletir sobre as atitudes mais

adequadas a um aluno virtual que almeja atingir o sucesso no seu curso. Esperamos ainda que você encare os

recursos da Internet nesse espaço de aprendizagem, não apenas como uma ferramenta individual, mas como

um instrumento de colaboração e reconstrução, através do qual possa se comunicar e aprender de forma

colaborativa, através de projetos e atividades comuns.

LETRAS LIBRAS | 271

UNIDADE IV

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM


“Uma comunidade virtual é uma comunidade que estabelece relações num espaço virtual

através de meios de comunicação a distância. Caracteriza‐se pela aglutinação de um grupo de

indivíduos com interesses comuns que trocam experiências e informações no ambiente virtual.

Um dos principais fatores que potencializam a criação de comunidades virtuais é a dispersão

geográfica dos membros. O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação ‐ TICs

minimizam as dificuldades relacionadas a tempo e espaço, promovendo o compartilhamento

de informações e a criação de conhecimento coletivo”. Fonte: Wikipédia.

No contexto acima, podemos considerar que a forma como as pessoas interagem na atualidade está

fortemente ligada ao uso e a popularidade das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especialmente

da Internet.

A Internet favorece a comunicação, seja através de e‐mails, de sites de relacionamento ou até

mesmo quando algum material é compartilhado ou produzido em equipe. As pessoas interagem umas com as

outras, independente da distância física que as separam, formando grupos cada vez maiores e pelas mais

variadas razões.

Neste processo a Internet expande os parâmetros daquilo que chamamos de comunidade. Basta

notar que no passado, o envolvimento com a comunidade era determinado pelo local onde se vivia (cidade ou

bairro), pela família ou pelas convicções religiosas. Atualmente, além dessas concepções de comunidade,

temos aquelas que se formam e se mantêm no ciberespaço com objetivos comuns, papéis, normas e regras.

É o desenvolvimento de uma sólida Comunidade de Aprendizagem (educacional), e não somente de

uma Comunidade de Interesse ou de uma Comunidade de prática, que visamos explorar nesta unidade

temática. Traremos questões relativas à idéia de Interação e Interatividade, Colaboração, o Silêncio Virtual e a

importância do Ambiente Virtual para a consolidação da nossa Comunidade UFPBVIRTUAL de aprendizagem.


Os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as chamadas

comunidades virtuais de aprendizagem, onde o diálogo ocupa posição central. Nesse contexto, a criação de

condições técnicas e apoio pedagógico ao desenvolvimento do diálogo didático on‐line constituem passos

importantes para sua realização. O desenvolvimento de comunidades de aprendizagem e o uso de atividades

LETRAS LIBRAS| 272

colaborativas ao longo do curso são maneiras de facilitar a aprendizagem, contemplando os diferentes estilos

de aprendizagem dos adultos. Mas o que são estilos de aprendizagem?

Boud e Griffin (1987 citado por Palloff e Pratt 2004) afirmam que todos possuem seis capacidades de

aprendizagem: racional, emocional, relacional, física, metafórica e espiritual.

Considerando que a educação virtual em sua maior parte é baseada no texto, que tem foco no

racional, como valorizar essa capacidade e como desenvolver maneira de facilitar as demais dimensões?

Além dos diferentes estilos é necessário considerar uma série de problemas que dificultam a

participação que os alunos enfrentam no meio digital. Podem ser problemas relacionados com as dimensões

sociais ou cognitivas da aprendizagem, ou simplesmente problemas de ordem técnica (de disponibilidade ou

de uso da tecnologia apropriada), ou falta de habilidade para acessar a Internet por exemplo, que dificultam

participação dos mesmos nas comunidades de aprendizagem e muitas vezes prejudicam sua trajetória

acadêmica.

Segundo Harasim e colaboradores (1993) os maiores problemas apontados pelos alunos virtuais

estão relacionados a: sobrecarga de informação, maior carga de trabalho e de responsabilidades, ansiedade

em relação à comunicação assíncrona, dificuldade de navegar na Internet, dificuldade em acompanhar os

rumos da discussão, perda de informações visuais e ainda preocupações relacionadas à saúde pelo uso do

computador.

Esses problemas que afligem a maioria dos participantes on‐line dificultam a participação mas não

impedem interação. Hoje existem estudos sobre técnicas de gerenciamento do tempo que objetivam

minimizar alguns desses problemas. Na Unidade 3 no item Gerenciamento do Tempo você vai encontrar

informações que poderão ajudá‐lo no enfrentamento de alguns desses problemas.

Com esses questionamentos buscamos compreender o papel do aluno na formação de uma

comunidade virtual de aprendizagem e os desafios a serem enfrentados. Tem‐se como perspectiva entender

de que forma os participantes de uma comunidade virtual de aprendizagem podem contribuir para a formação

e manutenção de um ambiente agradável e fértil para a construção de conhecimentos.

Conhecendo a Temática

A tecnologia hoje disponível permite a implementação de ambientes de intensa interação,

possibilitando aos participantes agir criativamente. Ela contribui para o desenvolvimento das interações,

LETRAS LIBRAS | 273

favorecendo a participação e o compartilhamento de experiências e descobertas durante o processo de

aprendizagem.

No entanto, a tecnologia por si só não é suficiente para a promoção da aprendizagem. O

desenvolvimento da aprendizagem interativa requer ação humana voltada para definição de estratégias de

participação, a começar pela identificação dos participantes e avaliação e integração de informações. Requer

metodologias que possam situar o aluno no centro do processo educacional e levar o professor a torrnar‐se

um “provocador cognitivo”, facilitador, avaliador e mediador de significados.

A Figura 1 a seguir, ilustra a estrutura e as articulações que se estabelecem em uma comunidade

virtual de aprendizagem.

Figura 1. Estrutura para a aprendizagem a distância. Fonte: Palloff e Pratt (2004).

Palloff & Pratt (2004) sugerem algumas técnicas de design instrucional centradas no aluno para

apoiá‐lo na educação on‐line, relacionadas a “acesso; habilidades comunicativas; abertura; comprometimento;

colaboração; reflexão e flexibilidade”

LETRAS LIBRAS| 274

São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a entender o importante papel

que ele desempenha no processo de aprendizagem e ajudam o aluno a situar‐se no seio de uma comunidade

de aprendizagem on‐line.

A comunidade virtual representa o veículo através do qual ocorre a aprendizagem colaborativa na

sala de aula virtual. Os participantes dependem uns dos outros para que a comunidade cresça e os objetivos

sejam alcançados. Nesse ambiente, “os professores promovem um sentido de autonomia, iniciativa e

criatividade, ao mesmo tempo em que incentivam o questionamento, o pensamento crítico, o diálogo e a

colaboração.” (Broofild, 1995 citado por Palloff & Pratt , 2002)

Além de promover a aprendizagem, a comunidade virtual promove conexões sociais entre os

participantes, e embora o professor e os tutores sejam os incentivadores desse processo ele só acontece se

houver efetiva participação dos alunos.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA

Os ambientes virtuais de aprendizagem são plataformas para o desenvolvimento de cursos virtuais.

Trata‐se da estruturação em um único espaço dos serviços de apoio educacional on‐line oferecidos aos

estudantes através da Internet.

