Mestrado em Ensino de Artes Visuais para o 3º Ciclo e Secundário

Departamento de Pedagogia e Educação

Mediação e Resolução de Conflitos em Contextos Educativos 2011 - 2013

O que nos diz a arte urbana? Projeto educativo de prevenção e mediação de conflitos

Docente | Professora Marília Favinha

Francisco André Mantas m9848

mantas.andre@gmail.com

Índice

Introdução ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

Parte I

O Conflito no meio escolar

Definição e estrutura do conflito ----------------------------------------------------------------------- 6

O conflito na escola -------------------------------------------------------------------------------------- 6

A Mediação de Conflitos em contexto escolar

O processo de mediação --------------------------------------------------------------------------------- 8

Parte II

Enquadramento e definição geral do projeto ----------------------------------------------------------------- 10

Caracterização da escola e do meio envolvente ---------------------------------------------------- 10

Projetos de prevenção, mediação e resolução de conflitos na escola ---------------------------- 13

O Projeto PIEF - Definição e objetivos -------------------------------------------------------------- 14

Caracterização da turma PIEF – Possíveis caminhos ---------------------------------------------- 16

A Arte urbana

Conceito de arte urbana -------------------------------------------------------------------------------- 18

A Arte urbana como vinculadora de valores – Alguns exemplos -------------------------------- 18

Parte III

Projeto de prevenção e mediação de conflitos – O que nos diz a arte urbana? -------------------------- 21

Metodologia

Prevenção de conflitos --------------------------------------------------------------------------------- 23

Mediação e resolução de conflitos ------------------------------------------------------------------- 24

Reflexões finais ------------------------------------------------------------------------------------------------- 27

Bibliografia ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 29

Referências online ---------------------------------------------------------------------------------------------- 29

5

Introdução

A Escola Básica 2, 3 Professor Paula Nogueira, em Olhão, está integrada numa comunidade

com graves carências económicas e sociais. No ano letivo de 2010/2011 foi selecionada para acolher

uma turma PIEF no sentido de dar resposta aos elevados números de abandono e absentismo

verificados em alunos pertencentes às zonas habitacionais onde está inserida. Os problemas

socioeconómicos dos alunos desta turma, ligados a um historial permanente de insucesso e abandono

escolar, foram em grande parte causadores dos múltiplos conflitos que se registaram no passado ano

letivo. Este projeto destina-se à prevenção, mediação e resolução de conflitos que possam ocorrer nos

alunos da turma PIEF e, ao mesmo tempo, promover a sua integração na comunidade educativa.

O projeto foi construído com base em várias imagens de arte urbana, desencadeando uma

série de atividades com o objetivo de prevenir eventuais conflitos, assim como a sua mediação e

resolução. Parece-nos evidente que as atuais culturas juvenis urbanas são profundamente visuais,

manifestando-se muitas vezes através de formas de expressão artística que encontram na rua o local

propício para se desenvolverem e serem divulgadas. No conceito amplo da arte urbana importa referir

que neste projeto nos referimos apenas a imagens representadas nas ruas através de várias técnicas,

como graffiti, stencil, ou cartazes. A opção por esta forma de expressão deveu-se ao facto de tratar-se

de imagens que expressam uma determinada visão do mundo e da sociedade, criticando-a ou

intervindo nela; além disso, vinculam com frequência valores e ideias que dizem respeito ao

individuo e às suas relações com os pares ou com a sociedade. Não podemos esquecer que a

transmissão de valores está sempre presente, mesmo através de uma forma implícita, em qualquer

situação educativa. Trata-se igualmente de uma forma de expressão artística próxima dos alunos alvo,

fazendo parte do seu imaginário e das suas rotinas práticas.

A estrutura deste relatório está dividida em três partes. Na parte I é feita uma descrição mais

generalizada sobre o conceito de conflito, passando pela sua definição e estrutura, particularmente o

conflito em contexto escolar e os processos de mediação no âmbito da comunidade educativa. A

parte II é destinada ao enquadramento teórico do projeto através de uma caracterização da escola e do

público-alvo, assim como de todos os projetos que foram realizados nesse espaço no contexto da

prevenção e mediação de conflitos. Num segundo subcapítulo é definido o conceito de arte urbana,

sendo descritos alguns exemplos de como pode vincular valores ou fazer uma crítica social. Na parte

III, e última, é descrita a metodologia do projeto através das duas principais fases, a prevenção, e a

mediação/ resolução de conflitos.

