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Presidente da República João Baptista de Oliveira Figueiredo

Ministro da Educação e Cultura Eduardo Mattos Portella

Secretário-Geral João Guilherme de Aragão

Secretária de Ensino de 19 e 29 Graus Zilma Gomes Parente de Barros

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS

SISTEMA INTEGRADO

SUPERVISÃO ESCOLAR - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Este documento foi elaborado por:

• Naide Alves Prestes • Nobuko Kawashlta

Tendo cooperado na sua confecção:

• Amabíle Pierroti • Consuelo Pereira Castejón • Luiza Maria da Rocha Nogueira • Marlene Emilia Pinheiro de Lemos • Rita Xavier Barreto • Ana Maria Saul • Maria da Glória Berardo Pimentel • Nélio Parra

3? Edição

Brasília - 1980

É proibida a reprodução total ou parcial deste livro, salvo com autorização da Secretaria de Ensino de 1° e 2º Graus do Ministério da Educação e Cultura, detentora dos direitos autorais.

Foram depositados cinco exemplares deste volume no Conselho Nacional de Direitos Autorais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.

Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus. Sistema integrado; supervisão escolar, orientação educacional. 3a ed. Brasília, 1980. 232 p. il. (Série Ensino Regular, 18).

Elaboração de Naide Alves Prestes e Nobuko Kawashita.

1. Ensino de 1º grau — Supervisão e orientação. I. PRESTES, Naide Alves. II. KAWASHITA, Nobuko. III. Título. IV. Série.

APRESENTAÇÃO

O documento "Sistema Integrado Supervisão Escolar/Orientação Educacional" fundamenta a criação de uma infra-estrutura de recursos humanos para maximizar o alcance dos objetivos educacionais.

Justifica-se uma 3a edição por constituir um documento-diretriz para implementação das equipes centrais integradas SE/OE, oferecendo fundamentação teórica e instrumental, a fim de operacionalizar esses serviços, bem como propiciar a adoção de soluções alternativas adequa-das à realidade de cada Unidade da Federação.

ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS Secretária de Ensino de 1º e 2º Graus

S U M A R I O

Apresentação

Parte I: Fundamentos teóricos da Ação Integrada: Supervisão

Escolar - Orientação Educacional.......................................... 9

Introdução

1 — Considerações sobre a realidade brasileira ................................... 15

2 — Considerações sobre política educacional e a realidade do

ensino de 2º grau.......................................................................... 19

Quadro 1................................................................................................. 27

Quadro 2................................................................................................. 31

3 — Concepção de Educação ............................................................... 35

4 — Princípios Orientadores da Ação Integrada SE/OE ...................... 39

Atividades de Complementação — Itens 1 e 2 ...................................... 47 Itens 3 e 4 ..................................... 48

Parte II: A— Fundamentos teóricos e instrumentais da Super visão Escolar

B — Fundamentos teóricos e fatuais da Orientação Educacional

A — Fundamentos teóricos e Instrumentais da Supervisão Escolar.

Introdução .............................................................................................. 53

1 — Conceituação ................................................................................. 55

2 - Pressupostos teóricos da Supervisão Escolar................................ 59 3 — A Educação permanente no enfoque da Supervisão .................... 69 4 _ Avaliação em Supervisão ................................................................ 79

ANEXO 1 - Indicadores da Diversificação do Sistema Educa cional .......................................................................... 87

ANEXO 2 - Sistema de Observação - SMM ....................................... 101

ANEXO 3 - Atividades da Supervisão na Área de Recursos Audiovisuais ................................................................ 105

ANEXO 4-0 Modelo da Pesquisa em Ação........................................... 109

ANEXO 5 — Modelo de Avaliação da Implantação de Inovação Metodológica ............................................................... 117

ANEXO 6 — Avalição lluminativa no Contexto da Avaliação Curricular ...................................................................... 121

B — Fundamentos teóricos e Fatuais da Orientação Educacional... 131

1 — Evolução do conceito de Orientação Educacional ....................... 133 2 — Enfoques atuais da Orientação Educacional ................................ 137 3 - Aspectos Fatuais da Orientação Educacional ................................. 143

Quadro 1 ................................................................................................ 144

Proposta de Atividades.......................................................................... 147

Parte III — Como Operar o Sistema Integrado de Supervisão Escolar/Orientação Educacional no Ensino de 2? grau

A — Como operar o Sistema de Supervisão Escolar............................ 151

Introdução.............................................................................................. 153

1 - Finalidades e Objetivos................................................................... 157

2 - Organização .................................................................................... 159

3 - Dinâmica Operacional da Supervisão............................................. 173

ANEXO 1 - Sugestões de Estrutura de Sistemas Integrados

SE/OE ..........................................................................193

Propostas de atividades ........................................................................197

B — Como operar o Sistema de Orientação Educacional.................... 199

Introdução ........................................................................................... 201

1 — Finalidades e atribuições da Equipe Central de Orientação Educacional .................................................................................. 205

Quadro A .......................................................................................206

Propostas de Atividades ............................................................. 213

ANEXO 1 - Sugestões de estrutura de Sistemas Integrados SE/OE .......................................................................... 215

2 - Organização e Funcionamento da Equipe Central de Orien- tação Educacional......................................................................... 219

3 — Alternativas de Ação da Orientação Educacional no Ensino de 2? grau ..................................................................................... 221

Bibliografia............................................................................................. 229

PARTE I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA AÇÃO INTEGRADA

SUPERVISÃO ESCOLAR -ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

INTRODUÇÃO

Ao planejar uma interferência no sistema educacional, quaisquer que sejam a finalidade, o nivel e a área de atuação, é fundamental que sejam pesquisados e analisados os fatores que se interrelacionam e determinam os limites, as possibilidades, as diretrizes e as estratégias de ação.

Este Projeto tem por finalidade definir diretrizes que permitam estabelecer um Sistema Integrado de Supervisão Escolar (SE) Orientação Educacional, (OE) para o ensino de 2? Grau, em nível de Secretarias de Educação.

Sistema será entendido, nesse contexto, como a "unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante" (1).

Ao definir algumas diretrizes necessárias para a construção de um sistema integrado Supervisão Escolar/Orientação Educacional devemos ter presentes todas as exigências colocadas pelo conceito adotado e cujas características passamos a analisar:

a) Unidade e Diversidade

A unidade do sistema Supervisão Escolar/Orientação Educacional deverá ser garantida pelos fundamentos e princípios teóricos comuns que orientarão a atuação dos dois profissionais no Sistema Educacional. Será este alicerce que permitirá a ambos a discussão e a análise dos problemas educacionais e a atuação junto à rede do Ensino de 2? Grau com uma perspectiva unitária. A isto chamamos de ação integrada Supervisão Escolar/Orientação Educacional; ação integrada não significa que o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional devem estar permanentemente reunidos, mas que têm diretrizes comuns que orientam a ação específica que cada especialista irá desenvolver.

Saviani. Dermeval - Educação Brasileira - estrutura e sistema, pág. 75 - Editora Saraiva -

1975.

A diversidade (vários elementos) da ação Supervisão Escolar/ Orientação Educacional é um pré-requisito da unidade. Na verdade, a intervenção de cada especialista no Sistema Educacional para resolver problemas em seu campo de atuação, ao mesmo tempo que levará a um enriquecimento do Ensino de 2? Grau, deverá ser unificada em função da preocupação central: o processo ensino-aprendizagem.

b) Conjunto Coerente e Operante

A coerência do sistema nasce dos próprios fundamentos que o orientam. E neste sentido há necessidade de abordar a coerência em seus dois aspectos: interno e externo.

A coerência interna poderá ser garantida pelo próprio plano de trabalho da equipe SE/OE. A coerência externa deverá ser garantida du-rante o desenvolvimento do mesmo, junto aos demais supervisores e orientadores do Ensino de 2º Grau, que operam em nível regional ou de unidade escolar. Os resultados da aplicação do plano no Ensino de 2? Grau também devem ser coerentes com os fundamentos estabelecidos. Sem a coerência externa, não podemos afirmar que o sistema SE/OE esteja sendo atuante.

Entendemos que um sistema SE/OE só poderá ser considerado operante se, como diz Saviani, operar intencionalmente transformações na realidade educacional. E isto implica, não só num planejamento das transformações a serem provocadas, mas também numa definição prévia e conjunta das direções em que deverão ocorrer tais transformações. Caso contrário, teremos uma equipe inoperante e ineficaz e não teremos um Sistema.

Sistema, portanto, é uma criação do homem pois implica numa atividade intencional com objetivos predeterminados, visando intervir numa determinada situação considerada inadequada ou insatisfatória do ponto de vista do sistematizador. Portanto, para que a ação integrada SE/OE se torne um sistema integrado para o Ensino de 2? Grau, os especialistas em Supervisão Escolar e Orientação Educacional de cada SEC deverão construí-lo de acordo com as transformações que se proponham a concretizar na situação educacional.

Para planejar esta ação, é necessário iniciar pela análise dos fato-res e mecanismos que influenciam a realidade educacional na qual se pretende interferir.

As características do desenvolvimento do país, a política e a realidade educacional, os fundamentos educacionais e princípios comuns de atuação são alguns aspectos, cujo conhecimento é básico para traçar as diretrizes de atuação do Sistema SE/OE.

Pretendemos apenas levantar alguns conceitos e aspectos consi-derados relevantes para a reflexão e definição de diretrizes, que orientarão a tomada de decisões na elaboração das estratégias de atuação.

A abordagem utilizada neste documento toma a Unidade Escolar como referência básica, explicitando a relação entre SE/OE e professores, na aplicação dos princípios propostos para o desenvolvimento do estudante. Isto porque o aluno é efetivamente o centro do processo educativo.

As estratégias e os mecanismos de ação, propostos às equipes centrais de SE/OE, terão sempre como referência a dinâmica do processo educativo como se desenvolve na Unidade Escolar de 2º Grau.

Para orientar a utilização deste documento, cabe informar que o mesmo foi organizado de maneira a facilitar o autotreinamento. Para isso foram propostas atividades de estudo, pesquisa e debate no decorrer do documento, como complementação do mesmo.

1 - CONSIDERAÇÕES SOBRE A REALIDADE BRASILEIRA

Na análise da realidade, o critério utilizado para selecionar a bi-bliografia foi a de buscar autores que abordaram o problema do ponto de vista institucional e administrativo.

Para os objetivos desta análise, interessam-nos as interdependên-cias, influências que o sistema educacional sofre pela sua própria condição de subsistema do sistema social global.

Iniciamos a análise com as idéias desenvolvidas por Benno San-der, em sua obra "Educação Brasileira, valores formais e valores reais".

O Brasil é caracterizado por Benno Sander como uma sociedade prismática, ou seja, aquela que se encontra numa etapa intermediária entre as sociedades altamente desenvolvidas e as primitivas.

As sociedades altamente desenvolvidas apresentam um alto grau de diferenciação e especialização de funções para as diversas estruturas e organizações que as compõem. Caracterizam-se pela especialização, ra-cionalização e eficiência na organização do trabalho e da administração.

Ao contrário, as sociedades primitivas caracterizam-se pela falta de definição, diferenciação e especialização de papéis e funções.

Funções diversificadas são exercidas por um único indivíduo à medida que surgem as tarefas e necessidades, sem levar em conta sua competência na área.

As sociedades prismáticas ou em transição, caracterizadas como intermediárias entre os dois modelos extremos, não resultam da soma das características de ambos, mas apresentam uma identidade sui generis.

A sociedade brasileira apresenta, portanto, propriedades tais como heterogeneidade, superposição e formalismo, típicas das sociedades em transição. Essas características dizem respeito à maneira como os esquemas de ação social se relacionam entre si e com o sistema social global.

A heterogeneidade é a propriedade que determina a existência simultânea, ou melhor, a coexistência de uma gama diversificada e abundante de atitudes, critérios e elementos característicos de sociedades altamente desenvolvidas de um lado e de sociedades primitivas de outro.

A superposição, por uma vez, diz respeito à interdependência e à duplicidade de atividades, por falta de definição de funções. Como conseqüência, diversos setores e subsetores exercem simultaneamente as mesmas funções e tarefas, tornando onerosa e ineficiente a ação de di-ferentes órgãos e serviços.

0 formalismo, propriedade mais característica das sociedades em transição, se evidencia na discrepância entre o ideal e o real, o teórico e o prático. Teorias, leis e normas que regulam o sistema social coexistem com práticas e comportamentos divergentes. Tal fenômeno dá origem aos desvios e distanciamentos entre o que "deveria ser" e "o que é".

A diversidade regional e a coexistência de diferentes estágios de desenvolvimento são assuntos bastante familiares para todos. Jacques Lambert, já em 1959, caracterizou esse fenômeno em sua obra "Os Dois Brasis" de forma bastante significativa. A preocupação e a reflexão que colocamos como educadores é quanto à direção e como atuar de forma eficiente, face à realidade tão diversa e complexa como a nossa, que em linhas gerais poderíamos delinear da seguinte maneira:

a) coexistência de um processo acelerado de urbanização, ao lado de um amplo setor agrícola, em estágios bem primitivos, provocando distâncias cada vez maiores e profundas, sepa-rando o urbano do rural, o tradicional do moderno. O problema torna-se mais complexo quando identificamos esse fenômeno, tanto no sentido vertical como no horizontal, ou seja, de uma região para outra ou dentro de uma mesma região ou sub-região;

b) dificuldade de generalizar o caráter típico do homem brasileiro, em decorrência da extraordinária mistura de raças, traços étnicos e modalidades regionais que determinam os diferentes estilos de vida;

c) discrepância entre os modelos institucionais idealizados e a conduta real.

Cabe ainda tecer algumas considerações sobre a política global de desenvolvimento e os setores considerados prioritários pelo governo.

O governo federal consolidou sua filosofia e política nos dois PNDs. (Planos Nacionais de Desenvolvimento). (2) O I PND, para o triênio de 72—74, definiu objetivos e conteúdos econômicos e estabeleceu metas quantitativas. Selecionou setores considerados prioritários para os objetivos traçados.

O II PND, para o qüinqüênio 75—79, caracterizou-se pela ênfase dada ao conteúdo social e pelo estabelecimento de metas mais qua-litativas.

Análise dos objetivos, metas e projetos prioritários dos PNDs, permite a explicitação das decisões governamentais quanto às áreas ou setores considerados prioritários para o modelo de desenvolvimento. Tal análise fornece diretrizes para a elaboração de planos e programas de ação para toda e qualquer área e especialidade.

(2) - Brasil. Presidência da República. I Plano Nacional de Desenvolvimento — 1972—1974 - IBGE - 1971. Il Plano Nacional de Desenvolvimento. 1975-1979. IBGE - 1974 — Rio de Janeiro.

2 -CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICA EDUCACIONAL E A REALIDADE DO ENSINO DE 2º GRAU.

As mais recentes reformas educacionais brasileiras estão impreg-nadas de tentativas de liberação pedagógica e cultural. No entanto, o sis-tema educacional como parte, ou subsistema do Sistema Global, sofre influência dos fatores e das propriedades em transição analisadas an-teriormente. As conseqüências dessas propriedades, na realidade educa-cional brasileira, especialmente do formalismo, foram analisadas de forma exaustiva por Anísio Teixeira, Dermeval Saviani, Luiz Antonio Cunha, Benno Sander e outros. (3). Coexiste ao lado das tentativas atuais de reformas educacionais mais adequadas à realidade brasileira, um pesado legado histórico que se manifesta em atitudes tais como: cópia e imitação de modelos educacionais estrangeiros; falta de cumprimento das normas estabelecidas, devido à existência de valores e normas contraditórias; falta de consenso quanto aos valores, crenças e objetivos. Tais atitudes geram alternativas divergentes no processo de implantação das novas propostas educacionais, sendo necessária a conjugação de esforços dos educadores para superar tal situação. "A integração entre os ideais proclamados e os valores alcançados na vida real, constitui uma tarefa desafiante para os profissionais que se dedicam ao estudo, à legislação, à formulação política, ao planejamento, à avaliação, enfim em todas as funções próprias da condução dos destinos educacionais em seus diferentes níveis e modalidades". (4).

Para interferirmos de forma eficiente e em direção às metas edu-cacionais desejáveis, devemos:

(3) — Teixeira. Anísio — A educação e a crise brasileira - Ed. Nac. 1968. — Saviani, Dermeval — Educação Brasileira-estrutura e sistema—Ed. Saraiva — 1975.

— Cunha, Luiz Antonio CR. - Política educacional no Brasil - A profissionalização do Ensino Médio — Ed.............................................................................................................................

— Sander, Benno-Educação Brasileira—valores formais e valores reais — Ed. Pioneira - 1977.

(4) - Sander, Benno - Op. Cit. Idem pág. 27 - Prefácio.

a) analisar os fatores sociais externos e internos que influenciam e determinam a estrutura e dinâmica do sistema educacional, para que a adoção de uma postura reflexiva e científica de administradores e educadores assegure às escolas, a realização da concepção que lhe é inerente, "agente renovador e reestruturador das estruturas societárias que a condicionam . . ." e possam formar indivíduos "criativos, in ventivos, flexíveis, produtivos e ao mesmo tempo integrados ..." (5) à sociedade em acelerada mudança social e tecnológica;

b) confrontar os ideais educacionais expressos na legislação educacional com a realidade fatual resultante dos esforços de implanta ção e implementação nos níveis federal, estadual e municipal, para iden tificarmos distâncias, desvios e obstáculos existentes entre os objetivos ideais e a situação real.

Fatores sociais externos que influenciam a estrutura e o funcionamento das escolas.

Bárbara Freitag, na análise dos fatores que determinam direta ou indiretamente, a estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras destaca quatro que, na sua opinião, são básicos: sócio-ecológicos, sócio-demográficos, sócio-econômicos e sócio-escolares (strictu-sensu). Tais fatores são interdependentes e se condicionam mutuamente.

Sinteticamente apresentaremos as idéias desenvolvidas pela ci-tada autora (6).

— Fatores sócio-ecológicos: — são condições físicas, geográficas, climáticas, etc, que determinam as relações sociais e econômicas e o estilo de vida típicos de uma região ou sub-região.

As relações de trabalho e a maneira peculiar do homem ajustar- se ao meio ambiente influenciam a estrutura e o funcionamento das escolas. A localização ecológica de uma escola evidencia uma série de fatores específicos que a caracterizam e a determinam. Portanto, a utilização dos diagnósticos da região onde está inserida a escola e a aná lise de como tais fatores a influenciam, são de fundamental importân cia para a tomada de decisões quanto às prioridades, objetivos, propos tas curriculares etc, adequados às peculiaridades e necessidades do meio e da clientela. --------------------------------------------------------- (5) - MEC/DEM - Reflexões sobre fundamentos do Currículo - fundamentos socioló-

gicos — Documento 1 — Brasília — 1975. (6) - MEC/DEM - Idem.

— Fatores sócio-demográficos: o conhecimento do índice de crescimento e composição quantitativa e qualitativa da população de uma região ou sub-região possibilita o diagnóstico das necessidades do crescimento da rede escolar para atender à demanda educacional. Por outro lado, a interpretação das atitudes e aspirações das classes sociais e o seu grau de influência permitem o estudo qualitativo do sistema escolar.

— Fatores sócio-econômicos: os meios de produção, circulação e consumo influenciam a estrutura ocupacional e a distribuição da população pelos três grandes setores da economia (primário, secundário e terciário) e pelos diferentes ramos e tipos de atividades. A escola, definida como agência formadora de recursos humanos, é diretamente influenciada pelos fatores econômicos. As expectativas em relação à qualificação dos alunos, futuros trabalhadores, orientam a escola na organização de suas respostas às necessidades do mercado de trabalho.

Cabe lembrar, no entanto, que a escola não se restringe ao papel de fornecedora de mão-de-obra. Ela tem a grande tarefa de formar as novas gerações para assumirem as responsabilidades do presente e do futuro, respeitando e utilizando as experiências do passado.

A escola precisa ir muito além das expectativas imediatistas e estar com os olhos voltados para o futuro, oferecendo aos alunos um ensino que não se torne e não os torne obsoletos num curto espaço de tempo. No entanto, ela poderá atuar de forma inovadora e dinâmica junto às estruturas societárias que a condicionam, se os administradores e educadores refletirem sobre os fatores externos que a influenciam e a determinam, de forma crítica e de acordo com valores, critérios e objetivos próprios da escola.

— Fatores sócio-educacionais: ao lado dos fatores do meio, dos quais ela é resultado, a escola é orientada por fatores educacionais. A legislação educacional, em seus diversos níveis, traduz os interesses do governo, que por sua vez, procura catalizar e responder às expectativas e necessidades da população. Normas e diretrizes são determinadas para regular a estrutura e o funcionamento de todas as escolas do sistema.

Há necessidade de se confrontar a intenção (formulada pelo legislador) e a realidade (definida pelos agentes envolvidos no processo educativo) para detectar a distância entre os objetivos ideais e a situação real.

Em síntese, dada a importância dos fatores analisados, podemos reafirmar que é indispensável ao educador, não apenas conhecer isola-damente cada um, mas detectar as interações e o modo como influenciam as estruturas escolares.

Política e Realidade do Ensino de 2º Grau

A caracterização do ensino de 2º grau exige, mais do que um simples conhecimento de leis e diagnósticos, uma análise dinâmica e operacional do significado de cada idéia contida nos textos legais e a identificação de suas conseqüências práticas.

Cabe ressaltar aqui, a importância dos especialistas em educação, principalmente o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional que têm como uma de suas funções básicas, a interpretação e explicação de conceitos, normas e diretrizes que regulam o processo educativo. Tal procedimento permite o levantamento de indicadores de ação à luz dos diagnósticos e fundamentos teóricos adotados.

A lei 5.692/71, no seu artigo 21 declara que "O ENSINO DE 2º GRAU DESTINA-SE A FORMAÇÃO INTEGRAL DO ADOLESCENTE".

Para a compreensão do significado da formação integral a que se refere este artigo, devemos interpretá-la, tendo em vista os fins e objetivos da educação brasileira expressos nos artigos (1ºs) das leis 4.024/61 e 5.692/71, as características e funções do ensino de 2º grau e os fundamentos teóricos.

Entende-se por formação integral do aluno de 2º grau o desen-volvimento das potencialidades para a sua auto-realização, a qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania, por meio:

a) do pleno desenvolvimento físico-motor e sócio-psicológico;

b) da aquisição da "capacidade de aprender";

c) da aquisição de conhecimentos básicos de cultura geral e tecnologia que permitam a continuidade em estudos de nível superior ou a terminalidade;

d) da aquisição de uma habilitação profissional plena, parcial ou básica;

e) da aquisição de consciência crítica e autônoma para que possa exercer sua liberdade pessoal e social.

Somente com tal formação podemos:

1º) ratificar os fins da educação brasileira expressos no artigo 1º da lei 4.024: "A educação nacional inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim;

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;

e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhe permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;

g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça".

Cabe, a seguir, analisar os princípios e normas que regulam a estruturação e o funcionamento do ensino de 2º grau, para verificar se os mesmos permitem às escolas, a realização dos ideais propostos.

A legislação que normatiza a organização do sistema educacional brasileiro evidencia os seguintes princípios:

a) Descentralização:

O princípio de descentralização dá aos Estados uma certa au-tonomia para organizar os seus Sistemas de Ensino. Se de um lado, tal liberdade aumenta a responsabilidade dos mesmos, por outro, permite a criatividade e a busca de soluções mais realistas aos problemas educa-cionais locais. Esse princípio traz em si, um segundo: a diversidade:

b) Diversidade:

0 princípio da diversidade estimula o aparecimento de modelos alternativos nos diferentes Estados, regiões ou sub-regiões, enriquecendo as experiências educativas em todo território nacional.

No entanto, cabe lembrar que, apesar da diversidade, a unidade e a coerência são mantidas pelas diretrizes comuns e mecanismos de articulação entre os diferentes níveis do sistema educacional.

c) Flexibilidade:

Um outro princípio característico da atual legislação é a flexi-bilidade que, segundo Jorge Nagle (7) contém o princípio da atualização, pois a flexibilidade curricular, assegurada pela parte diversificada permite os ajustes permanentes da escola às necessidades do meio e da clientela. Em relação às aberturas legais propiciadas pelo princípio da flexibilidade, reproduzimos no Anexo I o Quadro 3 apresentado por Maria Amélia Azevedo Goldberg, em FUNDAMENTOS BIOPSICO-LÓGICOS (8) pela relevância deste estudo para a atuação do Orientador Educacional e Supervisor Escolar.

Apesar das possibilidades oferecidas pela legislação e dos esfor-ços de educadores e administradores (âmbito federal, estadual e muni-cipal), para a implantação do ensino de 2º grau, o que constatamos na realidade é a defasagem entre as metas oficiais e as realizações.

Após seis anos da promulgação da lei 5.692/71, o estágio em que se encontra o processo de implantação do ensino de 2º grau em vários Estados evidencia a morosidade da adequação dos Sistemas Estaduais de Ensino à nova lei e o descompasso entre as formulações teóricas e as correspondentes tentativas de concretização.

(7) Nagle, Jorge "A reforma e o ensino" — Ed. Edart — São Paulo — 1973.

(8) MEC/DEM - Reflexões sobre fundamentos do currículo - Brasília, - 1975.

24

Um outro aspecto a ser analisado no processo de implantação é a tendência das escolas em promover "o ajustamento entre os aspectos formais da Lei 5.692/71 e a exigência do ensino de 2? grau desempenhar função propedêutica" (9). O ensino médio continua sendo procurado por uma significativa camada da população, apenas como um meio para acesso aos cursos superiores. A tendência das escolas de 2? grau de oferecer cursos profissionais de "acordo" (10) com os cursos superiores, alerta-nos para a necessidade de um estudo aprofundado de seus objetivos para atender às suas funções básicas: terminalidade e con-tinuidade.

A proposta de qualificação para o trabalho, no ensino de 2? grau, representa uma das inovações fundamentais da nova lei, que por meio dela, pretende atender a uma das necessidades básicas do homem e às exigências sócio-econômicas. No entanto, não podemos nos esquecer que o ensino médio, historicamente, sempre foi caracterizado pela sua função propedêutica e que, ao lado dessa tradição, um outro aspecto relevante deve ser considerado: o preconceito ao ensino técnico profissionalizante que está comprometido com a idéia de que o mesmo se destina às camadas sociais economicamente menos favorecidas.

Um outro dado a ser levantado é quanto ao alto custo operacional da profissionalização em grau médio. Devido à carência de recursos financeiros e condições físicas e materiais dos estabelecimentos de ensino, as Escolas de 2? grau correm o risco de oferecer um ensino inoperante e inadequado às necessidades do mercado de trabalho. Face a tais dificuldades, os legisladores buscam soluções por meio do reexame da proposta de profissionalização, ampliando-lhe o conceito e, conseqüentemente, as alternativas de soluções. Após três anos da pro-posta do Parecer 45/72, surge uma nova interpretação de profissionali-zação, definida como uma "educação para o trabalho", entendida como uma formação tecnológica básica organizada em torno de campos de atividades de nivel médio, em que a formação profissional propriamente dita se completa na Empresa ou em Escolas que ofereçam Habilitação Plena (Parecer 76/75).

A busca de soluções alternativas prende-se à preocupação quanto ás melhores decisões pedagógicas e às estratégias a serem selecionadas para concretizar a profissionalização no ensino de 2º grau.

(9) Cunha, Luiz Antonio CR, —:"Política educacional no Brasil — A profissionalização do Ensino Médio" - Ed. Eldorado - 1977.

(10) Idem

Cabe lembrar que, aqui, a discussão sobre a profissionalização é de natureza predominantemente pedagógica, pois refere-se à análise e discussão de escolhas que possibilitem a melhor conjugação entre a oferta de habilitações pela Escola, as tendências vocacionais dos alunos e as necessidades do mercado de trabalho.

A legislação é flexível quanto à proposta de alternativas de pro-fissionalização (plena, parcial ou básica). Contudo, na prática, tanto a procura quanto a oferta das diferentes modalidades de cursos não de-correm de um conhecimento aprofundado das necessidades de mercado de trabalho ou das aspirações e características da clientela, devido à insuficiência da infra-estrutura de Pesquisa Educacional, quer nas Se-cretarias de Educação ou nas Escolas. Deparamos com a quase total inexistência de diagnósticos que permitam detectar as tendências do mercado e os resultados da Orientação Vocacional desenvolvida junto aos alunos de 1º grau.

A expansão da profissionalização no ensino de 2º grau, após a promulgação da lei 5.692/71, acha-se bem caracterizada nos dados apre-sentados pelos peritos da Unesco, Juan Chong e Gustavo Lopes, em 1977 (11) e no Quadro 2. Embora esses dados não possibilitem a interpretação completa de seus resultados, quanto à adequação das habilitações oferecidas às necessidades sócio-educacionais dos vários Estados, per-mitem-nos levantar alguns problemas. Não podemos precisar, por exem-plo, se a grande oferta de algumas habilitações, tais como Eletrônica e Eletrotécnica se prende às reais necessidades ou é decorrente da "crença" de que num país em processo de desenvolvimento, esses profissionais são necessários. Ou ainda, se num país como o nosso, em que uma das maiores riquezas vem da extração vegetal e mineral, a inexistência em 72 de concluintes de "auxiliar de análise de solo", não estaria relacionada aos preconceitos de atividades ligadas à terra e à valorização de profissões acadêmicas e liberais.

Ao lado das dificuldades levantadas, cabe lembrar a carência e a falta de recursos humanos habilitados e treinados para assumir as tarefas de implantação e implementação da rede do ensino de 2º grau, com eficiência.

Tal situação nos coloca diante da urgência de desenvolvimento de pesquisas e estudos que possibilitem a instalação de uma atitude de constante revisão e reformulação da política educacional, como tam-

(11)— Chong, Juan e Lopes, Gustavo - Perfil del País - Projeto de Planejamento de Recursos humanos - Bra/70/550.

ém a busca de meios mais efetivos para sua implantação. No dizer de Benno Sander, para o desenvolvimento efetivo do Ensino de 2? grau, é necessário equacionar três ordens de problemas: adequação ao mercado de trabalho em constante mutação, redução de custo e melhor qualificação dos professores.

Quadro 1-0 ensino de 2? grau: Aberturas legais para sua adequação às diferenças individuais dos alunos.

MEDIDAS PARA ADEQUAR CURRÍCULOS ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

A B E R T U R A S L E G A I S

1. Alterar a duração de escolarização.

1. Lei 5.692/71 de 11/08/71 i.- Art. 8º § 1º - Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e no 2º grau, a matrícula por disciplina sob condições que assegurem o relacionamento, a ordenação e a se-qüência dos estudos. ii. — Art. 4º § 4º — Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos, pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento. 2. Resolução 853/71 do CFE Art. 6º § 2º - No ensino de 2º grau admitir-se-ão variações, não somente de carga horária, como do número de períodos letivos em que seja incluída cada disciplina...

Quadro 1 (cont.)



2. Treinar até atingir o critério em algum tópico ou habilidade e depois alterar a duração da escolarização.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 Art. 1 1 — O ano e o semestre leti-vos... terão no mínimo 180 e 90 dias de trabalho escolar efetivo... § 1º — Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral..."

3. Fornecer tratamentos "corretivos" em integração com o currículo.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 Art. 11 § 1º - Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação . ..

4. Ensinar diferentes alunos por diferentes métodos.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 i. Art. 5? § 3? — Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir no ensino de 2? grau o caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender à aptidão específica do estudante, por indicação de professores e orientadores.

Quadro 1 (cont.)

MEDIDAS PARA ADEQUAR CURRÍCULOS AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS


4. (Cont.) ii. Art. 8º — § 2º — Em qualquer grau poderão organizar-se classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adianta-mento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe.

5. Determinar para cada aluno seu papel adulto prospetivo (em termos de carreira) e oferecer-lhe um currículo que o prepare para isso.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 i. Art. 8? — A ordenação do currículo

será feita... de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que... no ensino de 2? grau, ensejam variedade de habilitações.

ii. Art. 10 — Será instituída, obriga-toriamente, a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.

2. Resolução n? 2 de 27/01/72, anexa ao Parecer 45/72 do CFE.

i. Art. 7? — As escolas de 2? grau de-vem sempre oferecer variedade de habilitações e modalidades diferentes de estudos integrados por uma base comum.

Quadro 1 (cont.)



5. continuação 3. Parecer 76/75 de 23/01/75 do CFE É aconselhável que na organização dos currículos do ensino de 2? grau seja considerado o enfoque sistemático. Dentro desse pressuposto, na parte de formação especial se começaria por disciplinas profissionalizantes de caráter globai, que serviriam a um leque de habilitações. Em seguida, os alunos escolheriam setores profissionalizantes definidos por determinados blocos de disciplinas e atividades comuns.

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3 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

O homem é, basicamente, o criador de sua própria cultura. Cultura será tomada no sentido antropológico de "toda a parte do ambiente que resultou do trabalho humano. Nisto entram conhecimentos, crenças, artes, estilos de trabalho e lazer etc". (12).

Envolvido pela natureza, o homem a observa, estuda suas leis, analisa as possibilidades de modificá-las em benefício pessoal ou coletivo, projeta, constrói o instrumental necessário para realizar a modificação projetada e, finalmente, concretiza o projeto. Temos, assim, o homem criando o mundo cultural pela "transformação da natureza por meio de seu trabalho físico, intelectual, artístico ou técnico, aplicando os recursos da ciência e da tecnologia". (13).

Contudo, embora esta criação seja uma realização humana, o processo criador não é imediatamente desvendado pela simples obser-vação ou pela manipulação cotidiana dos seus produtos. A apreensão da Cultura exige esforço sistemático e intencional. Cada nova geração defronta-se com a tarefa de apreender a herança cultural acumulada pela humanidade.

E, quando falamos em apreender, referimo-nos, não à análise e à aceitação passiva dos produtos acabados, mas ao conhecimento dos processos de realização dos produtos de cultura e ao estudo crítico das conseqüências de sua utilização na construção ou destruição da socie-dade.

E esta é uma tarefa que cada nova geração só pode realizar com a colaboração das gerações que a antecederam.

(12) Morais, Regis de - Ciências e Tecnologia: Introdução Metodológica e crítica - pág. 159 - Ed. Cortez & Moraes Ltda. SP. - 1977.

(13) Prestes. Naide A. - Supervisão Pedagógica: uma abordagem teórico-prática pág. 45 — Ed. Cortez & Moraes Ltda. 1976.

Temos, então, uma primeira caracterização do processo educativo como um processo de transmissão-adaptação cultural entre gerações. Acentuamos, novamente, que tal processo não se deve caracterizar pela passividade, que consiste simplesmente em "encaixar-se dentro da estrutura estabelecida da vida econômica, social, religiosa e ética, pela tácita aceitação dos hábitos, dos costumes e das crenças praticadas e fomentadas pelos setores mais poderosos e organizados da população local" (14).