LETRAS LIBRAS | 275

Em aula magistral proferida em uma universidade brasileira, no ano de 2001, Otto Peters, da

FernUniversität (Hagen, Alemanha), descreveu os ambientes de aprendizagem virtuais, ilustrando sua

descrição com uma tela vibrante de um monitor. Por trás dela, há um cenário onde existe uma esfera ilimitada

e potencialmente passível de abranger o mundo e até o cosmo. Nele, o espaço é aberto e incomensurável,

tempo e local não são fixos. (Van der Linden, 2005)

É um espaço não protegido onde pessoas e objetos são flutuantes e transitórios e mudam com

freqüência e rapidez. Os alunos não interagem face a face, em grupos, mas entram em contato com colegas e

professores e tutores em lugares indefinidos. Em vez de ouvir e falar, os estudantes lêem e escrevem. Não há

ambiente real em que os estudantes e professores possam interagir face a face, e a dimensão histórica se

perde inteiramente. São espaços tão diferentes dos espaços reais de aprendizagem que nos causam um

choque de reconhecimento ao refletir sobre os mesmos.

Por outro lado, não podemos analisar os AVA apenas como ferramentas tecnológicas. É necessário

analisar as práticas e posturas pedagógicas e também comunicacionais do ambiente. Tais práticas inspiram

ambientes instrucionistas, interativos e cooperativos.

Os ambientes que são classificados como instrucionistas estão mais centrados no conteúdo. A

interação é mínima e a participação online do aluno é praticamente individual. É considerado o tipo mais

comum onde a informação é transmitida como em uma aula tradicional presencial.

Os ambientes interativos estão centrados na interação on‐line, onde a participação é essencial no

curso.

Por fim, em ambientes cooperativos, seus objetivos são o trabalho colaborativo e a participação on‐

line.

O Moodle nosso ambiente de aprendizagem foi pensado e estruturado com incorporação de uma

sólida comunidade de aprendizagem, uma vez que dispõe de recursos interativos que facilitam a colaboração,

estimulam a investigação e também a interação entre os alunos, tutores e professores.

Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O conceito de comunidade virtual tem sido utilizado para explicar formações espontâneas de

pessoas que se reúnem na “grande rede” em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum.

(Lévy, 2001)

Segundo Van der Linden (2005) existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on‐line e

uma comunidade on‐line ou grupo on‐line, em que as pessoas se encontram para compartilhar um interesse

mútuo. No site do Orkut por exemplo, existem inúmeras comunidades on‐line ou grupos de relacionamentos,

mas não se constituem comunidades de aprendizagem .

LETRAS LIBRAS| 276

No ciberespaço, as comunidades podem ser diferenciadas segundo alguns critérios. Um estudo sobre

a classificação das comunidades virtuais é feito por Szaló e Silva (2003), que destaca:

A intenção de formação da comunidade, ou seja, de um objetivo mais ou menos definido, associado

a uma atividade que irá desenvolver para a construção do conhecimento. Essa intenção de formação será

posta em prática através de ações como o estabelecimento de metas para o grupo, lista de participantes,

ferramentas de comunicação e a adoção de regras de conduta da comunidade.

O nível de envolvimento dos seus participantes, que depende da intensidade de sua ligação, maior

ou menor coesão do grupo.

A evolução da intenção e da integração entre os participantes da comunidade. O nível de atividade

de uma comunidade virtual evolui quando o objetivo da comunidade se consolida.

Sendo assim, temos as chamadas Comunidades de Interesse, Comunidades de Prática e Comunidades

Educacionais (de Aprendizagem), que buscaremos caracterizá‐las.

Comunidades de Interesse: O aprendizado é mais individual que coletivo, o objetivo não é dirigido

para uma produção coletiva. Segundo Szaló e Silva (2003) “..é um agregado de pessoas reunidas em torno de

um tema de interesse comum”.

Esses autores explicam que uma comunidade de interesse pode ter uma duração variável, isto é,

pode desaparecer logo após ter sido criada por não ter conseguido incorporar participantes, ou ao contrário

durar anos.

Comunidades de Prática: Segundo o teórico organizacional Etienne Wenger, que cunhou o termo no

início dos anos 90, três elementos definem uma comunidade de prática. O primeiro é o tema sobre o qual se

fala (é preciso definir um interesse comum). O segundo são as pessoas, que têm de interagir e construir

relações entre si em torno do tema. E o terceiro é a prática, a ação. Reunidas em comunidades virtuais, as

pessoas aprendem juntas como fazer coisas pelas quais se interessam.

Seus membros podem fazer parte de um mesmo departamento, serem de diferentes áreas de uma

companhia, ou até mesmo de diferentes companhias e instituições. Elas estão ligadas no que diz respeito a

uma área de atuação profissional comum, buscando a socialização para a solução de questionamentos.

LETRAS LIBRAS | 277

Comunidades Educacionais: São constituídas por alunos, de uma mesma classe, de uma mesma

instituição ou alunos geograficamente dispersos. O que se busca nesta comunidade é o aprendizado através

do relacionamento social, baseado nas teorias construtivistas. Ao contrário das demais, a construção do

conhecimento se dá através de orientações de um professor e sua relação com os objetivos de uma disciplina

ou programa institucional.

Conforme o exposto anteriormente, ao contrário das Comunidades de Interesse, as Comunidades de

Prática e as Comunidades Educacionais possuem uma intenção mais forte de formação e maior coesão e

envolvimento dos participantes.

Para Pallof & Pratt (2004) é o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prática reflexiva

implícita na aprendizagem transformadora que definem as Comunidades Educacionais ou de Aprendizagem.

Para esses autores, uma comunidade de aprendizagem on‐line se caracteriza pelos seguintes resultados:

“Interação ativa que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a comunicação pessoal;

Aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentários dirigidos primeiramente de um aluno a outro aluno e

não do aluno ao professor;

Significados construídos socialmente e evidenciados pela concordância ou questionamento, com intenção de se

chegar a um acordo;

Compartilhamento de recursos entre os alunos e,

Expressões de apoio e estímulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar criticamente o

trabalho dos outros”. (Palloff e Pratt, 2004)

A seguir abordaremos questões relativas à idéia de aprendizagem colaborativa no seio das

comunidades virtuais de aprendizagem. Discutiremos o papel do aluno na comunidade virtual, suas formas de

participação, os fatores impulsionadores da interação e interatividade em um ambiente virtual e a colaboração

como atitude indispensável à manutenção de uma comunidade de aprendizagem. Abordaremos ainda

questões relacionadas ao comportamento de passividade ou omissão dos participantes, denominado de

silêncio virtual.

LETRAS LIBRAS| 278

O Papel do Aluno na Comunidade Virtual

“O Lado do Aluno nas Comunidades de Aprendizagem On‐line” é abordado por Palloff & Pratt( 2004)

no livro O Aluno Virtual. Os autores destacam que a interação social que acontece na comunidade, estabelece

os fundamentos da comunidade de aprendizagem, cujo objetivo é o envolvimento no curso. Para os autores,

”compartilhar a informação, os interesses e os recursos, é parte integrante da educação on‐line”. É a base da

aprendizagem colaborativa em que a construção de significados é feita pelo conjunto dos participantes.