6

Parte I

O Conflito no meio escolar

Definição e estrutura do conflito

Uma desconstrução da palavra conflito torna-se fundamental num projeto que se destina a

prevenir, mediar e resolver conflitos. A sua própria origem etimológica, derivado do latim

“conflictu” (choque, embate, luta) justifica em muito a visão tradicional e o sentido que damos à

palavra. Normalmente é associada a uma carga negativa onde a oposição de duas ideias ou situações

contrárias leva a um antagonismo ou a uma competitividade entre as partes envolvidas. Na definição

de conflito numa Enciclopédia online 1 esta carga negativa é reforçada por termos como “guerra”,

“altercação”, “desordem” ou “disputa”, impossibilitando-se qualquer resolução ou aplicação de ideias

ou princípios por se contradizerem mutuamente.

Esta visão negativa da palavra e do conceito não nos deixa esquecer que o conflito faz parte

da natureza do Homem, sendo inerente ao seu processo de socialização. No entanto, tal como nos diz

Jares2 ele pode também ser encarado como um valor e um fator positivo por originar debate e troca

de ideias antagónicas e sendo benéfico para o crescimento e desenvolvimento dos indivíduos, grupos,

organizações ou da sociedade em geral. Na sua definição, um conflito surge quando uma pessoa ou

um grupo busca ou idealiza metas opostas, afirmando pontos de vista ou metas diferentes. Importa

também referir que muitas vezes aquilo que chamamos de conflito pode tratar-se simplesmente de

uma falha de comunicação. Jares considera este tipo de situação um falso conflito “gerado não por

causas objectivas, mas devido a problemas de percepção ou má comunicação” 3. Ainda segundo o

mesmo autor, um conflito tem na sua estrutura quatro elementos que estão sempre presentes e que se

influenciam mutuamente. São eles as causas provocadoras desse conflito, os protagonistas que

intervêm nele, o processo ou forma como os protagonistas encaram o conflito, e por fim o contexto

onde o conflito se produz.

O conflito na escola

Se o conflito é parte integrante nas relações humanas, ele vai encontrar na escola um espaço

para surgir e se disseminar, por conviverem nela múltiplos agentes e interesses. A escola é, assim,

inevitavelmente de natureza conflituosa.

1 Disponível em http://www.infopedia.pt/pesquisa-global/conflito, acedido em 12 maio 2012.

2 Jares, 2005

3 Jares, 2005

7

A visão negativa do conflito, já descrita anteriormente, estende-se igualmente ao espaço

escolar e à própria conceção do sistema educativo. A diversidade de conflitos que ocorrem na escola,

sejam de natureza educacional ou escolar, é quase sempre encarada de uma forma negativa com a

tendência para se encontrar aquele(s) que ganha(m) (e tem razão) e desvalorizar aquele(s) que

perde(m). No entanto, ao valorizarmos essa diversidade, podemos contribuir para um reforço das

relações entre todos os membros da comunidade educativa e da própria instituição. Jares considera

que o conflito visto como algo positivo pode ser um instrumento essencial para a transformação das

escolas4, favorecendo e estimulando os processos de análise e reflexão sobre a prática educativa por

incidir sobre vários aspetos de natureza organizacional, social e pedagógica. Considerando que o

conflito coloca em causa uma situação atual, sendo propício a novas ideias inovadoras, o autor aponta

a inovação e mudança como um dos principais aspetos inerentes à visão positiva do conflito. Para

Jares, “aprender a conviver é, pois, uma necessidade inadiável de qualquer projecto educativo, além

de constituir uma exigência formal da nossa legislação. Exigência que se torna ainda mais urgente

nos tempos actuais, em que a violência impregna todo o tecido social.”5 Não devemos esquecer que

uma das principais recomendações do relatório Delors destaca exatamente o “aprender a viver” como

um dos quatro pilares básicos que devia assentar a educação do novo século.6

4 Jares, 2002, p. 82

5 Idem, p.89

6 Delors, 1996

8

A Mediação e Resolução de Conflitos em contexto escolar

O processo de mediação

A prevenção e resolução de conflitos devem fazer parte das estratégias e linhas base de uma

qualquer instituição educativa que pretenda um pleno desenvolvimento e relação harmoniosa de

todos os membros da sua comunidade. Assim o expressam a maioria dos Projetos Educativos de

Escola e mesmo as atividades definidas no Plano Anual de Atividades dos vários departamentos

pedagógicos.

