15

RELATOS DE SALA DE AULA

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Propriedades Específicas dos Materiais N° 8, NOVEMBRO 1998

Atendendo a um dos requisitosdo processo de seleção parao ingresso no curso de espe-

cialização em ensino de ciências1,elaborei uma breve descrição da minhaprática pedagógica e uma justificativapara a minha intenção de freqüentar oreferido curso, na modalidade química.Naquela oportunidade expressei meuinteresse em explicitar e ampliar referen-ciais teórico-metodológicos que pudes-sem subsidiar e fundamentar meutrabalho em sala de aula. Com basenesse propósito, passei a desenvolvermeu trabalho como professor de quími-ca, nos últimos anos, norteado porreflexões em torno de três questõesbásicas: 1) como organizar um curso dequímica para alunos e alunas do nívelmédio que só terão aulas dessa disci-plina em um único ano?; 2) como incor-porar à minha prática em sala de aulacontribuições oriundas da pesquisa emensino de ciências?; e 3) é possívelavançar na organização e no aprimora-mento do processo de ensino-aprendi-zagem, quando se leva em considera-ção as condições de trabalho dos pro-fessores e das professoras do ensino

básico e o modelo prevalente de organi-zação do trabalho nas escolas?

O presente artigo explicita algumasrespostas, ainda muito tímidas, que te-nho procurado construir, no que dizrespeito às duas primeiras questões,que sistematizei ao elaborar a mono-grafia apresentada junto ao referidocurso de especialização (Gomes, 1997).Assim, o texto se constitui em um relatoe em uma reflexão sobre o trabalho quedesenvolvo junto a uma escola muni-cipal na qual tenho atuado, desde 1987,como professor de química. Trata-se deminha atuação no curso profissionali-zante ‘técnico em contabilidade’ manti-do pelo Instituto Municipal de Adminis-tração e Ciências Contábeis (IMACO),em Belo Horizonte (MG).

Na primeira parte do artigo, procuroexplicitar a realidade que vivencio ejustificar a opção adotada na organiza-ção do curso introdutório de químicapara alunos e alunas do referido cursoprofissionalizante. Em seguida, apresen-to justificativas para a escolha do tema“Propriedades específicas dos mate-riais” como um dos eixos estruturadoresdesse ensino de química. Na parte fi-

nal, tento apontar avanços e limitaçõesdo trabalho realizado. Embora se tratede um relato relacionadoespecificamente ao ensino de químicaem um curso técnico em contabilidade,considero que a presente reflexão temamplas relações e implicações com oensino-aprendizagem em química quede modo geral se pratica nas escolas,no ensino fundamental e médio,carentes de aprendizados dirigidos auma formação significativa e crítica.

A proposta de cursoDas conversas informais que man-

tenho com alunos e alunas da terceirasérie do nível médio, na escola (ColégioIMACO), verifico que muitos delesjustificam a validade de freqüentarem asaulas de química como uma oportuni-dade de aprenderem assuntos que sãocobrados no vestibular. Outros encarama química como uma formalidade buro-crática, já que, na opinião desses, adisciplina em nada contribui para a for-mação prática do futuro técnico emcontabilidade. Por outro lado, alguns ar-gumentam que cada disciplina estuda-da pode contribuir para a formação deum profissional ‘mais completo’, umadas exigências atuais do mercado detrabalho.

Os alunos e alunas, como costumaacontecer nessa modalidade de ensinomédio, só têm aulas de química no últi-mo ano do curso. São duas aulas se-manais de 50 minutos cada, o que tota-liza uma carga horária anual de 60 ho-ras. Além das disciplinas do ‘núcleo co-mum’, os estudantes dão conta da for-mação técnica específica ao curso.