Segundo Palloff & Pratt (2004) o professor de um curso virtual é uma espécie de arquiteto da

comunidade de aprendizagem, já que faz, a princípio, o planejamento. Contudo, são os alunos que, como

engenheiros, estruturam o curso.

A aplicação das técnicas de design instrucional centradas no aluno requer o estabelecimento de

algumas precondições do aluno on‐line. Os autores acima mencionados destacam as seguintes:

Ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade e saber usá-los;

Possuir mente aberta para compartilhar detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências

educacionais;

Não se sentir prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicação;

Dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal a estudos e não ver o curso como uma

maneira mais fácil de obter crédito;

Ter capacidade de refletir e pensar criticamente ou estar potencialmente disposto a desenvolver essas

capacidades, e

Acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer

momento.

LETRAS LIBRAS | 279

Interação e Interatividade

Freqüentemente os termos interação e interatividade são utilizados na literatura especializada como

sinônimos. Pela etimologia da palavra, interação é uma ação recíproca entre pessoas ou coisas. Nesse sentido

o termo permite muitos significados: interação estudante‐estudante; estudante‐professor; estudante‐

materiais de estudo; estudante‐sistema de avaliação etc. (Van der Linden,2005).

Na comunicação on‐line o termo interação aplica‐se especificamente a uma ação recíproca entre

dois ou mais atores onde ocorre a comunicação, o diálogo, a troca de idéias. Diferentemente da educação

tradicional em que a interação é face a face, na EAD a interação dar‐se‐á de forma indireta, mediatizada por

algum veículo técnico de comunicação (telefone, e‐mail, chat, fórum, etc).

Figura 2. Interação. Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa ( 2002).

Nas comunidades virtuais de aprendizagem, as interações ocorrem quando os sujeitos modificam‐se,

como resultado da construção de novos saberes socialmente construídos. Compõem o processo de interação

os seguintes elementos: emissor, canal, mensagem, receptor, interpretação e conteúdo devolutivo.

.(Tajra,2002)

Já o termo Interatividade é visto como uma nova forma de interação técnica homem ‐ máquina, de

característica eletrônico‐digital oferecida por determinado meio (CD‐ROM, consulta, hipertextos ou jogos,

ambientes virtuais, computadores etc).

LETRAS LIBRAS| 280

O Silêncio Virtual

O silêncio virtual "faz parte" e já é mesmo esperado em cursos on‐line, em virtude da

cultura da oralidade que marca a formação da grande maioria dos participantes. Muitos

alunos sentem‐se inibidos, não se sentindo à vontade com a cultura da comunicação on‐

line, ou seja, com uma comunicação baseada na escrita e aberta a todos os participantes. Essa situação é

definida como “silêncio virtual”.

É um desafio a ser superado, visto que em ambientes colaborativos a participação é imprescindível

sob pena de fracassar o propósito. O silêncio virtual pode ser um momento de reflexão, e nesse caso, não

impede a aprendizagem, mas quando muito prolongado barra a colaboração e o compartilhamento de

conhecimento. Respeitando o tempo e estilo de cada um, deve haver um esforço coletivo para que todos se

coloquem num ambiente de confiança e liberdade de pensar e participem da comunidade de aprendizagem.

Ressalte‐se que a educação on‐line pressupõe colaboração e o participante precisa estar integrado,

dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a interação e a dinâmica

do grupo. Assim, a passividade dos participantes merece reflexão por parte dos educadores e avaliadores para

que, entendendo suas razões, possam conduzir o trabalho educativo na perspectiva da colaboração e do

incentivo a posturas questionadoras diante da realidade.

As reflexões sobre o silêncio virtual e as regras de convivência e participação nas comunidades de

aprendizagem tem suscitado as seguintes questões: será que mesmo sem se manifestar os alunos aprendem?

O silêncio atrapalha o processo de aquisição do conhecimento? E quanto a avaliação, como avaliar um aluno

virtual que participa muito pouco?

Como saber se os estudantes “invisíveis” estão realmente aprendendo, como gastam o tempo no

ambiente on‐line e se seu comportamento on‐line influencia seus estilos de aprendizagem? Seriam os

participantes silenciosos aprendizes autodidatas que preferem permanecer tão anônimos e autônomos quanto

LETRAS LIBRAS | 281

possível ou estão perdidos no ambiente virtual e não encontram os caminhos da comunicação? Estudos

sugerem que a maioria dos estudantes estaria freqüentemente processando as idéias obtidas no curso,

mesmo nas situações em que não estariam visivelmente participando. (Van der Linden,2005)

Estudiosos da temática alertam que na comunicação ‐ componente essencial na educação on‐line ‐

não existe aluno presente inativo, o lurker é invisível. Daí porque geralmente são estabelecidas diretrizes para

que haja uma participação mínima aceitável, estimulando a interação e facilitando a construção colaborativa

do conhecimento e o processo criativo do grupo.

Como medida prática, é recomendável que no começo de um curso, as normas de participação

devam ser explicitadas, tais como o número de mensagens necessárias semanalmente e a importância do

contexto das mensagens. É importante destacar que, não é o envio de mensagens, mas o conteúdo delas que

tem importância na interação on‐line. Se estiverem fora do contexto, nada acrescentam.

DIALOGANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO

Avaliando o que foi Construído

Esperamos que as questões desta unidade tenham feito você refletir sobre a importância do

estabelecimento e preservação de uma comunidade no nosso ambiente virtual. Os elos que se estabelecem

são importantes não só para a socialização do conhecimento adquirido mas também para o compartilhamento

das dificuldades e dúvidas que aparecem nas experiências pessoais. Cada aluno tem um papel dentro da nossa

comunidade de aprendizagem UFPBVIRTUAL.

Pelos nossos objetivos de aprendizagem, a nossa comunidade se diferencia das demais comunidades

virtuais. Estamos interessados em construir uma atmosfera agradável e convidativa para o ensino e

aprendizagem a distância. Nossa comunidade de aprendizagem está apoiada tecnicamente nos fóruns do

ambiente virtual Moodle através do fórum social, do fórum de notícias e do fórum da disciplina direcionados à

discussão dos conteúdos específicos desse Curso. No entanto nossas relações interpessoais são construídas e

alimentadas também nos contatos permanentes seja através de e‐mail, telefonemas, feedbacks, chats e

algumas vezes face a face.

LETRAS LIBRAS| 282

UNIDADE V

AVALIAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS APOIADOS PELA INTERNET


Nesta unidade abordaremos a questão da avaliação em Educação a Distância, focalizando as

atividades interativas e colaborativas. Discutiremos as dimensões e fundamentos da avaliação educacional, os

objetos de avaliação on‐line, recursos e ferramentas utilizados para apoiar a avaliação em ambientes virtuais

interativos e por fim, a avaliação dos alunos e da nossa disciplina Introdução a EAD.


A avaliação sempre esteve dentro da escola, na sala de aula especificamente, limitada à avaliação dos

alunos, sendo executada através de testes, notas e boletins de desempenho. Esta forma de “julgamento” parte

de critérios rígidos e estáticos que não dão conta de avaliar o processo de construção do conhecimento,

revelando‐se então um problema. O caráter da avaliação deve ser mais amplo e dinâmico e deve destinar‐se

não apenas a compreender, mas a promover ações em benefício da educação e dos educandos.