Cada nova geração tem o direito e o dever de conhecer e recriar a cultura existente bem como de acrescer algo original à cultura humana. E esta é uma tarefa a que a educação que se processa em nossas escolas de 2? Grau não pode se furtar.

A escola de 2? Grau trabalha com adolescentes. Estes, em sua maioria, já construíram a totalidade das estruturas mentais próprias de um ser humano normal. Trata-se, entretanto, de aquisições recentes e passíveis de permanente aperfeiçoamento. Seu raciocínio hipotéti-co-dedutivo, fortalecido por um aguçado espírito crítico e por um despertar da sensibilidade para os problemas sociais, constitui ferramenta a ser aperfeiçoada durante o processo educativo e canalizada para finalidades construtivas. É importante que o Ensino de 2? Grau possibilite ao adolescente o "confronto crítico e experimental com os valores, modalidades e práticas herdadas e incorporadas à tradição" (15), o que lhe deverá permitir apreender o significado da criação cultural para a existência humana.

Como assegurar a formação de tal atitude em nosso adolescente?

Concretamente, essa postura crítica construtiva deveria presidir toda a formação profissionalizante no atual Ensino de 2? Grau. Toda Habilitação Profissional (básica, parcial ou plena) deveria ter como alicerce uma formação tecnológica experimental-criadora; o aluno deveria se defrontar com a atual realidade profissional, com a consciência de que existem caminhos alternativos ainda pouco experimentados ou nem sequer ainda vislumbrados pelo homem. Em suas pesquisas, em seus projetos, em seus estágios, deveria o estudante ser convidado a compre-

(14) - Brameld, T. - Bases Culturales de Ia Educación, pág. 23-EUDEBA-B.A. - .1971 (15) -

Brameld, T. - Op. Cit. - Idem.

ender os processos adotados, a questionar as soluções encontradas, a usar caminhos novos, sob a supervisão de seus professores. Estes, como especialistas no campo em estudo, ajudá-lo-iam a levantar e testar hipó-teses, indicariam bibliografia e procedimentos experimentais e o acom-panhariam em todas as etapas de trabalho, estimulando-lhe a criatividade e orientando seu processo de redescoberta.

O processo ensino-aprendizagem, decorrente de tal proposição, é o único que se pode denominar de genuinamente humano, uma vez que a criatividade é característica essencialmente humana.

A adoção da abordagem antropológica no estudo do fenômeno educacional revela-se, assim, um caminho positivo que nos permite es-capar ao determinismo de algumas concepções educacionais: de um lado, temos uma concepção sociológica segundo a qual a função da escola é exclusivamente de reprodução da realidade social; no outro extremo, temos uma concepção pedagógica idealista que, negando ou des-conhecendo a realidade social, coloca a Escola como uma instituição isolada e independente, capaz de realizar sozinha a tarefa de reconstrução social.

A análise dialética do processo educacional mosta-nos que, em-bora a escola não possa modificar a estrutura da sociedade, "a educação muitas vezes desempenha um papel criador ao modificar, inclusive ao reconstruir, o ambiente do qual deriva" (16).

No entanto, este papel criador só será desempenhado pela edu-cação se os alicerces da obra educacional não forem constituídos ex-clusivamente de constatações de natureza sociológica ou econômica; será indispensável completar as bases dessa obra com o enfoque psicológico sobre o processo da aprendizagem humana e iluminá-la com a abordagem antropológica da educação como um fenômeno cultural.

Contudo, embora cada uma dessas ciências (Sociologia, Econo-mia, Psicologia, Antropologia) esclareça aspectos específicos da educa-ção, o "fazer pedagógico" não pode flutuar ao sabor das descobertas de cada ciência particular. Deve o mesmo fundamentar-se em uma Filosofia Educacional que lhe forneça os critérios para optar entre alternativas, de maneira coerente com a visão do mundo e a concepção do Homem que se pretende operar.

(16) Brameld, T. Op. Cit. - pág. 22.

Será, portanto, o manejo dialético da Filosofia que integrará a contribuição das diferentes ciências numa perspectiva global de educação, fornecendo aos educadores os critérios que lhes permitirão decidir quanto a: aspectos que devem ser mantidos e aperfeiçoados nas tradições culturais, aspectos que podem e devem ser transformados; possíveis direções em que deverão ocorrer as mudanças.

É importante frisar que o alvo básico da ação escolar é o aluno; este deve ter asseguradas algumas condições concretas para que possa ter uma percepção unitária e não fragmentada do universo cultural. Esta visão de síntese será impossível se a opção filosófica for deixada ao arbítrio de cada professor. Esta percepção deverá ser facilitada pela ação integrada e integradora dos profissionais especialistas em educação — Supervisor Escolar e Orientador Educacional — que devem coordenar o processo educativo na Unidade e no Sistema Escolar.

Colocamos, pois, como o fundamento do trabalho integrado SE/OE, a concepção do Homem como criador de Cultura. Isto implica no estabelecimento de um clima organizacional favorável à emergência da criatividade em toda Escola de 2º Grau; iniciando pelo Diretor, o Secretário, os Serventes e demais funcionários responsáveis pelas ati-vidades-meio; passando pelo Supervisor Escolar, Orientador Educacional, Professores e outros elementos responsáveis pelas atividades fim; completando pelos alunos, definidos como sujeitos, objetos do processo educacional, todos devem viver este papel criador no dia-a-dia escolar.

4 - PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA AÇÃO INTEGRADA SE/OE

Focalizaremos a integração SE/OE como deve ocorrer numa Unidade Escolar de 2º Grau, em sua atuação junto a professores e alunos.

Reportando-nos novamente ao conceito de sistema adotado: "unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante" (17), frisaremos alguns aspectos:

1 — a ação integrada dos dois especialistas junto ao corpo do-cente e discente deve visar a unidade na ação educacional. Isto não significa retirar as características peculiares de cada Disciplina ou Área de Estudo, mas unificá-las em torno de objetivos comuns. Nas palavras de Saviani "Sistematizar é... dar intencionalmente, unidade à multiplicidade" (18).

2 — A ação integrada SE/OE não implica em que os dois espe-cialistas passem a realizar as mesmas atividades e sempre em conjunto. A integração será garantida pela vivência de valores e atitudes comuns que cada especialista veiculará na ação específica que lhe cabe desencadear e pelas direções comuns que os mesmos imprimirão ao processo ensino-aprendizagem. Em outros termos, a integração SE/OE deverá ter como base a coerência interna e como fruto a coerência externa, como foram definidas na Introdução desta sistemática. "E como esses elementos, ao serem reunidos, não perdem a sua especificidade, o que garante a unidade é a relação de coerência que se estabelece entre os mesmos" (19).

3 - Sendo o aluno-adolescente o ponto de referência básico da ação tanto do Orientador Educacional quanto do Supervisor Escolar, estes não podem agir de maneira desarticulada, pois o resultado poderá

(17) Saviani, Dermeval - Op. Cit.

(18) Idem, ibidem.

(19) Saviani, Dermeval - Educação Brasileira: Estrutura e Sistema-pág. 75-Ed. Saraiva -São Paulo -1975.

ser desintegrador para o aluno. A ação educacional para a mesma clientela não pode partir de pressupostos contraditórios ou mesmo opostos. É necessário, portanto, que a ação de OE e SE seja integrada e integradora.

Abordaremos, a seguir, as finalidades da ação integradora SE/OE, as atitudes e valores que propiciarão o estabelecimento do clima favorável à ação integradora, os princípios que orientarão seu trabalho, enfim, a postura pedagógica a ser conquistada não só pelos especialistas de que estamos tratando, mas pelos professores e demais funcionários da Unidade Escolar.

A coordenação do processo educativo por SE/OE deve ter como finalidade básica a criação de condições favoráveis ao máximo desen-volvimento das potencialidades da comunidade escolar.

Temos suficiente evidência histórica e experimental a respeito dos perniciosos efeitos educacionais gerados pela imposição e pela autocracia: conformismo, uniformidade, incapacidade de tomar decisões, são algumas das conseqüências da paralização das vontades individuais ou de sua substituição pela autoridade das leis ou de posições hierárquicas.

A liderança SE/OE deve ser conquistada no exercício da praxis pedagógica devido ao seu conhecimento da realidade sócio-econômica e educacional da comunidade e da Escola, ao domínio e ao uso flexível do instrumental pedagógico, à sua capacidade profissional e pessoal de colaborar para a formação de uma verdadeira comunidade educativa, à sua coerência entre postulados teóricos e vivência educacional, à sua capacidade de estimular a emergência de talentos nos docentes e discen-tes.

Tais qualidades profissionais só poderão emergir num clima de igualdade e cooperação em que OE e SE sejam vistos como parceiros de trabalho dos professores e não como detentores de autoridade de mando. Ornando em SE e OE gera a desconfiança na equipe docente, pre-dispondo-a contra o trabalho cooperativo; isto solapa a possibilidade de realizar um trabalho educacional integrado.

As relações a serem estabelecidas entre a equipe docente e a equipe coordenadora não devem ser, pois, de subordinação à autoridade, mas de reciprocidade. Enquanto a primeira tem como caracterfs-

tica a heteronomia, isto é, a obediência a regras exteriores impostas, a última se caracteriza pela autonomia do grupo, ou seja, as regras são estabelecidas pelos próprios parceiros e, sendo assim, são livremente aceitas como meios reguladores ou de controle das ações de todos os envolvidos.

Na prática, o exercício da autonomia só é possível quando existe liberdade pedagógica na Escola. Esta liberdade só poderá ser exercida nas Escolas onde houver perfeito entrosamento entre a função pedagógica e a função administrativa, ou seja, onde a Administração trabalhe em coordenação com a Supervisão Escolar e a Orientação Educacional na criação das condições institucionais facilitadoras e estimuladoras da atividade pedagógica.

Malinowsky, em seu livro "Freedom and Civilization", escreve sobre as condições que garantem a liberdade institucional. Em suas palavras "quando a finalidade é escolhida pelo grupo como uma totalidade; quando a ação é empreendida por responsabilidade autônoma e quando os resultados são compartilhados entre todos os membros do grupo, encontramos liberdade dentro de tal instituição. Quando a fina lidade é aceita por imposição ou se infiltra por doutrinação; quando a ação é controlada por autoridade coercitiva e quando os resultados da atividade se distribuem para vantagem dos que mandam, encontramos a negação da liberdade" (20).

Em verdade, a liberdade pedagógica é a base da autonomia esco-lar, pois como diz Malinowsky, a liberdade é "o núcleo de todos os valores humanos" (21).

A liberdade pedagógica que defendemos não se refere apenas à liberdade de escolha, mas implica também em liberdade de decisão e em torno da opção feita pelo grupo de educadores. De fato, a simples li-berdade de escolha é insuficiente para reger as relações SE/OE e profes-sores: esta pode conduzir à anarquia, dada a grande variedade possível de escolhas individuais e a dificuldade de coordená-las. Como diz Saviani"... a liberdade, manifestação característica do aspecto pessoal do homem, não é somente liberdade de escolha; é também liberdade de adesão". (22)

(20) Malinowsky. B. - Freedom and Civilization - pág. 170, CF. Brameld, T. - OP. Cit.

(21) Malinowslsy. B. - Op. Cit.

(22) Saviani. Dermeval - Op. Cit.

Esta face da liberdade implica em responsabilidade diante da escolha feita. Esta liberdade não se realiza no vazio, mas na situação es-colar concreta. Isto significa que é indispensável que a equipe de coor-denação conheça verdadeiramente a realidade (comunitária, escolar, docente, discente, administrativa) para que possa visualizar e propor alternativas de ação, discuti-las com a equipe docente em suas possíveis conseqüências educacionais e decidir por um dos caminhos, após ter analisado, em profundidade, o que deseja a direção, a ser impressa à intervenção pedagógica. Como bem salientou Bruner em seu "Teoremas para uma teoria da Instrução", a escolha entre caminhos alternativos só é autenticamente escolha quando se pode antever as conseqüências de cada um e, com este conhecimento, fazer a opção por um dos caminhos.

Este processo de escolha e adesão tem seus princípios nortea-dores nos valores definidos pela Filosofia Educacional adotada.

A liberdade pedagógica deve não só possibilitar a criação de um clima de abertura entre SE/OE e professores, mas deve igualmente fa-vorecer a existência de cunho científico no trabalho educacional. As decisões curriculares não devem ser tomadas ao acaso, mas basear-se em dados de realidade provenientes das mais diversas fontes internas e externas: pesquisa sobre comunidade e clientela, dados da Secretaria da Escola, relatos de professores e pais de alunos, arquivos de SE, de OE, de Integração Escola — Empresa, observações de atividades, informações administrativas, dados de instituições da comunidade, etc... A análise dessas informações deverá ser feita com o objetivo de observar o seu espírito, o seu conteúdo, a sua qualidade, mais do que exclusivamente a sua quantidade.

É preciso recordar que na Escola lidamos com pessoas e não com números e, estas, por sua riqueza e complexidade, não são passíveis de submeter-se a determinados procedimentos experimentais utilizados nas Ciências Exatas. Em educação, trabalha-se com seres humanos em evolução, que não se submetem a rótulos, mas que desejam desenvolver ao máximo a sua humanidade.

Em educação, portanto, a ciência tem que se adaptar a seu objeto, o ser humano Este não é um objeto passivo na situação educacional, mas participa de seu próprio processo de transformação. Este aspecto referente à natureza do sujeito/objeto de estudo deve ser considerado por OE/SE em suas pesquisas.

Além disso, não é possível paralisar o trabalho educacional para aguardar a realização, a análise e os resultados de pesquisas formais. É preciso que SE/OE pesquisem o processo educacional na sua dinâmica, surpreendendo os fatos em sua ocorrência, reunindo evidências na sua origem e procurando dar solução aos problemas, se possível, na sua própria gestação. Isto exige uma pesquisa extramente ágil, que quase se antecipa aos próprios fatos, um pressentir de tendências que devem ser estimuladas ou suprimidas.

É a pesquisa em ação, em que SE/OE e professores vão introdu-zindo modificações na ação educacional quase que simultaneamente ao surgimento dos problemas e ao levantamento de hipóteses, principalmente quando qualquer demora da intervenção corretiva pode implicar em comprometimento ou em distorção no desenvolvimento da personalidade dos educandos. Este é o grande desafio dos educadores diretamente envolvidos com o processo educacional no Ensino de 2º Grau: converter as conquistas da ciência e da tecnologia em instrumentos de intervenção no processo de aprendizagem, de maneira que o adolescente possa extrair o máximo proveito das mesmas, não apenas em situações normais, mas, inclusive nas emergências e nos casos particulares.

Além disso, o uso adequado da Biologia, da Psicologia e da So-ciologia podem auxiliar muito na compreensão dos fenômenos típicos da adolescência com suas implicações na aprendizagem. Os professores devem aprofundar seu conhecimento nesses campos, com a colaboração de SE/OE, a fim de que possam diagnosticar, levantar hipóteses e testá-las com a finalidade de orientar o estudante com mais segurança. Este estudo deve ajudar os professores a compreenderem os fenômenos que ocorrem nessa idade, a lidarem mais eficientemente com os problemas grupais e, especialmente, a ajudarem mais no florescimento de cada estudante como uma individualidade. A tarefa fundamental da educação do adolescente é ajudá-lo a firmar-se como pessoa. Para distinguir entre pessoa e indivíduo, recorreremos a Piaget: "O indivíduo é o eu centrado sobre si mesmo e obstaculizando, por meio desse egocentrismo moral ou intelectual, as relações de reciprocidade inerentes a toda vida social evolutiva. A pessoa, ao contrário, é o indivíduo que aceita espontaneamente uma disciplina ou contribui para o estabelecimento da mesma, e, dessa forma, se submete voluntariamente a um sistema de normas recíprocas que subordinam a sua liberdade ao respeito por cada um". (23).

(23) Piaget, J. Y Heller, J. - La autonomia en Ia Escuela- - págs. 41 e segts Ed. Losada S.A. -B.A-1968.

E para que o adolescente possa auto-afirmar-se como pessoa, é indispensável que passe pelas experiências sócio-educacionais do grupo: onde tenha oportunidade de conhecer e aceitar pontos de vista diferentes do seu; onde seja questionado; onde tenha que lapidar seu raciocínio lógico para justificar, de maneira coerente, suas ações; onde tenha que praticar a reversibilidade ao reorientar-se quando em erro; onde tenha oportunidade de conhecer os limites à auto-realização pessoal e aprenda a ampliá-los em benefício do grupo; onde experimente a reciprocidade ao discutir e trabalhar com seus companheiros; onde, enfim, aprenda a co-operar, ou seja, a operar (no sentido piagetiano) em conjunto. Tal cooperação ajuda-lo-á a obter desenvoltura intelectual, psicológica, moral e social. Do ponto de vista moral, segundo Piaget, "a co-operação conduz não já simplesmente à obediência das regras impostas" (o que é normal na infância em relação aos adultos), "mas a uma ética da solidariedade e da reciprocidade". E "do ponto de vista intelectual, esta mesma co-operação entre os indivíduos conduz a uma crítica mútua e a uma objetividade progressiva". (24).

Para que essas experiências tragam os melhores resultados edu-cacionais, é necessário que as mesmas sejam cuidadosamente planejadas pelos professores com a orientação de SE/OE.

Poderão surgir excelentes oportunidades para tais vivências em Projetos com objetivos vocacionais ou profissionais. Estes projetos, quer sejam de livre escolha quando o objetivo é de exploração vocacional, quer correspondam a uma atividade obrigatória, decorrente de uma opção entre alternativas, oferecem grandes possibilidades de enriquecimento da personalidade do adolescente; o estudante, além de aplicar conhecimentos já adquiridos e de pesquisar aspectos ainda não dominados, terá que, necessariamente, co-operar com seus colegas e desenvolver gradativamente nas atitudes e habilidades necessárias ao exercício de um profissão. Para que se desenvolvam relações de co-operação tanto entre os estudantes como entre estes e seus professores, há necessidade de um certo grau de autonomia na Escola. As experiências de educação autônoma que têm sido realizadas em Escolas de diferentes graus revelam que "a idade mais propícia para aplicação deste método se acha entre os 11 e os 13 anos e entre os 15 e os 18 anos (25), sendo portanto, a adolescência uma faixa ideal para tal vivência.

(24) Piaget, J. Y Heller, J. — La autonomia en la Escuela págs. 41 e segts Ed. Losada S.A. - B.A.-1968.

(25) Piaget, J. Y Heller. J. - Op. Cit.

Propõe-se, portanto, que os mesmos princípios e valores indicados como norteadores da relação entre a equipe pedagógica e a equipe docente sejam praticados na relação professor-aluno, na Escola de 2? Grau.

Em síntese, partindo da abordagem antropológica da Educação como um fenômeno cultura, optamos por uma concepção de Homem como um ser criador de cultura.

Para que a educação no Ensino de 2? Grau possa colaborar para a formação de pessoas que serão criadoras e não vítimas da cultura, propomos que, durante o processo educacional, as novas gerações tenham oportunidade de conhecer, criticar e, futuramente, recriar ou transformar a cultura, dentro de suas possibilidades.

Coerentes com a concepção acima, apresentamos como finalidade da ação integrada SE/OE o estímulo à emergência das potencialidades da comunidade escolar.

Analisamos, então, as condições de trabalho ou o clima que deve ser estabelecido na Escola para que se forme uma comunidade; tal clima é decorrente, entre outras coisas, das relações de parceria que se devem estabelecer entre a equipe pedagógica e a docente. Relações de igualdade, cooperação, reciprocidade são condições necessárias e tam-bém são decorrências do exercício da autonomia e esta implica em liberdade pedagógica na Escola.

Lembramos, também, que a outra face da liberdade é a respon-sabilidade e isto significa que a escolha de qualquer caminho deve ser feita com base em estudos da situação educacional concreta e procurando antecipar os resultados. SE e OE devem ser, portanto, pesquisadores em ação, impregnando sua atuação de cunho científico, a fim de que a intervenção do professor junto ao estudante se faça em bases sólidas.

Apresentamos, ainda, exemplos da atuação dos docentes junto aos discentes, visando concretizar melhor nossa fundamentação.

ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO

ITENS 1 e 2

I - BIBLIOGRAFIA PARA ESTUDO:

1 — Leitura obrigatória:

— Sander, Benno - "Educação Brasileira: valores formais e valores reais" — Ed. Pioneira — 1977

— Freitag, Bárbara — "Escola, Estado, Sociedade" — Ed. Edart-SP. -1977

— Brasil-MEC - Il PSEC (Plano Setorial de Educação e Cultura) -1975-1979.

— Plano Estadual de Educação, de seu estado — 1977.

Orientação: Proceder a leitura e sistematizar as idéias centrais.

2 — Leitura complementar:

— Brasil, Presidência da República - Il PND (Plano Nacional de Desenvolvimento) — 1975/1979.

— Cunha, Luiz Antonio CR. — "Política Educacional no Brasil: a profissionalização no Ensino Médio" Ed. Eldorado-1977.

— Nagle, Jorge — "A reforma e o ensino" — Ed. Edart — SP— 1973

— Gouveia, Aparecida Joly e Havighrst, J. Robert — "Ensino Médio e Desenvolvimento" Ed. Melhoramentos — SP — 1969.

II - Levantamento e Cadastramento de diagnósticos já realizados sobre realidade educacional e especialmente sobre ensino de 2º grau em âmbito nacional, estadual e municipal.

III — Levantamento e resenha das publicações do MEC/DEM e outros Órgãos:

— Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau - Sugestões de Implantação.

— As informações e a renovação metodológica, em nível de 2º Grau.

— Princípios para elaboração de Currfculo. - Habilitações Básicas - CEBRACE

IV — Levantamento e análise da legislação referente ao ensino de 2º Grau.

ITENS 3 e 4

I — Elaborar em equipe, um documento da SEC, contendo as Diretrizes da ação da Equipe Central SE/OE, a partir de:

• Concepção de Educação e Princípios da Ação Integrada SE/OE, constantes dos itens 3 e 4 desse Bloco A.

• Características da Supervisão e da Orientação no Ensino de 2º Grau da Unidade Federada.

• Prioridades estabelecidas para o Ensino de Segundo Grau pelo Plano Estadual de Educação.

II — A realização da atividade I deverá ter como base as seguin tes leituras obrigatórias:

— MEC/DEM nº 4 — Supervisão Pedagógica e Orientação Edu-cacional: fatores de melhoria da qualidade do ensino — 1977.

— MEC/DEM — Um Modelo de Planejamento Curricular. Fun-damentos filosóficos e biopsicológicos.

— Saviani, Dermeval — Educação Brasileira: Estrutura e Sistema Ed. Saraiva. 1975.

— Piaget, J. — Para onde vai a Educação? — Livr. Ed. José Olympio e Unesco — 1973.

III — Arrole as atividades integradas SE/OE na SEC.

Para a realização dessa atividade, deverá ser consultado o do-cumento n? 4 do MEC/DEM acima citado, fazendo a necessária adaptação à Equipe Central.

PARTE II

A - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTAIS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

B - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E FATUAIS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTAIS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

INTRODUÇÃO

Não é nossa intenção estabelecer definitivamente os fundamentos teóricos da Supervisão para o Ensino de 2º grau no país, mas apenas fornecer aos Supervisores desse grau de ensino uma visão geral das abordagens de Supervisão que mais se identificam com a linha de trabalho que estamos propondo para a ação integrada SE/OE.

Caberá às Equipes de Supervisão de cada Unidade Federada, em contato com os supervisores do 2? grau, analisar, aprofundar e opera-cionalizar as indicações aqui apresentadas para transformar em atitudes de Supervisão os princípios selecionados para nortear a ação integrada SE/OE e para concretizar, em todos os níveis da estrutura de Supervisão, a concepção do Homem como criador de cultura.

Neste sentido, privilegiaremos em nossa seleção, as abordagens que valorizem a criatividade, a participação, a autonomia nas atividades docentes e de supervisão e que possibilitem que o Supervisor assuma e desempenhe seu papel crucial de agente de mudanças.

As proposições teóricas que apresentaremos serão, na medida do possível, acompanhadas de exemplos da aplicação possível, seja em nível de Equipe Central, Regional ou de Unidade Escolar.

Frisamos, novamente, que o ponto de referência da Equipe Cen-tral será a Supervisão que se realiza na Escola, centro da ação educacio-nal.

A Unidade Escolar, portanto, considerada como centro de irra-diação e de convergência da ação supervisora, será o foco de nossas preocupações. Contudo, sempre que necessário, serão dadas indicações de como poderá ser feita a transferência para outros níveis de supervisão.

A sistemática que apresentaremos representa a consolidação de princípios e de linhas de ação que vêm sendo propostos para a Supervisão do Ensino de 2? grau de nosso país a partir de 1972 e que vêm amadurecendo e sendo reestruturados durante esses anos por meio dos

cursos do CENAFOR, que têm levado a todas as Unidades Federadas as diretrizes do DEM para a Supervisão. Deve-se destacar ainda a impor-tância do I Seminário de Supervisão Pedagógica realizado no DEM em que, como num verdadeiro laboratório pedagógico, Supervisores e outros especialistas participaram da gestação de muitas das idéias que agora são transformadas em diretrizes do DEM para a Supervisão brasileira no ensino de 2º grau. Dando continuidade a esta linha, a maior parte da bibliografia que selecionamos já é conhecida dos Supervisores que participaram daqueles cursos, particularmente os Cursos Integrados SE/OE de 1976 e 1977; serão utilizadas, também, propostas e idéias dos textos geradores elaborados para o I Seminário de Supervisão.

1 - CONCEITUAÇÃO

Devido à imprecisão que ainda persiste nesse campo, parece-nos importante iniciar nossa abordagem teórica por uma caracterização, posto que sucinta, do profissional que exerce a função de Supervisor Escolar.

É indispensável que iniciemos por uma distinção clara entre Inspeção e Supervisão e, para tanto, o Parecer 252/69 dá-nos a principal pista legal.

"O Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educação, ao propor os Currículos Mínimos para o Curso de Graduação em Pedagogia, reforça e enriquece a proposição da Lei 5540/68, ao definir as cinco habilitações pedagógicas: Supervisão Escolar, Administração Escolar, Orientação Educacional, Inspeção Escolar e Magistério; e ao indicar as "matérias" que devem compor a parte diversificada da habilitação em Supervisão" (Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas), "praticamente caracterizou o campo de atuação do especialista em Supervisão, como de natureza predominantemente pedagógica" (26). Por outro lado, as "matérias" indicadas para a habilitação em Inspeção Escolar (Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino), dão-lhe uma característica de controle administrativo-legal.

A propósito, na justificativa do Conselheiro Valnir Chagas, sobre a inclusão da Inspeção Escolar no currículo de Pedagogia, encontramos algumas comparações entre Inspeção e Supervisão em que se apontam as distinções fundamentais entre ambas. Embora não concordemos com todas as suas posições, ele deixa claro que ao Inspetor caberá uma função de controle administrativo — legal, enquanto ao supervisor caberá uma função eminentemente pedagógica. A seguinte frase vem em apoio à nossa posição: "... no progresso da supervisão repousam fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira de graus primário e médio" (27). A isto acrescentaríamos: e nos demais graus e modalidades de ensino.

(26) DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - Regulamentação da profissio de Supervisor Escolar (Anteprojeto). DF., 1976. ANEXO III.

(27) Chagas, Valnir - "Porque a Inspeção Escolar no Currículo de Pedagogia". Documen- ta nº 100, pp. 118 e ss., in Menezes, João Gualberto de C — Princípios e Métodos de Inspeção Escolar - Ed. Saraiva, SP., 1977.

No anteprojeto de regulamentação da profissão de Supervisor Escolar (28), anteriormente citado, encontramos em grandes linhas, valiosas indicações sobre o papel e as áreas de atuação deste profissional. Face à necessidade de homogeneizar a concepção sobre Supervisão Escolar em todas as Unidades Federadas que irão desenvolver esta sis-temática de ação integrada que ora propomos, extrairemos daquele documento alguns itens esclarecedores.

Quanto ao papel profissional, o Supervisor é caracterizado como "ativador de Sistemas Educacionais, tanto em nível de micro como de macro sistema". Partindo da indicação das grandes operações que o mesmo realiza nas Escolas e nos Órgãos de Coordenação do Sistema Educacional e de sua liderança junto aos educadores, o documento identifica o Supervisor Escolar como "um agente de inovações no meio educacional" ao qual "compete adaptar às diferentes condições sócio-econômico-culturais de cada realidade escolar, as decisões de ordem pe-dagógica emanadas dos órgãos superiores do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais". E ainda incorporar, criticamente, à praxis educacional, as novas conquistas da Ciência, da Tecnologia e da Arte, bem como manter-se atualizado quanto a novas descobertas no campo educacional. O Currículo, definido como núcleo da ação supervisora, "é o principal instrumento de inovação educacional utilizado pelo supervisor". Como áreas de ação da Supervisão Escolar são identificadas: o Currículo, o subsistema Ensino-Aprendizagem e o Processo Educacional, sendo definidas suas competências em cada uma dessas áreas.

Tais proposições são plenamente válidas para o Ensino de 2ºgrau e nos permitem identificar os principais focos de atuação do supervisor, tanto na Escola como na Secretaria de Educação.

Na Unidade Escolar, a Supervisão será centralizada no ensino propriamente dito. Segundo Mosher e Purpel, a Superv;são deve voltar-se para dois focos principais: 1) o trabalho com os professores no sentido de melhoria da qualidade do sistema ensino-aprendizagem; 2) o desenvolvimento do currículo. Nos Setores Regionais e nas Secretarias Estaduais de Educação, a Supervisão terá como focos principais: 1) o encaminhamento e a operacionalização das Propostas Curriculares da Secretaria junto aos Supervisores Regionais ou locais; 2) o desenvolvi-mento profissional dos Supervisores da rede; 3) a melhoria da qualidade do sistema de ensino.

(28) DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - documento citado.

Esta abordagem não é nova; pelo contrário, seu lastro encontra-se nas experiências educacionais realizadas por escolas brasileiras de vanguarda da década de 60, onde, sob denominações variadas (Orientador Pedagógico, Coordenador Pedagógico, Diretor Pedagógico), encontramos este profissional na coordenação pedagógica das experiências educacionais que se realizaram nessas Escolas, no treinamento e na assis-tência permanente à equipe docente das mesmas, no trabalho de orien-tação aos pais e à comunidade para uma atuação conjunta em termos educacionais.

Embora em um novo contexto histórico e educacional, não houve uma ruptura com o modelo de Supervisão iniciado naquelas escolas. Pelo contrário, houve um amadurecimento e uma nova síntese, decorrentes da reflexão conjunta de muitos especialistas que, tendo vivido experiências diversas, puderam definir juntos os novos parâmetros da Supervisão para o Ensino de 2? Grau. E foi nessa experiência coletiva de Supervisão, forjada em nossas próprias Escolas, que fomos buscar os alicerces para a conceituação e fundamentação da Supervisão que estamos apresentando, utilizando as tendências internacionais como apoio a essas posições.

Em nossa abordagem, consideraremos a Equipe Central como responsável, basicamente, pela definição e desenvolvimento de uma po-lítica de Supervisão para o Ensino de 2º Grau em sua Unidade Federada e pela educação permanente dos supervisores da rede, no sentido de in-corporação e concretização do ideal de educação aqui proposto e no am-biente relacionai a ser criado nas Unidades Escolares para a formação da comunidade educativa. E os Supervisores de Unidade serão responsáveis pela educação permanente a serviço do Corpo Docente, estimulando os professores à auto-realização como indivíduos criadores e pelo desenvolvimento do Currículo e do processo ensino-aprendizagem no sentido do ideal de educação que estamos propondo para o Ensino de 2? grau. Com o Orientador Educacional, deverá favorecer o estabelecimento do ambiente de relação necessário à formação da comunidade educativa.

2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

a) — Supervisor como Agente de Mudanças

A realização do papel de "ativador de Sistemas Educacionais" implica em que o Supervisor atue efetivamente como agente de mudanças no meio educacional. Isto significa atribuir ao Supervisor uma função que já se realiza em outros setores, por agentes que têm a função expressa de introduzir e demonstrar novas práticas, É o caso, na agricultura, por exemplo, do engenheiro agrônomo que, agindo no meio rural, "transmite diretamente ao agricultor as informações, leva-lhe amostras de semente e faz-lhe demonstrações de novas práticas de exploração" (29).

Entretanto, à diferença da agricultura e demais setores de pro-dução da sociedade, as mudanças em educação são de caráter mais sutil, menos concreto, e, em geral, envolvem uma nova posição filosófica e afetam em profundidade o sistema de atitudes dos elementos envolvidos. Outro aspecto a considerar é o de que as mudanças educacionais, para terem êxito, devem ser aceitas e incorporadas não apenas dentro das escolas, mas para alcançarem plenamente sua finalidade e se tornarem viáveis e duradouras exigem e pressupõem o apoio da própria comunidade.

Se analisarmos mais diretamente os agentes sociais aos quais se dirige uma mudança educacional, vamos observar que aqueles que pre-cisam ser mais diretamente atingidos são os professores e os pais dos alunos. Isto porque, embora o aluno seja o destinatário último e o bene-ficiário das inovações educacionais, os pais e os professores são os in-termediários entre a inovação e o receptor e, se forem contrários à inovação, agirão como obstaculizadores, como bloqueios à mudança.

Em apoio às afirmações acima, encontramos em Huberman, a indicação de vários fatores exógenos de resistência à inovação, entre os quais selecionamos: resistência do ambiente —desconfiança dos profes-sores conservantismo da escola.

(29) HUBERMAN, A.M. — Como se realizam as mudanças em educação pág. 41 — Ed. Cultrix -São Paulo. 1976.

Assim, para a introdução de inovações, o Supervisor deve tra-balhar não só junto ao corpo docente, mas no âmbito de toda a Escola e junto aos pais e à comunidade. Esse trabalho mais amplo deverá ser planejado e desenvolvido conjuntamente com o Orientador Educacional e o Administrador Escolar, utilizando, inclusive, os mecanismos de Integração Escola-Empresa, a Associação de Pais e Mestres, o Centro Cívico, etc. Mas a educação permanente dos professores é responsabilidade específica do supervisor e para tal deverá instrumentar-se teórica e pra-ticamente.

Embora estejamos utilizando os termos mudança e inovação como sinônimos, HUBERMAN considera que existem diferenças entre os dois: a inovação é mais ampla que a mudança. "Para enquadrar-se no campo de aplicação de nossa definição, uma inovação deve perdurar, ser amplamente utilizada e não perder as características iniciais" (30).