Diante do exposto, fui percebendo,em anos anteriores, à medida que de-senvolvia as atividades relacionadas àsaulas de química, que se fazia neces-sário reorganizar o curso levando em

Luiz Adolfo Kangussu Gomes

A seção “Relatos de Sala de Aula” é um espaço em que professoresde química socializam suas vivências pedagógicas e promovem areflexão sobre as práticas, potencializando ações/mudançasdirigidas à melhoria do ensino.Neste número, o relato de um professor de química do nível médiotraz reflexões acerca de uma questão essencial: para que e por queé importante estudar e saber química? Ao abordar esta questão, oprofessor alerta para a necessidade de adequação do ensino dequímica à realidade da escola. Propõe estratégias de organizaçãocurricular que contemplam a priorização de conteúdos e temas,dando atenção a abordagens que promovam aprendizagenssignificativas em química.

programa de ensino de química, abordagem macroscópica de conteúdos,aprendizagem significativa de conceitos

como um dos eixos estruturadores de um curso introdutório de química

Materiais: Foco dos estudos em químicaPropriedades específicas dos materiaisO tema

16

consideração principalmente três fato-res: a) a carga horária reduzida e o cará-ter ‘terminal’ do curso; b) a realidade dosalunos e alunas, em termos das diferen-tes visões que explicitam a respeito dopapel da química no currículo do cursoe também em função dos seus compro-missos cotidianos; e c) as críticas quevêm sendo feitas por pesquisadoresbrasileiros ao ensino de química, nas es-colas de ensino médio. Foi ficando cadavez mais evidente a ne-cessidade de discutirem sala de aula ques-tões como ‘por que es-tudar química?’, assimcomo de definir quetópicos do conteúdodeveriam ser prioriza-dos e de que forma otrabalho com os temasselecionados poderiaconferir significado aosmesmos, perante os estudantes.

Na busca de uma estrutura concei-tual que desse coerência ao curso,baseei-me em argumentos apresenta-dos por Mortimer (1995), segundo osquais os conceitos de materiais e trans-formações funcionam como estrutu-radores aos quais é possível remeterquase todos os conceitos químicosabordados no ensino médio e funda-mental. A esses dois conceitos, segun-do esse pesquisador (op. cit.), ligam-sediretamente os conceitos de substânciae reação química que, inter-relaciona-dos, podem funcionar como aglutina-dores lógicos para todos os demaisconceitos.

Por outro lado, ao reconhecer que oprocesso de (re)elaboração de concei-tos na sala de aula é bastante complexo,procurei estar atento às consideraçõesde diferentes autores sobre a importân-cia das idéias prévias dos alunos e alu-nas e sobre o papel da linguagem naelaboração conceitual2. Nesse sentido,ao organizar as atividades a seremdesenvolvidas, utilizei estratégias deensino que favorecessem a participaçãoativa dos estudantes no processo deconstrução de conceitos e de (re)signi-ficação dos temas trabalhados.

Com base nesse pressuposto, noano letivo de 1996 procurei estruturaratividades a serem desenvolvidas emtorno de dois temas centrais: “Proprie-

dades específicas dos materiais” e“Transformações químicas”. Para osdois temas, priorizei abordagens queprivilegiassem o nível macroscópico doconteúdo químico e que, na medida dopossível, resgatassem a inter-relaçãoexistente entre os conceitos químicos esituações relacionadas ao cotidiano dosalunos, como é o caso de temas ligadosao mundo tecnológico e a questõesambientais.

Minha referênciabásica foi o livro-textoIntrodução ao estudoda química: proprieda-de dos materiais, rea-ções químicas e teoriada matéria, elaboradosob a coordenação doprof. Eduardo F. Mor-timer (FaE-UFMG) eeditado conjuntamen-te pela Fundação de

Ensino de Contagem (FUNEC) e peloCentro de Ensino de Ciências e Mate-mática da FaE-UFMG (CECIMIG). Naescolha do referido livro-texto pesou ofato de eu ter participado do grupo deprofessores que discutiu e aplicou, emescala piloto, algumas das atividadesincluídas na primeira edição do livro.