Existem na literatura várias dimensões relacionadas à avaliação: a centrada no estudante, a que

focaliza o professor, a que tem em mira o material instrucional ou os cursos/programas, ou ainda a centrada na

instituição ou no próprio sistema educacional.

Se focalizarmos a Educação a Distância apoiada pelos recursos da Internet, quais os princípios que

norteiam a avaliação da aprendizagem dessa modalidade de educação? Cabe destacar que a incorporação das

tecnologias da Internet à educação tem menos de uma década, fato que pode indicar um dos motivos de ainda

serem reduzidos os estudos específicos sobre avaliação da educação mediada por computadores.


As Dimensões da Avaliação

Na perspectiva de fomentar a discussão sobre o caráter multidimensional da avaliação,

apresentaremos a seguir considerações preliminares sobre a diversidade de enfoques, classificações,

dimensões e tipos de avaliação que se estabelecem no confronto das idéias e práticas pedagógicas.

LETRAS LIBRAS | 283

A avaliação somativa é identificada com a forma de avaliação tradicionalmente utilizada nas escolas.

Presta‐se à comparabilidade de resultados obtidos por diferentes alunos, métodos ou materiais de ensino.

Concebida como julgamento para verificação da aprendizagem, a avaliação somativa é realizada no final do

período de instrução para fins de classificação, através da atribuição de conceitos ou notas. Nessa forma de

avaliação há interdependência entre notas e classificações.

A avaliação formativa, segundo Morales (1998), é realizada no decorrer de um programa

instrucional visando aperfeiçoá‐lo. É concebida como meio para informar e corrigir erros a tempo. Visa

fornecer feedback ao aluno e ao professor e busca o atendimento das diferenças individuais e alternativas para

problemas identificados.

A avaliação diagnóstica tem como preocupação o diagnóstico de falhas através de instrumentos

diversificados. Caracteriza‐se por ocorrer em dois momentos diferentes, antes e durante o processo de

instrução. No primeiro momento tem como objetivo verificar habilidades básicas dos alunos a fim de agrupá‐

los de acordo com características comuns e formar programas alternativos de ensino; no segundo momento

está centrada na busca de causas não pedagógicas para os repetidos fracassos de aprendizagem.

Hoffmann (2002) defende práticas avaliativas mediadoras que tenham por base os seguintes

princípios gerais: uma concepção de avaliação como um projeto de futuro; o entendimento do valor ou da

qualidade da aprendizagem como parâmetros sempre subjetivos e arbitrários, e finalmente, a compreensão de

que a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber.

Para essa autora, o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de

significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores, através de investigação

acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens, numa visão de quem quer conhecer para

promover e não para julgar.

Fundamentos da Avaliação Educacional

O uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação ‐TICs na educação tem provocado o

deslocamento do modelo tradicional de avaliação, para uma concepção de avaliação adequada à

aprendizagem colaborativa na educação on‐line. Essa concepção pressupõe o rompimento da linearidade de

transmissão de conhecimentos, a articulação entre o envolvimento individual e o coletivo, a interação entre

várias fontes de informação e entre os vários atores, e a própria imprevisibilidade das metas, visto que na

educação on‐line, o aluno está no centro do processo educacional.

A cultura tradicional de avaliação marcada pela concepção “bancária”, termo utilizado por Paulo Freire

(1987), fundamentada num conceito mecânico e estático de ensino‐aprendizagem, inibe a autonomia dos

educandos fazendo‐os dependentes de uma ação externa, direcionada, e representa uma barreira às práticas

avaliativas mediadoras.

LETRAS LIBRAS| 284

DIALOGANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO

Avaliação em Ambientes Virtuais Interativos

Alguns autores consideram que a auto‐avaliação dos alunos seja tão importante quanto a avaliação

do professor no que diz respeito à qualidade da aprendizagem e ao alcance dos objetivos na educação on‐line,

a exemplo de Peters (2001), que defende a idéia de que mais importante que orientar‐se no mundo abstrato

de uma universidade virtual, vivenciando‐a e se acostumando com a sua natureza, é não depender do juízo

dos outros, tomar iniciativas, desenvolver a capacidade de reconhecer diferenças qualitativas, avaliar por si

próprio os métodos de estudo e fazer suas escolhas autonomamente, refletindo sobre a própria aprendizagem

e contribuindo assim para o surgimento da cultura da comunicação digital.

A sala de aula virtual é vista por Harasim (1997) como um sistema computacional aprimorado para o

aprendizado e a comunicação, e apresenta a capacidade de respeitar os diferentes ritmos e estilos de

aprendizagem, a heterogeneidade de conhecimentos trazidos pelos alunos e seus valores no contexto cultural,

pessoal e profissional em que se inserem. São requisitos a serem considerados na avaliação da educação

virtual.

A avaliação de atividades colaborativas nesse sistema parece estar mais relacionada à

implementação dos meios com fins educacionais, do que com as características desse meio. É sempre muito

fértil rastrear um grande volume de dados e estar atento para detectar possíveis problema.

Consulte as no processo de aprendizagem. Ressalta‐se que diante de suas características e

intencionalidades, parece ser adequado estimular o aluno a fazer suas reflexões sobre o próprio aprendizado,

o que pode traduzir a auto‐avaliação como princípio da avaliação formativa.

Objetos de Avaliação na Educação On-line

Existem vários aspectos a serem tomados como objetos de avaliação na educação on‐line.

Poderíamos citar, a título de ilustração, os conteúdos, as estratégias, os recursos utilizados, os atores do

processo, a mídia, a infra‐estrutura tecnológica e as redes de comunicação.

LETRAS LIBRAS | 285

Destacamos entre os mencionados objetos, o diálogo ou a comunicação dialogada. É um assunto

recorrente na literatura em virtude de sua importância em ambientes interativos.

O termo diálogo a que nos referimos é aqui expresso para descrever uma interação ou séries de

interações que possuem qualidades positivas, no sentido apresentado por Moore (1993). Para o autor, ele

precisa ser intencional, construtivo e valorizado pelas partes que o estabelecem. Sua natureza e extensão são

orientadas pela filosofia educacional do curso, pela personalidade de professores e alunos, pelo tema do curso

e por fatores ambientais, entre eles o meio de comunicação adotado.

Um enfoque em favor da participação ativa dos alunos nos ambientes virtuais é defendido por

estudiosos da temática, a exemplo de Gonçalves (2004) para quem, na educação on‐line, o participante precisa

estar integrado, dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a

interação e a dinâmica do grupo. Assim, a passividade dos participantes merece reflexão por parte dos

educadores e avaliadores para que, entendendo suas razões, possam conduzir o trabalho educativo na

perspectiva da colaboração e do incentivo a posturas questionadoras diante da realidade.

É importante observar o que está predominando pelo lado dos aprendizes: silêncio, respostas ou

iniciativas? O silêncio precisa ser considerado: é momento de reflexão? É sinal de desinteresse ou apatia?