Na mesma linha de pensamento, Ana Maria Saul entende por inovação "algo novo que pressupõe uma ação deliberada e duradoura". (31).

Neste sentido, pode-se considerar vários aspectos da Lei 5.692/71 como, realmente, inovadores e que demandam uma ação deliberada e planejada. Se pensarmos, por exemplo, na organização do quadro curri-cular, na implementação das disposições legais de matrícula por disciplina, na concretização do sistema de avaliação como é proposto, na implantação das Habilitações Profissionais, no desenvolvimento e coor-denação das disciplinas de maneira a atender às exigências de formação geral e especial, aí temos verdadeiros desafios que estão exigindo o má-ximo da imaginação criadora de nossos educadores e onde a atuação efetiva do Supervisor é indispensável.

Colocando-se profissionalmente como um parceiro dos profes-sores, deverá o Supervisor planejar com os mesmos a ação educacional a ser desenvolvida junto aos alunos, instrumentá-los quanto a novos meios instrucionais, acompanhar o desenvolvimento das atividades curriculares e co-curriculares, estimular-lhes a iniciativa e a criatividade, definir conjuntamente a sistemática de avaliação e participar da avaliação do processo e dos resultados da atuação docente.

(30) HUBERMAN. A.M. - Op. Cit. - págs. 16, 17.

(31) Saul, Ana Maria — Entrevista

No entanto, para que estas atividades ocorram realmente, os professores precisarão estar convencidos da va lidade das novas propostas a fim de que possam envolver-se tanto intelectual como afetivamente na tarefa educacional. Só o engajamento pessoal do professor é que pro-porcionará a energia necessária à ação educacional transformadora que o Ensino de 2? grau está exigindo.

Mas o Supervisor precisará estar alerta aos fenômenos de resis-tência a inovações, a fim de poder superá-los. Deverá, antes de tudo, desenvolver a sensibilidade para detectar os sintomas e analisar as causas de resistência a inovações.

Segundo Ana Maria Saul, alguns dos fatores de resistência às inovações, apresentadas pelo corpo docente, podem ser decorrentes de: acomodação do professor devido a sucessos obtidos na maneira rotineira de agir e que podem gerar medo da mudança ou fazê-lo sentir-se ameaçado em sua identidade profissional face a novas formas de atuação; ausência de recompensa para os inovadores, que, muitas vezes, são até marginalizados; percepção de que a inovação vai exigir um esforço maior do que a ação rotineira; falta de preparo técnico e de habilidades específicas para aplicar as inovações.

A resistência à inovação, algumas vezes, é manifestada e se expressa por meio de verbalizações ou agressões visíveis. Muitas vezes, no entanto, a resistência não é claramente manifesta e esta é a forma mais difícil de enfrentar, porque, subjacente ao comportamento expresso de aceitação ocorre o bloqueio e a resistência se manifesta por meio de inércia e de paralização e não de hostilização aberta. É de se esperar que este tipo de resistência ocorra mais em situações em que as inovações são impostas ao grupo. Segundo Havelock, "num sistema autoritário, qualquer um pode receber ordem para adotar alguma coisa, mas ninguém pode receber ordem para criar algo novo. A adoção forçada arrisca-se, portanto, a ser superficial e efêmera, visto representar mais um ato de obediência do que um ato de identificação ou de assimilação" (32).

Como se depreende, é importante que o grupo de professores aceite a inovação como sua e que a incorpore a seu sistema de valores. Por outro lado, é necessário que haja uma boa margem de liberdade

(32) HAVELOCK, R. — Guide to innovation in education. Ann Arbor, Mich., University of Michigan, 1970 - in Huberman, A.M., Op. Cit.

para que o professor possa usar determinadas experiências de ensino sem receio de ser marginalizado ou de sofrer represálias por sua iniciativa.

Uma condição indispensável quer para a "quebra" da resistência como para o encorajamento da ação criativa dos professores na sua função de ensino é a criação de um clima de segurança generalizada, que inclua tanto aspectos psicológicos como organizacionais.

Eye e Netzer sugerem alguns itens que podem dar tal segurança aos professores, pois incluem desde recompensas ao sucesso até a divi-são de responsabilidade quanto à análise de desvios cometidos pelo professor quanto a planos e metas aprovados. A ênfase é colocada sempre na atitude positiva do Supervisor e se viabiliza no estímulo às iniciativas, na orientação permanente para aprimoramento da atuação do docente, no estudo conjunto das causas de eventuais erros e na correção das possíveis falhas. É preciso não confundir tal postura profissional que visa estabelecer um clima organizacional propício à ação educacional inovadora com uma atitude paternalista. O Supervisor nada deve fazer para o professor e sim com o professor.

Neste sentido existem algumas estratégias do processo de mu-dança que poderão ser utilizadas pelo Supervisor.

Uma das estratégias mais indicadas para a ação inovadora em educação é o modelo da Pesquisa em Ação, que tem sido reconhecido como uma das formas de minimizar e até de desfazer a resistência às inovações. Isto porque esta forma de trabalho envolve diretamente o indvíduo na solução de seus próprios problemas, desde a identificação e análise dos problemas, o levantamento e o teste de hipóteses de ação até a avaliação do processo e dos resultados. Esta é uma estratégia que pode ser utilizada pelo Supervisor no treinamento de professores e pelo próprio professor na solução de seus problemas, com a colaboração do Supervisor.

Outra forma de trabalhar com a resistência é encontrada no mo-delo de Interação Social, em que o Supervisor privilegia a atuação ao nível interpessoal, antes de trabalhar no nível técnico. A atuação se faz no sentido de que o Supervisor e os professores desenvolvam um clima de confiança mútua, um conhecimento mais afetivo e social e um trabalho de relações interpessoais.

Esta forma de atuação poderá não obter os melhores resultados com aqueles indivíduos que só se deixam convencer por argumentos pu-ramente racionais. Para estes, são preferíveis os modelos de Pesquisa em Ação e o de Solução de Problemas. Este último parte basicamente dos mesmos pressupostos da pesquisa em ação; seu objetivo principal é a resolução de problemas e pressupõe o envolvimento do indíduo, seu compromisso na aplicação das decisões tomadas e o desafio de efetiva-mente realizar uma ação em relação ao problema apresentado. (*)

b) A Supervisão e as Relações Escola-comunidade

Toda a formulação anterior repousa na proposta de que a Escola deve ser um sistema aberto e, como tal, deve provocar mudanças no meio-ambiente.

No entanto, para que a Escola de 2º grau seja um sistema aberto eficiente e eficaz, há necessidade de planejamento da intervenção da mesma bem como uma seleção dos aspectos do meio social cuja influ-ência será aceita na Escola. Isto para garantir que o intercâmbio entre Escola e Comunidade será proveitoso e educativo para o adolescente.

Sem entrarmos na análise sistêmica que tal proposição sugere, (*) diremos apenas que os objetivos (que fazem parte do parâmetro de controle, considerado como "a síntese dos objetivos e restrições de um sistema" (33) educacionais definem as direções da atuação escolar e, confrontados com as restrições, imprimem maior ou menor permeabilidade à fronteira do sistema. Outro parâmetro a ser considerado, refere-se à realimentação, que só será efetiva se baseada em dados reais fornecidos pelas instituições e elementos da comunidade caracterizados como usuários do Sistema-Escola.

Para maximizar as potencialidades da Escola como sistema aber-to, o Supervisor deverá estudar com os professores os determinantes sócio-ecológicos, demográficos e econômicos da comunidade e plane-

(*) Para uma visão geral sobre os modelos, consultar o livro de HUBERMAN, A.M. — Op. Cit. — capítulo VI — Planificação e Execução da Mudança.

(*) Consultar o documento: A escola como sistema aberto — de Mário Donadio — CIE-E/SP, apresentado durante o I Seminário de Supervisão Pedagógica — DEM/1976.

(33) DONADIO, Mário - Escola como sistema aberto - CIE/-E/SP, 1976.

jar a ação educacional de maneira a explorar ao máximo os aspectos positivos e neutralizar, se não for possível eliminar, os fatores negativos. 0 ideal seria que o currículo de cada Escola fosse planejado realmente de acordo com as características sócio-antropológicas da comunidade, de maneira que Escola e Comunidade se interpenetrassem e exercessem uma benéfica influência recíproca.

É neste sentido que entendemos a proposta de Bárbara Freitag, socióloga educacional, de que o Supervisor deve respeitar os valores diferenciados dos vários elementos do sistema escolar—alunos, professo-res, pais — e que deve atuar, não impondo os seus próprios valores aos demais, mas sendo "mediador entre os conflitos emergentes de sistemas valorativos diferenciados" (34). A propósito desta função mediadora do supervisor, a autora continua: "poderá ser também o intérprete e tradutor entre os diferentes sistemas valorativos". "Poderá o supervisor "ideal" transmitir as aspirações, os anseios, as dificuldades dos educandos e educadores... às instâncias formuladoras de política, demonstrando a sua validade, sua importância e adequação e sugerindo reformulações ou reajustamentos no texto da lei em nível regional e local concreto". Esta atuação do Supervisor, segundo a autora, visaria possibilitar a "universalização e democratização do ensino dentro do espírito de uma lei formulada para todos". (35).

Comentando alguns aspectos das relações entre Escola e Meio Social, Dilza Atta, especialista em Supervisão, levanta a hipótese de que "uma melhoria acentuada nas técnicas pedagógicas, sem a correspon-dente abertura para as relações com o sistema inclusivo, cria dificuldades no desenvolvimento do sistema educacional" (36).

Reforçando algumas das hipóteses aventadas por Dilza Atta sobre as possíveis conseqüências de uma abertura prematura da Escola para o meio-ambiente, ou de seu fechamento, Mário Donadio, especialista em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, diz:

(34) FREITAG, Bárbara — Valores na Supervisão — Fundamentação Sociológica —Texto gerador apresentado no I Seminário de Supervisão Pedagógica — DEM/1976.

(35) FREITAG, Bárbara - texto citado.

(36) ATTA, Dilza — Valores em Supervisão — texto gerador apresentado no I Semiário de Supervisão Pedagógica DEM/1976.

"Se ... a escola fechar-se sobre si mesma, tornando rígidas suas fronteiras, seu destino é a morte como organização. Em contrapartida, se a escola se abrir para o meio-ambiente, tornando seus controles flexíveis e, conseqüentemente, permeáveis suas fronteiras, mas estiver despreparada para assimilar e transformar essas informações em novos impulsos para seu crescimento, tenderá rapidamente à desorganização total ou à inadequação aos novos estados do meio. Essa situação a impossibilita de receber novos impulsos, o que fatalmente a conduzirá à morte como organização", (37)

Como se pode perceber, há necessidade de que o Supervisor realize um trabalho planejado de preparo da Escola para receber e utilizar produtivamente os impulsos do meio, bem como um preparo do meio social para receber positivamente a ação da Escola. E para que isto se inicie, é indispensável que Escola e meio-ambiente se conheçam para poderem aquilatar as potencialidades de cada um. Sabe-se que o diagnóstico da comunidade é fundamental para o planejamento curricular e que, atualmente, no 2? grau, o plano curricular deve conter todas as diretrizes para a orientação das Habilitações Profissionais; sabe-se, também, que a escolha dessas Habilitações não deve se fazer ao acaso, mas que o critério social básico é que atendam a necessidades atuais ou a tendências do desenvolvimento da comunidade ou do Estado. E que, além disso, na formação geral e profissional do adolescente, e no próprio planejamento do currículo, os recursos humanos e tecnológicos da comunidade em muito podem colaborar. Por que não organizar comissões mistas de planejamento curricular nas SECs, nas regionais e nas Escolas, onde, sob a coordenação do Supervisor e com a participação do Orientador Educacional, não só professores e especialistas em disciplinas de 2? grau, mas também profissionais de vários setores da comunidade (artistas, intelectuais, tecnólogos, administradores de empresas, líderes comunitários) participem e façam suas sugestões quanto ao que de melhor existe na comunidade e que deveria ser usufruído pela escola no sentido de proporcionar experiências educacionais aos adolescentes? E não seria o caso, também, de se definir Projetos de Ação a serem desenvolvidos pelos alunos na e com a comunidade, visando atender a necessidades comunitárias e aos interesses da profissionalização e auto-realização do aluno? Este é o intercâmbio que

(37) DONADIO, Mário - texto citado.

acreditamos mais frutífero entre Escola e Comunidade, isto é, não só receber ou só dar, mas trocar; não trabalhar para mas com. Assim atuan-do, de forma planejada, o Supervisor poderá criar e fortalecer o vínculo Escola-comunidade e enriquecer as experiências curriculares. (*)

A propósito, as Escolas de 2º grau da rede estadual, a exemplo do que já se iniciou nas Escolas Técnicas Federais e nos Colégios Agrícolas da Rede Federal, poderiam sistematizar um mecanismo de integração da Escola com a comunidade, É necessário lembrar que o mecanismo criado, Integração Escola-Empresa, foi montado para atender prioritariamente às necessidades da profissionalização do aluno e a Escola de 2? grau tem objetivos muito mais amplos que este em sua relação com a comunidade. O que estamos propondo e que seja utilizada a estratégia do SIE—E para montagem e mobilização de mecanismos de integração Escola-comunidade, que serão utilizados pela Administração Escolar, pela Supervisão Escolar, pela Orientação Educacional e pelos outros setores técnicos eventualmente existentes ou a serem criados na Escola.

c) O Professor como Pessoa

Além das considerações de ordem sócio-econômica, a ação do Supervisor deve orientar-se pelos valores implícitos na concepção edu-cacional e pelos princípios filosóficos e psicológicos propostos como bases da ação integrada no Ensino de 2º grau.

Trata-se, agora, de transformar em atitudes de trabalho os prin-cípios teóricos formulados.

Nessa linha, o primeiro aspecto que se ressalta é o de que a re-lação Supervisor-Professor deve se estabelecer sobre a crença de que cada ser humano é único; isto significa que cada professor é não apenas um profissional, mas uma pessoa com suas potencialidades, seus sonhos, seus medos, suas esperanças, seus preconceitos; e o que um professor é, o que um professor sente e pensa, se refletem em sua atividade docente.

(*) A propósito da utilização dos Sistemas Informacional, de Intercâmbio Técnico e de Avaliação do SIE—E pela Supervisão, consultar o Documento n. 4 — Supervisão Pedagógica e Orientação Euducacional: fatores de melhoria da qualidade do Ensino -pgs. 57 a 62 - DEM/MEC - 1977.

Mosher e Purpel acentuam este aspecto, mostrando que todo o trabalho do Supervisor, mesmo o trabalho em grupo, deve considerar o professor como pessoa. 0 Supervisor deve ter em mente que não está lidando com um grupo cujo comportamento profissional deve ser pa-dronizado, mas com pessoas que trazem valores, percepções diferentes sobre o ensino, medos, necessidades psicológicas variadas, e, inclusive, preconceitos sobre o Supervisor como ameaça à sua segurança profissio-nal; tímidos e auto-confiantes, otimistas e céticos, idealistas e pragmáticos, dedicados e negligentes, criativos e rotineiros, exuberantes e silenciosos, é bastante variada a galeria de tipos humanos com os quais o Supervisor trabalha no Ensino de 2? Grau.

Quando se diz que o Supervisor deve tratar a cada um como pes-soa, não estamos sugerindo que caberá ao Supervisor devassar a inti-midade de cada professor; pelo contrário, deve ele, mesmo quando há necessidade de uma intervenção profissional corretiva, preservar sempre a integridade de cada professor como ser humano.

Em seus contatos com o docente, deve o Supervisor tentar des-cobrir as motivações de seu trabalho e impulsioná-lo no sentido da auto-superação constante. As falhas e limitações de cada um não devem pesar como insuperáveis, nem ser apontadas como tais. A atividade da Super-visão deve basear-se na valorização dos aspectos positivos e no estímulo das potencialidades dos professores para que se atualizem.

Segundo Unruh e Turner "os professores não são iguais..." "Eles têm diferentes estilos de ensino, diferentes graus de competência sobre o que ocorre em sala de aula. Eles têm seu próprio ritmo de desenvolvimento profissional e atingiram pontos diversos no caminho para a maturidade. Obviamente, então, eles exigem diferentes tipos de atenção". (38)

Frente a esta proposta, cabe fazer algumas observações:

1 — Não se deve confundir a consideração do professor como pessoa com a condescendência frente aos erros, a fluidez na orientação e a ausência de parâmetros. 0 que se propõe é que, em seu código de ética profissional, o Supervisor coloque todo professor como um ser

(38) Unruh. A. and Turner, H.E. — Supervision for Change and Innovation - Houghton Mifflin Company - Boston, 1970.

humano que está verdadeiramente interessado em desenvolver um traba-lho positivo com os alunos e em crescer profissionalmente. E que, assim sendo, todo professor necessita de aprovação pelas iniciativas bem suce-didas de orientação, correção e apoio técnico quando comete erros, uma vez que seu desejo é o de ajudar o adolescente a florescer como pessoa e não o de prejudicá-lo.

2-0 enfoque do professor como pessoa pode dar margem a que se interprete o Supervisor como Conselheiro Psicológico. Este não deve ser o papel do Supervisor. Não faz parte de sua função orientar os professores em seus problemas pessoais. 0 Supervisor deve auscultar suas motivações profundas para canalizá-las para o aperfeiçoamento profissional do professor.

3 — A valorização de cada professor não implica exclusivamente em orientação individualizada. A maior parte de nossas escolas de 2? grau conta com um grande número de professores e com número restrito de supervisores. Além disso, devido a necessidades financeiras e à inexistência de uma infra-estrutura administrativa, muitos professores não dispõem de tempo fora dos horários de aula, para receber orientação. Nestes casos, o Supervisor deverá dar preferência à utilização de grupos como forças mobilizadoras do potencial de cada professor. Mesmo assim, não deve deixar de dar atendimento personalizado àqueles professores que mais necessitarem, como é o caso dos mais inexperientes, dos inseguros, daqueles que estão experimentando novas abordagens e dos que resistem a inovações. Embora no último caso a força persuasória do grupo e o bom êxito de outros sejam mais decisivos, é recomendável um acompanhamento individual do caso, pois, em geral, trata-se de insegurança, de temor do fracasso no campo profissional.

3 - A EDUCAÇÃO PERMANENTE NO ENFOQUE DA SUPERVISÃO

a) O Currículo e o Processo de Ensino como focos de atuação

Muito se tem escrito a respeito da importância e da necessidade de que cada Escola elabore seu próprio Plano de Trabalho, no qual devem ser incluídos, entre outros: o plano administrativo, o curricular, o da Supervisão Escolar, o da Orientação Educacional, os planos de Ensino.

No entanto, o que se vem observando, de maneira crescente nos Sistemas de Ensino, é a imposição de planos já elaborados por equipes distanciadas da realidade de cada Escola e de cada Comunidade.

O que se propõe é que se inverta a situação e que, em cada Es-cola, haja a definição de um Currículo adequado às suas características e necessidades. Esta é uma atividade a ser coordenada pelo Supervisor com a participação do Orientador Educacional e realizada pelo corpo docente.

Enfatizamos, portanto, a necessidade de que cada Escola de 2º grau elabore seu próprio Plano Curricular, com todas as dimensões e etapas propostas pelo Modelo de Planejamento Curricular do DEM. Na sua construção deverão ser consideradas as Diretrizes Nacionais para o Ensino de 2º grau, bem como as Diretrizes contidas no Propostas Curriculares de cada SÉC. Estas diretrizes devem ser suficientemente amplas, constituindo uma orientação geral aos Supervisores.

Este Plano Curricular da Escola, uma vez elaborado, permanecerá como a base de todo o trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Escola.

O aspecto mais permanente do Plano Curricular é constituído pelos fundamentos teóricos, que, no entanto, necessitarão de aperfei-çoamento anual.

Além do diagnóstico, que necessariamente será feito a cada período letivo (ano ou semestre) no que se refere à Clientela, os Planos de Ensino dos professores constituirão a parte mais dinâmica do Plano Curricular.

A propósito do trabalho do Supervisor na coordenação do pro-cesso de planejamento curricular, indicamos o estudo do Quadro IV — Ação Integrada SE/OE, (39) montado segundo o Modelo de Planejamento Curricular do DEM, onde são propostas as atividades fundamentais a serem desenvolvidas nas fases de Reflexão sobre Fundamentos do Currículo, Decisões do Planejamento Curricular, Execução e Avaliação do Currículo.

A construção, o desenvolvimento, a avaliação e a reformulação do Currículo bem como o planejamento, a ativação e as revisões do processo de ensino deverão ocorrer dentro da filosofia de educação permanente. Instalar o clima necessário à Educação Permanente na Escola deve significar que toda atividade escolar será uma oportunidade para uma aprendizagem vitalmente significativa. Mas para que o Currículo e o Processo de Ensino constituam meios para esta educação permanente do professor, é necessário que o Supervisor planeje com os mesmos este programa de Educação Permanente. Se o professor não for envolvido desde o início neste programa, dificilmente seus resultados serão positivos.

"Para que o programa de assistência e treinamento docente conte com o engajamento e o entusiasmo dos professores, deverá contar com a participação dos mesmos em todas as etapas" (40).

A montagem deste programa de Educação Permanente em serviço deverá fazer-se com base na situação concreta dos professores, nas suas carências pedagógicas, no estágio de maturidade profissional que tenham alcançado. Isto poderá significar um trabalho diferenciado com vários grupos. Para a caracterização dessas necessidades, o Supervisor deverá realizar um dignóstico com base em certos indicadores que interessam ao programa em questão, podendo utilizar desde os meios mais informais (41) até a aplicação de instrumentos de pesquisa formal.

(39) Ver documento n? 4 DEM/MEC - Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional: fatores de melhoria da qualidade do Ensino, DF., 1977

(40) PRESTES Naide A. - Supervisão Pedagógica: uma abordagem teórico - prática. Capítulo II - Ed. Cortez & Moraes - SP. 1976.

(41) Consultar o livro acima. Capítulo II, págs. 19 a 22.

Para melhor organização dos grupos, sugere-se que o Supervisor elabore ou utilize uma escala de classificação dos professores a partir de certos parâmetros da ação docente. Recomendamos, a respeito, a utilização dos parâmetros propostos por Dilza Atta (ver anexo 3), que considera os seguintes: formação geral e pedagógica dos docentes, metodologia do trabalho docente, nível de preocupação com o aluno, nível de explicitação e adequação dos objetivos. Em relação a cada parâmetro, são especificados alguns itens que deverão possibilitar ao Supervisor a categorização de seus professores em diferentes etapas de maturidade profissional.

Os mesmos parâmetros poderão ser utilizados pela Supervisão Central e Regional, mas agora com a preocupação de identificar a etapa evolutiva alcançada pelas Escolas, a fim de planejar a ação Supervisora com base nesses dados. Sugere-se à Equipe Central que construa uma es-cala semelhante para categorização dos Supervisores da rede segundo o nível de maturidade profissional alcançado. Os resultados deverão servir de base à montagem e ao desenvolvimento do programa de Educação Permanente dos Supervisores do Ensino de 2º grau.

O Supervisor de Unidade Escolar deverá utilizar todas as situações pedagógicas da Escola para o treinamento docente. Contudo, os momentos mais produtivos serão os Conselhos Pedagógicos, as Reuniões de professores por Disciplina ou Área de Estudo, e todos os momentos de planejamento, acompanhamento e avaliação de atividades de ensino-aprendizagem. Para que Professores, Supervisores e, em última instância, os Alunos, tirem o melhor proveito dessa Educação Permanente em serviço, haverá necessidade de que, num planejamento conjunto com o Administrador Escolar, sejam previstos no Cronograma da Escola horários semanais regulares de encontro dos professores com o Supervisor.

Neste ponto, caberá à Supervisão Central dentro da Política de Supervisão para o Estado, definir diretrizes globais para utilização das horas-atividade e assegurar junto aos órgãos superiores de decisão, a par-ticipação dos professores nas mesmas, como profissionais remunerados e não como voluntários.

Com relação ao Currículo, caberá ao Supervisor de Unidade o aprofundamento com os professores da fundamentação filosófica e sócio-econômica, bem como um estudo sobre Psicologia da Aprendi-

zagem e do Desenvolvimento, de maneira que o professor conheça melhor as estruturas de aprendizagem do período de operações formais (Adolescência em diante) e compreenda a fase evolutiva pela qual passa o adolescente.

Nesse estudo e, particularmente, no aspecto psicológico, será preciosa a colaboração do Orientador Educacional.

A Supervisão Central também deverá realizar estes estudos com os Supervisores da rede, mas num nível mais avançado. Com a cola-boração da Equipe de Currículo, poderão ser planejadas jornadas de estudo, onde serão analisadas as novas teorias educacionais e novas tendências em relação a Currículo. Mas precisarão ser analisados também aspectos práticos em relação à montagem de grades curriculares, à definição e orientação de Habilitações Profissionais, às metodologias de organização das experiências curriculares e outros aspectos que atendam às necessidades definidas pelos Supervisores.

Com relação ao processo de Ensino, o Supervisor de Unidade estudará com os professores todos os aspectos necessários a seu aperfei-çoamento como docente, incluindo Objetivos, Métodos, Técnicas de Ensino e demais recursos da Tecnologia Educacional, Interação Profes-sor-Aluno, Avaliação, etc.

Na orientação do processo de ensino, o Supervisor poderá uti-lizar tanto as técnicas de trabalho em grupo como a assistência perso-nalizada, de acordo com o problema a ser tratado e as características do professor.

Uma das formas mais produtivas de solução de problemas tem-se revelado ser o envolvimento dos professores na metodologia da Pesquisa em Ação, cujo objetivo maior é, exatamente, a solução de problemas imediatos.

Outro meio altamente estimulante é a utilização de técnicas de criatividade, em que o professor, lançado em situações hipotéticas e lúdicas, sente-se livre de pressões de julgamento referentes à sua atuação real e pode encontrar soluções inesperadas e eficientes para seus problemas.

Pode-se utilizar também o Estudo de Caso, que pode ser cons-truído pelo Supervisor a partir de fatos realmente ocorridos, talvez em outras escolas ou outros níveis de ensino, mas que guardem semelhança

com os problemas enfrentados pela Equipe. Os casos podem ser trazidos também pelos professores e devem referir-se a situações que são da alçada do Professor e do Supervisor. Um caso em Supervisão não deve envolver apenas uma pessoa, mas deve ser o caso de uma classe, de uma turma, de uma escola ou, inclusive, de uma equipe docente; pode referir-se à resistência a inovações, à utilização de Recursos Audiovisuais ou de Tecnologia de ensino, à interação em sala de aula, etc. Os casos são muito úteis para a solução de problemas por permitirem afastamento e objetividade em relação aos fatos reais.

Com relação à assistência personalizada, embora exija uma sin-cronização do horário do Supervisor e do Professor, que nem sempre é possível, é conveniente que seja realizada sempre que as técnicas de tra-balho em grupo não se revelarem frutíferas e quando o comportamento do professor estiver prejudicando os alunos. Quanto a esse atendimento, Unruh e Turner dizem: "Todo Supervisor deve aprender as habilidades de um conselheiro pessoal-profissional. Ele deve ser a combinação que penetra o problema e liberta a iniciativa e o talento do professor. Em seu papel como conselheiro, o Supervisor deve perceber que problemas profissionais como: questionamento dos resultados cognitivos do ensino, avaliação da qualidade da interação em sala de aula, ou utilização de interesses dos alunos para eliminar comportamentos estudantis indesejáveis, produzem pressões internas no professor e ameaçam sua moral". (42) Dizem os autores que, embora os professores possam identificar as causas de sua baixa moral, eles precisam de um Supervisor sensível que os ajude a "ajustar seus métodos e seu padrão de comportamento a fim de corrigir a situação".

As entrevistas individuais do Supervisor com o Professor deveriam ser precedidas por observação de atividades do mesmo em sala de aula ou em atividades extra-classe, a fim de que o Supervisor possa ter maior conhecimento sobre o padrão de interação desenvolvido pelo professor e sobre suas dificuldades. Esta observação de atividades, em qualquer situação, deve ser combinada com o professor, a menos que já se tenha estabelecido um clima de confiança entre o Supervisor e os professores e que estes sintam os resultados positivos dessa técnica no seu aperfeiçoamento profissional.

(42) Unruh e Turner — ison for change and innovation — Houghton Mifflin Compa- Supervny - Boston, 1970.

A observação de atividades poderá seguir a metodologia da Ava-liação lluminativa, à qual nos referiremos posteriormente, ou poderá seguir um roteiro de registro, como é o caso das Matrizes de Flanders e de Amidon e Hunters. A propósito do assunto, encontramos um excelente instrumento de Observação, Análise e Avaliação do comportamento do professor em situação de Estudo Dirigido, criado por Maria Laura Puglisi Barbosa Franco e apresentado como dissertação de mestrado em outubro de 1977, na PUC/SP. O instrumento, intitulado SMM, que significa "Sistema de Observação do Desempenho dos Papéis de Monitor/Moderador", é descrito como: "É um sistema categórico para observação do comportamento verbal do professor, no desempenho dos papéis de Monitor e Moderador, em contexto de sala de aula, podendo ser usado para seleção, treinamento, avaliação ou pesquisa". (43)

Sob a denominação de Monitor, a autora inclui todas as atividades que o professor realiza junto aos alunos, durante as fases de preparo e supervisão da realização do Estudo Dirigido; sob o papel de Moderador estão incluídas todas as atividades realizadas pelo professor durante a discussão aberta realizada pelos alunos, envolvendo comportamentos de preparo, implementação, controle e encerramento do Debate. Elaborado com o máximo rigor científico é, no entanto, um instrumento acessível que poderá servir ao Supervisor para observação, análise e avaliação de aulas, bem como para o treinamento de professores na realização de sessões de Estudo Dirigido. Poderá também constituir inspiração para construção de instrumentos para avaliação da atuação do professor em outras atividades como Estudo do Meio, Supervisão de Estágio, etc. (No Anexo nº 4 apresentamos uma folha-tarefa preparada para treinamento no SMM e que permite ao Supervisor ter uma idéia do instrumento. Por impossibilidade prática, não incluímos o próprio SMM).

Outros instrumentos estão sendo criados por pesquisadores e educadores no âmbito do Projeto de Novas Metodologias do DEM ou como Teses de Mestrado em Psicologia Educacional e que deverão ser incorporados ao acervo da Supervisão no Ensino de 2? grau, desde que se refiram a Currículo, Supervisão, Ensino, ou Aprendizagem.

(43) Franco, M. Laura P.B. — A Medida de Habilidades Instrucionais enquanto "Compe- tências" do Professor, Preditivas de seu Desempenho Competente na Condução de um Programa Inovador - Dissertação de Mestrado em Psicologia Educacional PUC/SP-1977.

A propósito do assunto e ainda como parte integrante de sua função de Coordenador do Currículo e do Processo de Ensino, cabe ao Supervisor coordenar o subsistema tecnológico da Escola.

Sob a denominação de tecnologia educacional, incluímos todos os recursos utilizados como meios para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, desde giz e quadro-negro, micro-ensino, módulos instrucionais até circuitos fechados de televisão.

A coordenação do subsistema tecnológico, pelo Supervisor, far-se-á em termos de diretrizes e não de produção. Os recursos para o ensino deverão ser planejados, pelo professor, com o Supervisor e o especialista em tecnologia. Este último será o responsável pela produção. Como a maioria de nossas Escolas de 2? grau não possui este especialista, sugere-se que seja organizada uma equipe de produção que inclua professores de Artes e de Comunicação. Após a discussão dos aspectos pedagógicos e específicos com o professor e o Supervisor, a equipe se encarregaria da parte técnica. Além disso, alunos com habilidades especiais também poderiam colaborar na produção de materiais. Um cuidado, no entanto, é necessário: a tecnologia deve ter um efeito estimulador na aprendizagem, não devendo nunca substituir as operações mentais que o aluno deve realizar; pelo contrário, os recursos devem ser planejados de forma a provocarem o esquema operatório do estudante, desafiando seu raciocínio, estimulando sua imaginação, mobilizando sua criatividade, exigindo sua reflexão. Caberá ao Supervisor preparar os professores e os próprios especialistas para que possam planejar e utilizar os recursos do ensino de maneira a desafiar a capacidade operatória do adolescente. (Ver no Anexo 5 algumas indicações do Dr. Nélio Parra, especialista em Tecnologia Educacional, a respeito de possíveis atividades da Supervisão em relação aos Recursos Audiovisuais).

b) — Utilização da Metodologia da Pesquisa em Ação na Super-visão em Nível Local e Central (*)

O modelo da Pesquisa em Ação tem seus pressupostos centrados nos problemas que os professores ou grupos de professores trazem. Com esta resolução de problemas pretende-se, de um lado, uma satisfação imediata das necessidades, que leve a um aperfeiçoamento do trabalho curricular; de outro, o crescimento do professor à medida que ele,

(*) Saul, Ana Maria - Transcrição de Entrevista.

devido a esse enfoque metodológico, possa aprender a desenvolver uma atitude científica diante dos problemas educacionais. Engajar um professor num procedimento de Pesquisa em Ação deve significar que ele, ao final e durante esse processo, possa encarar seu trabalho educacional de forma científica, não impressionista, no sentido de identificar um problema, analisá-lo, levantar hipóteses, dirigir sua ação na tentativa de testar hipóteses e avaliar os resultados desta ação.

O segundo pressuposto é que a metodologia da Pesquisa em Ação permite o envolvimento do professor na ação. Este envolvimento é condição básica para que ele se proponha a um trabalho de pesquisa dos porquês de sua ação. Pressupõe-se que este envolvimento seja garantido pelo fato de que, na Pesquisa em Ação, o professor trata e trabalha com os seus problemas imediatos, com os problemas reais que ele enfrenta. Este pressuposto vem apoiado no princípio psicológico segundo o qual, para que o indivíduo desenvolva uma ação com significado, precisa estar motivado para isto; na Pesquisa em Ação esta motivação é obtida no momento em que o indivíduo traz e tenta resolver o seu próprio problema. Esta metodologia tem-se revelado muito produtiva no treinamento de pessoal, em oposição ou contraposição a certos tipos de treinamento docente centrados em informações e que têm sido considerados improdutivos por não garantirem o envolvimento do professor na ação efetiva. Por mais que na situação de treinamento possa ter havido um envolvimento do professor, em geral as informações que ele recebe não são, efetivamnte, incorporadas na prática.

Artigos de Morse e Wingo analisam este problema mostrando que existe uma distância de pelo menos 25 anos entre a teoria e a prática, entre as crenças educacionais dos professores e as suas práticas de sala de aula. (44) Por que o não envolvimento? Porque realmente não é suficiente discutir propostas teóricas ou mesmo resultado de pesquisas formais para que o professor extrapole e transponha essas informações, concretizando-as na sua ação efetiva.