Por outro lado, procurei complemen-tar algumas das atividades propostas noreferido livro com textos ou roteiros deatividades adaptados de outras fontesbibliográficas. Com o objetivo de atendera uma demanda concreta dosestudantes, organizei listas de exercícioscomplementares sobre os tópicos/te-mas abordados nas aulas. Além disso,utilizamos textos paradidáticos visandoassociar os conceitos trabalhados a ‘te-mas do cotidiano’, bem como apre-sentar novos conceitos e retomar adiscussão sobre o “por que ensinar quí-mica?” (para maiores detalhes, ver Go-mes, 1997).

Por que ‘gastar tempo’ com otema propriedadesespecíficas?

No curso que organizei, previ núme-ro relativamente elevado de aulas parao estudo das propriedades específicasdos materiais. Essa minha opção estáalicerçada no fato de que, a partir dacaracterização de um conjunto de pro-priedades dos materiais e de sua con-

ceituação é possível trabalhar, no nívelmacroscópico do conhecimento quími-co, várias informações básicas relacio-nadas ao programa de química para onível médio, como por exemplo:

• A possibilidade de caracterizar-mos um determinado material comosendo substância ou mistura, com baseno estudo de suas propriedades espe-cíficas.

• O fato de podermos reconhecere/ou diferenciar substâncias a partir daanálise suas propriedades.

• O fato de podermos, em muitoscasos, evidenciar macroscopicamentea ocorrência de transformações quími-cas num determinado sistema a partirda caracterização, em termos de umconjunto de propriedades, de seu esta-do inicial e final.

• A possibilidade de confirmar aocorrência de transformação químicanum determinado sistema a partir do es-tudo das propriedades das substânciasque o compõem.

• O fato de podermos escolher o(s)processo(s) mais adequado(s) de sepa-ração de componentes de uma mistura,com base no conhecimento das proprie-dades das substâncias que a com-põem.

A apresentação dessas informaçõesaos alunos e alunas iniciou-se na uni-dade 1 (“Uso de materiais x proprie-dades”), com a discussão de questõesque foram elaboradas com o objetivode levá-los a perceber a relação exis-tente entre o uso de diferentes materiaise suas propriedades específicas. Alémdisso, pretendi que os mesmos reco-nhecessem a presença da química naprodução da maior parte dos materiaisque utilizamos cotidianamente e quefossem capazes de citar exemplos depropriedades específicas dos materiais.Em seguida, propus na unidade 2 (“Osfenômenos de interesse da química”) aobservação orientada de alguns fenô-menos de dissolução e de formação deprecipitado, de modo a conceituar, combase em evidências macroscópicas, oque se entende por reação química. Nasunidades 3 (“Solubilidade”), 4 (“Tempe-ratura de fusão e temperatura de ebuli-ção: propriedades físicas?”) e 5 (“Densi-dade: propriedade geral ou especí-fica?”), voltei ao estudo aprofundado dealgumas propriedades físicas.

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Propriedades Específicas dos Materiais N° 8, NOVEMBRO 1998

Os conceitos demateriais e

transformaçõesfuncionam como

estruturadores aosquais é possível

remeter quase todosos conceitos químicosabordados no ensinomédio e fundamental

17

Na unidade 6 (“Uso das proprieda-des físicas”) discuti o conceito desubstância, relacionando-o àqueles ma-teriais que apresentam valores cons-tantes para suas propriedades físicas eque podem ser caracterizados combase num conjunto de suas proprieda-des específicas, independentemente daamostra. Por outro lado, o conceito detransformação química foi retomadotendo como referência a diferença en-tre o conjunto de propriedades dassubstâncias reagentese dos produtos da rea-ção. Já na unidade 7(“Propriedades espe-cíficas e separação decomponentes de siste-mas heterogêneos emisturas homogêne-as”), procurei discutirjunto aos alunos e alu-nas, a partir de exem-plos do cotidiano, como o conhecimentodas propriedades específicas podeauxiliar no desdobramento de sistemasheterogêneos ou de misturas homogê-neas em misturas mais simples ou atémesmo nas substâncias que ascompõem.