As causas do silêncio virtual precisam ser investigadas pela avaliação, pois em ambientes

colaborativos virtuais, a participação é imprescindível. O silêncio virtual não necessariamente impede a

aprendizagem, mas barra a colaboração que potencialmente leva à troca de conhecimentos. Diante desse

pensar, as razões para o silencio virtual preocupam a avaliação.

Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On-line

LETRAS LIBRAS| 286

Palloff & Pratt (2004) apresentam alguns critérios fundamentais de avaliação dos alunos on‐line, na

perspectiva de que a mesma não seja tomada como uma tarefa isolada e incômoda, mas que esteja de acordo

com o curso como um todo, inserida em seu contexto.

Propõem que se observem: diretrizes, objetivos, valores, metas e padrões claros; tarefas autênticas e

holísticas, que sejam relevantes para a matéria estudada e para a vida dos alunos; uma estrutura facilitadora;

acompanhamento formativo suficiente e adequado e a clareza do contexto de aprendizagem de modo que os

alunos estejam conscientes do que deles se espera.

As reflexões sobre avaliação geralmente se fazem em torno dos processos de interação e

interatividade, focados na freqüência de participação nos fóruns, nas listas de discussão, nos chats, mural,

glossário coletivo, mas também, devem ser consideradas as atividades individualizadas como perfil de aluno,

diário de bordo, blog e e‐portfólio.

Rubrics

A idéia de rubric ainda pouco difundida entre nós, teve origem nos Estados Unidos nos anos 70,

segundo Lüdke (2003), quando estudiosos da temática preocupados com a exclusividade de instrumentos

avaliativos muito centrados na comparação com a norma, propuseram novos instrumentos voltados para o

estabelecimento de critérios (criteria referenced measurements) de avaliação da educação em rede.

O uso de critérios na forma de rubric na avaliação da educação on‐line conforme defendido por

Palloff & Pratt (2004), tem o mérito de conscientizar os alunos sobre o que deles se espera, e ajuda a alinhar

os objetivos de aprendizagem e de avaliação.

LETRAS LIBRAS | 287

Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da Disciplina

O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas da distância física ao romper

barreiras temporais e espaciais, apontando para consolidação de um novo paradigma educacional. São

perceptíveis as mudanças nas formas de comunicação humana (síncrona e assíncrona) e a facilidade de acesso

a dados e informações trazidas pelas tecnologias da comunicação. Em que consiste esse paradigma

educacional? O que é paradigma?

Nesse paradigma a educação se faz através da comunicação interativa dialogada, focada

especialmente no diálogo textual e na interação. Esse paradigma diferencia‐se da modalidade tradicional de

educação por se realizar através dos meios informáticos e estar marcado por novas relações entre alunos‐

professores, aluno‐aluno, aluno‐material instrucional. Diferencia‐se ainda pela forma colaborativa de construir

conhecimentos, nos quais as questões relativas a tempo, espaço e hierarquia sofreram profundas alterações,

produzindo interações de igual para igual entre professor e aluno e o desenvolvimento de um ágil processo de

comunicação e intercâmbio entre os sujeitos.

Evidentemente esse paradigma obriga‐nos a repensar novas estruturas e metodologias no design

instrucional, novas estratégias de ensino, novas dinâmicas de grupo e evidentemente, novas formas de avaliar

a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, geralmente os alunos participam da própria avaliação ao

realizarem a auto‐avaliação, da avaliação dos pares.

LETRAS LIBRAS| 288

Como indicado no programa do curso em “Critérios de Avaliação”, a avaliação dos alunos será

contínua e formativa e estará voltada para o acompanhamento da construção do conhecimento dos alunos, ao

longo do curso, através da monitoração das atividades virtuais, com base nos relatórios emitidos pelo Moodle

(atividades no fórum, chat, glossário, wikis, resumos, tarefas, apresentações virtuais, portfólio, etc e de uma

avaliação presencial.

Os procedimentos de avaliação dos alunos consistem em analisar:

A participação nos fóruns de discussão, com observação no foco das discussões e na capacidade de

envolvimento e colaboração (tarefa assíncrona);

A participação nos chats observando o envolvimento e a interação social (tarefa síncrona, em tempo

real);

A capacidade de articulação (na forma textual) do instrumental teórico, objeto de discussão da

disciplina, em conformidade com a bibliografia básica adotada. Trabalhos escritos na forma de relatório,

síntese, resenha, e tarefas on line e off line a serem enviados através do Moodle;

A participação na Sala de aula virtual Moodle, com monitoramento da participação (acesso aos

materiais de estudo) através dos relatórios detalhados emitidos pelo Moodle;

Uma Prova Presencial de Disciplina (presencial). E um Exame Final


A literatura sobre avaliação nos traz reflexões sobre os desafios colocados pelo uso das TIC’s na

transformação do paradigma de avaliação tradicional. As novas propostas de investigação levam em conta o

ambiente em que as ocorrências se manifestam e a multiplicidade de interpretações dos fenômenos a serem

avaliados nos seus respectivos contextos.

Essas tecnologias possibilitam liberar a inteligência humana das tarefas rotineiras permitindo aos

indivíduos concentrarem‐se no essencial de sua tarefa. Desse modo, resta aos estudantes mais tempo para

reflexão, criação, inovação, colaboração e aprendizagem autônoma. Nesse sentido, percebemos que a

avaliação da construção de conhecimentos mediada por recursos da Internet, encontra maior identificação

com a proposta sócio‐construtivista interacionista, ao reclamar dos aprendizes habilidades de dominar as

estratégias de acesso, capacidade de assimilação, seleção e análise de dados e informações e sua conversão

em conhecimentos, num processo contínuo de interação humana e cooperação.

Nesse cenário, a avaliação precisa estar atenta a essa nova modalidade de ensino‐aprendizagem e

buscar estratégias adequadas. Nela, a construção do conhecimento desloca‐se da unidade de análise do

indivíduo para a relação do indivíduo com o ambiente e a interação com os demais membros, e o aluno porta‐

se como agente ativo na estrutura de tomada de decisões sobre o que estudar e como estudar, de acordo com

seu estilo de aprendizagem.

LETRAS LIBRAS | 289

Diante desse quadro é relevante avaliar as dimensões cognitivas e sociais da aprendizagem,

perspectiva na qual a avaliação acaba por conferir coerência entre as percepções dos alunos e os objetivos da

proposta educacional sensível ao contexto específico. Faz‐se necessário por em prática a avaliação continuada

como subsídio ao aperfeiçoamento da proposta pedagógica. Nesse sentido, cabe ao professor e sua equipe

interpretar os dados, decifrando‐os na perspectiva da avaliação como prática permanente de investigação, em

coerência com os fundamentos da aprendizagem colaborativa, sem se deixar envolver pelas crenças e valores

tradicionais arraigados na cultura de avaliação, carregados pela lógica da competitividade e da eficiência e

refletidos nos processos de punir ou premiar.

LETRAS LIBRAS| 290

UNIDADE VI

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


Nesta unidade traçaremos um panorama do surgimento e evolução da EAD. Trataremos também da

conseqüente regulamentação dessa modalidade de ensino no Brasil. Na tentativa de facilitar a compreensão,

apresentaremos o tema de estudo em dois momentos: no primeiro, discutiremos as origens históricas da EAD,

apresentando suas gerações com destaque para a evolução recente da EAD nas instituições de ensino superior

brasileiras. Num segundo momento, trataremos da regulamentação e autorização da EAD através de Leis,

Decretos e Portarias do Ministério da Educação.