Se o Supervisor quiser utilizar esse modelo com os professores de uma Escola, precisará considerar em primeiro lugar o seguinte: ele deve trabalhar sobre problemas que os professores efetivamente têm, qualquer que seja o tipo de problema apresentado. Suponhamos, por exemplo, que o Supervisor esteja muito interessado em Planejamento Pedagógico no início do ano, mas que a preocupação do grupo de professo-

(44) Morse e Wingo — Leituras de Psicologia Educacional - Editora Nacional, Sãb Paulo.

res não seja a de planejar de maneira formal, mas sim a de resolver pro-blemas mais específicos: suponhamos que a preocupação maior dos pro-fessores principiantes seja com aspectos metodológicos; e que o outro grupo de professores esteja interessado em aspectos relacionados com a avaliação de trabalho de alunos e que outros, ainda, estejam preocupados com controle de disciplina ou controle da interação na sala de aula. Neste caso, se o Supervisor aceitar os pressupostos da Pesquisa em Ação deverá, neste primeiro momento, deixar a sua intenção de trabalhar ao nível formal de planejamento de ensino e trabalhar com os problemas específicos dos professores. Poderá, então, selecionar algumas alternativas. Uma delas seria a de entrar em acordo com os professores sobre os problemas prioritários a serem trabalhados; outra alternativa, e mais produtiva, seria a de trabalhar com pequenos grupos em relação a problemas comuns. Haveria, então, necessidade de prever um rodízio de horários para atendimento dos diferentes grupos de professores. A longo prazo, poder-se-ia pensar em líderes que surgissem do grupo de professores e que poderiam ser treinados para conduzir discussões segundo o modelo de Pesquisa em Ação, de modo que vários grupos de trabalho e vários problemas pudessem ser desencadeados simultane-amente. (Ver nota de rodapé).*

O trabalho de Pesquisa em Ação da Equipe Central com Super-sores de Unidades Escolares poderia ser conduzido, da mesma forma, guardando-se os pressupostos básicos, mas focalizando especificamente a problemática que os Supervisores das Unidades Escolares trouxerem e estiverem enfrentando em seu trabalho. Para que isto ocorra, os Super-visores da Equipe Central precisarão dominar a metodologia da Pesquisa em Ação, e mais do que isso, acreditar nela. Uma vez acreditando nessa metodologia e dominando os aspectos referentes à condução técnica, podem ser conduzidos trabalhos em pequenos grupos de supervisores. Provavelmente, os problemas estarão centrados em como auxiliar o pro-fessor, como trabalhar com o professor, como trabalhar com os problemas da organização escolar. 0 que se espera é que tragam problemas centrados na condução do trabalho docente, na avaliação e no replane-jamento do mesmo. O Supervisor Central deverá prever encontros sis-temáticos com os Supervisores de Unidade, onde serão desenvolvidas

( ) Nota: Ana Maria Saul, em sua tese sobre Pesquisa em Ação. montou um modelo de Planejamento e Desenvolvimento do Currículo a ser desenvolvido pelo Supervisor com os professores. Os Supervisores interessados deverão recorrer à própria tese.

as várias fases de solução de problemas preconizados pelo modelo da Pesquisa em Ação. (*) Este modelo aplica-se tanto ao conteúdo de pro-blemas específicos de sala de aula, como a conteúdos mais amplos como, por exemplo, problemas de produtividade do ensino. É importante destacar que a utilização da Pesquisa em Ação, pela Equipe Central, além de ter a preocupação de auxiliar no crescimento dos Supervisores das Unidades de forma que eles venham a poder solucionar seus problemas e que desenvolvam uma atitude científica diante do trabalho de supervisão, deverá permitir que este Supervisor possa, a longo prazo, propor um esquema de trabalho para o ano letivo; isto só deverá ocorrer depois que o Supervisor de Nível Central perceber os reais focos de interesse dos Supervisores de Unidade e que puder propor um prazo para o desenvolvimento de cada projeto de ação segundo esta metodologia. Os prazos, logicamente, irão variar segundo a complexidade do problema porque a Pesquisa em Ação envolve uma ação efetiva na prática, o desenvolvimento efetivo da ação até que o problema seja solucionado. Desta forma seria possível eleger alguns focos prioritários com os Super-visores de Unidade e que serão trabalhados em pequenos grupos. Os grupos poderão trabalhar em rodízio, em torno de focos que sejam mais significativos para eles. O Supervisor Central deveria manter um relato de cada um desses projetos de Pesquisa em Ação, que serviria não só ao propósito de documentação de seu trabalho, mas também, para registro das principais decisões e de subsídios que possam ser utilizados por grupos subseqüentes que apresentem os mesmos problemas ou pro-blemas semelhantes.

É importante registrar que o objetivo da Pesquisa em Ação não é a generalização de resultados, mas sim a solução de problemas imediatos, o aperfeiçoamento dos profissionais e a introdução de inovações no trabalho curricular.

(*) Ver no Anexo n. 4 O modelo da pesquisa em ação, os pressupostos básicos e as etapas do mesmo.

4 - AVALIAÇÃO EM SUPERVISÃO

A avaliação em Supervisão pode assumir, basicamente, duas di-mensões. Podem ser avaliados os produtos mais diretos da ação super-visora ou seus resultados indiretos.

No caso da Escola, os produtos diretos referem-se ao aperfei-çoamento profissional dos professores, à qualidade das experiências curriculares propostas e vivenciadas e à introdução e melhoria das rela-ções Escola-comunidade.

Os resultados indiretos dizem respeito aos alunos: seu rendimento escolar, o aperfeiçoamento de suas habilidades intelectuais,, profissionais, artísticas e sociais, seu entrosamento na comunidade educativa. Enquanto os produtos diretos serão avaliados com os professores, os pais e representantes da Comunidade, os indiretos exigirão a participação dos alunos e serão avaliados com o Orientador Educacional.

A avaliação da produtividade da Escola será um trabalho de toda a Equipe Técnica, devendo ser feita, necessariamente, com o Administrador Escolar.

No caso da Equipe Central, os produtos diretos referem-se ao amadurecimento profissional dos Supervisores da rede e à política de Supervisão adotada pela SEC na Unidade Federada. Seus produtos in-diretos dizem respeito à qualidade e à produtividade do Ensino de 2? grau no Estado. A avaliação do produto direto será feita com os Supervisores, com a colaboração da Equipe de Currículo, enquanto os resultados do ensino (produto indireto) serão avaliados pelo conjunto das Equipes Centrais envolvidas com o 2? grau.

Eye, Netzer e Krey propõem um interessante modelo de Super-visão, que já tem sido experimentado em algumas de nossas escolas, com bons resultados. Segundo esse modelo, a avaliação em Supervisão deve incidir sobre seus produtos diretos. Consideram, ainda, os autores, que as fases de análise e de avaliação constituem um único processo.

Estes dois aspectos, análise e avaliação, são vistos como comple-mentares com relação à natureza dos comportamentos envolvidos.

"Análise indica "separação", "quebrar em partes para conhecer sua natureza", "determinar características essências", "examinar criticamente". Por outro lado, a palavra avaliação sugere expressões como "decidir o valor de" ou "estimar ou julgar a qualidade ou mérito". A complementaridade dessas duas palavras, como um único processo de supervisão, baseia-se no fato de que, quando se julga um programa ins-trucional em uma escola, partes significativas da operação ensino-apren-dizagem podem ser identificadas e pode ser feito algum julgamento sobre o valor de tais partes, É verdade que os julgamentos são feitos com relação às partes individuais, mas finalmente é feito um julgamento abrangente sobre o programa educacional total". (45).

Análise significa, portanto, examinar cada uma das partes de um acontecimento, de um fenômeno, analisar separadamente para conhecer sua natureza, suas funções, suas relações, sempre criticamente. Cada parte de um evento deve ser analisada antes de ser avaliada para que se percebam todas as facetas envolvidas e para que se possa definir, em ordem de prioridade, o que se vai avaliar. Durante a fase de análise deve-se definir o que se quer avaliar, o que é possível avaliar, para depois passar a uma fase de avaliação, de julgamento. A avaliação impõe decisões de julgamento. 0 Supervisor deverá avaliar, partindo de critérios que o auxiliarão a assumir uma postura mais objetiva. Por exemplo, se estiver preocupado em avaliar o desempenho do professor, o primeiro cuidado deverá ser o de que seu julgamento não se baseie em preconcei-tos, que não seja permeado pelo que "ouviu dizer" a respeito do mes-mo. Na fase de análise ele deve levantar o que significa desempenho do professor, que aspectos serão considerados. Se quiser avaliar a atuação em classe, deverá definir se essa atuação em classe será considerada em relação à metodologia, à orientação do trabalho dos alunos, à criatividade do professor e assim por diante. Na fase de avaliação, deverá: definir critérios de avaliação, colher dados, compará-los com os critérios e, só então, tirar conclusões. A avaliação não deve ser feita com base em uma única observação, em um único contato; deve haver um processo de investigação a partir de critérios estabelecidos antes de se chegar ao julgamento. Os critérios dependem do foco a ser avaliado; se o Supervisor estiver interessado no desempenho do professor, ele terá várias alter-nativas, desde as mais formais, como por exemplo: um bom desempenho significa 80% de aprovação dos alunos; até critérios mais dinâmicos como, por exemplo: um bom desempenho significa uma intera-

(45) - Eye, Netzer and Krey - Op. Cit.

ção adequada com os alunos. Esta interação adequada pode significar que o professor se faz entender, que dialoga, que compreende a perspectiva dos alunos e que é percebido pelos alunos como alguém que está lá para ajudá-los e que realmente contribui para isso, tanto no aspecto de conhecimento como no de interação interpessoal. Um outro critério poderá ser o de que um bom professor de 2? grau é aquele que além de boa informação, propõe condições de vivência profissional, oferecendo oportunidades para que seus alunos conheçam diferentes possibilidades profissionais dentro da sua disciplina, para que efetivamente pratiquem e desenvolvam algumas habilidades.

0 ideal seria que os professores participassem da definição de critérios ou que, pelo menos, discutissem os critérios de avaliação de seu desempenho.

0 modelo de Eye, Netzer e Krey destaca 5 produtos da Supervi são que deriam constituir os objetos da avaliação. Esses produtos não estão relacionados a rendimento do aluno; os autores consideram que não se deve relacionar a ação supervisora a resultados de alunos, pois há um complexo de variáveis tanto dos alunos como dos professores per meando a ação do Supervisor, uma vez que essa ação não é direta sobre os alunos; ela se faz via professor. "A Supervisão deve ser avaliada pelo impacto do Supervisor sobre o professor, mais do que pelo impacto do professor sobre o aluno. Os produtos da Supervisão não podem ser ava liados por produtos secundários. A Supervisão deve ser avaliada por cri térios apropriados a suas próprias expectativas. Então, é forçoso que esta avaliação seja focalizada em seus produtos, mais que nos produtos do ensino". (46)

Segundo os autores, os produtos da Supervisão podem ser ca-tegorizados como:

1 — Maturidade Profissional — em termos da capacidade que tem o professor de tomar decisões, da consciência que possui de sua ação sobre o aluno, do esforço que realiza para aperfeiçoar seu trabalho, de sua produtividade como membro do grupo.

2 — Aperfeiçoamento Instrucional - características meto-dológicas e seleção de experiências de aprendizagem da Escola.

(46) Eye, Netzer and Krey - Op. Cit.

3 — Desenvolvimento de Currículo — no sentido restrito, como desenvolvimento das próprias disciplinas; introdução de inovações em relação a conteúdos, objetivos, seqüência, integração. O currículo, em sua totalidade, não é fruto único da Supervisão e do Corpo Docente, mas também da Orientação Educacional, da Administração e, no caso brasileiro, das Equipes Centrais da SÉC.

4 — Relações Escola-comunidade — os autores consideram que devem ir muito além do que se faz, atualmente, que em geral se limita a comunicar aos pais sobre o rendimento e comportamento de seus filhos; propõem neste item a participação efetiva dos pais e de representantes da comunidade, na vida da Escola.

5 — Expectativas Emergentes — destaca-se o papel dos valores, que emergem do grupo de professores, de alunos, ou de pais. O Super-visor atuaria como um elemento que detecta esses valores e trabalha no aperfeiçoamento e na introdução de novos valores nos vários grupos em que atua.

Estes itens, que são bastante significativos, poderiam servir como parâmetros de avaliação da Supervisão em nível regional e central, mas agora relacionados ao trabalho que estas equipes realizam com os Supervisores de Unidades.

A nosso ver, como dissemos anteriormente, há necessidade de avaliar também os produtos da ação do professor. Mas esta não será responsabilidade exclusiva do supervisor.

A avaliação em Supervisão deve ser cuidadosamente planejada, devendo ser contínua e desenvolvida cooperativamente com o Orientador Educacional, o Administrador Escolar e os professores no caso dos supervisores das Unidades Escolares; as Equipes Centrais de Supervisão deveriam fazer a avaliação com os Supervisores da Rede, contando com a colaboração das Equipes de Currículo e Orientação Educacional.

Na avaliação, deverá ser considerado tanto o processo, como o produto educacional.

Sugere-se que, para a avaliação de processo, seja utilizada a Ava-liação lluminativa, de Parlette Hamilton, principalmente quando se tratar de Inovações. Sua utilização pela Equipe Central deve-se fazer em um pequeno número de Escolas, pois seus resultados não permitem

generalização, É mais adequada para estudo de casos. Se for conjugada com a Pesquisa em Ação, constituirá um excelente instrumento para o acompanhamento de experiências e inovações educacionais. Poderá ser combinada com modelos de avaliação de produto (ver anexo 6), como por exemplo o modelo de Stufflebeam, cujo objetivo é fornecer dados para a tomada de decisões. O modelo de Stufflebeam é bastante apropriado para uso da Equipe Central de Supervisão, quando esta necessitar de informações precisas para as decisões do macrossistema.

Para avaliação do processo ensino-aprendizagem, o modelo mais adequado é o de Stake, que poderá ser utilizado pela Supervisão de Uni-dades. Esta poderá utilizar também a Avaliação lluminativa, que é extremamente valiosa na fase de introdução de inovações, principalmente se aliada à Pesquisa em Ação.

(Ver Anexo 4, em que Ana Maria Saul apresenta uma síntese de 6 modelos de Avaliação, fazendo uma introdução esclarecedora sobre Avaliação lluminativa).

O que se espera é que os Supervisores façam a avaliação da supervisão e do processo educacional segundo suas necessidades, quer criando um modelo próprio, quer adotando e adaptando o modelo que lhes for conveniente.

A N E X O S

A N E X O 1

INDICADORES DA DIVERSIFICAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL *

Num enfoque sistêmico, Dilza Atta, especialista em Supervisão, apresenta-nos uma interessante proposta de trabalho para o Supervisor no sentido da flexibilidade de atuação frente a diferentes etapas evolutivas das Escolas sob sua responsabilidade. A autora, com base em sua experiência de 12 anos no Ensino de 2? grau, faz uma adaptação para nossa realidade nesse grau de ensino, da tese de Etapas Educacionais elaborada por Beeby com base em sua vivência de Diretor da Educação da Nova Zelândia. O importante a reter é que, na ação supervisora, o Supervisor deve levar em conta o estágio educacional em que se encontra cada Escola. Suas propostas devem ser desenvolvidas levando em conta as diferentes etapas em que se encontram. Outro ponto interessante é o da possibilidade de queimar etapas ou, pelo menos, de acela-rar a passagem de uma etapa para outra. Esta abordagem é muito útil para a Supervisão de nivel regional e central.

Os parâmetros adotados para classificação das Escolas quanto ao grau de flexibilidade alcançado (indo do maior formalismo ao máximo de abertura) foram: metodologia do trabalho docente, nível de preocupação com o aluno, formação geral e pedagógica do professor, nível de explicitação dos objetivos da educação e caráter desses objetivos, nível de integração à comunidade.

Considerações valiosas são feitas pela autora com relação à si-tuação de cada parâmetro nas duas etapas educacionais extremas, sendo particularmente importantes para os Supervisores das Equipes Central e Regional a caracterização apresentada, tanto em relação aos dados internos da Escola, quanto em relação ao grau de relacionamento da Escola com o sistema sócio-econômico e cultural inclusivo. Dada a importância de tal abordagem para a diagnose de nossas Escolas de 2º grau e para o planejamento da atuação do Supervisor, propõe-se sua adoção pelas Equipes Centrais de Supervisão das SECs.

{*) ATTA, DILZA — extraldi do documento: Valores em Supervisão — apresentado no I Seminário de Supervisão Pedagógica. DEM/1976.

A autora parte do critério-flexibilidade — adotado por Bèeby e agrupa os aspectos do sistema educacional em dois conjuntos. "De um lado, os dados internos do próprio sistema de educação, de outro, o grau de relacionamento com o sistema sócio-econômico e cultural inclusivo" (47). Dilza Atta apresenta apenas as características das etapas extremas, denominadas Etapa A e Etapa D, o que, no entanto, permite supor que as etapas intermediárias apresentarão variações no comportamento dos parâmetros, adotados como indicadores do grau de fechamento ou aber-tura de um sistema-esco Ia. (48)

(47) ATTA, DILZA — Valores em Supervisão — texto gerador apresentado durante o I Seminário de Supervisão Pedagógica — DEM/1976.

(48) ATTA, DILZA — texto citado. Para um conhecimento das 4 etapas de Beeby, consultar o próprio texto da autora, no Relatório do I Seminário de Supervisão Pedagógica, em fase de publicação pelo DEM/MEC

I - DADOS INTERNOS DO SISTEMA (49)

Para o primeiro conjunto — dados internos do sistema — arrolam-se, entre outros, os elementos abaixo, como extremo A:

— Quanto à formação geral e pedagógica dos docentes:

1? — Presença de professores sem formação pedagógica e sem formação específica (egressos do próprio ensino de se-gundo grau) e de especialistas dos setores primário, secundário e terciário sem formação pedagógica, do que resulta desconhecimento, pelo docente, da estrutura do pensamento do aluno, bem como da estrutura de sua disciplina e das disciplinas afins.

2° — Presença de pessoal docente legalmente habilitado, mas com deformações que fazem os professores fecharem-se em sua ciência, cujas verdades entendem dever entregar prontas e organizadas aos alunos, sem confiar em sua capacidade de redescoberta e de elaboração (vistas ambas como processo de aprendizagem)

3º — Como resultado, trabalho docente impregnado de técnicas dissociadas de seus fundamentos.

— Quanto à metodologia do trabalho docente:

1º — Prioridade para os métodos receptivos ou de transmissão e para os instrumentos figurativos do pensamento (percepção, imitação, imagem), o que se depreende:

a) do uso de aulas expositivas ou do visual como seu substituto;

(49) Atta, Dilza — Extraído do documento: Valores em Supervisão apresentando no I Se- minário de Supervisão Pedagógica — DEM — 1976.

b) da presença de professores que "transmitem" a verdade ao aluno, repetem fórmulas verbais da ciência, utilizam linguagem axiomática, sem se preocupar com instrumentos de assimilação;

c) do estado dos laboratórios, mal equipados, com material de consumo insuficiente, impedindo o aluno de experimentar ele próprio, transformando-o em assistente das experiências demonstradas pelo professor.

2º — Preocupação em organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos que serão ensinados, portanto, ênfase no ENSINO e não na APRENDIZAGEM.

3º — Divisão do trabalho pedagógico em disciplinas estanques.

— Quanto ao nivel de preocupação com o aluno:

1º — Presença na escola de elementos de bloqueio à aprendi-zagem (além dos que já trazem os alunos, decorrentes de sua situação sócio-econômica) que se expressam, inclu-sive, em um clima organizacional rígido, diretivo, autoritário ou em um estilo "laissez-faire", de que resultam alunos isolados, passivos e/ou revoltados, silenciosos, sem apelo à responsabilidade consciente.

2º - Acesso difícil às comunicações, resultando em insegurança do aluno.

3º — Valorização da capacidade de reproduzir certo material informativo e da habilidade para realizar certas operações intelectuais prescritas, o que se deduz da "cobrança" aos alunos, por parte do corpo docente, de conhecimento—cópia, com prioridade para a memorização e a repetição, promovendo o uso de símbolos sem significado, não exigindo deles nenhum trabalho de elaboração pessoal.

— Quanto ao nível de explicitação e adequação dos objetivos:

1º — Nenhuma preocupação com objetivos ou preocupação com objetivos imediatistas inadequados, o que na prática se expressa, por exemplo:

a) na aplicação de técnicas pedagógicas sem análise de seus fundamentos e da correlação destes com as soli-citações da realidade sócio-cultural;

b) na criação aleatória de habilitações;

c) em atendimento às exigências dos exames vestibulares;

d) na tão freqüente substituição da atividade-fim educação, pela atividade-meio organização administrativa, como critério nas tomadas de decisão.

2? — Explicitação de objetivos que não se ajustam a um processo acelerado de mudança como, por exemplo, a valorização da capacidade de repetir receitas, de ser conformista, de ser prudente, dócil, "bem comportado", sem coragem de promover inovações, etc.

Para o mesmo conjunto de dados, podem ser encontrados como extremo D (identificado como a maior abertura), entre outros, os elementos que se seguem:

— Quanto à formação geral e pedagógica dos docentes:

Presença de pessoal docente qualificado de que resulta um trabalho às estruturas do pensamento do aluno e às estruturas de sua disciplina, correlacionada com disciplinas afins.

— Quanto à metodologia do trabalho docente:

1º — Prioridade para uma metodologia ativa, provocando construções operatórias que conduzam a aprendizagens estáveis, através do uso de instrumentos operativos (ações e operações) o que se depreende:

a) da preocupação com o aprender a aprender (através do desenvolvimento de habilidades de esquematiza-

ção e fichamento, de observação e registro, de compa-ração de conjunto de dados, de análise de tabelas e gráficos, etc);

b) da utilização de situação — problema e trabalho de grupo com ênfase em pesquisa e na redescoberta;

c) do estado dos laboratórios equipados com material de consumo suficiente, permitindo oportunidade de experimentação dos alunos.

2? — Preocupação em organizar o trabalho pedagógico a partir do aluno que aprende (ênfase na APRENDIZAGEM e não no ENSINO) com os conteúdos apoiados sobre todas as formas de estruturas "naturais".

3? — Preocupação com os fundamentos da aprendizagem e com os conteúdos a serem apreendidos.

4? — Trabalho interdisciplinar.

— Quanto ao nivel de preocupação com o aluno:

1º — Presença, na escola, de elementos de facilitação da apren-dizagem que se expressam em um clima organizacional flexível, de que podem resultar alunos responsáveis, com disciplina interna, capazes de exercício do espírito crítico e de controle mútuo dentro do grupo, com iniciativa e participação na dinâmica psicossocial da escola.

2º — Fluxo regular de comunicações, com explicitação das normas do grupo, desenvolvendo sentimento de segurança.

3º — Valorização da participação do aluno em aspectos concretos de aprendizagem, tanto em experiências físicas e lógico-matemáticas, assim como na discussão com parceiros do mesmo nível, o que permite a reconstrução e a redescoberta.

— Quanto ao nível de explicitação e adequação objetivos:

Preocupação com objetivos adequados a situações de mudança, o que resulta em ênfase no espírito crítico, no senso de iniciativa, no conhecimento da realidade, na criatividade, na independência de julgamento, na autonomia.

Criação de habilitações como resposta a necessidades realmente detectadas no sistema sócio-econômico in-clusivo, com reduzido nível de especialização e aprofun-damento em habilidades básicas, com vistas à fácil reciclagem dos egressos para tarefas afins, atendendo à variação do mercado de trabalho.

Prioridade para os aspectos educacionais e não para os administrativos, como critérios usados nas tomadas de decisão.

Il - GRAU DE RELACIONAMENTO COM O SISTEMA SOCIO-ECONÔMICO E CULTURAL INCLUSIVO.

Para o conjunto de elementos que identificam as relações para fora do sistema educacional, portanto com o sistema inclusivo, construiu-se também um "continuum" cujo extremo A, entre outros, pode apresentar as seguintes características:

a1 — Inexistência de um planejamento global cujos elementos dêem origem ao planejamento da educação.

a2 — Planejamento educacional afastado da realidade, estan-dartizando as estratégias de ação para aplicá-las a um con-texto por demais diversificado.

a3 — Inexistência de pesquisas indicadoras das necessidades do sistema inclusivo e instrumentos de crítica deficientes e inadequados para a avaliação das necessidades apre-sentadas como tais, pelos planejadores da educação.

a4 - Pessoal docente e especialistas mal remunerados, em situação de inferioridade face aos demais profissionais do mesmo nível.

a5 — Predominância da clientela como critério de alocação de pessoal docente e especialista.

a6 - Irrealismo no planejamento do trabalho docente, sem considerar a situação sócio-econômica dos alunos.

a7 — Irrealismo na defesa de intercomplementaridade e da utilização de empresas para estágio.

Para o mesmo conjunto de elementos podem ser encontradas como extremo D, entre outras, as características abaixo relacionadas:

1?- Planejamento educacional resultante do planejamento globai, em uma abordagem sistêmica.

2ª — Caracteristicas culturais e sócio-econômicas nacionais e regionais levadas em conta no planejamento educacional, de tal ordem que a escola possa ser facilitadora de mudanças adequadas àquelas características. Isso pressu-põe um sistema flexível, que usa estratégias diversificadas, adaptadas às necessidades do sistema inclusivo e, ao mesmo tempo, desenvolve instrumentos de avaliação de tais necessidades.

3ª — Prioridade nos orçamentos para remuneração do pessoal docente e dos especialistas em educação, no mesmo pa-drão dos profissionais de seu nível.

4ª — Alocação de especialistas e professores a partir de meca-nismos de ingresso no serviço público, dotados» de alto grau de sigilo, o que pode melhorar o nível de indepen-dência do pessoal.

5ª — Situação sócio-econômica dos alunos levada em consi-deração, quando do planejamento do trabalho docente.

6ª - Posição realista face aos esquemas de intercomplementa-ridade e de estágios nas empresas.

1.1.2 —Uma possível correlação entre os indicadores

Para uma melhor visualização das possibilidades de combinações no desenvolvimento dos dois conjuntos de dados (os internos e os exter-nos) utiliza-se aqui uma tabela de dupla entrada em que as linhas (A, B, C, D) correspondem ao "continuum" dos aspectos internos do sistema; e as colunas (a, b, c, d) ao do grau de relação entre esse e o sócio-econômico e cultural inclusivo.

a b c d

Aplicando a nomenclatura de Beeby ao estudo aqui desenvolvido,

a Etapa I (que se caracteriza por baixo nível dos dados internos e externos) é representada pelo quadrante superior esquerdo; a Etapa II (caracterizada por alto nível dos dados internos e pouca abertura para o exterior) pelo inferior esquerdo;a Etapa III (baixo nível dos dados internos e melhoria das relações com o sistema inclusivo), representada pelo quadrante superior direito; a Etapa IV (desempenho apropriado dos dados internos e externos, alvo,aliás, possivelmente muito difícil de ser alcançado pelo sistema educacional), pelo quadrante inferior direito. Conforme mostra a figura, tem-se que há variações também no interior de cada etapa, onde os elementos se cruzam em combinações diferentes. A análise da tabela conduz a algumas reflexões e ao levantamento de algumas hipóteses:

a1 — É possível que ocorra (o contato com escolas tem de-monstrado) em uma mesma região educacional, a pre-sença de escolas em etapas diferentes, exigindo ação supervisora também diversificada, o que pode provocar de um mesmo supervisor, um trabalho com características até opostas. Há que refletir sobre a eficácia da es-tandartização dos planos saídos dos grupos centrais das SECs ou dos órgãos regionais.

a2 — A falta de permeabilidade do sistema educacional na Etapa II pode resultar no formalismo de uma organização rígida, que assume a sua manutenção como primeiro

objetivo do trabalho. Em conseqüência, na medida em que o formalismo se acentua, parece difícil o trânsito para a Etapa III, que exige um salto qualitativo na direção da abertura. Parece que a combinação Cb, isto é, um bom trabalho pedagógico e algum índice de abertura seria propícia a esse salto. Levanta-se, pois, a hipótese de que uma melhoria acentuada nas técnicas pedagógicas, sem a correspondente abertura para as relações com o sistema inclusivo cria dificuldades no desenvolvimento do sistema educacional (as combinações Ca e Da podem representar exemplos disso).

Levanta-se também a hipótese de que a passagem da Etapa II para a Etapa III pode provocar, no clima da organização, uma mudança de rigidez para um estilo "laissez-faire", sendo necessário algum tempo para o equilíbrio de um clima de abertura consciente; do mesmo modo, parece dever surgir uma queda de nível no trabalho pedagógico.

Considera-se que a grande abertura para o sistema in-clusivo, que o elemento d representarem a força de pro-mover necessariamente melhoria nos aspectos internos do sistema educacional. Assim, supõe-se a impossibilidade prática das combinações Ad e Bd (em que o A e o B representam o baixo nível dos dados internos) na Etapa III. Propõe-se que a maior abertura do sistema educacional decorra de um maior grau de relacionamento com o sistema social inclusivo, consideradas as necessidades reais e objetivas que ele apresenta.

A incidência de condições de fechamento sobre o sistema educacional provoca regressão em seu desenvolvimento, não se constituindo nenhum progresso em conquista definitiva.

A recíproca parece ser verdadeira: aplicando-se instru-mentos de aceleração, adequados à realidade em estudo, é possível queimar etapas. Supõe-se tal possibilidade se o sistema se encontra em fase de equilíbrio relativo entre a evolução dos dados do sistema interno e externo,

portanto, nas combinações Bb e Cb da tabela. Na figura abaixo as setas em linha cheia indicam o trânsito natural e as setas em linha pontilhada indicam o trânsito acelerado pelo emprego de instrumentos apropriados.

Estas as reflexões que inicialmente podem ser feitas. A escolha da tabela deveu-se ao fato de que ela descreve não só a diferença entre etapas, como permite a visualização das diferenças no interior de cada etapa da proposta de Beeby.

99

ANEXO 2

Sistema de Observação: SMM

* extraído de:

Franco, M. Laura P.B. — A Medida de Habilidades Instrucionais... Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação PUC/SP-1977.

SISTEMA DE OBSERVAÇA: S M M AUTORIA: Maria Laura P. B. Franco

OBSERVADOR ..............................................................................................

DATA ............................................................................................................

FOLHA-TAREFA Nº 2

Codifique os itens abaixo discriminados e descreva-os nos espaços correspondentes:

CATEGORIA NOME DO ITEM CÓDIGO DESCRIÇÃO DO ITEM

III. Controla o debate Z 2) Zelando pelo O professor relembra aos alunos como devem conduzir uma discussão. cumprimento das

"regras do jogo".

Pc 0 professor especifica o seu papel e o 2) Especificando como discutir. papel de cada um dos alunos

inerentes a uma atividade de discussão.

1. Prepara o de-bate

Pq 0 professor propõe, apresenta um 1) Propondo o que discutir. tópico ou uma questão para discussão

(no infeio ou durante o processo).

II. Implementa o debate

1.1) Encorajandoi com questões "fechadas".

E- 0 professor faz questões que requeiram como resposta apresentação de fatos memorizados ou observados...

IV. Encerra o debate C 1) Solicitando 0 professor solicita aos alunos que conclusão. cheguem a uma conclusão e/ou

justifiquem a conclusão escolhida.

II. Supervisiona o Estudo S 0 professor acompanha o andamento

dos trabalhos, dando atendimento individual, quando solicitado.

1. Prepara o debate Pf 3) Providenciando um 0 professor providencia um arranjo arranjo físico. físico que facilite a comunicação

interpessoal

CATEGORIA NOME DO ITEM CÓDIGO DESCRIÇÃO DO ITEM

IV.Encerra o debate 2) Recapitulando. R 0 professor retoma, recapitula, resume as principais idéias já de-senvolvidas.

1. Prepara o Estudo Dirigido D 0 professor determina tarefas, dá instruções de como realizar tarefas determinadas.

III. Controla o debate I 0 professor faz apresentações orais, 1) Suprindo in-formações. explica, exemplifica idéias ou fatos...

3) Trabalhando com as idéias dos alunos.

T 0 professor aproveita, retoma uma idéia de um aluno devolvendo-a para a classe toda ou para algum(ns) aluno(s).

II. Implementa o debate

E+1.2) Encorajando Faz questões que requeiram, como com questões resposta, idéias "personalizadas", "abertas". divergentes.

Oferece "Feedback F Aceita e/ou rejeita idéias, trabalhos apresentados.

Confusão / Períodos onde a comunicação não pode ser compreendida pelo observador.

Ouve 0 Ouve idéias, verbalização do aluno.

Pausa 0 Períodos de silêncio nos quais o aluno tenta encontrar resposta.

Não Classificável NC Qualquer evento que ocorra em sala de aula e que não possa ser classificado em nenhuma das cate-gorias anteriores.

A N E X O 3

Atividades da Supervisão na Área dos Recursos Audiovisuais (* )

Uma distorção, a nosso ver, freqüentemente notada na área dos recursos audiovisuais é o seu insulamento nos chamados "centros audiovisuais", com vínculos mínimos, por exemplo, com os setores de "currículo" e de "supervisão". Não é preciso ir muito a fundo nesse problema para imaginar as conseqüências danosas de tal procedimento para o ensino e para os custos desses projetos. Sabemos da dificuldade de integrar em um todo harmônico, os diversos setores de uma administração pedagógica. Entretanto, sentimos que sem essa integração, os parcos recursos de que dispomos serão pulverizados no atendimento de preferências individuais de chefes e coordenadores de setores, cada um se aferrando à sua solução "mágica" ao problema do ensino. A realidade está aí ao nosso redor, oferecendo inúmeros exemplos dessa situação. A aquisição de equipamentos e a montagem de núcleos de tecnologia do ensino têm sido tão precipitadas quanto o é, também, a sua desaceleração. Cada rei morto e posto traz, como os anteriores, um elixir miraculoso que deve substituir a farmacopéia antiga. Não— integração e descontinuidade - talvez sejam os principais problemas que ocorrem na área dos recursos audiovisuais.

Nunca é demais repetir que o recurso audiovisual é um meio e, como tal, insere-se em um quadro mais amplo de propostas pedagógicas. Em uma análise mesmo superficial, não vemos como isolar esses meios de outros que já constituem patrimônio da supervisão escolar. Alguns poderão argumentar que os recursos audiovisuais exigem um aprofundamento e uma especialização que o supervisor escolar raramente apresenta. Mas, retrucamos, que outro meio também não requer esse aprofundamento e essa especialização? A nossa tese não é a de desconhecer a especialização, mas sim a de envolver os especialistas em um trabalho coordenado em função de metas comuns. Para essa "reunião" o setor de supervisão escolar nos parece o local mais indicado.