Desse modo, a partir do estudo ediscussão das propriedades específicase da observação e discussão de algunsfenômenos, não só trabalhei concreta-mente com os alunos e alunas conceitosbásicos de química — como por exem-plo os conceitos de sistema, interaçãomaterial, transformação química, subs-tância e mistura —, mas também procu-rei ‘abrir portas’ para a discussão, naunidade 8 (“Álcool e gasolina: combus-tíveis do Brasil”), de temas relacionadosà aplicação prática de conhecimentosquímicos produzidos e sistematizadospelos químicos. Por outro lado, na uni-dade 9 (“Aprofundando o estudo sobreas transformações químicas”) trabalheiaspectos quantitativos relacionados àsreações químicas — no caso, as leis deLavoisier e de Proust — a partir da reali-zação e da discussão de experimentos.

Embora não fosse meu objetivo, du-rante o curso, em função do poucotempo disponível, construir explicaçõespara os fenômenos observados usandoargumentos relacionados ao nível mi-croscópico do conhecimento químico,em alguns momentos vali-me de ques-

tões colocadas pelos próprios alunos ealunas,3 com o intuito de chamar aatenção dos mesmos para o fato de queo estudo da química ia além do queestavam aprendendo. Procurei, em maisde um momento, indicar-lhes a neces-sidade e a validade da discussão demodelos e teorias utilizados pelosquímicos na explicação ou previsão docomportamento das substâncias e dosdiferentes sistemas. Foi a maneira queencontrei para lhes dizer que a química

evolui cada vez maiscomo ciência com aconstrução de mode-los que dêem conta deexplicar satisfatoria-mente os fenômenosobserváveis macros-copicamente e de pre-ver o novo a partir dojá conhecido.

Por outro lado,mesmo não tendo a preocupação decobrar em provas o uso das fórmulasdas substâncias e a representação dastransformações discutidas e/ou obser-vadas por meio de equações químicas,procurei apresentar-lhes aspectosbásicos da linguagem química, de mo-do que pudessem se familiarizar com ouso dessa linguagem específica.

Nesse ponto cabe perguntar se nãoestaria ‘gastando o tempo’ reduzido eprecioso na apresentação e discussãode uma série de conteúdos e conceitosde química que já são trabalhados noensino fundamental. No meu ponto devista, se o tratamento dado a esses con-teúdos químicos tivesse seguido orien-tação semelhante à que desenvolvi nasunidades de 1 a 7, realmente esse traba-lho inicial poderia ser dispensável. Nes-se caso, o curso de química no nívelmédio poderia ter continuidade, porexemplo, a partir da unidade 8, quandoutilizo o texto paradidático Álcool e ga-solina: combustíveis do Brasil (de autoriade Eduardo Roberto da Silva e RuthRumiko Haschimoto da Silva, editadopela Scipione). Entretanto, como issonão vem ocorrendo normalmente,acredito que não adiantaria iniciar o cur-so com abordagens que privilegiem osníveis microscópico e representacionaldo conhecimento químico, ignorando-se o fato de muitos alunos e alunas nãoterem apreendido significativamente

conceitos básicos abordados macros-copicamente.

Tentando identificar avançose limitações no trabalhodesenvolvido

Como avaliar o processo de ensinoou a aprendizagem dos alunos e alu-nas? Quem avalia? É possível avaliar oprocesso de ensino sem levar em contaas aprendizagens dos alunos e alunas?É possível avaliar a aprendizagem dosalunos e alunas dissociada do processode ensino vivenciado?

Nos últimos anos têm sido desenvol-vidos — em muitas escolas básicas euniversidades — discussões, trabalhosde pesquisa e experiências relaciona-das à avaliação da aprendizagem.Entretanto, são poucas as mudançasefetivamente implementadas nas práti-cas da avaliação no e do processo deensino-aprendizagem, principalmenteno caso das escolas do nível médio.