Segundo Oreste Preti (1996) a Educação a Distância “não é algo totalmente novo em nosso país, pois

vivenciamos experiências em EAD desde a década de 1960. Lembra do Projeto Minerva, do Logos I e Logos II e,

recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e ProFormação? Algumas foram avaliadas

positivamente, outras criticadas; umas desenvolvidas em todo território nacional, enquanto umas poucas só

regionalmente. ”

Destacada na mídia como uma novidade e explorada pelos ideólogos como uma modalidade

moderna e eficiente de ensino‐aprendizagem, as questões que envolvem o ensinar e o aprender a distância

tem causado ao mesmo tempo perplexidade e desconfiança. Às vezes nos perguntam: Será que funciona? Já

existiu ou foi testado em outros países? Como são as aulas? E as avaliações? Será que as pessoas são capazes

de aprender sem a presença física do professor? Frequentemente a falta de informações sobre a história e

evolução da EAD no mundo tem levado as pessoas a esses questionamentos e a estigmatizar a EAD,

associando‐a a experiências de pouco êxito e muito isolamento. Nesta unidade buscaremos discutir essas

questões com base em dados e informações.

Veremos que as suas origens são mais antigas do que nós pensamos e que sua história tem sido

marcada por forte intervenção humana, ancorada, é claro, nos avanços tecnológicos de cada período histórico.

LETRAS LIBRAS | 291

Veremos que as tecnologias desempenham uma função importante em EAD, mas que é a ação humana que

conduz seu movimento.

Desde o seu surgimento, as diferentes tecnologias incorporadas ao ensino contribuíram para definir

os suportes fundamentais das propostas educativas. A importância da tecnologia tem sido tão destacada, que

algumas vezes questiona‐se o papel do professor. Será que ele vai ser substituído pelas mídias eletrônicas?

Qual a sua nova função nesse contexto? Será que ele será capaz de portar‐se autonomamente? Como as novas

tecnologias podem viabilizar uma educação focada no aluno, em que ele e não o professor seja o “centro das

atenções”? Essas são questões recorrentes que merecem nossa atenção e que serão objeto de discussão nessa

unidade.

Conhecendo a Temática

Atualmente os sistemas de educação a distância constituem cada vez mais uma possibilidade real

para quem, por diferentes razões, deseja concluir ou continuar um processo de formação educacional ou

profissional. Dentre as possibilidades existentes, e como parte da educação aberta e a distância, a educação

virtual ou on‐line (modalidade educativa realizada via Internet, especificamente pela Web) tem demonstrado

ser uma alternativa para elevar os níveis de formação, capacitação e atualização, ao incorporar diversas

estratégias pedagógicas orientadas por processos de aprendizagem autodirigida.

Apreende‐se, a partir da literatura sobre educação mediada pela tecnologia, que educar a distância é

um processo bastante complexo. Sua implementação exige a escolha cuidadosa dos meios tecnológicos, a

observância do acesso dos aprendizes às tecnologias escolhidas, a definição de métodos pedagógicos que

viabilizem a interação e a interatividade necessárias ao processo de ensino‐aprendizagem considerando a

autonomia do aprendiz e, sobretudo, a escolha de conteúdos que permitam problematizar o saber,

contextualizando conhecimentos, de modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham

funções informativas e formativas para o trabalho e para a vida.

Conhecer a história da EAD e o atual contexto de seu desenvolvimento constitui passo fundamental

para participar ativa e criticamente do sistema, seja como aluno ou docente.

Contexto Histórico

Somente em 1994, com a expansão da Internet nas Instituições de Ensino Superior (IES) e com a

publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)‐Lei 9.394/96 de dezembro de 1996, a EAD foi

oficializada. No entanto, o Brasil tem história na EAD. O país presenciou o surgimento de cursos à distância no

início do século 20 (a primeira instância foi documentada exatamente há 100 anos, em 1904). O rádio

educativo surgiu em 1923 e nas Décadas de 1960 e 1970, surgem experiências com a televisão educativa (TVE)

LETRAS LIBRAS| 292

com cursos supletivos e formação. Entre meados dos anos 80' e meados de 90' tem início o uso de

ferramentas de aprendizagem on line e surgem os primeiros cursos apoiados pela Internet e por

videoconferência.

Em 1997 começam a ser produzidos pelas universidades brasileiras os primeiros Ambientes Virtuais

de Aprendizagem. O Brasil não perdeu tempo nesta área e já em 1995 e 1996 produzia soluções próprias com

os sistemas da Universidade Anhembi Morumbi em São Paulo, Universidade Federal de Pernambuco,

Universidade Federal de Santa Catarina, Faculdade Carioca no Rio de Janeiro e Universidade Federal de São

Paulo (Escola Paulista de Medicina). Estas universidades, além da UnB e da PUC, são responsáveis pela

chegada e implantação no Brasil dos recursos da 3ª Geração de Educação a Distância.

É nesse contexto, que a modalidade a distância começa a ganhar importância. Se antes era associada

a cursos de baixa qualidade, uma educação marginalizada e sem reconhecimento como modalidade educativa

com características próprias, agora se apresenta como possibilidade concreta de viabilizar o acesso a educação

de qualidade, com interação humana e interatividade e sem limitação de tempo e de espaço físico.

Pensar nos desafios que a educação virtual enfrenta nesse novo contexto é o propósito dessa

unidade de estudo.

Surgimento e Evolução da EAD

O final do século XIX marcou o surgimento da EAD, mesmo que de forma embrionária, quando

instituições particulares nos Estados Unidos e na Europa ofereciam cursos por correspondência destinados ao

ensino de temas vinculados a ofícios, com pequeno valor acadêmico. Provavelmente, segundo Litwin (2001),

essa origem tenha fixado uma apreciação negativa de muitas de suas propostas. Somente nas últimas décadas

a EAD assumiu um status que a coloca no centro das atenções pedagógicas de um número cada vez maior de

países. Vejamos algumas universidades que inovaram ao implantar essa modalidade de educação ainda quando

se achava duvidoso o seu potencial educativo:

A Universidade de Wisconsin, criada exclusivamente para essa modalidade de ensino, marca um

ponto importante no desenvolvimento de EAD na educação norte-americana. Em 1981, a administração da

universidade aceita proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de

extensão universitária. Para conhecer sua atual estrutura visite http://www.wisc.edu/

A Universidade Aberta no Reino Unido, mais conhecida como Open University, mostrou ao mundo

uma proposta com um desenho complexo, o qual conseguiu, utilizando meios impressos, televisão e cursos

intensivos em períodos de recessos de cursos presenciais em outras universidades convencionais, produzir

cursos acadêmicos de qualidade. Esta universidade transformou-se em modelo de ensino a distância e os

LETRAS LIBRAS | 293

egressos dessa modalidade competiam pelos postos de trabalho com os graduados de universidades

presenciais. Visite http://www3.open.ac.uk

A FernUniversität, criada na Alemanha em 1974 com o objetivo principal de aliviar a pressão da

demanda por vagas nas tradicionais universidades presenciais alemãs. Na FernUniversität o ensino é

articulado sobretudo na forma de cursos a distância, de baixa estruturação, elaborados com ampla

liberdade pelos professores dos cursos, sob a forma de textos didáticos, glossários, questões para auto-teste

e trabalho autônomo (Peters,2001). Peters foi o fundador e primeiro reitor da FernUniversität .Visite

http://www.fernuni-hagen.de/

Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) na Espanha, estruturada nos anos 70,

utilizava materiais impressos entregues via correios como meio principal. No final do século XX migrou para

integração com a Internet. Estas propostas atraíram um grande número de estudantes em todo mundo, tanto

de carreiras de graduação como de pós-graduação. Visite http://www.uned.es/portal/

No século XIX e até o primeiro terço do século XX, a principal solução para a educação a distância

estava ancorada na produção de materiais impressos com distribuição via Correios, que era conhecida como

“ensino por correspondência”.