(*) Parra, Nélio — material elaborado especialmente para o presente documento: Ação In- tegrada -SE/OE - DEM-1977.

As atividades a seguir arroladas poderão, a nosso julgamento, ser melhor satisfeitas quando a própria supervisão atuar ou servir de amálgama das contribuições trazidas pelos diversos especialistas.

a) Irradiação

A Supervisão Escolar deve ser, basicamente, um centro irradiador de propostas educacionais. No campo dos recursos audivosiais essa irradiação depende, entre outras, das seguintes atividades:

— Manutenção de um arquivo de fontes, de recursos materiais e humanos, de catálogos de equipamentos e materiais disponíveis aos professores e alunos na escola e em outras instituições;

— Reunião de dados a respeito da avaliação dos materiais dis-poníveis;

— Divulgação — através do mural didático, do jornal mural, de impressos mimeografados, de "mostras" didáticas — dos recursos oferecidos ao ensino;

— Divulgação de materiais ou "metodologias" desenvolvidas por professores e alunos como incentivo ao aparecimento de propostas semelhantes.

b) Educação e treinamento

— Orientação individual ou a grupos de professores e alunos so bre as possibilidades e limitações dos recursos audiovisuais;

— Esclarecimento quanto! às várias alternativas de "meios" instrucionais e, principalmente, das justificativas para a sua seleção;

— Orientações e sugestões metodológicas quanto ao uso dos re-cursos audiovisuais;

— Participação nos planejamentos de currículo e de ensino, oferecendo a sua contribuição quanto aos meios instrucionais;

— Promoção de palestras, cursos e demonstrações sobre o assun-to.

c) Produção (quando possível)

— Orientação de professores e alunos na produção de materiais originais mais coerentes com a realidade escolar;

— Produção de materiais mais sofisticados quando solicitados pela escola ou pelos professores e alunos;

— Participação direta ou indireta nos eventos escolares que en-volvem meios de comunicação, tais como campanhas educativas, ex-posições escolares, "mutirões de saúde", dramatizações, etc;

— Documentação das atividades escolares para fins de arquiva-mento, avaliação e divulgação.

É evidente que essas atividades não esgotam, em absoluto, as responsabilidades da Supervisão Escolar no que se refere aos auxiliares audiovisuais. Pensamos, entretanto, que além e acima de toda uma relação de possíveis atividades do Supervisor, está a sua responsabilidade na criação de um ambiente pedagógico favorável ao florescimento de contribuições originais de professores e alunos. E, neste aspecto, cabe muito bem aplicar o lema consagrado pela filosofia do "desenvolvimento de comunidade": "Não dar o peixe, mas ensinar a pescar".

A N E X O 4

O modelo de Pesquisa em Ação (50)

(50) Extratos de Saul, Ana Maria - Modelo de Pesquisa em Ação aplicado ao Treinamento de Professores PUC/SP — 1971 — Tese de mestrado em Psicologia Educacional.

2-0 MODELO DE PESQUISA EM AÇÃO (51)

Apresentaremos primeiro os fundamentos teóricos e as etapas da pesquisa e depois suas aplicações em Supervisão, tanto em nível local como central.

a) A pesquisa em ação: Princípios e Processo.

"Na revisão bibliográfica sobre Pesquisa em Ação, a autora localizou os seguintes princípios básicos:

1 — O engajamento do pessoal na situação problemática possi-bilita uma resolução mais eficiente dos problemas.

2 — 0 trabalho de professores, supervisores e administradores no âmbito curricular é mais produtivo quando desenvolvido com atitude científica de trabalho.

3 — O trabalho cooperativo, entre elementos preocupados com uma situação e comprometidos com ela, permite uma solução mais eficiente dos problemas curriculares.

4 — Os elementos responsáveis pelo trabalho curricular serão mais flexíveis quanto à aceitação de novas propostas quando sentirem que participam ativamente do processo de decisão e implementação de tais propostas.

(51) Saul, Ana Maria - Modelo de Pesquisa em Ação aplicado ao Treinamento de Pro- fessores - PUC/SP - 1971 (tese de mestrado em Psicologia da Educacio) - Extrato feito com a permissão da autora.

5 — As atitudes dos indivíduos são mais passíveis de mudança por meio de um trabalho em grupo onde esteja garantida uma participação efetiva.

5.1 — A aceitação de novos valores e padrões de comportamento é mais estimulante e recompensadora num grupo de indivíduos que sentem e agem de forma semelhante.

Segundo Taba, a Pesquisa em Ação percorre as etapas de:

1 — Identificação do problema 2 - Análise do problema 3 — Formulação de hipóteses 4 — Experimentação e ação 5 — Avaliação dos resultados da ação

Etapa I — Identificação do problema

Este momento de diagnóstico compreende duas dimensões: a primeira diz respeito ao próprio diagnóstico do problema, isto é, a iden-tificação das dificuldades que necessitam de solução, ou, ainda, iden-tificação dos objetivos que devem ser atingidos e que são colocados em termos de uma situação-problema.

Etapa II — Análise do problema

A análise do problema é uma etapa muito importante da pesquisa, impedindo que o pesquisador passe às soluções logo após a identificação do problema. Segundo Taba, "quando se chega a soluções diretamente a partir das preocupações, tais soluções chegam a ser rotineiras e não chegam às raízes do problema".

"0 momento de análise do problema tem dois objetivos principais:

1. modelar o problema segundo dimensões significativas;

2. interferir no sistema de atitudes do pesquisador a fim de que sentimentos, crenças e valores possam ser modificados".

Critérios de Taba para a seleção de problemas:

1. "Os problemas devem ser importantes para os pesquisadores que os propõem e ao mesmo tempo, significativos para o desenvolvimento do processo curricular;"

2. "Os problemas precisam ser manipuláveis; devem ser simples, permitindo ao pesquisador em ação solucioná-los sem a utilização de técnicas complexas. Problemas dessa natureza possibilitam resultados a curto prazo;"

3. "A proposição do problema deve apresentar dimensões fun-damentais, revelando pistas quanto a possíveis fatores determinantes, de forma que as soluções possam ser dirigidas para os fatos fundamentais".

Este momento de análise é complexo, pois requer uma profunda reflexão sobre a essência real do problema.

Faz-se necessária no Brasil a introdução de uma reflexão per-meada de evidências acumuladas.

Quanto ao segundo objetivo desta fase do processo: interferir no sistema de atitudes dos pesquisadores, é sem dúvida o mais difícil de ser atingido. Responsável por tal dificuldade é o fato de que a mudança de crenças e atitudes pode ser considerada como uma ameaça para o pesquisador, uma vez que novamente a tradição educacional o coloca, seja ele professor, supervisor ou administrador, numa situação de possuidor de todas as soluções, muito mais do que um explorador ou estudioso do problema.

Etapa III — Formulação das hipóteses

"Identificado o problema e as suas dimensões fundamentais, torna-se necessário propor os possíveis determinantes do fenômeno que está sendo estudado".

Fontes de subsídios: revisão da literatura, conjunto de informações sobre o problema (resultantes de observações e de dados de experiência de trabalho).

Hipóteses para Corey e Fleming, "significam hipóteses em ação, isto é, tentativas de solução para um problema, contrapondo-se assim ao significado de hipóteses, como sendo, essencialmente, tentativas de explicação para um fenômeno."

Etapa IV — Experimentação e Ação

"O termo (experimentação), como os especialistas em Pesquisa em Ação o utilizam, designa simplesmente a situação planejada para o teste de hipóteses pertencentes a projetos de Pesquisa em Ação.

O planejamento de tais situações envolve, basicamente, a coleta de informações que possam rejeitar ou não rejeitar as hipóteses".

"É possível supor-se que o quarto passo do processo de Pesquisa em Ação inclui:

1 — testagem de hipóteses explicativas; 2 — proposição de hipóteses de ação; 3 — testagem do plano de ação.

"... No procedimento de coleta de dados, uma série de técnicas podem ser usadas; no entanto, a observação é, ainda, a mais utilizada". "... Torna-se científica quando objetiva e sistemática, podendo dar informações fidedignas sobre os fenômenos. O procedimento de obser-vação, no entanto, apresenta limitações, como interferência do observador, efeito de "halo", conclusões prematuras de hipóteses. Se possível, outros meios devem ser utilizados como: questionários, entrevistas, etc. De posse dos dados, cumpre aos pesquisadores testar formalmente as hipóteses".

Etapa V — Avaliação

"... a avaliação desempenha um papel importante durante todo o processo de investigação. Princípios de avaliação já estão sendo utilizados quando o problema é proposto, persistindo até o momento em que as hipóteses são testadas e os resultados obtidos. Cada uma das etapas no procedimento da Pesquisa em Ação contém parâmetros com os quais os pesquisadores confrontam o resultado de seu trabalho. Isto assegura à avaliação o caráter de processo, cujo atributo principal é a continuidade. A avaliação deve ser percebida, também, com significado amplo, incluindo tanto a avaliação do processo de pesquisa quanto o seu produto."

"... à testagem de hipóteses explicativas, a avaliação permitirá a elaboração do plano de ação; no segundo caso, de testagem das hi-póteses de ação, o papel da avaliação é o de estabelecer, claramente,

a relação entre o plano de ação e as eventuais mudanças ocorridas. A qualidade do procedimento de avaliação está diretamente relacionada com a garantia de que a adequação do processo de pesquisa é, com certo grau de probabilidade, responsável pelas mudanças ocorridas".

A busca de evidências objetivas, no momento da avaliação, é completada com avaliações subjetivas feitas pelo pesquisador. Estas avaliações são importantes, principalmente porque envolvem o pesqui-sador no processo. Todavia, elas não podem substituir as evidências objetivas.

Para Corey, o procedimento de avaliação deve incluir, além do diagnóstico necessário a cada momento, uma previsão quanto ao tipo e amplitude da generalização que cada estudo permite.

A Pesquisa em Ação e o aperfeiçoamento de professores

Também para Taba, o aspecto da estratégia no treinamento de professores assume um aspecto essencial. Segundo a autora, "trei-namentos têm se revelado, muitas vezes, estéreis porque se distanciam do produto curricular". Segundo ela, "não é suficiente que os professores conheçam novas formas de trabalhar em currículo. É importante que os professores aceitem as alternativas mais adequadas para tal procedimento", É difícil, para um professor que acredita que sua forma de trabalho é correta, porque vem conseguindo bons resultados, mudar e aceitar novas proposições. Esta proposta traz implícita a idéia de que "sentimentos são fatos, fenômenos que têm existência real e, portanto, devem ser cuidadosamente considerados por aqueles que estão preo-cupados com o treinamento de professores". Daí conclui-se que "a mu-dança de atitude, que inclui os sentimentos, é um aspecto importante da tarefa de tornar o professor competente para a implementação e mudança curricular". (Hilda Taba - Curriculum; Theory and Practice, pág. 362).

A autora considera que uma solução possível é a utilização da Pesquisa em Ação, uma estratégia que, pela sua natureza, é capaz de satisfazer os requisitos necessários para treinar os professores.

A N E X O 5(*)

MODELO DE AVALIAÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DE INOVAÇÃO METODOLÓGICA

(*) Extraído do Documento: Um modelo de avaliação de Currículo para o Ensino de 1. grau. Secretaria da Educação de São Paulo - pág. 10.

A N E X O 6 Avaliação iluminativa

no contexto da Avaliação Curricular (52)

"Não existe um especial método de avaliação de progra-mas de ensino adequado a todas as situações".

STAKE

I. Introdução

Nos Estados Unidos, a década de 50—60 marcou o início de uma ação sistematizada nos projetos de avaliação de currículo. No início desta década o projeto de currículo significava o meio aceito para preparar materiais de classe, acelerando o desenvolvimento do currículo.

A avaliação de currículo refletia, portanto, os esforços sistemáticos de um projeto para avaliar os pontos fortes e as fraquezas de suas atividades e sua utilidade. Apesar da variação em seus processos, os pro-jetos apresentavam similaridade de enfoque, cuja seqüência das principais tarefas eram:

a) Identificação de pontos de insatisfação com o currículo;

b) Elaboração de planos para a preparação de novos materiais;

c) Preparação de edições experimentais do material;

d) Revisão do material e novo teste de revisão, antes que o ma-terial seja passado para uso geral, em classes.

A evolução da concepção de currículo, ampliando o seu escopo, passando a incluir outras variáveis da situação — além de materiais ins-trucionais—permitiu uma expansão das investigações avaliativas.

(52) - Saul, Ana Maria - Síntese apresentada no Seminário sobre Avaliação Iluminativa. Fundação

Carlos Chagas - Set/77 - SP.

As questões avaliativas passaram a se centralizar em seqüência adequada do material, adequação do material à série, estilos de ensino e aprendizado, adoção do material à série, estilos de ensino e aprendizado, adoção e modo de utilizar o material em ampla variedade de situações.

A década seguinte caracterizou-se pela proliferação de artigos, comentários e numerosos modelos de avaliação de currículo que afetaram profundamente o trabalho empírico, neste campo. (Lewy-1976).

Entretanto, na pesquisa em educação "o modelo clássico domina, utilizando uma metodologia hipótetico-dedutiva,derivada da ex-perimentação e de testes mentais em psicologia. Quase todos os estudos de avaliação se inscrevem dentro deste paradigma tradicional" (Parlett e Hamilton, 1975).

Il — Crítica aos métodos experimentais de Avaliação de Currí-culo

A crítica em relação aos métodos experimentais de currículo concentram-se basicamente em torno de delineamento da avaliação propriamente dito.

Quanto ao delineamento da avaliação, os métodos denominados experimentais, os psicométricos, que se preocupam em mensurar "pro-dutos educacionais" de uma forma caracteristicamente objetiva, são contestados com os seguintes argumentos:

1º) A forma de conduzir a avaliação é inadequada para a avaliação de programas de inovação.

"Tais avaliações não permitem avaliar os problemas complexos que se colocam; em conseqüência, o resultado obtido não contém in-dicação satisfatória para a tomada de decisões. Os programas educacio-nais raramente podem ser submetidos a um controle suficientemente estrito para responder às exigências de um plano de experiência ... Os métodos tradicionais de avaliação impõem restrições artificiais e arbitrárias ao estudo . . . concentram-se sobre a pesquisa de informações quantitativas e negligenciam outros dados que são "subjetivos", "ane-dóticos" Ou "impressionistas". Entretanto, o avaliador precisa utilizar informações deste tipo se ele quer explicar, de uma forma satisfatória, as suas descobertas, pesar sua importância e situá-las em seu contexto" (Parlett e Hamilton).

2?) Um pré e pós-teste para avaliação de um programa inovador, por si só, são suficientes.

Freqüentemente, experiências que gostaríamos que ocorressem não ocorrem como se planejou. De fato, em alguns casos, aquelas expe-riências nem foram iniciadas... Diferenças entre o pré e o pós-teste cer-tamente não auxiliarão o responsável por tomar decisões no sentido de saber quão eficiente foi uma dada inovação, na situação.

"É necessário avaliar o grau de implementação de uma inovação, se quisermos dizer alguma coisa sobre seus efeitos ou seu valor". (Gephart, 1976).

"As inovações, em particular, são sensíveis a diversas influências estranhas. Entretanto, o avaliador tradicional as ignora... Sua definição da realidade empírica é estreita. Como conseqüência, ele se centraliza mais em preocupações burocráticas que os problemas da prática da educação" (Parllet e Hamilton, 1975).

3º) Os tipos de medidas comumente utilizados nos estudos de avaliação carecem de precisão para estabelecer o valor de um currículo.

"O público em geral e a maioria dos profissionais em educação acredita que depois de ter aplicado um conjunto de testes e analisado os dados, podem estabelecer, em termos precisos, o valor de um currículo. A fluidez de nossos experimentos e a falta de sensibilidade de nossos testes permitem dizer que... nem qualitativa nem quantitativamente o impacto de uma inovação é medido... Nossas medidas não são perfeitamente precisas". (Stake, 1967).

III — Necessidades e Perspectivas para a Avaliação de Currículo — A Avaliação Antropológica

Diante da crítica aos métodos experimentais ou clássicos de avaliação de currículo, um conjunto de necessidades têm sido identificadas dentro da área, revelando a preocupação de um grupo de especialistas com a proposição e implementação de novos paradigmas para a avaliação de currículo.

"Não há rótulos para identificar cada programa educacional. Cada um difere dos outros em múltiplos aspectos e por isso necessi-

ta uma ampla descrição. Poderíamos devotar-nos para o aperfeiçoamento de nossos instrumentos de medidas mas... esta é uma tarefa prioritária?

Para a avaliação de currículo, deveríamos adiar nossa preocupa-ção com precisão.

Deveríamos demonstrar primeiro nossa falta de compreensão, de uma maneira abrangente, completa, do fenômeno de ensino e apren-dizagem. Nós deveríamos ampliar nossa capacidade para observar e emitir julgamento.

Deveríamos nos comprometer com uma descrição mais comple-ta... Novas técnicas de observação e julgamento precisam ser desenvol-vidas. De fato, precisamos de uma nova tecnologia de avaliação educa-cional. Precisamos de novos paradigmas, novos métodos e novas desco-bertas... que nos auxiliem na compreensão do empreendimento de mu-dança educacional". (Stake, 1967).

"Recentemente, um pequeno número de estudos empíricos não utilizam o modelo clássico de avaliação derivado da experiência na agricultura, mas um modelo oriundo da antropologia social, da psiquiatria e da observação participante, assim como é praticado pela sociologia. Pode-se considerar esta pesquisa como um paradigma oposto ao primeiro, ele possui um estilo e uma metodologia de pesquisa fundamentalmente diferentes da pesquisa corrente em educação. O modelo proposto é o da Avaliação Iluminativa que leva em conta os contextos mais amplos nos quais o programa educacional funcional... A finalidade da avaliação iluminativa é estudar o programa de inovação: como ele funciona, como é influenciado pelas diferentes situações escolares... quais são, para os interessados, suas vantagens e inconvenientes... A avaliação iluminativa não é um método padronizado, mas é uma estratégia geral de investigação... 0 novo paradigma obtido ao adotar-se a avaliação iluminativa exige mais que uma simples mudança de método: implica também novos pressupostos, novos conceitos e uma nova terminologia... A introdução de uma inovação gera uma cadeia de repercussões... . Por sua vez conseqüências inesperadas podem afetar a própria inovação, mudar a sua forma e moderar seu impacto... julgar o impacto da inovação sem levar em conta esses fatores seria um verdadeiro absurdo... Como a avaliação iluminativa se concentra sobre o exame da inovação como parte integrante do meio... insiste-se resoluta — mente na importância da observação ao nível da escola e na entrevista com professores e alunos participantes" (Parlett e Hamilton, 1975).

Como o próprio nome indica, a estratégia da avaliação ilumina-tiva visa "iluminar" a inovação em todos os seus aspectos, através de uma abordagem, mais em profundidade, que busca captar o processo enquanto parte integrante de uma realidade viva e complexa. O papel do avaliador neste caso, aproxima-se muito do papel dos "antropólogos sociais" e dos especialistas em história natural.

Como eles, ele não busca manipular, controlar ou eliminar as variáveis de situação, mas sim tomar como dada a situação complexa com que ele se defronta. Sua tarefa principal é a de desmembrar, de isolar suas características significativas; de delimitar os elos de causa e efeito; de compreender as relações entre as crenças e as práticas e entre os modelos de organização e as respostas dos indivíduos (Parlett e Hamilton, 1975).

DESCRIÇÃO COMPARATIVA DE ENFOQUES DE AVALIAÇÃO

O quadro que se segue ( * ) apresenta algumas características de Modelo de Avaliação Contemporânea, a fim de que possam ser contras-tadas com a abordagem antropológica.

Dentre os autores que figuram no quadro, Tyler foi escolhido por representar o modelo clássico de avaliação; Soriven, Stake e Stufflebeam foram apontados por autores como Arien Lewy, Worthen e Sanders como tendo apresentado "uma análise fina e elaborada da avaliação de currículo". Parlett e Hamilton representam a abordagem antropológica para a avaliação de currículo, foco, este, de especial interesse para a análise.

As características que aparecem no quadro serão descritas bre-vemente, a seguir:

a) Enfoque — destaca a principal característica que define a proposta de avaliação do autor e pela qual ela é em geral, conhecida.

b) Definição — a forma pela qual cada autor tem definido o processo de avaliação.

(*) O quadro que se segue tem como fonte original a Proposta de Worthen e Sanders (1973), porém simplificada e com adaptações emergentes de Stake (1975) e Parlett e Hamilton (1975):

c) Objetivo — identificação do (s) alvo (s) que o autor concebe dentro de sua proposta de avaliação; o que deve ser atingi-lo, uma vez implementado o modelo.

d) Papel do avaliador - a forma pela qual cada autor concebe o papel do avaliador no contexto de sua proposta.

e) Implicações para o delineamento da Avaliação - Sugestões dos autores para a elaboração e/ou desenvolvimento dos planos de avaliação referentes a procedimentos, estrutura e conteúdo do processo de avaliação.

f) Contribuições — destaque dos pontos que representam as contribui- ções mais importantes de cada um dos enfoques de ava-liação.

g) Limitações — destaque dos principais questionamentos em relação à proposta de avaliação e possíveis utilizações inadequadas que poderão comprometer a eficiência do modelo.

Autores

Característi-

TYLER SCRIVEN STAKE STUFFIEBEAM PARLETT E HAMILTON

Estabelecimento do Orientação para Avaliação centrada em objetivos. valor ou mento de

uma entidade. Avaliação

Responsiva. tomar decisões. Avaliação

- Análise de Ges-tio.llumlnatlva

Comparação da Coleta e combina- Descrição e jul- Definição, obten-ção Descrição e inter-performance de ção de dados de gamento de um e uso de informações pretação da situação alunos com objetivos comportamentais estabelecidos.

desempenho com o peso estabelecido em uma escala de objetivos.

para tomar decisão. programa educa- complexa do programa cional. de inovação.

Determinar a ex- Estabelecer e justi- Fornecer informa- "Iluminar", forne-cer Descrever e julgar tensão em que os propósitos de uma atividade de apren-dizagem estSo sendo realmente atingidos,

ficar o mérito ou valor de uma enti-dade.

programas educa- ções relevantes compreensão sobre a para quem toma realidade estudada cionais com base decisões. em sua totalidade. em um processo de

Verificar o impacto, a investigação for-mal. validade, a eficácia de

um programa de inovação.

Especialista em currículo que avalia parles do de-senvolvimento do currículo e a sua mensuração.

Especialista respon-sável por julgar o mérito de uma prática educacional para programadores (avaliação formativa)

Especialista preo- Especialista que Observar, descrever e cupado com a coleta, fornece informação interpretar a situação

consumidores (avaliação somati-va).

processamento e interpretação descritiva de dados de julgamento for-necidos por vários grupos

buscando. avaliativa para quem toma deci- a) isolar as carac sões. terísticas significa

tivas da situação; b) delimitar os elos de causa e afeito. c) compreender re lações entre as crenças e as prá ticas e entre o* modelos de organi zação e respostas do indivíduo.

Autores Característi-cas

TYLER SCRIVEN STAKE STUFFLEBEAM PARLETT E

HAMILTON

1) Necessita inter pretar e usar resul tados de mensura ção. 2) Desenvolve e de signa para mensu rar o progresso do aluno.

1) Requer o usode investigações ci entíficas. 2) Avalia uma en tidade do ponto de vista formativo e somativo.

1) 0 delineamento da avaliação inclui matrizes

1) Requer a definição 1) Utiliza enfoque de uma sistemática de sistêmico para es

para interpretação dos dados. tudo de avaliação. observação e registro

contínuo de aconteci 2) Dirigido pelo administrador. mentos e trasações.

2) Necessita de pro posições de uma sis temática para organi zar e codificar os da

dos de observação. 3) Envolve coleta de informações através de entrevistas, ques tionários, análise de documentos. 4) Requer a procura de princípios gerais subjacentes á organi zação do programa a fim de explicar as re lações causa efeito a situar as descobertas num contexto de pes quisa ampla.

1) Oferece (acui dade para medir se os objetivos com portamentais estão sendo atingidos. 2) Oferece facili dade para os peri tos delinearem es tudos avaliativos, 3) Verifica o grau de congruência en tre performance e objetivos: o seu fo co está na clara definição de objetivos.

1) Discrimina entre avaliação formativa e somativa. 2) Focaliza a men suração direta do valor da entidade. 3) Aplicável a vá-rios contextos. 4) Analisa meios e fins 5) Delineia tipos de avaliação. 6) Avalia objetivos.

1) Fornece um me todo 1) Fornece dados 1) Permite estudar o sistemático para para administrado programa de inovação organizar e descrever res e responsáveis detectando como dados de julgamento pela tomada de de funciona, como é in-assim como enfatiza cisão. envolvidos fluenciada pelas diferentes a inter e intra rela- na condução de ção entre eles. 2) Considera pa drões absolutos e relativos de julga mento. 3) Requer Stan- darts explícitos. 4) Permite genera-lização do modelo.

um programa. situações escolares. quais são suas vantagens e

2) E sensível á incoveni-énoias. feedback. 2) Centraliza sem avaliação 31 Permite que a do processo de inovação avaliação incida en pedagógica. permitindo uma qualquer estágio do apreensão ampla e pro-programa. funda de uma avaliação

viva e complexa. 3) E sensível aos problemas de adaptações ás circunstâncias locais que são inerentes á programação da inovação.

Autores Caracteristicas

TYLER SCRIVEN STAKE STUFFLEBEAM PARLETT E HAMILTON

! T A ç 0 E S

1) Tendência à supersimplificaçâo do programa e a localização de in formações termi nais mais do que informações pré vias e intermediá rias. 2) Tendência a lo calizar objetivos de uma forma estreita. com pouca aten ção ao valor dos objetivos.

1) Compara per-formance em rela-ção t diferentes critérios e atribui pesos relativos aos critérios criados -problemas metodo-lógicos. 2) Não prevê metodologia para calcular a validade dojulgamento. 3) Muitos conceitos superpostos.

1) Metodologia inadequada para obter informações sobre conceitos principais. 2) Algumas celas da matriz de de lineamenio sobrepõem se? Algumas distinções não estão claras. 3) Possibilidade de discutir dentro do programa; possibilidade

1) Natureza sub 1) Pouca ênfase emjetiva do método. preocupação com

de conflitos de valores.

valores. 2) Necessidade de habilidades espe 2) Processo de tociais para o ob mada de decisõesservador: técnicas e não é claro; meto

dologia indefinida. relacionamento in terpessoal. 3) Pode ter alto3) Características custo? Ê complexode estudo de casos so utilizado na ín

tegra. particulares de ino vações. 4) Nem todas as

atividades são claramente avaliativas.

B - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E FATUAIS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

1. EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Admite-se hoje "que o conceito de orientação está em constante evolução e que, na atualidade, sugere como processo contínuo, estrei-tamente vinculado às atividades educativas da escola". (53)

A evolução do conceito de orientação se prende às transformações sociais, políticas, econômicas e ao desenvolvimento das ciências humanas, transformações essas, geradoras de novas concepções sobre o homem. Por outro lado, as novas visões de mundo e de homem direcio-nam as transformações acima citadas, influenciando a busca de formas mais eficazes de orientação.

Por muito tempo, os orientadores educacionais se contentaram em trabalhar com aspectos parciais do homem. Frank Parsons (1909), considerado o iniciador da orientação, pretendida "que os adolescentes tivessem oportunidades de expressão individual e de serem social e economicamente aproveitados na medida de suas capacidades". (54)

Muitos de seus seguidores, preocuparam-se apenas em "colocar o homem certo no lugar certo". Pensava-se no homem econômico. "Quando a orientação se envolveu com o movimento de higiene e saúde mental, muitos ficaram preocupados com o que hoje poderíamos qualificar de homem existencial... O empirismo do cientista behaviorista foi tão acentuado, que muitos orientadores educacionais diferiam dos orientadores vocacionais (* ) porque se ocupavam com problemas e não com empregos. Em ambos os casos, o homem foi deixado de lado, completamente sozinho". (55)

(53) Recomendação n° 56 da Conferência Internacional de Instrução Pública—1963 (Considerandos) in M. Amélia Azevedo Goldberg, Responsabilidade pelo Cumprimento dos objetivos da Orientação Educacional, mimeografado.

(54) SANTOS Oswaldo de Barros, Psicologia Aplicada à Orientação e Seleção Profissional, Pioneira, SP-1963, pág. 4.

(*) A distinção entre Orientador Educacional e Orientador Vocacional é da autora Maria da Glória Berardo Pimentel.

(55) Prólogo do livro Fundamentos Filosóficos da Orientação Educacional, Carlton E. Beck, PH.D., EPU-SP-1977, pág. 1.

Hoje não se pode mais esquecer que o homem é muito mais do do que um conjunto de problemas ou de comportamentos. Há que considerá-lo como uma unidade complexa, total, vivendo e se desenvolvendo aqui e agora.

Com uma visão parcial de homem, a orientação inicialmente se preocupou com aspectos específicos do indivíduo. A abrangência cres-cente de seu foco de ação, deve-se à preocupação do homem como um todo, em relação íntima com o ambiente onde se vive.

A Orientação Educacional desenvolveu-se no contexto escolar, não só por ser a escola a instituição que oferece maiores possibilidades de contatos humanos, "como também por ser ela capaz,até certo ponto, de programar, avaliar e interferir sobre os efeitos desses mesmos contatos". (56)

Enquanto a visão de homem assumida pela orientação foi frag-mentada e unilateral, sua ação foi paralela ou mesmo separada do pro-cesso educativo. Atualmente, a orientação para alcançar seus objetivos, só pode surgir como processo contínuo, estreitamente vinculado ao processo educativo, por pretender promover o desenvolvimento do homem.

Com isso, outra constatação se apresenta: a orientação e a edu-cação mantém uma identidade de fins; ambas se propõem no momento histórico atual, liberar o homem para que este alcance seu pleno desenvolvimento e contribua de maneira eficiente para o desenvolvimento social.

A Orientação Educacional não se confunde com a educação, pois tem sua "identidade assegurada pelo exercício de certas funções de caráter educativo, que lhe são peculiares, dentre o conjunto de outros agentes que contribuem para a educação" (57)

Vinculada ao processo educativo escolar, a orientação educacional sofre o impacto de todos os problemas que atingem a instituição,

(56) LOFFREDI, Lais Esteves, Paradigma de Orientação Educacional, Ed. Francisco Alves, RJ. -1976-pág. 13.

(57) GATTI, Bernardete A. — O Aconselhamento em Situação de Grupo in Fundamentos de Orientação Educacional, org. Wilma Penteado, EPU—S. Paulo - 1976.

além de viver todos aqueles ligados à especificidade de sua área, pois como diz Katz (58), "ela está ainda num período de crise de identidade juvenil".

Para uma reflexão sobre os problemas ligados ao sistema de en-sino e à instituição escolar, recomendamos o estudo da Parte I deste trabalho, nas "Considerações sobre a realidade brasileira" e "Considera-ções sobre a realidade educacional do 2? grau" quando se analisou com clareza e profundidade as características do sistema educacional brasi-leiro, do ensino de 2º grau e as influências, que este sofre, de fatores ex-ternos. Identificou-se como a escola, na realidade, se apresenta distante daquela proposta pelos legisladores.

Ao fazermos estas considerações, desejamos lembrar ao espe-cialista em Orientação Educacional, alguns aspectos que não podem escapar, de forma nenhuma, à sua reflexão, e que precisam ser conside-rados antes que se tomem quaisquer decisões quanto à elaboração de planos de Orientação Educacional.

Assim, consideramos que:

— o conceito de Orientação Educacional está em contínua evo-lução;

— essa evolução se prende às transformações de ordem sócio-econômica e cultural e à filosofia geral orientadora dessas mudanças;

— a Orientação Educacional mantém identidade de fins com a educação, sem com ela se confundir;

— a Orientação Educacional é processo contínuo, estreitamente vinculado às atividades escolares, decorrendo daí que se des-tina a todos os alunos que vivem o processo educativo; não é obra de um só agente, mas de todos quantos interagem com o aluno;

— a Orientação Educacional vinculada à escola está na depen-dência da concepção que se tenha de escola e da realidade que nela se vive;

(58) KATZ, M. R. Theorical Fundations of uidance. Review of Educational Research, GWashington, 39, (2): 138, abril, 1969.

— qualquer plano de Orientação Educacional não pode ser elaborado fora do planejamento global da escola;

— a evolução no conceito de Orientação Educacional implica em mudanças na sua abordagem, objetivos e metodologia de ação.

2. - ENFOQUES ATUAIS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Parece haver um consenso quanto ao conceito de Orientação Educacional definido nos últimos documentos oficiais e nas comunicações de especialistas da área, nos encontros e congressos nacionais de Orientação. Assim, Orientação Educacional é conceituada com "um processo científico e contínuo, atuando junto ao educando em todos os graus e modalidades de ensino, de forma integrada com os elementos responsáveis pela sua formação, visando a atender os objetivos da educação". (59)

Pretende "facilitar a emergência de um clima educativo favorável ao desenvolvimento de relações interpessoais, relações estas que baseadas em autoconhecimento objetivo e no conhecimento da realidade, possibilitem ao orientando o desenvolvimento de um processo de tomada de decisões". (60)

Diz-se que a Orientação é um processo científico, não só porque se rege por princípios ou porque se utiliza de técnicas peculiares à sua especificidade, mas, principalmente, porque é um processo sistema-ticamente planejado.

Quando se recomenda como condição essencial para o alcance de seus objetivos que a Orientação Educacional se realize no conjunto do plano global da escola, fazendo do currículo seu instrumento de trabalho, privilegia-se um enfoque integrativo da Orientação Educacional. Entende-se por este, a atividade técnico-docente, desenvolvida na escola, tendo em vista a criação, planejamento, execução e avaliação de experiências de aprendizagem que objetivam desenvolver no aluno a capacidade de realizar opções conscientes a partir do conhecimento e avaliação de si mesmo e do meio" (61)

(59) MEC-DEM-COPED - Relatório do I Círculo de Estudos de Orientação Educacional -1976. (60) Palestra proferida pela professora Vera M. Placo Nigro na Semana de Educação da PUC-S.

Paulo - 1977, mimeografado. (61) MEC-DEM-CENAFORI- Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2º grau na

Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais-Fundamentação Teórica e Definição Metodológica-1977-pàg. 4.

Para que isto se torne realidade, no processo educativo escolar, é preciso que o Orientador Educacional tome parte "no planejamento curricular da escola, em todas as suas etapas de reflexão, decisão, execução e avaliação" (62), atuando de acordo com a peculiaridade de sua área.