A resolução de conflitos, numa premissa em que os mesmos são encarados de forma positiva,

vem deste modo envolver ativamente todos os membros dessa comunidade. Jares aponta algumas

premissas que considera básicas em todo este processo.7 Considerando que os conflitos devem ser

aproveitados como lições humanas, o autor refere que devemos ter uma atitude permanente de

aprendizagem com eles. Ter consciência que podemos ensinar e aprender com os problemas surgidos

nos conflitos, levar-nos-á a discussões e atitudes benéficas no processo educativo. Para que este

processo se resolva de uma forma natural, devemos valorizar o tempo, pois um conflito nunca se

resolve de uma forma rápida. Deve-se indagar as suas causas, explorar as diversas possibilidades de

resolução, ensaiar e exercitar as competências e técnicas de resolução e, finalmente avaliar o grau de

cumprimento de acordos. Pode ser um processo longo mas positivo, se for desenvolvido com tempo e

valorizadas todas as suas fases. O autor aponta também a existência de um espaço adequado para a

resolução de conflitos, sem interferências exteriores, assim como um apoio incondicional aos alunos.

Os preconceitos tendo em conta o rendimento académico, meio social ou comportamentos e

características físicas devem ser evitados de modo a não influenciar tendencialmente as resoluções.

Os próprios alunos devem receber apoio e estímulo dos professores para que aprendam a resolver

conflitos.8 Para que este apoio e consciencialização aos alunos ocorra da forma mais natural, o autor

refere a necessidade de existir uma estruturação de toda a classe docente em torno de um projeto

comum. A cultura de cooperação entre todos os membros da comunidade educativa é de extrema

importância. Jares salienta ainda que se deve dar especial atenção às medidas não violentas de

resolução de conflitos, evitando-se as medidas de exclusão.

A mediação surge neste processo como um dos fatores que poderá garantir o seu sucesso

junto dos agentes envolvidos nos conflitos. Ela refere-se a um procedimento que consiste na 7 Jares, 2002, p. 123

8 A estratégia de colocar alunos como agentes autónomos na resolução de conflitos já foi operacionalizada em várias escolas. Na

Escola Básica Visconde de Juromenha, na região de Sintra, alguns alunos que tendencionalmente eram mais causadores de conflitos receberam formação para assumir o papel de mediadores. A experiência veio a revelar-se positiva, no sentido de os ter consciencializado das suas próprias atitudes e valores.

9

intervenção de uma terceira parte alheia e imparcial relativamente ao conflito, sendo aceite pelas

partes envolvidas e sem poder de decisão sobre elas, procurando facilitar um acordo através do

diálogo e negociação.

Se atualmente tendemos a não encarar o conflito apenas de forma negativa, estendendo-os a

campos fora da violência, é interessante verificar que os programas de mediação para a resolução de

conflitos surgiram exatamente devido à crescente violência nas escolas. A sua origem remonta às

escolas norte-americanas nos princípios da década de 60, quando os professores e encarregados de

educação procuraram resolver os graves problemas de violência.

Nestes programas a figura do mediador surge como peça chave deste processo. É ele que

estabelece a ponte entre as partes envolvidas sugerindo e negociando um acordo que seja positivo

para ambas. É importante referir que são os próprios envolvidos que decidem o acordo final,

característica que, segundo Jares, “lhe confere precisamente, o seu carácter educativo, dado que as

partes mantêm a sua capacidade de actuação e aprendizagem, com vista à obtenção de um acordo.”9

Ao mediador cabe favorecer e estimular a comunicação entre as partes, levando a que cada uma delas

compreenda o conflito de uma forma global e não apenas da sua própria perspetiva.

O processo de mediação necessita que existam agentes formados nesta área de forma a dar

resposta às necessidades. Ele não é, de forma alguma, um processo isolado ou fechado entre quatro

paredes; faz parte de toda uma estrutura orgânica que trespassa a comunidade educativa pois

promove a aprendizagem de competências sociais e pode ser desenvolvido nas diferentes áreas

curriculares numa perspetiva transversal.