No segundo terço do século XX, as instituições passam a utilizar os recursos do rádio e da televisão

para a difusão de programas educacionais, agregando como suporte e apoio os materiais impressos

encaminhados via Correios. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo

sido bastante explorado na América Latina nos programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México,

Venezuela, entre outros.

Nas décadas de 60 e 70, a educação a distância, embora mantendo os materiais escritos como base,

passa a incorporar articulada e integradamente o áudio, o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, e

o videotexto. Mais recentemente foi incorporada a tecnologia de multimeios que combina texto, som, imagem,

assim como mecanismos de geração de caminhos alternativos de aprendizagem e instrumentos para fixação

de aprendizagem com feedback imediato (programas tutoriais informatizados).

Ao final do século XX, surgiram as transmissões de televisão por satélite propiciando alcance

continental a programas educacionais, cursos distribuídos por meio de fitas de áudio e de vídeo, programas de

aprendizagem assistida por computador, os CD‐ROMs, as redes de informação para troca de dados. No último

terço do século surgiram no ensino superior instituições dedicadas exclusivamente à educação a distância com

perfis próprios em metodologia e uso de tecnologias.

Se você ficou curioso em descobrir como funciona a EAD nas grandes universidades mundiais leia

“Modelos de Ensino e Aprendizagem de Instituições Específicas” (Peters, 2001, capitulo 7). Nesse capítulo o

autor apresenta uma descrição e os modelos didáticos das seguintes Instituições: University of South Africa;

Open University inglesa; FernUniversität alemã; University of China; University of the Air do Japão; o Empire

State College americano; a National University Teleconference Network americana; e o projeto Contact North

do Canadá.

LETRAS LIBRAS| 294

Gerações de EAD

Atualmente, a Educação a Distância pode escolher dentre uma vasta gama de tecnologias.

Basicamente, o desenvolvimento tecnológico da educação passou por quatro fases. Apresentaremos o quadro

abaixo, identificando cada fase ou geração com o período e com as tecnologias adotadas:

Em adição às quatro gerações anteriormente descritas Aretio (2001) apresenta uma 5ª Geração,

essencialmente derivada da 4ª geração.

A 5ª geração diferentemente das gerações anteriores, especialmente da 1ª e da 2ª em que os custos

variáveis apresentam crescimento proporcional ao número de alunos matriculados, traz consigo o potencial de

diminuição significativa dos custos relacionados à economia de escala e custos de efetividade, quando

comparados aos da EAD tradicional ou ao sistema convencional de educação face a face.

GERAÇÃO PERÍODO CARACTERÍSTICAS

1ª

1840 -

1950

Cursos por correspondência Os instrutores passaram a produzir textos, guias de estudo com tarefas e exercícios e outros materiais impressos que eram enviados pelo correio aos estudantes. A comunicação se fazia através da interação entre o estudante e a instituição e os alunos podiam estudar em casa.

2ª

1950 -

1960

Universidades Abertas Surgem as primeiras Universidades Abertas com novos veículos de disseminação de conteúdos como o rádio, televisão, fax, com interação por telefone, além do material impresso. Leituras ao vivo em sala de aula eram capturadas e transmitidas a outros grupos de alunos, que poderiam seguir a lição de uma sala de aula distante por meio da televisão ou do rádio. A interação continuava apenas entre o estudante e a instituição.

3ª

1960 –

1995

Multimídia Nesta geração temos os recursos da primeira e da segunda fases juntos, em uma abordagem multimídia, com base em textos, áudio e televisão. Mas estes meios eram suplementares ao material impresso. A computação como meio de acessar bancos de dados foi sendo incorporada aos processos de ensino à medida que se desenvolvia.

4ª

A partir

de 1995

Múltiplas Tecnologias Múltiplas tecnologias incluindo os computadores e as redes de comunicação. Houve a integração das telecomunicações com outros meios educativos, mediante a informática (correio eletrônico, CDs, Internet, audioconferência, videoconferência, redes de computadores, telefone, fax, papel impresso etc). As redes de comunicação além de prover o acesso a uma gama de informações nunca antes existente possibilitaram a comunicação interativa em dois sentidos, síncrona e assíncrona, entre a instituição e os estudantes, entre os estudantes e os professores ou tutores e entre os próprios estudantes, provocando mudanças consideráveis nos processos educacionais. Também destacamos nesta fase a idéia de ensino virtual.

LETRAS LIBRAS | 295

Do ponto de vista pedagógico, a 5ª geração de EAD possibilita experiências personalizadas com

efetivos serviços pedagógicos e administrativos de apoio ao estudante e uma melhor qualidade da tutoria,

com custos per‐capita significativamente menores.

A Inserção da EAD no Brasil

Vejamos alguns períodos importantes da inserção da EAD no Brasil:

No fim da década de 30 e na década de 40, algumas instituições como o Instituto Universal Brasileiro

e o Instituto Monitor ofereciam cursos por correspondência. Em seguida surgiu a Universidade do Ar, que

funcionava pelo rádio, promovida pelo SENAC. Visite o site atual do Instituto Monitor

http://www.institutomonitor.com.br/ . Observe sua proposta de trabalho e os meios utilizados atualmente.

Nas décadas de 50 e 60, houve a explosão de cursos por correspondência visando a alfabetização de

adultos, com a participação da Igreja Católica.

Nas décadas de 70 e 80, foram oferecidos vários cursos na TV Globo e pela Universidade de Brasília

utilizando metodologia educacional que integra conteúdos do ensino fundamental e do ensino médio com

uso de multimeios. A iniciativa oferece uma nova oportunidade de concluir os estudos básicos.

Em 1995 foi criado pela Fundação Roberto Marinho e pela Fiesp, o aperfeiçoamento de dois cursos

anteriores: o Telecurso 1º Grau e o 2º Grau. Nesses cursos, o material didático é composto de livros e

vídeos e permite que se faça o curso em casa assistindo às aulas através das emissoras de TV que

transmitem o Telecurso ou em uma das várias telessalas existentes no Brasil. Nestas, os alunos têm à

LETRAS LIBRAS| 296

disposição um aparelho de vídeo e um orientador além de material didático de apoio. Visite

http://www.frm.org.br/

Em 1995 houve a disseminação da Internet nas Instituições de Ensino Superior, via Rede Nacional de

Pesquisa - RNP.