Como decorrência dessa proposta integrativa, evidencia-se a necessidade do Orientador Educacional atuar como um especialista no desenvolvimento de relações interpessoais e como agente de mudanças.

"O estabelecimento de relações interpessoais significativas é condição essencial ao envolvimento da equipe escolar numa ação inte-grada com vistas à mudança. Assim, será objetivo do Orientador Edu-cacional, favorecer as relações interpessoais, não apenas, a sua com

alunos e professores, mas a de todos os agentes educativos entre si. Se cada um desses agentes educativos alcançar progresso individual, estará também apto a oferecer uma relação de ajuda construtiva, facilitadora do processo educativo, no sentido de proporcionar ao aluno, experiências significativas dentro de um clima sadio e mobilizador de suas capa-cidades". (63)

Para a otimização do processo educativo, é indispensável que se crie o clima acima referido, sem o qual o aluno não "aprenderá a viver como pessoa em processo"... "a sustentar respostas construtivas, expe-rimentadas, mutáveis, em processo, às mais profundas perplexidades que assediam hoje, o homem". (64)

A concepção de homem como criador de cultura e a idéia da formação tecnológica experimental-criadora, do aluno de 2? grau, implicam numa interação no ambiente escolar, com todos os agentes educativos, a fim de possibilitar ao aluno, desenvolvimento de "habili-

(62) MEC-DEM-COPED - Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional - Fatores de melhoria da Qualidade do Ensino pág. 42

(63) VIEIRA, A.J.A. Relacionamento professor-orientador sob duas estratégias de Orientação Educacional, centrada no professor e no aluno, dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro—1977—pág. 5.

(64) ROGERS, Carl, Liberdade para aprender. In Loffredi, L.E. Estudo Experimental sobre a atitude do Orientador no Aconselhamento relacionado com formação, experiência e idade-R. de Janeiro— PUC-1972.

dades ligadas ao seu auto-conhecimento, habilidades estas decorrentes de um processo de auto-avaliação reflexiva e crítica, e de uma metodologia operatória de tomada de decisões nas diversas áreas do comportamento humano" (65)

Para que se concretizem as propostas aqui levantadas, o Orien-tador Educacional, necessariamente, assumirá o papel de agente de mu-dança. Em geral, o Orientador constata que os empecilhos à realização de seu trabalho, provém da realidade ambiental onde atua, deixando de reconhecer a importância de agir sobre o meio. Modificar essa realidade ambiental, agir no meio, planejar mudanças, atuar para a melhoria do processo educativo através da implantação e implementação de um novo modelo de currículo (66), ou aplicar a "Metodologia para o Treinamento do aluno de 2º grau na Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais" (67), por exemplo, possibilitarão ao orientador desenvolver no orientando uma pessoa também modificadora e criadora de cultura.

"O agente de mudança pode ser definido com alguém que desencadeia um movimento contra o "status quo", quando sente que este afeta negativamente aqueles a quem está tentando ajudar" (68).

Isso não significa que a intervenção no ambiente, para oportu-nizar ao aluno a construção do seu autoconceito e a busca de sua auto-realização, seja feita ao sabor das improvisações ocasionadoras de con-flitos irremovíveis. Significa sim, que o orientador use estratégias e me-todologias adequadas à intervenção, à pesquisa em ação por exemplo, e que conheça os fenômenos ligados á dinâmica institucional, sabendo resolver e utilizar-se dos conflitos.

Embora atue com outros especialistas, Supervisor Escolar e Pro-fessores, especialmente, a unidade desse trabalho repousará na adoção de objetivos e valores comuns, bem como em atitudes facilitadoras da integração, quais seja, as de cooperação, reciprocidade, autonomia e responsabilidade.

(65) Conferência de Vera Placo Nigro já citada.

(66) Projeto Prioritário do MEC-DEM-COPED.

(67) MEC—DEM-COPED-Novas Metodologias: Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2? grau na Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais — Vol. 1 — Fundamentação Teórica e Definição da Metodologia.

(68) VIEIRA, A.J.A.-Op. Cit. Pág. 3

Quando preconizamos um enfoque integrativo, não estamos querendo diluir as características da ação de cada especialista. Ao con-trário, pensamos que cada um dos agentes educativos só conseguirá alcançar seus objetivos específicos, quando houver uma coordenação do processo, capaz de inovar (69) o contexto.

Para Caldwell, o Orientador Educacional é o profissional que na escola está mais apto para promover um "clima psicológico necessário à educação eficiente e às mudanças necessárias à satisfação das necessi-dades dos alunos (o grifo é nosso); autoconhecimento, auto-aceitação e auto-desenvolvimento, são inquestionavelmente de seu domínio e ninguém na escola está tão consistentemente preparado". (70)

Aplicando o pensamento de Caldwell à nossa realidade, chama-mos a atenção para a função coordenadora do Orientador Educacional como é definida no decreto 72.846/73.

Essa função do Orientador é grandemente facilitada por ser ele o provedor de "feedback" sobre o funcionamento da instituição, já que o orientador educacional, por peculiaridade da sua atuação, recebe do aluno todas as informações sobre o impacto que a escola lhe causa, como também, ao entrar em contacto com a família e outros membros da comunidade, recebe deles informações que lhe dão oportunidade de prover "feedback" sobre pessoas, idéias e experiências fora da instituição. Esses dados "são absolutamente indispensáveis ao planejamento global da escola efacilitam, de certa forma, a função coordenadora do orientador.

O enfoque integrativo de que estamos tratando, será também desenvolvimentista, desde que o Orientador Educacional, junto à equipe responsável pelo processo educativo, entenda que deve proporcionar, ao aluno, oportunidades de cumprir as "tarefas evolutivas", características do seu desenvolvimento pessoal, num dado contexto cultural.

Entre as "tarefas evolutivas", características do desenvolvimento do indivíduo, ressaltamos a de realizar opções, dado que, auxiliá-lo no cumprimento dessa tarefa constitui o objetivo primeiro da Orientação Educacional.

(69) HUBERMAN, diz que a inovação "é uma operacio completa em si mesma, cujo objetivo é fazer aceitar e utilizar determinada mudança". Como se realizam mudanças em educação (UNESCO) - Ed. Cultrix, SP. 1977. pág. 17.

(70) CALDWELL, E. Conselling in context. The personal and Quidance Journal, 1970, 49, 271-278. In Vieira, A.J.A. Op. Cit. Me 38

Entre as opções que o aluno de 2º grau deve fazer, salientamos a escolha de curso e/ou profissão, pois os estudiosos do assunto dizem que as etapas do desenvolvimento vocacional são vividas segundo um imperativo de ordem psicossocial, determinado em grande parte pela es-trutura escolar.

O Orientador Educacional do 2º grau deverá estar atento às características das etapas do desenvolvimento vocacional, notadamente a de especificação,* para poder junto à equipe escolar, planejar atividades de aprendizagem, nas quais o aluno vive experiências que o levem mais amadurecidamente a formular sua decisão profissional.

(*) - ( ) — "De acordo com as proposições de Super, encampadas e operacionalizadas por Pelletier,

quatro são as etapas cruciais do processo de desenvolvimento vocacional, a saber: etapa exploratória, etapa de cristalização, etapa de especificação e etapa de realiza ção". "O comportamento exploratório permite acumular dados úteis na formação da imagem de si e das ocupações e como um meio de verificar estas percepções em con tato com a realidade" ................................................................................................................. No comportamento de cristalização, procura-se "estruturar as diferentes percepções de si e do mundo; procura-se organizá-las, reduzindo a complexidade e multiplicidade das observações feitas.

Na etapa de especificação "o indivíduo é chamado a decidir, ou seja, optar entre alternativas disponíveis" . . . "A tomada de decisão implica num compromisso entre o que o indivíduo deseja e o que lhe é possível realizar ou obter . O indivíduo ao optar, joga de um lado com seus valores e necessidades, e, de outro, com as possibilidades efetivas de concretizar suas aspirações". Na realização implementa-se a escolha feita.

(Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2º Grau na Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais, Vol. 3 - Manual do Animador de Grupo, pág. 12, 31, 65).

3. ASPECTOS FATUAIS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Até agora tratamos do que a Orientação Educacional deve ser: analisaremos o que a Orientação Educacional é legalmente e como está sendo desempenhada para que, a partir desse confronto, tenhamos pos-sibilidades de optar por linhas de ação.

Quanto aos aspectos legais da Orientação, foram eles exaustiva-mente tratados em documentos publicados anteriormente pelo Ministério de Educação e Cultura, Departamento de Ensino Médio. Entre outros citamos: Ensino de 2º Grau - Bases de Ação, Brasília, D.D.D./ DEM, 1973; I Círculo de Estudos de Orientação Educacional — Relatório: Brasília—1976; Subsídios para a Implantação da Orientação Educacional no Ensino de 2º Grau-Documento Preliminar, Seminário Nacional de Orientação Educacional—Brasília, 7 a 11 de março de 1977.

Anexamos o quadro seguinte: "Oportunidades para o treino da habilidade de tomar decisões profissionais, tendo em vista as alternativas do ensino de 2? Grau", elaborado para o projeto prioritário: "Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2? Grau na Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais", julgando oportuna a contribuição que traz para este documento.

QUADRO I — Oportunidades para o treino da habilidade de tomar de-cisões profissionais, tendo em vista as alternativas de en-sino de 2? grau.

ALTERNA-TIVAS

PA-RE-CER

CARACTERISTICAS BÁSICAS

OPORTUNIDADES PARA 0 MOMENTOS TREINO DA HABILIDADE DE TOMAR DECISÕES PROFISSIONAIS

1 Formação de técnico e auxiliar técnico

45/72 1) Caráter formativo e pro fissionalizante: "visa inte grar o educando na sua comunidade local, na so ciedade nacional e em seu tempo histórico e capací- ta-o ao exercício de uma profissio, inserindo-o na força de trabalho" 2) Currículo pleno: compos to de um núcleo comum definido pelo CFE, em âmbito nacional e um mí nimo de disciplinas a ser exigido para cada habi litação profissional ou para o conjunto de ha bilitações afins. OBS: Excepcionalmente a parte especial do currículo poderá assumir caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais. 3) 0 concluinte do curso, conforme este parecer sairá como: — técnico — auxiliar técnico'

— revisão crítica da opção no início feita do curso.

ao longo — oportunidades de esco do curso. lhas, em geral, ofereci na série pre-das pelas disciplinas do

currículo. vista na organização — seleção de estágios adecurricular. quados ao tipo de habiliao longo do tação técnica escolhida.curso. — pesquisa de possibilidadesao longo do de trabalho condizentes

ao tipo de área de for curso. mação profissional. ao longo do — pesquisa das oportunida curso.

ao longo do des de prosseguimento de estudos. curso. — conhecimento de si. ao final de

cada série — síntese do conhecimento de si e das oportuni dades do meio.

2 76/7E 1) Caráter formativo e pro-fissionalizante: "visa integrar o educando em sua comunidade, na sociedade nacional e no seu tempo histórico e um preparo básico para iniciação de uma área específica de atividade ou ocupação, que em alguns casos, só se definirá após o em-prego".

— Oportunidades de esco ao final de lhas oferecidas pelas dife cada série rentes disciplinas do cur ao longo do rículo. curso — conhecimento de si. ao longo do — pesquisa das oportunida curso. des escolares e profissio nais.

ALTERNA TIVAS

PA-RE-CER

CARACTERISTICAS BÁSICAS

OPORTUNIDADES PARA O MOMENTOS TREINO DA HABILIDADE DE TOMAR DECISÕES PROFISSIONAIS

2) Currículo pleno: núcleo comum e um mínimo a ser exigido para cada ha bilitação básica. Sistema seriado com possibilidade de: a) inclusão de, no máxi mo, duas disciplinas profissionalizantes de caráter global que inte ressariam a um am plo leque de habili tações profissionais. b) escolha (pelos alunos) de setores profissiona lizantes definidos por determinados blocos de disciplinas e ativi dades profissionalizan tes comuns. 3) O concluinte do curso, conforme este parecer, sairá com: — habilitação básica.

— síntese do conhecimento ao longo do de si e das oportunidades curso. do meio. final da 1? — escolha de uma "famí e/ou início da lia ocupacional". série. 2a

— escolha da habilitação ao final do específica e a forma curso. de completar a sua for mação profissional.

3 Escolas em fase de transição

1) "É claro que haverá outrashabilitações, além de téc nico, com menor carga horária e que no entanto, qualificam para as ocupa ções profissionais. As es tas poderiam recorrer os estabelecimentos de ensi no, sobretudo nessa fase inicial de implantação da lei", (parecer 45/72). Se ria uma forma realista que permitiria á escola, atingir desde logo, um dos OBJETIVOS PRI MORDIAIS, qual seja o de que ninguém deve ter minar os estudos de 2? grau sem alguma capaci tação para o trabalho. 2) Gama variada de formas de estrutura e organiza ção curricular: a) 1? ano básico de es tudos gerais; b) modelos alternativos de 2P grau a serem re gulamentados pelas Se cretarias de Estado.

As mesmas oportunidades genéricas de escolhas identi-ficadas nos pareceres 45/72 e 76/75. a serem definidas

Os dados de que dispomos, atualmente, permitem apenas esboçar generalizações sobre a forma como está sendo realizada a orientação educacional no 2? Grau. (71)

— Coexistem concepções as mais diversas da Orientação Educa-cional: a casuística para atendimento de alunos carentes, a eminentemente técnica, colocada como serviço à parte, com ênfase na aplicação de testes e questionários.

— A Orientação Educacional proposta num enfoque integrativo sem a devida correspondência metodológica.

— A integração OE/SE desvinculada do planejamento global da escola com imprecisão das funções desses especialistas e de sua articulação com professores e demais agentes educativos.

— A informação profissional confundida com o processo de maturação vocacional.

Recomendamos a leitura do relatório sobre caracterização da Orientação Educacional nas Unidades Federadas, cujos dados primários dizem respeito à estrutura organizacional da Orientação Educacional, enquanto os dados secundários relacionam-se à dinâmica do trabalho. (72).

Pensamos que será impossível a implantação da Orientação Edu-cacional no 2? grau, com base nas propostas aqui formuladas, caso não se faça uma análise crítica da situação da Orientação Educacional na rede de ensino de cada Unidade Federada, através das equipes das SÉC, em conjunto com os orientadores das unidades.

A caracterização do desempenho do orientador Educacional será indispensável para qualquer planejamento que se venha a realizar.

(71) Estudos Preliminares para a Elaboração de um Projeto de Curso de Aperfeiçoamento para Orientadores Educacionais, do Ensino de 2. Grau in Glória Pimentel e Nobuko Kawashita — V Encontro Nacional de Orientadores Educacionais — Salvador — BA.

(72) MEC-DEM-COPE D - Relatório: Caracterização da Orientação Educacional nas Unidades Federadas.

Essa análise da realidade, além de configurar necessidades e prio-ridades, seria um primeiro passo para despertar os Orientadores das uni-dades escolares num processo de inovação que nunca deverá se realizar sem o seu envolvimento.

Num mundo de aceleradas transformações, o Orientador tem necessidade de se atualizar permanentemente, para fazer face às exigên-cias decorrentes das mudanças instaladas e para que seja ele próprio um desencadeador de inovações.

Citando Huberman mais uma vez, diríamos que: "o fator crítico, ao que parece, não é a natureza da inovação nem as possibilidades que esta oferece para aprimorar o aprendizado, mas sim a idéia que o adotante faz das mudanças que será pessoalmente obrigado a efetuar". (73)

PROPOSTA DE ATIVIDADES

1. Leitura obrigatória

VIEIRA, A. J. A. — Relacionamento professor-orientador sob duas estratégias de Orientação Educacional: centrada no professor e centrada no aluno, dissertação de mes-trado apresentada à Universidade Fe-deral do Rio de Janeiro— 1976.

HUBERMAN, A. M. — Como se realizam as mudanças em educação - UNESCO, 1973 - Ed. CultrixS.P. 1977.

LOFREDI, Lais Esteves — Paradigma de Orientação Educa-nal, Ed. Francisco Alves — R. Janeiro -1976.

SAUL, Ana Maria — "Modelo de Pesquisa em Ação Aplicada ao Treinamento de Professores" Tese de Mestrado - S.Paulo - 1971.

(73) HUBERMAN, .M., Como se realizam as mudanças em Educação -Cultrix. SP — A1977. pág. 11.

2. Leitura complementar

— Avaliação de competência no desempenho do papel de Orientador Educacional — Caderno de Pesquisa nº 11 — Fundação Carlos Chagas

- MEC/DEM/COPED - Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2º Grau na Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais Vol. 1 - Fundamentação Teórica e Definição de Metodologia — 1977.

- MEC/DEM/COPED - Sugestões para o Programa da Dis-ciplina Orientação Ocupacional nas Habilitações Básicas - 1977.

— A Orientação Educacional na Bahia — VI Encontro Nacio nal de Orientadores Educacionais — Goiânia — 20/26 julho de 1977.

3 — Levantamento e cadastramento de diagnóstico já realizados sobre a realidade da Orientação Educacional no 2? Grau em âm-bito nacional, estadual e municipal.

4 — Com base nas leituras obrigatórias e complementares, levante as atividades prioritárias da SÉC para a implantação da Orientação Educacional, segundo os enfoques mais atuais, numa perspectiva de inovação.

P A R T E III

COMO OPERAR O SISTEMA INTEGRADO DE SUPERVISÃO ESCOLAR/ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

NO ENSINO DE 2º GRAU

A - COMO OPERAR O SISTEMA DE SUPERVISÃO ESCOLAR

INTRODUÇÃO

Esta parte visa sugerir aos Supervisores Escolares da Equipe Central as finalidades, os objetivos e as alternativas de ação que poderão compor o Plano de Ação do sistema de Supervisão Escolar da Unidade Federada.

Embora esta parte esteja voltada para a ação específica do Su-pervisor Escolar da Equipe Central, nossa introdução abordará aspectos que interessam tanto ao Supervisor Escolar (SE) como ao Orientador Educacional (OE).

1 — A referência do trabalho do SE e do OE deverá ser sempre a Unidade Escolar de 2? Grau; portanto, a atuação da Equipe Central deverá ser planejada de maneira a fornecer os suportes necessários à criação, ao fortalecimento e ao aperfeiçoamento da atuação dos Orienta dores Educacionais e Supervisores Escolares nas Escolas. Este aspecto é fundamental, uma vez que é na unidade escolar que se concretizam os objetivos da educação sistematizada. Portanto, os planos de Supervisão Escolar e Orientação Educacional devem ser elaborados com base nas prioridades apresentadas pelos Supervisores Escolares e Orientadores Educacionais das escolas, tendo em vista diminuir a distância entre o ideal e a situação real.

2 — 0 Orientador Educacional e o Supervisor Escolar da Equipe Central devem encontrar a melhor maneira de realizar um trabalho que reverta em benefício da ação integrada dos OE/SE das unidades escola-res. Para tanto, o planejamento da ação específica de cada especialista deve ser precedida de uma reflexão conjunta sobre os fundamentos da Ação Integrada SE/OE (constantes da Parte 1), uma discussão sobre os problemas educacionais do Ensino de 2º Grau na Unidade Federada, uma análise das prioridades educacionais definidas no Plano Estadual de Educação e uma definição dos objetivos comuns que orientarão sua in-tervenção no Sistema Estadual do Ensino.

3 — Ao refletirmos sobre a proposta de operação e composição do Sistema Estadual do SE/OE, pareceu-nos improdutivo e ineficaz pro-pormos um único modelo de ação, por duas ordens diferentes de motivos.

a) Motivos de natureza teórica: Embora as Equipes Centrais de SE/OE devam receber diretrizes do MEC para sua atuação junto ao Ensino de 2? Grau, essas diretrizes devem ser de tal ordem que não lhes impeçam a iniciativa. Pelo contrário, devem ser um estímulo à sua au-tonomia e criatividade. Assumir responsabilidade e engajar-se numa missão (*) só se completam quando aquele que executa é também um decisor ou um parceiro na decisão. Refletir, criar, propor são exercícios de autonomia e liberdade que garantem a qualidade humana da tarefa executada e asseguram os princípios democráticos da ação educativa... Assim, para sermos coerentes com nossa concepção de educação e de homem, não poderiamos apresentar um material pronto para uso, que, em lugar de provocar o crescimento do Orientador Educacional e do Supervisor Escolar, poderia interromper ou bloquear este crescimento profissional. Nossa concepção educacional é, portanto, a primeira razão para nossa opção por Modelos Alternativos de Ação.

b) Motivos de natureza fatual — Outra razão refere-se à diversi-dade (apontado na Parte 1) da situação sócio-econômico-educacional existente em nosso país. Como vimos, temos as mais diversas situações:

— diversidade regional quanto ao estágio do desenvolvimento, predominância dos setores (primários, secundário, terciário) na economia, estilos de vida, peculiaridades da população, fatores geo-ecoló-gicos, etc.

— estágios diversos no processo de implantação e desenvolvi-mento do ensino de 2º Grau, de acordo com a Lei 5692/71.

— diferenças quanto ao grau de complexidade e a extensão da rede do ensino de 2º Grau, nas diversas Unidades Federadas;

— diversidade da situação dos Orientadores Educacionais e dos Supervisores Escolares nos Sistemas Estaduais, indo desde a inexistência total desses especialistas até a existência, de equipes bem estruturadas, institucionalizadas e operantes. Tal diversidade destaca-se quanto a:

(*) O têrmo missão está sendo utilizado no sentido sistêmico e que um sistema deve ser ddefinido por sua missão, ou seja, por seu propósito maior.

— situação e localização na estrutura da SEC; — natureza das funções exercidas; — organização interna e integração horizontal e vertical; — mecanismos de ação utilizados; — situação nas escolas de 2? Grau; — programas de atuação.

Isto sem falar na inexistência de dados completos e atualizados sobre as escolas de 2? Grau de todas as Unidades Federadas. A pre-cariedade dos dados existentes não nos permite aquilatar a qualidade do ensino que vem sendo ministrado e nem traçar um quadro geral das ne-cessidades da Supervisão Escolar e da Orientação Educacional no Ensino de 2? Grau do País.

A heterogeneidade da situação sócio-econômico-educacional das diferentes Unidades Federadas, combinada com a insuficiência dos dados sobre o Ensino de 2º Grau em geral e sobre os especialistas em Ori-entação Educacional e Supervisão Escolar em particular, imposibilitam-nos, também, de elaborar uma única proposta de ação, pois a mesma pecaria por rigidez e seria inoperante. O mesmo pode ser dito quanto à composição das Equipes Centrais e aos mecanismos de atuação, pois uma secretaria que tem sob sua coordenação mais de 1.000 (mil) escolas de 2? Grau (São Paulo) exige uma atuação bem diferente de outra que possui 8 (oito) escolas (Acre).

Face a estas considerações de ordem teórica e fatual, parece-nos mais adequado desenvolvermos alternativas de ação, entre as quais cada Equipe Central elegerá a que lhe for mais conveniente. Constarão de cada alternativa: diretrizes para organização, sugestões de atividades e mecanismos de atuação, que deverão seguir um processo gradual de implantação, partindo de estágios mais simples até os mais complexos. Na adoção de uma alternativa, a Equipe Central deverá levar em consideração os indicadores da realidade educacional e os critérios orientadores sugeridos no documento.

4 — Um último aspecto a ser considerado refere-se ao fato de que estamos em pleno curso do qüinqüênio 75/79 e, portanto, os Projetos Prioritários já foram definidos até 79.

Considerando esta situação, sugerimos objetivos a curto e a médio prazos.

Os objetivos a curto prazo, definidos para o biênio 78 e 79, decorrerão do desenvolvimento de uma meta de SE e OE, a ser incluída nos Planos Operativos Anuais, junto aos Projetos Prioritários de Currículo e Integração EscoIa-Empresa, respectivamente, conforme orientação do DEM junto às SECs.

Dada a peculiaridade da situação de SE e OE durante o biênio, tanto a meta de SE quanto a de OE deverão se orientar pelas prioridades estabelecidas pelas SECs e estar intimamente vinculadas às metas dos Projetos de Currículo e Integração Escola-Empresa.

A médio prazo, os objetivos estarão voltados para a instrumen-tação de OE e SE, visando organizar, implantar e/ou desenvolver gra-dativamente o sistema estadual de OE e SE...

Considerando a diversidade de estágio em que se encontram as equipes centrais de SE e OE, as diretrizes traçadas variarão quanto à sua utilização. Em algumas Unidades Federadas, orientarão a formação da Equipe Central para o Ensino de 2? Grau; em outras, elas poderão ser utilizadas para sistematizar o trabalho que já vem sendo realizado ou, ainda, para avaliar o desenvolvimento das atividades em curso.

1 - FINALIDADES E OBJETIVOS

Basicamente o Supervisor Escolar é um "ativador de sistemas educacionais" (74), sendo a finalidade fundamental de sua atuação pro-fissional no ensino de 2? grau, o aperfeiçoamento do sistema instru-cional desse grau de ensino. Para realizar tal finalidade, cabe-lhe promover a convergência da ação educativa desenvolvida pelos docentes, na direção dos fins da Educação.

A atuação do SE. no Ensino de 2? grau, nesta sistemática, deverá portanto, levar à concretização da concepção educacional de homem proposta, tendo como referenciais para a ação o conceito de sistema selecionado nesta sistemática, os fundamentos teóricos da supervisão, as características sócio-econômico-culturais da Unidade Federada e as necessidades estaduais do Sistema Educacional no Ensino de 2? grau.

OBJETIVOS

1 — Definir e desenvolver uma política de Supervisão para o Ensino de 2º grau, na Unidade Federada.

2 — Estruturar e/ou consolidar o sistema de Supervisão no En-sino de 2º grau da Unidade Federada.

3 — Instrumentar os Recursos Humanos necessários à concretização da política de Supervisão definida para o Ensino de 2º grau.

4— Participar na definição e no desenvolvimento da política estadual para o Ensino de 2º grau.

(74) - DEM/DEF/DAU/SG/MEC/. Anteprojeto de regulamentação da profissão do Supervisor Escolar. Brasília, DF-1976.

2- ORGANIZAÇÃO

A — Recursos Humanos

— Dados quantitativos e qualitativos:

A Equipe Central de supervisão das SECs, que desenvolverá o sistema SE/OE, será composta por Especialistas em Educação de For-mação Especial dos setores primário, secundário e terciário..

-NÚMERO

• Contará com. no mínimo, três pedagogos.

• Este número poderá ser aumentado pela SEC, segundo suas necessidades e possibilidades.

• A Assessoria Especializada será composta, no mínimo, por três Especialistas sendo um por setor da Economia.

— Qualificação

Os três supervisores que irão receber complementação salarial do Departamento de Ensino Médio para desenvolver o Sistema Integrado SE/OE para o ensino de 2º Grau nas Secretarias de Educação das Unidades Federadas, deverão preencher os seguintes requisitos mínimos:

a) Básicos:

• FORMAÇÃO

• Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação em Su-pervisão Escolar,

ou

• Licenciatura Plena em Pedagogia, obtida em curso regido por legislação anterior ao Parecer 252/69 - C.F.E.

- EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

• dois anos de experiência comprovada em Escolas de 2? Grau

• dois anos de experiência comprovada de Supervisão em Órgãos de Coordenação de Sistema (em nível municipal, regional ou estadual).

- MOBILIDADE

• Disponibilidade para viagens periódicas de Supervisão junto a Divisões Regionais de Ensino ou Escolas de 2? Grau

• Disponibilidade para participar de Seminários, Congressos e outros conclaves sobre Supervisão e em Cursos de atuali-zação sobre a área, em âmbito estadual e nacional.

b) Complementares:

• Experiência docente na Habilitação de Supervisão Escolar em Cursos de Pedagogia.

• Participação em Cursos de Supervisão ou de SE/OE minis-trados pelo CENAFOR (como docente, monitor ou aluno).

• Participação em cursos de atualização em Supervisão ou em Currículo, ministrados por Instituições de Ensino Superior ou por Órgãos Oficiais.

• Experiência de Planejamento Curricular.

• Experiência de trabalho integrado com Orientação Educa-cional.

0 Departamento de Ensino Médio considerará como obrigatórios os requisitos considerados básicos.

Os requisitos complementares serão considerados como desejá-veis. sendo utilizados na ordem apresentada, caso a demanda seja maior do que a oferta, como critério adicional para a seleção de candidatos.

Os Especialistas que farão parte da Assessoria Especializada, deverão atender aos seguintes requisitos mínimos:

1 — Formação e Experiência

• Licenciado em Ciências Agrícolas, com experiência em Escola Agrícola de 2º Grau.

• Graduados ou licenciados em Curso Superior vinculado ao setor secundário e ao setor terciário da Economia, com experiência em Escola Técnica ou em Disciplinas de Formação Especial ligadas às Habilitações do setor secundário e terciário, que representem a maior demanda do Estado.

2 — Regime de trabalho

• Os três Supervisores selecionados pelo DEM, que recebe-rão complementação salarial, deverão cumprir 40 horas semanais de trabalho.

• Os demais elementos serão contratados pela Secretaria de Educação que estipulará o quantum, a forma de con-tratação e a carga horária a ser exigida. Recomenda-se que a Assessoria Especializada também trabalhe em tem-po integral. No entanto, caso haja impossibilidade, re-comenda-se a contratação, em regime de tempo integral, do Especialista do Setor em que se concentram as Habi-litações que apresentam os maiores problemas pedagó-gicos e sociais. Os demais serão contratados por períodos predeterminados durante o ano, em que prestarão consultoria à Equipe Central de Supervisão, segundo suas necessidades.

3 - Localização

A equipe de Supervisão que irá desenvolver o Sistema Integrado SE/OE deverá localizar-se na área de Assuntos Pedagógicos da Secre-taria de Educação.

Esta localização visa assegurar que a Equipe Central de Supervi-são participe direta e efetivamente da definição de diretrizes e da tomada de decisões de natureza pedagógica para o Ensino de 2º Grau.

Tal participação será assegurada desde que a localização da Equipe Central de Supervisão lhe possibilite:

• participar da definição e da reformulação das Diretrizes Curri-culares para Ensino de 2? Grau;

• desenvolver um trabalho integrado com a Orientação Educa-cional para Ensino de 2? Grau;

• desenvolver um trabalho integrado com as demais Equipes Centrais do Ensino de 2? Grau da Secretaria de Educação.

Na localização da Equipe, deverá ser considerada ainda a neces-sidade de coordenação vertical com a Equipe de Supervisão para o Ensino de 1? Grau.

b — Recursos Físicos e Financeiros

Os itens referentes a instalações, equipamentos, material de con-sumo e serviços de apoio deverão ser planejados pela própria SEC, de maneira a atender satisfatoriamente aos requisitos necessários a uma Equipe de Liderança Educacional.

— Transporte

Deverá ser previsto veiculo para:

• uma viagem bimestral aos Setores Regionais ou às Escolas de 2º Grau. Para as Equipes Centrais exclusivamente normativas.

• uma viagem quinzenal ou mensal às Divisões Regionais ou às Escolas de 2º Grau. Para as Equipes Centrais normativas e executivas.

— Recursos Financeiros

Deverão ser previstas verbas para a realização de Seminários, Ciclos de Estudo, Conferências e outras atividades a serem desenvolvidas pela Equipe Central de Supervisão, bem como para a aquisição de livros e revistas especializadas.

Serão, também, previstos recursos para: pagamento de consultoria periódica em Supervisão; treinamento da própria Equipe Central em assuntos de sua escolha; participação em cursos específicos ou afins promovidos por outras instituições.

Deverá haver ainda recursos para:

• diárias para visitas de supervisão em locais diferentes da cidades-sede.

• transporte, combustível, motorista.

c — Estrutura interna

1. Alternativas

A organização do trabalho da Equipe Central dependerá da al-ternativa de ação que for selecionada. Estas implicam numa certa espe-cialização de cada supervisor, o que levará a um maior aprofundamento no tratamento dos problemas. No entanto, é indispensável que a visão geral seja garantida pelo planejamento e pela avaliação da ação global da Supervisão no Estado.

Alternativa A

Cada um dos membros da Equipe Central de Supervisão ficará responsável por um dos setores (primário, secundário, terciário). Seu trabalho será desenvolvido com o especialista do setor, graficamente assim representado:

Alternativa B

Cada um dos supervisores poderá se responsabilizar por um con-junto de problemas do Ensino de 2º Grau, concentrados segundo a natureza dos mesmos; estes poderão ser nuclearizados em:

— A profissionalização no Ensino de 2º Grau. — Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem no 2º Grau. — Avaliação no Ensino de 2º Grau.

A assessoria dos Especialistas será feita de acordo com o setor das Habilitações (primário, secundário, terciário) em que ocorrerem os problemas.

Alternativa C

A equipe poderá se organizar, ainda, em função da localização geográfica das Escolas de 2º Grau.

Neste caso, cada supervisor ficará responsável pela supervisão dos Setores Regionais (*) ou Escolas incluídas em sua área geográfica.

Pode-se sugerir as seguintes divisões:

1) Capital 2) Capital e cidades vizinhas

Interior Interior (incluindo Rural)

Rural Litoral

No entanto, a denominação poderá variar de acordo com carac-terísticas mesológicas ou geo-econômicas do Estado, como é o caso de Pernambuco em que se tem:

Zona da Mata

Zona do Agreste

Zona do Sertão

(*) Por Setor Regional será entendido: Coordenadorias, Delegacias, Superintendências, Divisões Regionais e outros.

A assessoria dos Especialistas se fará de acordo com os proble-mas de cada setor (primário, secundário, terciário)

2) Dinâmica Administrativa

a) Funcionamento

Qualquer que seja a alternativa escolhida, a Equipe Central deverá funcionar administrativamente com as características de um Colegiado; neste sentido, os três supervisores selecionados para desenvolver o Projeto de Ação Integrada SE/OE no Ensino de 2º grau terão responsabilidade compartilhada perante o DEM e a SEC, cada um em seu setor.

A relação com os demais elementos — supervisores contratados pela SEC, Estagiários e Especialistas da Assessoria Especializada — de-verá se estabelecer em termos de colaboração e não de autoridade formal. Contudo, os demais elementos não responderão administrativa ou pedagogicamente pelas diretrizes do projeto.

De acordo com a complexidade da rede de ensino de 2º Grau ou dos problemas a serem resolvidos e das possibilidades da SEC, cada Supervisor—Coordenador poderá organizar seu setor de maneira a sub-dividi-lo com outros supervisores ou estagiários.

b) Campo de Atuação

O campo de atuação da Equipe Central de Supervisão será a Rede Estadual de Supervisão do Ensino de 2º Grau, onde estarão incluídas:

• Coordenadorias Regionais de Supervisão, sediadas em Di-visões ou Setores Regionais de Educação.

• Subcoordenadorias de Supervisão, sediadas em Delegacias de Ensino ou subsetores de Educação.