9 Jares, 2002, p. 153

10

Parte II

Enquadramento e definição geral do projeto

O Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Professor Paula Nogueira tenta garantir um

desenvolvimento harmonioso dos alunos no seio da restante comunidade educativa privilegiando as

competências cognitivas, sociais e afetivas. A cidade onde se situa a escola, Olhão, sofre diversos

problemas ligados à violência, carências socioeconómicas e disfunções no seio dos agregados

familiares. A Escola Paula Nogueira, confrontada com os crescentes números de conflitos e casos de

violência ocorridos no seu espaço, criou no ano letivo de 2010/2011 uma Comissão de Supervisão

Disciplinar (CSD) com o objetivo de dar resposta a esses casos. Como estratégia resultante dessa

Comissão, foi criado um Gabinete de Mediação de Conflitos, que se encontra neste momento em fase

de avaliação. De referir que o gabinete nasceu para tentar resolver conflitos ligados à violência,

apostando pouco na prevenção ou em outro tipo de conflitos. Este aspeto merecerá especial atenção

nas reflexões finais deste relatório.

No mesmo ano letivo a escola foi selecionada para acolher uma turma PIEF. O percurso

académico dos alunos que a integram, ligados a um historial permanente de abandono e insucesso

escolar, assim como as suas condições sociais ligadas à violência ou falta de afeto, levaram a um

elevado número de conflitos ocorridos entre os próprios alunos, entre os alunos e professores, e entre

os alunos e outras turmas da escola.

Neste projeto pretende-se prevenir, mediar e resolver os conflitos que envolvam os alunos da

turma PIEF utilizando como base de trabalho imagens de arte urbana. Estas manifestações artísticas

são próximas à realidade ou imaginário dos alunos, pois expressam valores e ideais ligadas a

conflitos intra ou interpessoais. A partir dessas imagens serão dinamizadas atividades que atuam em

dois domínios: na prevenção e na mediação/resolução de conflitos. Não se pretende desenvolver

aprendizagens de conceitos e conteúdos relacionados com os artistas e obras (embora seja também

uma finalidade do projeto), mas sim explorar as ideias e valores transmitidos pelas imagens num

contexto de prevenção e mediação de conflitos. O projeto assume-se de caráter transversal,

desenvolvido nas diferentes áreas curriculares e na dinâmica organizacional da escola, não

esquecendo as estratégias que a própria instituição já dinamizou.

Caracterização da escola e do meio envolvente

A escola sede do Agrupamento situa-se na cidade de Olhão, um concelho formado por cinco

freguesias que se estendem até ao litoral em plena integração com o Parque Natural da Ria Formosa.

11

O concelho é um dos mais populosos do Algarve, residindo nele cerca de 45 396 habitantes segundo

os resultados dos Censos de 2011.10

De referir que só em 1985 a localidade foi elevada a cidade.

Além da importância do património natural no concelho, a história da cidade de Olhão e o seu

património construído revestem-se de grande importância. A origem remonta ao século XVIII e está

ligada à pesca; na época, não passava de um pequeno aglomerado de casas de madeira habitadas por

pescadores. No início do século XIX a localidade recebeu a denominação de “Nobre Vila de Olhão

da Restauração” por ordem de D. João VI, como reconhecimento pelo facto de um grupo de

olhanenses ter viajado até ao Rio de Janeiro no caíque “Bom Sucesso” para informar o Rei da derrota

definitiva das tropas de Napoleão na região. Este ato heroico afigura-se como um dos mais

importantes episódios da história da cidade.

O património histórico da cidade está intimamente ligado à arquitetura. A cidade é conhecida

como “Vila Cubista”, devido às características singulares das habitações de alguns bairros mais

antigos. As casas em forma de cubos sobrepostos, numa clara influência árabe-islâmica, são um

marco único no país e incluem a cidade na rota dos estudos artísticos e arquitetónicos.