Sem ter a pretensão, neste momen-to, de aprofundar a discussão dessasquestões, reconheço a importância detentar identificar aspectos positivos e ne-gativos relacionados ao curso que orga-nizei e que procurei descrever resumi-damente no presente relato. Perceboque alguns avanços do trabalho podemser creditados à maneira como organizeie desenvolvi as atividades no (3ª série).Arrisco-me a citar alguns exemplos:

• Seguramente, as atividades docurso não se pautaram pela ênfase namemorização de definições, pela ausên-cia de experimentação, pela falta de in-ter-relação entre os conceitos trabalha-dos ou pela ausência de relação dostemas trabalhados com o cotidiano.

• Foram realizadas atividades comcaráter investigativo, nas quais a obser-vação e a discussão de fenômenos foiutilizada como uma das estratégias paraa negociação de idéias e conceitos en-tre os alunos e alunas e entre estes e oprofessor.

• Na maior parte do tempo, osalunos e alunas foram consideradossujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem.

• Tive a preocupação constante de‘explicitar a agenda’ do curso aosparticipantes, isto é, de informá-los arespeito dos objetivos das atividades aserem desenvolvidas, das estratégias

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Propriedades Específicas dos Materiais N° 8, NOVEMBRO 1998

São poucas asmudanças efetivamente

implementadas naspráticas da avaliação no

e do processo deensino-aprendizagem,principalmente no caso

das escolas do nívelmédio

18

escolhidas em cada etapa do curso e dosmecanismos de avaliação adotados.

Entretanto, se por um lado consigoidentificar avanços no processo de ensi-no-aprendizagem, por outro reconheçoa necessidade de aprimorá-lo em váriosaspectos. Ao longo docurso o enfoque dostemas trabalhados nãoabrangeu a perspectivado diálogo entre as dis-ciplinas, não tendo sidodesenvolvidas aborda-gens ou atividades decaráter pluridisciplinar.Não foram propostasaos alunos e alunasatividades que fossemmais dirigidas à resolu-ção de problemas. Além disso, mesmojá tendo reconhecido a importância dedar voz aos estudantes ao longo doprocesso, em vários momentos per-cebia-me tolhendo a fala de uns, ressal-tando a intervenção de outros, ou atédificultando o pronunciamento de todosno espaço-tempo da sala de aula.

No que diz respeito ao aprimo-ramento dos mecanismos de avaliaçãodas aprendizagens dos alunos e alunase das relações que se estabelecem emsala de aula no plano interpessoal, longocaminho ainda terá de ser percorrido,na tentativa de cada vez mais levar emconta a ocorrência (ou não) de novasaprendizagens, não somente em rela-ção aos conteúdos conceituais e proce-dimentais, mas também no que dizrespeito aos conteúdos atitudinais, aodesenvolvimento de posturas, valores evisões de mundo, como conteúdos quefazem parte da formação escolar.

Além disso, questiono-me a respeitode outras questões, como por exemplo:mesmo não tendo a preocupação de‘cumprir o programa’, eu não estaria‘gastando tempo’ excessivo na apresen-tação e discussão de poucos tópicosdo conteúdo? Ou seria o contrário: onúmero de conceitos trabalhados éreduzido, considerando-se a carga ho-rária disponível e a realidade quevivencio?. Será que ministrei um cursointrodutório ‘de química’? E nesse casoserá que o fiz de maneira adequada?Trabalhei adequadamente os aspectosrelacionados ao nível microscópico doconhecimento químico, ou seja, às teo-

rias e modelos que orientam o trabalhodo químico moderno? Até que ponto asatividades desenvolvidas contribuírampara formar um cidadão mais crítico eparticipativo na vida em sociedade?