• Unidades Escolares Estaduais de 2º Grau, incluindo Escolas Agrícolas.

A sistemática de trabalho dependerá da Alternativa de Ação escolhida pela equipe (será analisada posteriormente).

c) Relações Estruturais

A Coordenação Estadual de Supervisão Escolar estabelecerá uma rede de relações estruturais com outros setores, dentro e fora da SEC, segundo suas necessidades.

Estas relações poderão ser:

"de primeira ordem — quando fundamentalmente necessárias"; (75) "de segunda ordem — quando complementares, influindo subs-tancialmente no desempenho do Sistema" (76)

Serão evitadas ou eliminadas as relações de terceira ordem

— "resultantes de redundância ou contradições" (77) São

indicadas as seguintes relações: Fundamentais:

— Equipe de currículo — Integração permanente, destacando-se:

• participação na definição de Propostas Curriculares contendo diretrizes para o Currículo Plano a ser elaborado nas Unidades Escolares.

• implementação das Propostas Curriculares por meio da Rede Estadual de Supervisão.

• participação na Avaliação das Propostas Curriculares

• participação na reformulação das Propostas Curriculares

(75) Sistema Integração Escola—Empresa—Governo. Documento DEM/MEC/CIE/E/SP- 1975.

(76 Idem (77) Idem

- Equipe de Orientação Educacional — trabalho conjunto nas de.

• definição de Diretrizes da Ação Integrada SE/OE

• análise dos planos de atuação

• avaliação da situação da integração SE/OE nos Setores Re-gionais e/ou nas Unidades Escolares.

• Análise da integração Escola-comunidade.

Complementares:

- Equipe de Integração Escola—Empresa

• solicitação e troca de informações

• sugestão de atividades

• análise do funcionamento dos sistemas-mestre: intercâmbio técnico e adequação curricular.

• participação na avaliação do processo de integração escola-empresa

• participação na definição de propostas de atuação junto às Escolas.

- Equipe de supervisão do Ensino de 1º Grau

• compatibilização das Diretrizes, visando assegurar continuidade e desenvolvimento do setor.

• definição de planos de ação conjunta.

- Equipes de Planejamento e Avaliação da SEC

• participação na elaboração dos Planos Operativos Anuais e Planos Setoriais de Educação.

• colaboração na definição de diretrizes de avaliação

• participação na avaliação do ensino de 2? Grau.

Interfaces:

A Equipe de Supervisão manterá contatos com outros setores da SÉC e com outras instituições, de acordo com as necessidades definidas em seu plano de ação. Podem ser antecipados os contatos com:

• setores de Pesquisa e/ou Informática

• setores de Desenvolvimento de Recursos Humanos, Univer-sidades e Faculdades de Educação.

• Escolas Técnicas e Agrícolas e demais Unidades Escolares da Rede Federal.

Assessoramento:

Além das atividades referentes à Supervisão, os três Supervisores prestarão assessoramento direto ao Sr. Secretário da Educação na tomada de decisões técnicas que afetem o ensino de 2º Grau, bem como na definição de diretrizes para esse grau de ensino. Este assessoramento será extensivo ao Diretor do Ensino de 2º Grau, aos Coordenadores das Equipes Técnicas da SEC, Diretores de outros setores da SEC e Diretores de Divisões Regionais.

d) QUADRO GERAL DAS ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE CEN-TRAL DE SUPERVISÃO:

Qualquer que seja a forma de ação adotada pela Equipe Central de Supervisão, há um conjunto de atribuições que a mesma deverá de-sempenhar para cumprir seu papel profissional e atender aos objetivos. Apresentamos um elenco de atribuições que, embora não esgotem as possibilidades, podem auxiliar os supervisores da Equipe Central a se or-ganizarem.

d) Quadro Geral de Atribuições da Equipe Central de Supervisão do Ensino de 2? Grau.

OBJETIVOS ATRIBUIÇÕES INTERFACES

1- Definir e desen-volver uma política de Supervisão para o Ensino de 2? Grau na Unidade Federada

Interpretar e operacionalizar as di-retrizes traçadas pelo DEM/MEC (Do-cumento de Ação Integrada SE/OE, Documento nº 4 MEC/DEM: SP e OE fatores de melhoria da qualidade do ensino)

Caracterizar a situação do Ensino de 2º Grau.

Caracterizar a situação da Supervisão no Estado.

Caracterizar a situação das Habilita-ções no Ensino de 2º Grau.

Identificar necessidades de aperfeiçoa-mento dos supervisores e professores do Ensino de 2º Grau.

Analisar as prioridades definidas no Plano Estadual de Desenvolvimento.

Operacionalizar as diretrizer políticas expressas no Plano Estadual de Educa-ção.

Conhecer os Projetos Prioritários exe-cutados pela Secretaria e supervisiona-dos pelo MEC/DEM.

Concretizar as diretrizes da ação inte-grada com a equipe de OE. Traçar as diretrizes políticas da supervisão no Ensino de 2º Grau. Elaborar um plano de ação da Supervisão no Ensino de 2º Grau e desenvolver uma das alter-nativas de ação sugeridas pelo DEM/ MEC.

OE/COPED/DEM

Currículo/IEE/Ava-liação/OE

Supervisão de 1? Grau, Supletivo, Especial, Planeja-mento, Currículo, OE/IEE.

Setor de Recursos Humanos

Currículo, Plane-jamento, OE/lEE

Currículo, plane-jamento, OE/IEE

Planejamento/Cur-riculo/OE/IEE

OE



2-Estruturar ou consolidar o sistema de Supervisão no Ensino de 2º Grau na Unidade Federada.

3—Instrumentar os Recursos Humanos necessários à con-cretização da política de supervisão

Participar do processo de implantação das habilitações na rede de Ensino.

Coordenar o desenvolvimento do currículo nas Divisões Regionais e/ou Unidades Escolares.

Coordenar o desenvolvimento do sistema Ensino—Aprendizagem do 2º Grau.

Definir o caráter básico da Equipe Central de supervisão: normativo, executivo ou misto.

Definir ou consolidar o modelo or-ganizacional a ser adotado pela supervisão, a partir das prioridades do Ensino de 2? Grau e das características da Administração do Ensino. (Para o desenvolvimento deste projeto, recomenda-se dar prioridade ao preenchimento de cargos de Supervisão nas Unidades Escolares). Definir se haverá Equipes Regionais ou Municipais de Supervisão. (Veja sugestões de estrutura no anexo B-1)

Definir e/ou aperfeiçoar o fluxo de comunicações entre os diferentes níveis de supervisão.

Elaborar e encaminhar regulamentação da profissão e da carreira de Supervisor na Unidade Federada.

Preparar os supervisores das Unidades Escolares de 2º Grau para o desenvolvimento de ação integrada com o OE, segundo as diretrizes e princípios desta sistemática.

Currículo/OE

OE/CURRÍCULO

Assessoria Jurídica da SEC

Divisão de Recur-sos Humanos-OE,



definida para o En-sino de 2º grau.

4—Participar na de-finição e no desen-volvimento da polí-tica estadual para o Ensino de 2? Grau.

Dar treinamento em serviço aos Supervisores dos Setores Regionais e/ou das Unidades Escolares.

Fornecer Diretrizes para elaboração de planos, programas ou projetos de ação aos Supervisores dos Setores Regionais e/ou Unidades Escolares.

Fornecer, aos Supervisores; da Rede, diretrizes para treinamento em serviço dos professores.

Participar da definição da Política Estadual para o Ensino de 2º Grau.

Participar da definição da Política Estadual referente ao treinamento do pessoal docente e técnico do Ensino de 2º Grau.

Participar da definição de prioridades de pesquisa sobre o Ensino de 2º Grau.

Colaborar na solução de problemas técnicos dos Setores Regionais e Uni-dades Escolares.

Prestar informações às Equipes Cen-trais de Orientação Educacional, Inte-gração Escola—Empresa e Currículo, que possibilitem o diagnóstico e a solução conjunta de problemas.

Departamento do Ensino de 2? Grau.

Divisão de Recur-sos Humanos.

Informática, Pes-quisa

Setores Regionais e Unidades Escolares.

OE/IEE, Currículo.

3 -- DINÂMICA OPERACIONAL DA SUPERVISÃO

A — Definição de Diretrizes

A primeira atividade dos três Supervisores, selecionados pelo DEM, consistirá no seu próprio preparo para desenvolver a presente Sis-temática de Ação Integrada SE/OE no Ensino de 2º Grau do Estado; haverá, pois, necessidade de que os mesmos passem por um per Todo de reflexão e estudos, juntamente com os três Orientadores Educacionais. Esse estudo deverá habilitá-los a definir conjuntamente as diretrizes da Ação Integrada SE/OE no Ensino de 2º Grau do Estado.

Este modelo, como é sabido, é composto não só das Partes I e II mas de todos os livros e documentos indicados como obrigatórios nas folhas de Orientação. Após a leitura e a discussão de todo o material indicado, as Equipes de SE e OE passarão a elaborar as diretrizes da Ação Integrada.

Depois desse passo, os Supervisores passarão a formular a Políti-ca de Ação específica e ser desenvolvida na Unidade Federada.

B - Alternativas de ação

As alternativas selecionadas, pelo DEM, para dinamizar e siste-matizar a Ação Integrada junto ao Ensino de 2º Grau, são:

• Alternativa A — Habilitações Profissionais por Setor.

• Alternativa B — Problemas do Ensino de 2º Grau.

• Alternativa C — Localização geográfica das Unidades Escolares.

As duas primeiras são desenvolvidas por estarem diretamente vinculadas ao próprio conteúdo do atual Ensino de 2º Grau. A terceira alternativa, embora não tenha conteúdo em si mesma, poderá dar margem ao desenvolvimento de um projeto antropológico da Educação.

Contudo, daremos apenas indicações das possibilidades de desenvolvi-mento dessa terceira alternativa, sem apresentar um plano porque o conteúdo do mesmo irá depender das pesquisas sobre a área geográfica.

1) Critérios para Seleção da Alternativa

a) Estar em consonância com a Política Estadual de Educação para o Ensino de 2º Grau;

b) atender às prioridades estabelecidas no Plano Estadual de Educação e, particularmente, às Metas dos Projetos Prioritários de Cur-rículo e de Integração Escola—Empresa;

c) ser compatível com os recursos humanos, financeiros e mate-riais da SEC.

2) Orientação Geral para as Alternativas

— Antes de desenvolver cada alternativa, procuraremos respon der às questões como: - Qual o referencial básico dessa alternativa?

— Qual o papel principal da Supervisão nessa alternativa?

— Quais os pré-requisitos?

— A seguir, apresentaremos um roteiro com os principais passos para o desenvolvimento da alternativa.

Espera-se, com isso, oferecer os elementos necessários para que cada Equipe de Supervisão selecione e desenvolva a alternativa que lhe for mais conveniente.

O DEM frisa a importância que os Supervisores e Orientadores de cada SÉC, responsáveis pelo desenvolvimento desta Sistemática de Ação Integrada SE/OE escolham a mesma Alternativa de Ação.

ALTERNATIVA A - HABILITAÇÕES PROFISSIONAIS NO ENSINO DE 2º GRAU.

Referencial básico:

Esta alternativa implica, inicialmente, num cruzamento do enfoque psicopedagógico de profissionalização com a problemática sócio-econômica de cada setor de produção.

O que está sendo entendido por profissionalização no Ensino de 2º Grau? Como são propostas as Habilitações Plenas e Parciais do Parecer 45/72? E o parecer 76/75, que novas aberturas possibilitou?

Qual a concepção pedagógica veiculada por esse Parecer? Como estão sendo entendidas e implantadas as Habilitações Básicas propostas pelo C.F.E.? Qual a participação do C.E.E., das Escolas e dos alunos na indicação das habilitações?

As habilitações que estão sendo implantadas, atendem às neces-sidades atuais ou às tendências do desenvolvimento sócio-econômico da Unidade Federada?

Respostas a indagações dessa natureza exigem, da Equipe de Supervisão, o reexame dos aspectos econômicos e sociais referentes a cada setor de produção, bem como à análise do papel de cada setor de produção no desenvolvimento do Estado.

Quanto ao setor primário (que envolve atividades agrícolas, pecuárias e extrativas), os supervisores precisarão levantar indicadores sobre:

— quantidade e qualidade de mão-de-obra;

— grau de mecanização e de tradicionalismo;

— relações de trabalho (se capitalistas ou pré-capitalistas)

— sistema de posse e utilização da terra (grandes, médios ou pequenos proprietários; monocultura ou policultura; agricultura de mercado ou de subsistência; visando o mercado exportador ou o mercado interno)

— padrão de vida da população rural; usos e costumes.

— necessidades de mão-de-obra técnica.

— papel das Escolas Isoladas na Região.

— Influência das Escolas Agrícolas nas comunidades rurais.

— Contribuição do setor primário para a Receita da Unidade Fe-derada.

A análise crítica desses indicadores e o cruzamento dos mesmos permitirá o conhecimento da situação real do setor primário na Unidade Federada.

Esta análise deverá ser feita por uma equipe interdisciplinar: como os próprios Supervisores, o especialista no setor primário (Agrônomo ou Licenciado em Ciências Agrícolas), elementos da equipe de currículo, um economista, um sociólogo e outros.

A partir de tal análise, o supervisor terá elementos para decidir sobre a necessidade de: introduzir, aperfeiçoar e/ou expandir as ha-bilitações (plenas, parciais ou básicas) no setor primário. O papel destas habilitações tanto poderá ser o de introdução de inovações tecnológicas e sociais nas comunidades tradicionais, como de reforço, consolidação e expansão de conquistas tecnológicas nas comunidades modernas.

Outras questões ainda precisam ser respondidas:

Existem professores em número suficiente para as Disciplinas de Formação Especial? Se não, é possível fazer convênios de Intercom-plementaridade com Escolas Agrícolas da Rede Federal? As empresas Agrícolas podem colaborar na formação profissional? Que recursos da comunidade podem ser utilizados? Muitos desses aspectos poderão ser analisados com a Equipe de Orientação Educacional/Integração Escola— Empresa da SEC e a Equipe de Currículo.

Quanto ao Setor Secundário (que envolve atividades industriais ou seja de transformação de matérias primas e produção de mercadorias), os Supervisores deverão analisar indicadores de:

— tipo de indústrias (de base ou de consumo)

— tecnologia adotada (tradicional, moderna, avançada)

— mão-de-obra: quantidade, qualidade, origem, condições de trabalho.

— produtos: quantidade, qualidade, destino.

— relações de trabalho (capitalistas ou pré-capitalistas).

— padrão de vida possibilitado pela indústria no Estado.

— necessidades de mão-de-obra técnica.

— novas tendências na industrialização.

— habilitações (plenas, parciais e básicas) existentes na Unidade Federada.

A análise crítica desses e de outros aspectos, permitirá à supervi-são compreender o papel do setor secundário no desenvolvimento social e econômico do Estado.

O estudo deverá ser feito por uma equipe interdisciplinar: um economista, um sociólogo, supervisores, o especialista do setor secun-dário, elementos da equipe de currículo.

Sendo um dos papéis da indústria o de dinamizar o setor agrope-cuário e provocar a evolução do setor comercial e, sendo geralmente, o setor mais dinâmico da economia, supõe-se que a introdução ou expansão das habilitações nesse setor poderá ter sempre possibilidades de absorção pelo mercado. No entanto, há necessidade de análise cuidadosa das habilitações já oferecidas, verificando se as mesmas atendem realmente a necessidades concretas da Unidade Federada ou da Região ou se há necessidade de substituí-las por outras de maior prioridade ou de introduzir novas. Propõe-se que, nas regiões predominantemente agrí-

colas ou pecuárias, as habilitações propostas para o setor secundário de profissionalização sejam estreitamente vinculadas ao setor primário, de maneira a aproveitar ao máximo, se possível, os laboratórios, as ins-talações e o espaço das Escolas Agrícolas.

Deverão ser levantados ainda outros dados sobre a realidade escolar, como: se há professores de disciplinas de formação especial em número suficiente que permita a implantação imediata de habilitações que atendam a novas tendências industriais, se é possível lançar mão de esquemas de intercomplementaridade com Escolas Técnicas da Rede Federal e com Escolas de 2º Grau da rede particular bem como com o SENAI e outras empresas. Muitos desses aspectos poderão ser analisados com a Equipe de Orientação Educacional da SEC, Integração Escola— Empresa e Equipe de Currículo.

Quanto ao setor Terciário (que envolve atividades de distribuição e comercialização de bens e de prestação de serviços de educação, saúde, etc), os supervisores deverão analisar indicadores de:

— tipo e qualidade de serviços prestados.

— tipos de estabelecimentos comerciais.

— nível de tecnologia envolvida (moderna, avançada, tradicional)

— a que setor está mais vinculado (secundário ou primário?)

— mão-de-obra: quantidade, formação exigida, origem, condições de trabalho.

— relações de trabalho: capitalistas ou pré-capitalistas.

— influência do setor terciário no bem-estar da população.

— necessidade de mão-de-obra técnica.

— habilitações (plenas, parciais ou básicas) existentes nas Unida-des Escolares: Federais, Estaduais ou Particulares.

A análise desses indicadores deverá permitir à Equipe de Super-visão uma compreensão do papel deste setor na sociedade, dando-lhe melhores condições para selecionar as habilitações do setor.

O percentual da população ocupado neste setor é, em geral, um bom indicador do nível de desenvolvimento alcançado pela região. No caso brasileiro, no entanto, é preciso ponderar um aspecto da política governamental que tem provocado um crescimento artificial do setor: trata-se das medidas adotadas para criação de empregos que absorvam certa quantidade da população migrante que se desloca das zonas rurais e de pequenas vilas interioranas para as metrópoles e capitais regionais em busca de melhores condições de vida; uma das soluções brasileiras para diminuir o impacto social deste fenômeno tem sido a oferta de emprego em instituições estatais de prestação de serviços, o que tem provocado um certo gigantismo no setor terciário.

A análise da qualidade dos serviços prestados poderá apontar para a necessidade de habilitações que preparem. Quadros médios para organizar, dinamizar, coordenar ou orientar diversas atividades do setor, bem como para melhorar a qualidade dos serviços prestados.

0 Ensino de 2° Grau, no setor terciário, tem preparado quadros que, em geral, se encaminham para as profissões mais tradicionais do setor, como: contabilidade, secretariado, magistério e, ultimamente, enfermagem. Há necessidade de sondar as tendências mais recentes do setor e oferecer habilitações mais condizentes com o nivel de industria-lização alcançado pela Unidade Federada e pela Região.

Tal estudo deverá ser feito por uma equipe interdisciplinar cons-tituída pelos profissionais já citados anteriormente e pelo especialista do setor terciário.

É preciso ainda verificar: se há possibilidade de intercomplemen-taridade com Escolas particulares e com o SENAC, e outras empresas. Estes aspectos poderão ser vistos com a Equipe de Orientação Educa-cional, Integração Escola—Empresa da SEC e Equipe de Currículo.

Papel da Supervisão na Alternativa A

Como já ficou implícito anteriormente, o papel principal da supervisão nesta Alternativa A, é o de tentar diminuir a distância existente entre os valores ideais e os valores reais no Ensino de 2º Grau, ou seja, o de transformar em realidade as propostas da Lei 5.692/71 referentes à profissionalização.

A reafirmação, neste documento, das características transicio-nais de nosso país, não deve ser tomada pelo Supervisor, apenas no sentido teórico e no plano das constatações. Há muito tempo, os educadores sabem que o Brasil é um país em transição. No entanto, este co-nhecimento não tem se traduzido em ação educacional transformadora; isto porque a abordagem exclusivamente pedagógica dos problemas edu-cacionais é absolutamente insuficiente para a supervisão.

A abordagem pedagógica tem que ser dinamizada pela Economia da Educação e pela Sociologia do Desenvolvimento para que a inter-venção deste profissional na realidade educacional seja, efetivamente, a de agente de mudança. O que se espera é que, com este enfoque, a ação do supervisor, em qualquer nivel, produza os efeitos propugnados pela Lei nº 5.692/71 para o Ensino de 2º Grau.

Sabemos que, até o momento, o panorama do Ensino de 2º Grau tem-se modificado mais lentamente do que seria desejável, devido, em grande parte, à força da inércia decorrente da pressão social contra a mudança. Entretanto, parte dessa lentidão, decorre também da insuficiente utilização de mecanismos de superação da resistência à mudança por parte dos agentes educacionais. Daí a necessidade de que o Supervisor se instrumente para agir positivamente na liderança do processo educacional.

E para isso, ele tem que penetrar no próprio mecanismo de fun-cionamento da Economia de mercado, para compreender suas leis e o papel que cada setor de produção representa no desenvolvimento eco-nômico e social. Só então lhe será possível participar, efetiva econscien-temente, do planejamento, da implementação e da avaliação das Habi-litações Profissionais.

É sabido que, além de agente de mudanças, o papel do Supervisor é o de implementador de propostas educacionais. Este profissional precisa estar bem preparado para romper as resistências à implantação do Ensino Profissionalizante em nível do 2º grau e, para tanto, precisa integrar os conhecimentos econômicos e sociológicos em sua abordagem pedagógica, orientando-se também pelas indicações metodológicas da Psicologia Social.

É preciso lembrar ainda, que a Educação tem seus próprios ob-jetivos a atingir, que não se confundem com os do mercado. A proposta de habilitações deve ser desenvolvida de tal forma que nunca se corra o

risco de submeter a Escola e o Adolescente às cegas forças do Mercado. A compreensão humanfstica do significado do trabalho, na formação social do indivíduo, aliada ao processo de orientação vocacional e profissional que se desenvolve ao longo do 1º e 2º graus deve permitir a inserção ativa e crítica do adolescente na sociedade do seu tempo. O processo de supervisão na implementação das habilitações, integrado ao processo de orientação na seleção das habilitações pelo Adolescente, deverão contribuir para que a Escola e o Adolescente conheçam as leis que regulam os diferentes setores da economia, compreendam a dinâmica do desenvolvimento sócio-econômico de nossa sociedade transi-cional e escolham aquelas habilitações em que poderão ser mais produtivos individual e socialmente.

Esta alternativa implica, portanto, em uma nuclearização do en-foque pedagógico da Supervisão quanto ao Ensino Profissionalizante em torno dos aspectos sociais e econômicos da educação a fim de atender às necessidades específicas das habilitações de cada setor de profissiona-lização.

Pré-requisitos da Alternativa A

A escolha e o desenvolvimento desta alternativa, pela equipe de Supervisão, está condicionada ao atendimento de dois pré-requisitos:

1 — Contratação de um Especialista por setor de profissionali-zação (primário, secundário, terciário) de acordo com as habilitações predominantes.

2 — Possibilidade de alocação de recursos para a realização de Seminários, Ciclos de Estudos ou debates na SEC, sobre Economia e Sociologia do Desenvolvimento e suas relações com o Ensino de 2º grau, visando instrumentar os supervisores e outros especialistas na orientação das habilitações.

ALTERNATIVA A

alternativa B - PROBLEMAS DE SUPERVISÃO NO ENSINO DE 2º GRAU

A dinamização da Supervisão nesta Alternativa será determinada pela natureza dos problemas a serem solucionados no Ensino de 2º grau.

Sua abordagem será predominantemente psicopedagógica, tanto na identificação como na solução de problemas.

Neste sentido, a Unidade Escolar será considerada como o foco central da ação supervisora, funcionando como pólo de irradiação e de convergência das soluções educacionais.

Nesta linha de ação, os responsáveis pela detecção e identificação dos problemas serão sempre os Supervisores das Unidades Escolares, que, com os Supervisores da Equipe Central e/ou dos Setores Regionais, participarão de todo o processo de solução dos problemas.

É necessário, contudo, esclarecer o que deve ser entendido como problema. No dizer de Julián Marias "... Um problema não é definido somente pelo seu conteúdo, isto é, pelo simples enunciado de algo não conhecido ou da incompatibilidade aparente de duas idéias, e sim, antes de tudo, por sua problemática..." Entretanto, somente o seu enunciado não o caracteriza como um problema. (...) é preciso que eu NECESSITE saber essa alguma coisa ou ligar as noções discordantes". (78).

Interpretando tal proposição, Dermeval Saviani diz: "... problema (...) possui um sentido profundamente vital e altamente dramático para a existência humana, pois indica uma situação de impasse, um des-conhecimento, mas não apenas isso: é um desconhecimento de algo que precisa ser conhecido, indica um obstáculo, mas não só: é um obstáculo que precisa ser transposto (79).

Este deverá ser, portanto, o critério básico para a seleção de problemas: que estes constituam desafios à capacidade do Supervisor e

(78) MARIAS, Julián, Introdução à Filosofia, 2º ed. Livraria Duas Cidades, São Paulo, 1966, pág. 22 — in Dermeval Saviani — Educacão Brasileira: Estrutura e Sistema — Ed. Saraiva, SP. 1975, pág. 66 e 67.

(79) SAVIANI, Dermeval — Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. Edit. Saraiva, SP, 1975, pág. 67

dos professores da Unidade Escolar; que estejam atuando como blo-queios ou obstáculos à ação educacional, necessitando, portanto, ser transpostos pela equipe.

Indicamos, a seguir, os pontos que nos parecem nuclearizar a problemática da Supervisão no Ensino de 2º grau:

1 — A Profissionalização no Ensino de 2º grau:

• Estrutura física e orçamento das Escolas de 2º grau X proposta de profissionalização;

• Implantação das Habilitações Básicas.

• Impasse entre Objetivos do 2º grau e Vestibular.

• Currículo: Formação X Informação.

• Integração Escola/Empresa/Comunidade.

• Interesses dos Alunos X Exigências da Empresa.

• Outros.

2 — Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem •

• Metodologia das disciplinas instrumentais.

• Estratégia da Formação Especial.

• Tecnologia do Ensino — Formação X Informação

• Ensino e Aprendizagem para Carentes Culturalmente

• Estratégia de Recuperação.

• Outros

3 — Avaliação do Ensino e da Supervisão de 2º grau:

• Produto X Processo?

• Produtividade X Qualidade?

0 papel da Equipe Central de Supervisão será o de fornecer cri-térios para a seleção de problemas, indicar metodologias de solução de problemas, participar da solução dos mesmos e colaborar na avaliação das soluções.

CRITÉRIO

• Supõe-se que a adoção desta Alternativa seja adequada ás SECs ou Unidades Federadas, cuja rede de ensino conte com pequeno número de escolas de 2? grau.

• Poderá ser também utilizada para atender a prioridades da Política Educacional, estabelecidas com a finalidade de resolver problemas do Ensino de 2? grau. Pode-se sugerir como exemplos prováveis:

— Implantação de Habilitações Básicas.

— Intercomplementaridad

e. PRÉ-REQUISITOS

— Realização anual do Diagnóstico do Ensino de 2º grau com possibilidade de atualização constante.

— Levantamento dos problemas fundamentais do Ensino de 2º grau, pelos Supervisores das Unidades Escolares.

DESENVOLVIMENTO DA ALTERNATIVA B

Sugerimos que seja adotada a estratégia dos Projetos de Ação Pedagógica, utilizando-se a Matriz Analítica para identificação dos pro-blemas e a montagem de Projetos para a sistematização da ação.

Quando se tratar de problemas decorrentes de inovações educa-cionais, recomenda-se a utilização da Pesquisa em Ação, acompanhada da Avaliação lluminativa. Estes 2 modelos são recomendados para situa-ções em que o problema ocorre em pequeno número de Unidades Es-colares, pois exige a permanência do pesquisador na própria escola até

que o problema seja resolvido. Os professores também poderão ser treinados no modelo de Pesquisa em Ação e, neste caso, a solução será mais efetiva.

No entanto, quando o problema em estudo afetar grande número de Escolas ou mesmo toda a rede, deve ser utilizada outra estratégia. Sugere-se para o caso o "Modelo de Avaliação da Implantação de Ino-vação Metodológica" (80) já comentado anteriormente e que irá fornecer as informações necessárias a uma tomada de decisões por parte da Equipe Central.

A equipe poderá ainda optar pela elaboração de um modelo próprio; nesse caso recomenda-se a "Metodologia para elaboração de um Plano de Avaliação" (81) que poderá orientar a Equipe Central na elaboração de seu próprio plano de avaliação.

O plano de trabalho da Equipe Central poderá ser feito segundo o modelo a seguir:

(80) SEC/SP — Um modelo de avaliação de currículo para o Ensino de 1? grau — 1977

(81) G0LD8ERG, M.A.A; Souza, Clarilza Prado de; Yamashita, Emily; Carvalho, M. Helena — Metodologia para Elaboração de um Plano de Avaliação, MEC/DEM, Brasí-lia-DF-1977

ALTERNATIVA B

ALTERNATIVA C - ÁREA GEOGRÁFICA

Referencial básico

A organização da Equipe Central de Supervisão, em função da localização geográfica das Escolas de 2º grau. deverá ter como referência básica a caracterização da área em termos geo-sócio-antropológicos e econômicos.

Esta alternativa irá privilegiar e enfoque sócio-antropológico, no sentido de que deverão ser conhecidas as realizações humanas em cada meio específico. Partindo da concepção de que o Homem cria cultura pela transformação da natureza, é necessário investigar quais as direções que foram dadas à criação humana, a partir de meios diferentes; e como vive o homem em cada meio; quais são os recursos naturais e tecnológicos existentes e como são utilizados; qual a qualidade de vida de sua população; quais são os usos e costumes mais generalizados e qual sua origem; quais e como vivem os agrupamentos humanos mais típicos; se são abertos ou refratários a mudanças e a que mudanças; como são as atividades de lazer preferidas; qual a atividade econômica predominante; quais as ocupações preferidas: qual o padrão de vida das diferentes camadas sociais.

Enfim, deverão ser conhecidos todos os aspectos que podem ser levantados por uma pesquisa sócio-econômica-cultural e que permitiriam uma caracterização da área. Por certo serão encontrados modos de vida surpreendentemente diferentes no litoral e no sertão, no interior e na metrópole de uma mesma Unidade Federada. Mas essas diferenças são registradas na Escola de 2º Grau? No entanto, nunca se insistiu tanto na necessidade de integração da Escola na Comunidade. Um passo decisivo seria dado se o currículo fosse organizado em função de problemas da comunidade e se o Estudo do Meio se constituísse na técnica básica de dinamização e organização da aprendizagem no 2º Grau, em que professores e alunos compreendam e vivenciem a unidade da natureza e da cultura; que conheçam a cultura que é criada pelo homem dessa área geográfica; que possam captar o fluir da história: o presente decorrendo do passado e desembocando no futuro. Que a comunidade constitua o laboratório de aprendizagem profissional, artística, intelectual, científica para o aluno de 2º grau. Que ele conheça seus recursos e faça projetos para melhor utilizá-los. Que lhe descubra as peculiaridades e se disponha a explorá-las positivamente. Comunidade, aqui, será, no mínimo, toda a área geográfica coberta por um dos setores de Supervisão. E haverá muito a ser descoberto, criado, proposto pelo aluno, pelo professor, pelo Supervisor.

Este, portanto, será o papel fundamental da Supervisão nesta Alternativa C: a de estimular a descoberta e a exploração das potenciali-dades geo-sócio-econômicas e humanas da área geográfica em que se localiza um conjunto de Escolas de 2º grau.

PRÉ - REQUISITOS

1) Será desejável o assessoramento de um antropólogo social e de um sociólogo nas fases de:

• caracterização de cada Área geográfica

• definição de diretrizes sobre Estudo do Meio

• definição de diretrizes sobre a ação da Escola na comunidade.

2) Dinamização das Coordenações Regionais de Supervisão.

CRITÉRIOS ESPECÍFICOS

— A escolha da Alternativa C deve ser feita com base em certas condições da organização administrativa das Escolas de 2º grau:

• Extensão da área a ser atendida.

• Distribuição da rede, com concentração de habilitações nos três setores de profissionalização na mesma Escola (caso de S.P.)

• Grande número de Escolas de 2º grau.

— Outro critério refere-se à viabilidade e desejabilidade da par ticipação comunitária na vida escolar e vice-versa.

DESENVOLVIMENTO DA ALTERNATIVA C

Para planejar e desenvolver esta alternativa de ação o Supervisor poderá ter as seguintes opções:

— Partir dos problemas identificados pelos Supervisores (das Unidades Escolares e/ou Setores Regionais) na relação entre Escola e Comunidade e que se tornam obstáculos para a ação educacional.

— Partir das habilitações existentes ou a serem implantadas na Área e elaborar um plano de ação, segundo a Alternativa A.

— Partir dos problemas identificados no Ensino de 2? grau daquela área e elaborar um plano de ação, segundo as indicações da Alternativa B.

— Fazer uma composição dos 3 itens anteriores e elaborar um plano de ação para desenvolver esta alternativa.

Como a alternativa implica numa intervenção planejada na comunidade, pode-se prever problemas de resistência à mudança. Os mesmos poderão ser minimizados pela adoção de Modelos de Pesquisa que envolvam as pessoas que serão afetadas pela inovação, no próprio processo de mudança. É O caso da estratégia de Pesquisa em Ação e dos Modelos de Interação Social e de Resolução de Problemas.

Os Supervisores da rede precisarão aprofundar a abordagem antropológica em educação.

Recomenda-se que o processo de inovações seja acompanhado pela Avaliação lluminativa.

Esta Alternativa exige estreita cooperação com a equipe de OE/IEE, além da integração permanente com a equipe de Currículo.

ORIENTAÇÃO GERAL PARA ESTUDO DOS QUADROS REFE-RENTES AS ALTERNATIVAS

A ação supervisora de realiza mediante a elaboração, o desen-volvimento e a avaliação de planos de ação. Este ciclo da atividade su-pervisora pode ser enquadrado em quatro grandes funções técnicas, quais sejam: Planejamento, Coordenação, Avaliação e Assessoramento.

Por outro lado, as quatro grandes fases do Planejamento Curri-cular - refletir, decidir, executar e avaliar são necessariamente seguidas em Supervisão.

Para atender a esta dupla categorização, adotada pelo DEM (*), montamos um modelo de planejamento das Alternativas que combina não só as funções e as fases, mas também os objetivos amplos da Supervisão.

Ver: Documento número 4 MEC/DEM- Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional: fatores de melhoria da qualidade do ensino. DF. 1977 Modelo de

Planejamento Curricular MEC/DEM-DF-1976.

Assim, a função de Planejamento abrange as fases de — refletir e decidir; a função de Coordenação corresponde à fase de executar; a função de Avaliação envolve a fase de avaliar e demais fases e a função de Assessoramento ocorre em todas as fases.

Os esquemas que apresentamos devem ser vistos como síntese muito geral e, portanto, não operacional, que orientará as Equipes Centrais na elaboração de seus próprios planos, segundo suas necessidades e de acordo com a Alternativa de Ação adotada.