Em 1999-2002 foi feito o credenciamento oficial de Instituições Universitárias para atuar em EAD.

Em 2000 foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede consórcio de 70 instituições

públicas de ensino superior que tem por objetivo democratizar o acesso à educação de qualidade por meio

da oferta de cursos a distância. Visite http://www.unirede.br

Em 2006 aconteceu o lançamento da Universidade Aberta do Brasil Visite www.uab.capes.gov.br

É possível identificar uma profusão de projetos de EAD baseados em tecnologias da Internet que têm

marcado o cenário da educação brasileira desde os anos 90. As iniciativas têm surgido como resposta imediata

à necessidade de treinamento empresarial e‐learning e no mundo acadêmico principalmente nas instituições

públicas brasileiras, em projetos de formação de professores no atendimento aos determinantes do art. 80 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que trata da inserção da EAD no sistema educacional.

Legislação Específica

Do ponto de vista legal, a EAD foi oficialmente reconhecida como modalidade no Brasil em 1996, na

consolidação da última reforma educacional brasileira, instaurada pela Lei de nº 9.394/96. Com a promulgação

desta Lei, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a EAD passou a ser uma alternativa regular e,

regulamentada, deixou de pertencer ao elenco de projetos sempre designados como “experimentais”.

Conjuntamente a essa Lei, existem Decretos e Portarias com instruções acerca da aplicação da Lei,

recomendações de caráter geral, norma de execução e outras determinações.

Em 08 de junho de 2006, através do Decreto nº 5.800 foi instituído o Sistema Universidade Aberta do

Brasil ‐ UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de

expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.

LETRAS LIBRAS | 297

Regulamentação da EAD no Brasil

Educação a Distância é institucionalizada através do Decreto 5.622 que regulamenta o art. 80 da Lei

nº 9.394, caracterizando‐a como modalidade educacional na qual a mediação didático–pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e

comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos

diversos.

Os Cursos oferecidos pela UFPB VIRTUAL são autorizados pelo MEC pela Portaria nº 873 de 7 de abril

de 2006, com base no Art. 1o. da Lei n. 9.394, que autoriza a oferta de cursos superiores a distância nas

Instituições Federais de Ensino Superior, no âmbito dos programas de indução da oferta pública de cursos

superiores a distância fomentados pelo MEC. Para maiores informações sobre o credenciamento de

instituições e a autorização de cursos, visite a página da UAB: http://www.uab.capes.gov.br/ e veja o link

Credenciamento de IES.

Com esta Lei a EAD ganha, de forma explícita e inquestionável, o status de modalidade plenamente

integrada ao sistema de ensino. É um processo que ainda não foi completado, mas os dispositivos já emanados

oferecem os rumos legais para as instituições que querem atuar em EAD.

LETRAS LIBRAS| 298

A Concepção Legal da Educação a Distância no Brasil

“Educação a Distância (EAD) é a modalidade educacional na qual a mediação didático‐pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e

comunicação, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares

ou tempos diversos. Essa definição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto

2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB)” . Site da UAB ( 2008)

Avaliação do Aluno na EAD: Determinações Legais

A dimensão pedagógica da avaliação determinada pela Lei 9.394/96‐LDB tem por princípio uma

avaliação processual, contínua, onde os resultados devem ser cumulativos ao longo do período e com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Esses princípios aplicam‐se à Educação a Distância que na sua dimensão legal exige a realização de

exames ou provas presenciais, no processo ou finais, em caráter obrigatório. Para atender a esse dispositivo a

mesma Lei, em seu Artigo 47, determina que as Instituições de Ensino Superior informem aos interessados os

critérios de avaliação a serem adotados, antes de cada período letivo.

“Os cursos a distância oferecidos pelo programa UAB conferem diplomas e certificados, da mesma

forma que acontece em cursos presenciais e possuem a mesma validade acadêmica e profissional.” Site da UAB

(2008)

Números recentes da EAD no Brasil

Em 2006, o Brasil teve 2,279 milhões de alunos a distância matriculados em vários tipos de cursos

credenciados, fazendo educação corporativa e em outros projetos educacionais, nacionais e regionais de

acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraead/2007), publicação da

LETRAS LIBRAS | 299

Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED e do Instituto Monitor, com o apoio da Secretaria de

Educação a Distância do MEC (Seed/MEC).

Isso significa que um em cada oitenta brasileiros estudou por EAD no ano de 2006. O número de

alunos no ensino credenciado a distância cresceu 54% em 2006, e já chegou a 778 mil pessoas. Se forem

contados apenas os alunos de graduação e pós‐graduação, o aumento foi de 91% em 2006.

A Região Sudeste deixou de ser a região com maior número de alunos a distância no Brasil.

Atualmente, ela tem 31% do total. A região Sul do país é agora a que tem maior número de alunos (33%). As

regiões Sul e Centro‐Oeste são as que mais crescem em número de alunos de EAD. Há em todo o Brasil 889

cursos a distância (credenciados pelo Sistema de Ensino – MEC e conselhos estaduais de educação), sem

contar os livres.

O maior grupo isolado é o de pós‐graduação lato‐sensu (246 cursos); os de graduação são 205. A

mídia mais utilizada em cursos a distância no país é o material impresso (86% das instituições a utilizam). A

segunda mídia mais utilizada é o e‐learning (56%) Os dados indicam que os paradigmas presenciais resistem na

EAD, de modo que a maioria das instituições ainda utiliza o professor presencial (72%) e a reunião presencial

(58%). Fonte: ABED www.abed.org.br

Em 2004 havia 166 instituições autorizadas a ministrar cursos de EAD ou com cursos credenciados no

Brasil. Em 2006, este número chegou a 225, com crescimento de 36%. O número de alunos, que em 2004 era

de 309.957 passou para 778.458, um crescimento de 150%.


Esperamos que esta unidade tenha possibilitado reflexões sobre a história da EAD e sobre sua

configuração como uma modalidade de educação em contínuo desenvolvimento. Neste contexto somos

levados a refletir principalmente sobre que tipo de desafios a EAD no Brasil necessita superar: desafios

tecnológicos, infra‐estrutura básica ou professores e alunos dispostos a enfrentar a mudança de paradigma?

Em nível mundial o panorama observado desde o ano de 1995 se revela bastante promissor e o Brasil

não ficou excluído, embora ainda esteja distante historicamente de países da Europa como a Espanha,

Alemanha e Inglaterra e da América do Norte como os Estados Unidos e Canadá que têm uma longa tradição

em EAD.

Hoje no Brasil, a EAD situa‐se como uma modalidade de ensino que, nas suas bases legais, volta‐se

preferencialmente para uma parcela da população que por inúmeros motivos não tem acesso ao ambiente

escolar tradicional. Representa a possibilidade de democratizar o acesso à educação pública e gratuita.

Como você avalia essa possibilidade? Como percebe a posição do Brasil nesse cenário? Acompanhar e

capitalizar a tendência mundial da educação virtual é um grande desafio, especialmente para aqueles que

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enfrentam problemas de atraso econômico tecnológico, que paradoxalmente, são os que de fato mais

precisam desenvolver essa modalidade de educação.

Referências

Bibliografia Básica

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Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.

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UNISINOS. 2004. 400 p.

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