Atualmente a cidade de Olhão ainda encontra na pesca uma das principais formas de

economia. De referir que ao longo dos anos foi nesta atividade e na indústria conserveira que se

deveu o desenvolvimento económico da cidade. Hoje, estão em expansão outras atividades como a

construção civil e o comércio, não esquecendo também a forte aposta no turismo. A memória

histórica e o seu rico património convivem de forma harmoniosa com a natureza, assumindo-se como

uma cidade veraneante, piscatória e turística. No entanto, Olhão tem sido confrontada com outros

problemas que têm posto em causa e transformado a sua imagem.

Nos últimos anos todo o concelho passou por um crescimento demográfico significativo,

devido à movimentação de massas de todo o país mas particularmente dos PALOP’S e dos países do

Leste da Europa. As freguesias de Quelfes e Olhão foram as que mais sofreram com o aumento da

população, dando origem à construção de vários bairros sociais surgidos muitas vezes sem o

planeamento adequado, situando-se no centro e nos limites da cidade.

A Escola Básica 2, 3 ciclos Professor Paula Nogueira, sede de agrupamento11

, situa-se junto

de um dos bairros sociais da cidade. Uma expressiva parte da população escolar reflete uma realidade

inerente a toda a cidade de Olhão. A maioria dos alunos é oriunda dos bairros sociais, onde os

núcleos familiares são cultural e economicamente desfavorecidos, predominando a escolaridade

10

Disponível em http://www.ine.pt/scripts/flex_provisorios/Main.html, acedido a 16 maio de 2012 11

Além da escola sede, aberta desde 1968 mas a funcionar no atual edifício a partir de 1974, o agrupamento é formado pela EB1 nº5 de Olhão, EB1/JI nº4 de Olhão, EB1 nº1 de Pechão e pelo Jardim de Infância do Pechão. Atualmente a escola está em processo de integração em Mega Agrupamento, também com outras escolas do 2º ciclo e com a Secundária.

12

mínima e revelando sistematicamente pouco interesse na integração e acompanhamento dos filhos na

escola. As instabilidades provocadas pelo desemprego ou trabalho temporário e a consequente

insustentabilidade económica são uma realidade, a que se juntam os problemas de higiene, cuidados

primários de saúde e alimentação. As situações de conflituosidade social e marginalidade estão

presentes na população escolar de todas as escolas do Agrupamento. A existência de um número

significativa de alunos de etnia cigana é também uma realidade, manifestando-se inevitavelmente

alguns problemas de adaptação. Apesar destas condições a população escolar revela-se muito

heterógena, apresentando um elevado número de alunos oriundos dos ditos bairros sociais e outros

oriundos do meio rural circundante. Também a nível económico existe heterogeneidade, visto

existirem alunos com grandes carências económicas e outros com um razoável ou bom nível

financeiro. No entanto, segundo dados do Projeto Educativo da Escola de 2009/201212

, o número de

alunos que beneficiam de escalão dos Serviços de Ação Social ronda os 59%.

No atual ano letivo a escola tem como oferta educativa o ensino regular através das turmas do

5º ao 9º ano, duas turmas de percursos Curriculares Alternativos (PCA), dois Cursos de Educação e

Formação (CEF) Tipo 2, de Pastelaria/Panificação e Operador de Informática e um CEF Tipo 3 de

Apoio à Família e Comunidade. Dispõe ainda de dois cursos de Educação e Formação de Adultos

(EFA), e desde o ano letivo de 2005/2006 funciona na escola sede a OREE-CF (Outra resposta

Educativa Especializada de Cariz Funcional) e a UAEEAMSC (Unidade de Apoio Especializado

para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo cegueira Congénita), esta também com

uma unidade numa das escolas do 1º ciclo do agrupamento. Estas unidades visam a inclusão no meio

escolar das crianças e jovens com limitações ao nível das funções e estruturas físicas e cognitivas,

promovendo um ensino especializado e, ao mesmo tempo, integrado nas turmas do currículo do

ensino regular.

O Projeto Educativo do Agrupamento, sob o título “Saber Aprender a Aprender”, assume

como prioridade a educação para a cidadania, apostando na formação pessoal das crianças e jovens

onde se promova a autoestima e as relações interpessoais. Valoriza uma pedagogia centrada no

aluno-individuo, favorecendo e orientando o desenvolvimento da sua personalidade, de modo a

estabelecer metas e obter aprendizagens globalizantes e orientadas para o sucesso.