Além disso, a estratégia a ser adotada irá diferir de acordo com fatores referentes a aspectos como:

— caráter normativo ou executivo da Equipe Central

— estrutura da Supervisão no Estado (existente ou a implantar):

• se há Regionais

• se há Supervisores nas Unidades Escolares

— quantidade de Escolas de 2º grau

— outros.

A N E X O I SUGESTÕES DE ESTRUTURA DE SISTEMAS INTEGRADOS: SE/OE. (82)

Apresentamos alguns exemplos possíveis de composição e funcionamento do Sistema Integrado: SE/OE.

Exemplo A

— Nível Central: Equipe permanente de Especialistas em Currí- culo, Supervisão, Orientação Educacional e Disciplinas de Educação Geral e de Formação Especial.

— Nível Regional: Equipe permanente de Especialistas em Currí- culo, Supervisão, Orientação Educacional e Disciplinas de Educação Geral e de Formação Especial.

— Nível Local: Supervisor Escolar e Orientador Educacio- nal e Coordenadores de Áreas ou Disciplinas.

— Neste caso, poderemos ter uma ação conjunta na fase de plane jamento e avaliação, enquanto a implementação poderá se de senvolver, ora em conjunto, ora separadamente, de acordo com as necessidades.

Enquanto a Equipe Central define os planos em nível estadual, a Equipe Regional adapta as diretrizes às necessidades da região e a Equipe Local orienta seus planos para atender às características peculiares de sua escola. Nesse exemplo devere-mos ter a otimização do treinamento em serviço nos aspectos pedagógicos, educacionais e específicos do pessoal docente, bem como um alto padrão de ensino oferecido aos alunos.

(82) Extraído de: Prestes, Naide A — Montagem de um Sistema integrado de Supervisão Escolar, in Projeto nº 01 /129/044/75 - CENAFOR/DEM.

Exemplo B

— Nível Central: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional mais Assessores eventuais nas diferentes áreas ou disciplinas do ensino de 2º grau.

— Nível Regional: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional.

— Nível Local: 1 Supervisor Escolar.

Neste caso, a orientação pedagógica geral será feita permanen-temente nas Escolas pelo Supervisor, enquanto as necessidades de atualização e aperfeiçoamento dos professores em seus cam-pos específicos, poderão ser atendidas através de programas periódicos de treinamento intensivo, organizados pelas Equipes Regionais e Central e desenvolvidos por Centros de Desenvolvi-mento de Recursos Humanos.

Exemplo C

— Nível Central: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Surpervisão e Orientação Educacional mais Assessores periódicos.

— Nível Regional: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional mais Assessores periódicos.

— Nível Local: Diretor

Neste caso, a equipe regional deve ser fortalecida ou ampliada para atender diretamente a um conjunto de Escolas de 2º grau. Deve haver uma definição clara quanto às formas de atuação e delimitação de responsabilidades da equipe regional e dos dire-tores. Se os diretores assumirem a função supervisora, deverão receber orientação periódica da Equipe Regional. Bem como informar os resultados obtidos na Escolas, a fim de manter, aperfeiçoar ou reformular a linha de ação adotada.

Se a Equipe Regional atuar diretamente com os professores, deverá contar com a anuência e o apoio dos diretores, para que estes possam atuar administrativamente como facilitadores; para tanto, estes deverão ter um contato anterior com a equipe regional de Supervisão, a fim de informar-se e discutir sobre os objetivos e diretrizes do trabalho supervisor.

Exemplo D

— Nível Central: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional.

— Nivel Local: 1 Supervisor Escolar ou apenas 1 Diretor.

- Neste caso, a Equipe Central trabalha tanto em nível de macro como de microssistema.

Em geral, tal situação ocorre na fase inicial de implantação de um sistema de supervisão em Estados ou Territórios onde o ensino de 2º grau está em início de expansão.

As observações feitas acima, a propósito de formas de atuação e de delimitação de responsabilidades, têm validade para este exemplo também.

PROPOSTAS DE ATIVIDADES

1 - Definição de Diretrizes da Ação Integrada

a) Ler a discutir o modelo MEC/DEM: Projeto de Ação Integrada: SE/OE - Partes A e B.

b) Com a equipe de OE:

1. Analisar:

• A situação do Ensino de 2º Grau.

• A situação da Supervisão e da Orientação no Ensino de 2º Grau da Unidade Federada.

• As prioridades estabelecidas para o ensino de 2º Grau, pelo plano Estadual de Educação.

2. Selecionar uma das alternativas de Ação deste modelo MEC/DEM ou definir outra linha de ação.

3. Adaptar as Diretrizes de Ação Integrada. MEC/DEM, às condições peculiares da Unidade Federada.

2 — Definição de Diretrizes da Ação específica da Supervisão no Ensino de 2º Grau.

1. Ler, discutir e sintetizar:

Parte A — Fundamentos teóricos e instrumentais da Supervisão.

2. Fazer as seguintes leituras obrigatórias:

• HUBERMAN, A.M. — Como se realizam as mudanças em educação. Ed. Cultrix. S.P. 1976.

• MEC/DEM - Habilitações profissionais do Ensino de 2º Grau MEC/DEM 1977.

• PRESTES, Naide A. — Supervisão Pedagógica: uma abordagem teórico-prática. Ed. Cortez & Moraes. S.P. 1976.

3 — Elaborar o Documento:

A política de ação da Supervisão no Ensino de 2º Grau da Unidade Federada.

B - COMO OPERAR O SISTEMA DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

INTRODUÇÃO

Esta parte visa sugerir aos Orientadores Educacionais da Equipe Central as finalidades, os objetivos e as Alternativas de Ação que poderão compor o Plano de Ação do sistema de Orientação Educacional da Unidade Federada.

Embora este capítulo esteja voltado para a ação específica do Orientador Educacional da Equipe Central, nossa introdução abordará aspectos que interessam tanto ao Supervisor Escolar como ao Orientador Educacional.

1 — A referência do trabalho do S.E e do O.E deverá ser sempre a Unidade Escolar de 2º Grau; portanto, a atuação da Equipe Central deverá ser planejada de maneira a fornecer os suportes necessários à criação, ao fortalecimento e ao aperfeiçoamento da atuação dos Orientadores Educacionais e Supervisores Escolares nas Escolas. Este aspecto é fundamental, uma vez que é na Escola que se concretizam os objetivos da educação sistematizada. Portanto, os planos de Supervisão Escolar e Orientação Educacional devem ser elaborados com base nas prioridades apresentadas pelos Supervisores Escolares e Orientadores Educacionais das Escolas, tendo em vista diminuir a distância entre o ideal e a situação real.

2—O Orientador Educacional e o Supervisor Escolar da Equipe Central devem encontrar a melhor maneira de realizar um trabalho que reverta em benefício da ação integrada dos OE/SE das Unidades Escola-res. Para tanto, o planejamento da ação específica de cada especialista deve ser precedido de uma reflexão conjunta sobre os Fundamentos da Ação Integrada:SE/OE (constantes da Parte I), uma discussão sobre os problemas educacionais do Ensino de 2º Grau na Unidade Federada, de uma análise das prioridades educacionais definidas nos Planos Estaduais e Territoriais de Educação e uma definição dos objetivos comuns que orientarão sua intervenção no Sistema de Ensino.

3 — Ao refletirmos sobre a proposta de operação e composição do Sistema Estadual de SE/OE, pareceu-nos improdutivo e ineficaz propor-mos um modelo único de ação, por duas ordens diferentes de motivos:

a) Motivos de natureza teórica: Embora as Equipes Centrais de SE/OE devam receber diretrizes do MEC para sua atuação junto ao Ensino de 2? Grau, essas diretrizes devem ser de tal ordem, que não lhes impeçam a iniciativa. Pelo contrário, devem ser um estímulo à sua auto-nomia e criatividade. Assumir responsabilidades e engajar-se numa missão (* ) só se completam quando aquele que executa é também um decisor ou um parceiro na decisão. Refletir, criar, propor são exercícios de autonomia e liberdade que garantem a qualidade humana da tarefa executada e asseguram os princípios democráticos da ação educativa... Assim, para sermos coerentes com nossa concepção de educação e do homem, não poderíamos apresentar um material pronto para uso, em lugar de provocarem o crescimento do Orientador Educacional e do Supervisor Escolar, interrompem ou bloqueiam este crescimento profissional. Nossa concepção educacional é, portanto, a primeira razão para nossa opção por Modelos Alternativos de Ação.

b) Motivos de natureza fatual — Outra razão refere-se à diversi-dade (apontada na Parte 1) da situação sócio-econômico-educacional existente em nosso país. Como vimos, temos as mais diversas situações:

— diversidade regional quanto ao estágio do desenvolvimento, predominância dos setores (primário, secundário, terciário) na economia, estilos de vida, peculiaridades da população, fatores geo-ecológi-cos, etc;

— estágios diversos no processo de implantação e desenvolvi-mento do ensino de 2º Grau, de acordo com a Lei 5.692/71. Diferenças quanto ao grau de complexidade e extensão da rede do ensino de 2° Grau, nas diversas Unidades Federadas;

— diversidade da situação dos Orientadores Educacionais e dos Supervisores Escolares nos Sistemas Estaduais, indo desde a inexistência total até a existência de equipes bem estruturadas, institucionalizadas e operantes. Tal diversidade destaca-se quanto a:

— situação e localização na estrutura da SEC;

( * ) O têrmo missão está sendo utilizado no sentido sistêmico: um sistema deve ser definido por sua missão, ou seja, por seu propósito maior.

— natureza das funções exercidas;

— organização interna e integração horizontal e vertical;

— mecanismos de ação utilizados;

— situação nas Escolas de 2? Grau;

— programas de atuação.

Isto sem falar na inexistência de dados completos e atualização sobre as Escolas de 2? Grau de todas as Unidades Federadas. A preca-riedade dos dados existentes não nos permite aquilatar a qualidade do ensino que vem sendo ministrado e não nos possibilita traçar um quadro geral das necessidades da Supervisão Escolar e da Orientação Educacio-nal, no Ensino de 29 Grau no país.

A heterogeneidade da situação sócio-econômico-educacional das diferentes Unidades Federadas, combinada com a insuficiência dos dados sobre o Ensino de 2º Grau em geral, e sobre os especialistas em Ori-entação Educacional e Supervisão Escolar em particular, impossibilitam-nos, também, de elaborar uma única proposta de ação, pois a mesma pecaria por rigidez e seria inoperante. O mesmo pode ser dito quanto à composição das Equipes Centrais e aos mecanismos de atuação, pois uma Secretaria que tem sob sua coordenação, mais de 1.000 (mil) escolas de 2.° Grau (São Paulo) exige uma atuação bem diferente de outra que possui 8 (oito) Escolas (Acre).

Face a tais considerações de ordem teórica e fatual, parece-nos mais adequado desenvolvermos Alternativas de Ação, entre as quais cada Equipe Central elegerá a que lhe for mais conveniente. Constarão de cada alternativa: diretrizes para organização, sugestão de atividade e mecanismos de atuação, que deverão seguir um processo gradual de im-plantação, partindo de estágios mais simples até os mais complexos. Na adoção de uma alternativa, a Equipe Central deverá levar em consideração os indicadores da realidade educacional e institucional e os critérios orientadores sugeridos no documento.

4 — Um último aspecto a ser considerado, refere-se ao fato de que estamos em pleno curso de qüinqüênio 75/79 e, portanto, os Projetos Prioritários já foram definidos até 79.

Considerando esta situação, sugerimos objetivos a curto e a médio prazos.

Os objetivos a curto prazo, definidos para o biênio 78 e 79, de-correrão do desenvolvimento de uma meta de SE e OE, a ser incluída nos Planos Operativos Anuais, junto aos Projetos Prioritários de Currículo e Integração Escola—Empresa, respectivamente, conforme orientação do DEM junto às SECs.

Dada a peculiaridade da situação de SE e OE durante o biênio, tanto a meta de SE quanto a de OE deverão se orientar pelas prioridades estabelecidas pelas SECs e estar intimamente vinculadas às metas dos Projetos de Currículo e Integração Escola—Empresa.

A médio prazo, os objetivos estarão voltados para a instrumen-tação de OE e SE, visando organizar, implantar e ou desenvolver grada-tivamente o sistema estadual de OE e SE...

Dada a diversidade de estágio em que se encontram as equipes centrais de SE e OE, as diretrizes traçadas variarão quanto à sua utili-zação. Em algumas Unidades Federadas, orientarão a formação da Equipe Central para o Ensino de 2? Grau, em outras elas poderão ser utilizadas para sistematizar o trabalho que já vem sendo realizado ou, ainda, para avaliar o desenvolvimento das atividades em curso.

1 - FINALIDADES E ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE CENTRAL DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL.

A finalidade da ação dos Orientadores Educacionais, nas escolas de 2º grau é a de otimizar o efeito do processo educativo sobre os alunos e possibilitar-lhes condições para "opções conscientes, baseadas no conhecimento de suas potencialidades e limitações e proporcionar recursos indispensáveis ao ajustamento pessoal e social, a vivência de verdadeiros valores e a escolha adequada de uma profissão" (83)

Caberá à Equipe de Orientação Educacional, sediada nas Secre-tarias de Educação, uma grande parcela de responsabilidade, no sentido de garantir que a Orientação Educacional cumpra o seu papel, no ensino de 2º grau.

São atribuições da equipe central:

a) Definir a política de ação da Orientação Educacional, da Uni-dade Federada, para o Ensino de 2º grau;

b) preparar recursos humanos para implantação e consolidação da política de ação da Orientação Educacional, no Ensino de 2º grau;

c) participar e colaborar na definição da política do ensino de 2º grau e do processo de implantação e implementação;

d) estruturar e consolidar o Sistema de Orientação Educacional na Unidade Federada.

Para que esta ação seja eficiente, a Equipe Central deverá integrar seus esforços com as demais equipes que operam no ensino de 2º grau.

Dependendo da natureza da atividade, a Equipe Central de Ori-entação Educacional, atuará com ou para, em relação às demais. Por exemplo, na atividade "fornecer informações sobre a situação dos

(83) MEC/DEM/COPED - Bases de Ação - Brasília - 1973

egressos dos cursos de 2º grau", atua integradamente com IE—E (Inte-gração Escola—Empresa—Governo) para colaborar com a Equipe de Currículo e Supervisão Escolar.

Para efeito de organização e seleção de estratégias de trabalho, podemos distinguir, ainda, as relações fundamentais e complementares que a Equipe mantém com as demais e identificar as atividades e fases em que isto ocorre.

Temos a seguir, o Quadro A, que discrimina, à guisa de sugestão, as atividades a serem trabalhadas pela Equipe Central de Orientação Educacional, mantendo interfaces com as demais equipes.

OBJETIVOS ATIVIDADES INTERFACES

a—Definir a políti- ca de ação da Orientação Edu- cacional para o ensino de 2º grau.

— interpretar e operacionalizar as di- MEC/DEM/COPED retrizes traçadas pelo MEC/DEM/ COPED; — caracterizar a situação do ensino IE-E e Órgão e de 2º grau e da Orientação Edu- Instituições de pes- cacional. na Unidade Federada; quisa (ex. Setor de — interpretar e operacionalizar as di Informática da retrizes e prioridades expressas no Plano Local de Educação; - pesquisar e analisar teorias recentes

SEC) de Orientação Educacional; - analisar os projetos Prioritários,para o Ensino de 2º Grau, do Plano Setorial de Educação e suas metas:

SE/Planejamento - Reformulação de Currículo. - Integração Escola—Empresa. IE-E e SE - Novas Metodologias para o Ensino—Aprendizagem. — discutir e definir as diretrizes geraisde ação integrada com as equipes de IE-E e SE;


b-Preparar recursos humanos para implantação e

consolidação da política de Ação de

Orientação Educa-cional, no ensino de

2? grau.

— traçar diretrizes (políticas) de ação Projeto de Capaci-da Orientação Educacional, para o tação de Recursos ensino de 2. grau; Humanos (SEC/

CENAFOR) — fornecer diretrizes para a elabo ração de planos de ação e/ou se Universidades, Cen-lecionar uma Alternativa de Ação, tros de Formação e sugerida pelo MEC/DEM (item 3 Aperfeiçoamento de desta sistemática); Pessoal.

— fornecer diretrizes técnicas para ela SE/IE-E Universidade e boração de planos, programas ou Centros de Formação projetos de ação e/ou treinar os e Aperfeiçoamento orientadores educacionais da rede de pessoal para executar a alternativa sele

cionada; (OBS: Na Unidade Federada onde existir apenas a Equipe Central, caberá a ela executar o plano) — atualizar e reciclar permanente

mente os orientadores educacionais, utilizando-se sempre que possível, dos recursos de treinamento, já existentes;

— estimular a participação em Congres sos, Seminários e Cursos relaciona dos à Área;

— promover seminários, círculos de debates, reuniões;

— divulgar notícias e documentos de interesse da área;

— manter entrosamento e fornecer subsídios sobre a situação da rede e do profissional de Orientação Educacional, aos órgãos e institui ções responsáveis pela formação e


c—Participar e co-laborar na definição da política do Ensino de 2º grau e do processo de implantação e implementação

aperfeiçoamento de orientadores Currículo/IE-E/ SE educacionais;

— fazer visitas de supervisão às Divi sões Regionais e/ou Unidades Esco lares para prestar assessoria "in- loco".

- Planejamento curricular: -Reflexão — colaborar na formação de um consenso sobre educação, valo-res, objetivos;

— fornecer infor mações sobre a clientela: inte resses, possibili dades, mentali dade;

Fases — verificar situa-ção dos egressos dos cursos de 2º grau;

— identificar e for- cer informações sobre os proble mas relaciona dos à profissio nalização do en sino de 2º grau;

— fornecer infor mações sobre o comportamento do mercado de trabalho;


fases 2 - Decisão: 3 - Execução: 4 - Avaliação:

— fornecer indica — Especialistas das diferentes dores para a se áreas

leção de Habili tações Profissio nais;

— fornecer subsí dios para elabo ração de grades curriculares dasdiferentes Habi litações Profis sionais, por meio de estu dos e análises das profissões e da elaboração dos perfis pro fissionais;

— montar planos de orientação profissional jun to aos alunos, professores e pais;

— caracterizar e identificar os problemas de ajustamento dos alunos, nas dife rentes Habilita ções Profissio nais.

— acompanhar o desenvolvi mento e o ajus tamento dos alunos, nas di ferentes habi litações;


— proceder estu - IE-E/SE dos sobre a rela ção entre as pro postas curricula res e as necessi dades do mer cado;

— fornecer subsí dios para im plantação de no vas habilitações, reformulações ou extinção de cursos.

- analisar a tendência evolutiva da Ori entação Educacional desde a sua ins talação até a situação presente e fazer um estudo prospectivo da área;

- acionar mecanismos de ativação para o desenvolvimento e expansão da área:

• criação de cargos

• regime de trabalho

• remuneração • cursos de formação, pós-gradua

ção • outros

- proceder levantamento bibliográfico e fatual de diferentes Sistemas de Orientação Educacional existentes e analisar, tendo em vista:

• diretrizes políticas da orientação educacional


situação real e as necessidades do ensino de 2. grau

situação real e possibilidades da área de Orientação Educacional

recursos humanos, materiais e fi nanceiros disponíveis

elaborar o Sistema de Orientação Educacional da Unidade Federada;

— planejar a implantação do Sistema de Orientação Educacional.

PROPOSTA DE ATIVIDADES

1) Análise do organograma e fluxograma da Secretaria de Edu cação a que pertence e estudar a localização e os mecanismos de atuação, tanto no sentido vertical como horizontal, utiliza dos pelas equipes de:

— Currículo

— Integração Escola—Empresa—Governo

— Supervisão Escolar

— Orientação Educacional

— Outras

2) Análise de sugestões de Estruturas de Sistemas Integrados: Orientação Educacional e Supervisão Escolar (anexo 1)

A N E X O 1

SUGESTÕES DE ESTRUTURA DE SISTEMAS INTEGRADOS: SE/OE

Apresentamos alguns exemplos possíveis de composição e fun-cionamento do sistema integrado: SE/OE (*)

Exemplo A

— Nível Central: Equipe permanente de Especialistas em Currí- culo, Supervisão, Orientação Educacional e Disciplinas de Educação Geral e de Formação Especial.

— Nível Regional: Equipe permanente de Especialistas em Currí- culo, Supervisão, Orientação Educacional e Disciplinas de Educação Geral e de Formação Especial.

— Nível Local: Supervisor Escolar e Orientador Educacional e Coordenadores de Áreas ou Disciplinas.

— Neste caso, poderemos ter uma ação conjunta na fase de plane-jamento e avaliação, enquanto a implementação poderá se de-senvolver, ora em conjunto, ora separadamente, de acordo com as necessidades.

— Enquanto a Equipe Central define os planos em nível estadual, a Equipe Regional adapta as diretrizes às necessidades da região e a Equipe Local orienta seus planos para atender ás características peculiares de sua escola. Nesse exemplo, deveremos ter a otimização do treinamento em serviço nos aspectos pedagógicos, educacionais e específicos do pessoal docente, bem como um alto padrão de ensino oferecido aos alunos.

(*) Extraído de: Prestes, Naide A — Montagem de um Sistema Integrado de Supervisão Escolar, in Projeto n9 01/129/044/75 - CENAFOR-DEM.

EXEMPLO B

- Nível Central: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional mais Assessores eventuais nas diferentes áreas ou disciplinas do ensino de 2º grau.

- Nível Regional: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional.

- Nível Local: 1 Supervisor Escolar.

- Neste caso, a orientação pedagógica geral será feita permanente-mente nas Escolas pelo Supervisor, enquanto as necessidades de atualização e aperfeiçoamento dos professores em seus campos específicos, poderão ser atendidas por meio de programas periódicos de treinamento intensivo organizados pelas Equipes Regionais e Central e desenvolvidos por Centros de Desenvolvi-mento de Recursos Humanos.

Exemplo C

- Nível Central; Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional mais Assessores periódicos.

- Nível Regional: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional mais Assessores periódicos.

- Nível Local: Diretor

- Nesta caso, a equipe regional deve ser fortalecida ou ampliada para atender diretamente a um conjunto de Escolas de 2.° grau. Deve haver uma definição clara quanto às formas de atuação e delimitação de responsabilidades da equipe regional e dos di-retores.

- Se os diretores assumirem a função supervisora, deverão receber orientação periódica da Equipe Regional, bem como informar os resultados obtidos na Escola, a fim de manter, aperfeiçoar ou reformular a linha de ação adotada.

— Se a Equipe Regional atuar diretamente com os professores, de-verá contar com a anuência e o apoio dos diretores, para que estes possam atuar administrativamente como facilitadores; para tanto, estes deverão ter um contato anterior com a equipe regional de Supervisão, a fim de informar-se e discutir sobre os objetivos e diretrizes do trabalho supervisor.

Exemplo D

— Nivel Central: Equipe permanente de generalistas em Currí- culo, Supervisão e Orientação Educacional.

— Nível Local: 1 Supervisor Escolar ou apenas 1 Diretor.

— Neste caso, a Equipe Central trabalha tanto em nível de macro como de microssistema.

Em geral, tal situação ocorre na fase inicial de implantação de um Sistema de Supervisão em Unidades Federadas, onde o ensino de 2º grau está em início de expansão.

As observações feitas acima, a propósito de formas de atuação e de delimitação de responsabilidades, têm validade para este exemplo também.

Na prática, é possível fazer inúmeras combinações que vão da mais alta sofisticação à máxima simplicidade operacional, de-pendendo dos objetivos da supervisão, da estrutura e dinâmica do ensino de 2? grau, dos problemas a serem enfrentados e do grau de complexidade do Sistema Educacional do Estado.

2- ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EQUIPE CENTRAL DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A organização e o funcionamento do Sistema de Orientação Educacional estará na dependência da Alternativa de Ação escolhida pela equipe, no ensino de 2° grau. Oferecemos, no entanto, sugestões quanto à sua localização no Organograma e Fluxograma da Secretaria de Educação e critérios de seleção dos elementos para compô-la.

2.1 — Localização: a Equipe Central de Orientação Educacional deverá estar localizada na Área de Assuntos Pedagógicos da Secretaria de Educação, mantendo interfaces com as Equipes de Integração Escola—Empresa, Supervisão Escolar, Currículo e outras.

2.2 — Composição: Quanto ao número de elementos para compor a Equipe Central, dada a diversidade e a extensão do ensino de 2º grau e a situação das Secretarias de Educação quanto a recursos humanos, materiais e financeiros, acreditamos que o mesmo só poderá ser fixado após análise da situação global de cada Secretaria e da rede de ensino. No entanto, o mínimo previsto é uma Equipe de três elementos, tendo em vista a proposta de complementação salarial feita pelo MEC/DEM, para o biênio 78/79.

Quanto aos requisitos desejáveis, sugerimos os seguintes critérios para a seleção dos profissionais que deverão compor a Equipe Central:

Critérios básicos:

a) Formação,em nível superior, em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional.

b) Dois anos de experiência em escolas de 2º grau na rede de ensino federal, estadual ou municipal.

c) Um ano de experiência na Secretaria de Educação e/ou Divisão Regional.

d) Disponibilidade de 40 horas semanais e mobilidade para:

d.1.— supervisionar e assessorar as Equipes de Orientação Educacional, em nivel regional e/ou unidade escolar (visitas, reuniões, etc.)

d.2. — participar de treinamentos, seminários, encontros na própria Unidade Federada ou fora dela.

Critérios Complementares:

a) experiência de trabalho integrado com o Supervisor Escolar.

b) experiência em atividades de planejamento curricular.

c) experiência em setores primário, secundário ou terciário.

d) experiência em atividades de nível superior na área de Orien-tação Educacional.

Observação: Nas Unidades Federadas em que não houver habili-tação em Orientação Educacional, a exigência deverá ser: formação em Pedagogia, mais os demais critérios sugeridos.

2.3. — Recursos físicos, materiais e financeiros.

Definida a estrutura e o funcionamento do Sistema de Orientação Educacional, caberá à Equipe Central elaborar uma proposta de instalação, serviços de apoio e recursos financeiros necessários para o desenvolvimento de suas atividades, tais como visitas de supervisão (diária, transporte), organização de seminários (impressão e contratação de especialistas), divulgação de material junto à rede (datilografia e impressão)...

3 - ALTERNATIVAS DE AÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDU-CACIONAL, NO ENSINO DE 2º GRAU

Antes de desenvolvermos as alternativas, cabe lembrar à Equipe que, para a escolha das mesmas, é preciso que se leve em conta os in-dicadores da realidade educacional e os critérios gerais e específicos, que discriminaremos abaixo:

— Critérios Gerais:

a) estar em consonância com a política local de Educação;

b) estar integrado ás prioridades e metas dos projetos Prioritários, especialmente de Integração Escola—EmpresaeCurrículo;

c) ser compatível com os recursos humanos, materiais e finan-ceiros da Secretaria de Educação, destinados ao ensino de 29 grau.

Critérios específicos:

a) poder atender aos pré-requisitos básicos da alternativa;

b) adequação e exeqüibilidade da alternativa após a análise das condições institucionais (SEC e rede) e técnicas (profissionais);

c) apresentar vantagens para o desenvolvimento do sitema de en-sino de 2º grau e da Orientação Educacional, respeitando as peculiaridades da Unidade Federada;

d) ser a alternativa escolhida, de comum acordo, com a Equipe de Supervisão Escolar.

Seria recomendável que a alternativa selecionada fosse resultado de consenso geral dos Orientadores Educacionais tanto da Equipe Central, como das Equipes Regionais e Unidades Escolares.

ALTERNATIVA A

ATUAR POR SETORES DE PROFISSIONALIZAÇÃO: PRIMÁRIO, SECUNDÁRIO E TERCIÁRIO

Esta alternativa requer um profundo conhecimento das carac-terísticas sócio-econômicas, dos problemas relacionados com os setores de produção e das possibilidades educacionais para responder quantitativa e qualitativamente às necessidades do mercado de trabalho e aspirações da clientela.

Caberá ao Orientador Educacional buscar dados e respostas aos questionamentos que dizem respeito ao desenvolvimento e ajustamento do indivíduo, enquanto objeto e produto do processo educativo das escolas de 2º grau.

Em sua função essencial de otimizar os efeitos de processo edu-cativo, tendo em vista o desenvolvimento do indivíduo e sua realização integral, caberá ao Orientador Educacional analisar a relação entre de-manda e oferta do mercado de trabalho e garantir que a escola exerça a sua função econômica e social de forma equilibrada, atendendo às necessidades pessoais e sociais do indivíduo e às necessidades econômi-cas do desenvolvimento do outro.

Se esta alternativa tem a vantagem de possibilitar a especialização dos orientadores, por setores de profissionalização e uma divisão racional de trabalho, é preciso, no entanto, que sejam tomadas medidas para manter a integração e a coesão da Equipe.

PRÉ-REQUISITOS

1 — possibilidade da Equipe de Orientação Educacional contar com o assessoramento de especialistas dos setores primário, secundário e terciário, seja por meio das equipes já existentes na Secretaria, seja por meio da contratação de consultores externos ou convites a entidades tais como Universidades, Empresas, SENAC, COAGRI, SENAI, SENAR e outros.

2 — ter na rede, do ensino de 2º grau, um grande número de es-colas por setor.

Para caracterizar a atuação da Orientação Educacional na Alter-nativa A, discriminaremos, no Quadro B, em anexo, sugestões de ativi-dades por funções e fases.

As funções de planejamento, coordenação, avaliação e assesso-ramento são consideradas, na Ciência da Administração, como típicas para o desenvolvimento das atribuições daqueles que lidam com o desempenho de planos, programas ou projetos e que ocupam cargo ou funções técnico-administrativas. Já foram amplamente operacionaliza-das no Documento 4, do MEC/DEM — "Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional — fatores da melhoria da qualidade de ensino" 1977, numa Unidade Escolar.

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ALTERNATIVA B

ELABORAR PLANOS PARA ATUAR JUNTO AOS PRO-BLEMAS QUE DIFICULTAM O DESENVOLVIMENTO QUALITATIVO DO ENSINO DE 2º GRAU

Para desenvolver esta Alternativa, é necessário que haja uma ex-plicitação do que entendemos por problemas.

Na conceituação de Julián Marias, "Um problema não é definido somente pelo seu conteúdo, isto é, pelo simples enunciado de algo não conhecido ou da incompatibilidade aparente de duas idéias, e sim, antes de tudo, por sua problemática, embora seja redundante dizê-lo. De início, isto significa que um problema requer um homem que pense e para quem ele exista; mas se apenas se tratasse disso, o problema não passaria de uma trivialidade; com efeito, logo que fosse enunciado e compreendido por alguém, seria um problema efetivo. Mas isto não acontece nunca: o fato de que eu ignore alguma coisa ou não encontre a maneira de tornar compatíveis dois dados ou idéias, embora tendo plena consciência dessa incapacidade, não basta para constituir um problema. Falta ainda algo extremamente simples e que por tão elementar é esquecido: é preciso que eu necessite saber essa alguma coisa ou ligar as noções discordantes. As coisas que eu ignoro ou cuja congruência me escapa, são infinitas, sem que nunca tenham sido e nunca possam ser problemas para mim. Os últimos séculos da História européia abusaram — levianamente — da denominação "problema" qualificando assim toda pergunta, o Homem moderno e principalmente a partir do último século, habituou-se a viver tranqüilamente entre problemas, distraído da dramaticidade de uma situação quando esta se torna problemática, isto é, quando não se pode estar nela e por isso exige uma solução" (84)

Demerval Saviani, analisando e interpretando a definição de Julián Marias diz que "problema possui um sentido vital e altamente dramático para a existência humana, pois indica uma situação de impasse, um desconhecimento, mas não apenas isso: é um desconhecimento de algo que precisa ser conhecido; indica um obstáculo, mas não só: é um obstáculo que precisa ser transposto"

(84) MARIAS, Julián - "Introdução à Filosofia". 2º ed. Livraria duas cidades. SP - 1966. pág. 22 — obra citada in Educação Brasileira. Saviani. Demerval. Ed. Saraiva. 1975.

Ao se escolher esta alternativa para operar no ensino de 2? Grau, é necessário que o Orientador Educacional identifique e caracterize o obstáculo a ser transposto, que de alguma forma lhe diga respeito; propor ações que tanto poderão se caracterizar como simples providências ou planos e programas complexos a serem executados a médio e a longo prazo. Cabe ressaltar, ainda, que os critérios para identificar os problemas deverão levar em conta um dos princípios básicos formulados nesse documento, que define a Escola como ponto de irradiação e convergência das preocupações educacionais.

Entendemos que à Equipe Central cabe a responsabilidade de fornecer critérios para a identificação dos problemas e diretrizes e subsí-dios para elaborar planos e programas de interferência.

Discriminaremos, abaixo, sugestões e critérios, para a identificação dos problemas que dizem respeito, direta ou indiretamente, à Área de Orientação Educacional e um rol de problemas, como exemplo:

1 — Identificar problemas que dificultam a realização da cliente-la do Ensino de 2º Grau;

1.1— no decorrer do curso:

— inadequação dos currículos das habilitações profissionais (experiências de aprendizagem);

— "conflitos" gerados pelo impasse entre os objetivos e carac-terísticas do 2º Grau (diversidade, continuidade e terminalidade) e a política dos exames vestibulares (unificado);

— ausência de serviços de Orientação Educacional, especialmente a Orientação Vocacional, no Ensino de 1º Grau;

— falta de compreensão da proposta de profissionalização do Ensino de 2º Grau, pela comunidade escolar: alunos, professores, técnicos e pais.

1.2 — egressos dos cursos de 2º Grau:

— falta de pesquisas e dados que comprovem a eficácia e efici ência da profissionalização do ensino de 2º Grau, como resposta às necessidades individuais e sociais.

— falta de pesquisa e dados da relação entre a demanda e oferta do mercado de trabalho e a absorção quantitativa e qualitativa dos egressos das Escolas de 2º Grau, no mercado de trabalho (follow-up).

2 — Identificar problemas que dificultam a implantação quali-tativa e progressiva do Ensino de 2º Grau:

— qualidade e quantidade de recursos humanos que operam neste grau de ensino.

— recursos físicos, materiais e financeiros das escolas de 2º Grau para executar a proposta curricular, especialmente no que diz respeito à profissionalização.

— ausência de programas de avaliação e acompanhamento de desenvolvimento do ensino de 2º Grau.

Para desenvolver esta alternativa, sugerimos como metodologia de trabalho: a Pesquisa em Ação, o método de Solução de Problemas, o projeto de Ação Pedagógica (Paps).

BIBLIOGRAFIA

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