Em minha reflexão, considero quenão devo ficar excessi-vamente ansioso emobter respostas defini-tivas para as questõesque me surgem. Mi-nha intenção ao expli-citá-las é buscar inter-locutores junto a cole-gas que têm reconhe-cido, nas suas práticaspedagógicas, a im-portância de tentarconstruir respostas

para os velhos e novos problemas rela-cionados ao ensino-aprendizagem, naconstrução de propostas e de práticasque sejam mais reflexivas, interativas,críticas e conscientes, efetivamente ca-pazes de contribuir para a melhoria daformação escolar.

Luiz Adolfo K. Gomes, licenciado em química peloInstituto de Ciências Exatas da UFMG e especialistaem ensino de ciências pelo Centro de Ensino deCiências e Matemática da Faculdade de Educação daUFMG, é professor da rede municipal de educaçãode Belo Horizonte.

Notas1. Curso oferecido pelo Centro de

Ensino de Ciências e Matemática da

Faculdade de Educação da UFMG.2. Ver, p. ex., Machado e Moura

(1995), Mortimer e Carvalho (1996),Mortimer e Machado (1996), Schnetzlere Aragão (1995).

3. Exemplos de perguntas que osalunos e alunas fizeram: na unidade 2,“Como explicar o fato de o permanga-nato de potássio se dissolver na água,mesmo sem agitação?” ou “Como ex-plicar a liberação de gás ou a liberaçãode calor durante a interação do zincocom o ácido clorídrico?” ou “Por queocorre a formação do precipitado decor amarela durante a interação dassoluções aquosas incolores de iodetode potássio e nitrato de chumbo?”; naunidade 3, “Por que determinado sal émais solúvel em água do que outro quetem a mesma aparência e a mesmacor?” ou “Por que o álcool é solúvel emágua e o éter não?”; na unidade 4,“Como explicar o fato de o etanol e aágua apresentarem temperaturas deebulição diferentes” ou “Como explicaro fato de o ouro e a prata fundirem-sea temperaturas diferentes?”; na unida-de 5, “Por que a densidade do etanole da propanona é praticamente idênti-ca, mas diferente da densidade daágua, que também é um líquido inco-lor?”; na unidade 8, “Por que a gasolinae o álcool se misturam, mas a gasolinae a água, não?”

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Propriedades Específicas dos Materiais N° 8, NOVEMBRO 1998

Referências bibliográficasGOMES, Luiz Adolfo Kangussu.

Organização de um curso introdutóriode química com base nos temas “Pro-priedades específicas dos materiais”e “Transformações químicas”. BeloHorizonte: CECIMIG/FaE-UFMG,1997 (monografia; especialização emensino de ciências; 44p. + anexos).

MORTIMER, Eduardo Fleury. Oensino de química e ciências e a pro-blemática conceitual. Palestra deabertura do VII Encontro Centro-Oeste de Debates sobre Ensino deQuímica e Ciências (VII ECODEQC).Goiânia, Escola Técnica Federal deGoiás (mimeografado), 1995.

Para saber maisMACHADO, Andréa Horta,

MOURA, André Luis Alves. Concep-

ções sobre o papel da linguagem noprocesso de elaboração conceitualem química. Química Nova na Escola,n. 2, p. 27-30, 1995.

MORTIMER, Eduardo Fleury, CAR-VALHO, Ana Maria Pessoa de. Refe-renciais teóricos para análise do pro-cesso de ensino de ciências. Cader-nos de Pesquisa, n. 96, p. 5-14, 1996.

MORTIMER, Eduardo Fleury, MA-CHADO, Andréa Horta. As linguagensna sala de aula de química e ciências.Campo Grande: UFMS, Caderno deResumos e Anais do VIII ENEQ/VIIIECODEQC, p. 28-37, 1996.

SCHNETZLER, Roseli Pacheco,ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro.Importância, sentido e contribuiçõesde pesquisas para o ensino de quími-ca. Química Nova na Escola, n. 1, p.27-31, 1995.

Longo caminho aindaterá de ser percorrido,

na tentativa de cadavez mais levar em

conta a ocorrência (ounão) de novas

aprendizagens, nãosomente em relação

aos conteúdosconceituais e

procedimentais