Atendendo à realidade da população escolar, as principais prioridades educativas do projeto

passam pelo aumento do sucesso escolar, redução do absentismo e manutenção da taxa de abandono,

12

Disponível em http://www.eb23pn.net/images/stories/epn/agrupamento/documentos/projecto_educativo_09-12.pdf, acedido a 16 de maio de 2012.

13

pela melhoria da qualidade de vida e das relações interpessoais, pela dinamização das relações com a

comunidade e pela aposta forte na inovação e rentabilização.

Projetos de prevenção, mediação e resolução de conflitos na escola

Sendo a promoção da autoestima e das relações interpessoais uma das linhas orientadoras do

Projeto Educativo de Escola é normal que as preocupações com os crescentes casos de

conflituosidade e violência tenham sido objeto de uma atenção especial por parte dos órgãos

competentes.

A Comissão de Supervisão Disciplinar (CSD), órgão consultivo da Direção Executiva, foi

criada com o objetivo de identificar, averiguar e relatar ocorrências de teor disciplinar, ajudando os

alunos a alterar comportamentos perturbadores. A primeira intervenção da equipa, constituída por

quatro professores, foi perceber a dimensão do problema da conflitualidade na escola, avaliar a sua

origem, o tipo e o grau das situações de conflito existentes entre os alunos e a comunidade escolar, o

ciclo e os anos de escolaridade mais envolvidos. Desta análise chegou-se à conclusão que os

principais problemas associados à indisciplina passavam pelo distúrbio de conduta, o distúrbio de

desafio-oposição, questões relacionadas com a liderança, a relação dos encarregados de educação

com a instituição escolar e a desvalorização de atos recorrentes e intencionais.13

As áreas de atuação da CSD situam-se nos conflitos em que as partes envolvidas sejam

alunos; conflitos surgidos no exterior da sala, durante os intervalos ou nos períodos em que o

professor esteja a faltar ou ainda no percurso casa-escola; alunos com problemáticas de várias ordens

e que os professores tenham necessidade de ajuda e, finalmente a Comissão manifesta também

disponibilidade para alunos que procurem voluntariamente a equipa.

Os principais objetivos da CSD passam pela melhoria da conduta social dos alunos perante

situações de conflito, fornecendo-lhes ferramentas mínimas que lhes permitam resolver e encará-los

melhor; pelo processo de mediação de conflitos; formação de mediadores e ajuda aos Diretores de

Turma e Assistentes Operacionais face a situações de conflitos; ajuda aos alunos vítimas de bullying

e tentativa de tutoria individual e grupal.

13

Disponível em http://www.eb23pn.net/images/stories/epn/agrupamento/documentos/relatorio_csd_1011.pdf, acedido a 17 de maio de 2012.

14

No final do ano letivo as estatísticas mostravam que a maioria dos casos encaminhados para a

CSD referiam-se a situações de conflito que envolviam violência, roubo, ou desrespeito para com os

professores e funcionários. Os elementos da Comissão, após ouvidas as partes envolvidas, sugerem à

Diretora medidas corretivas ou medidas aplicativas sancionatórias, conforme previsto na legislação.

Todas as medidas, seja de que natureza for, são regularmente divulgadas nas turmas através da leitura

do despacho definitivo da Diretora. Segundo a CSD esta estratégia destina-se principalmente à

tomada de consciência dos alunos pelos seus deveres na comunidade escolar. As mesmas estatísticas

mostravam que a maioria dos casos levados à Comissão incidiu sobre os anos iniciais de ciclo (5º e 7º

ano), assim como as turmas CEF.

No final do ano letivo os elementos da Comissão ponderaram, analisaram e avaliaram todas as

situações ocorridas. Foi realizada uma reunião geral de professores onde foram apresentados os

dados, salientando-se que a criação da Comissão não diminuiu os números de casos e a

conflituosidade na escola. Atendendo às opiniões de todos foram propostas algumas estratégias de

atuação com vista à melhoria do ambiente escolar, “acreditando que esta postura, a longo prazo, terá

efeitos no desempenho académico dos alunos e elevará os níveis de motivação dos mesmos para a

aprendizagem, e dos docentes para a sua prática pedagógica.”14

Deste modo, a Comissão propôs

ações de formação em Programas de Tutoria, Gestão de Conflitos e Desenvolvimento de

Competências Pessoais para o pessoal docente e não docente; criação de Programas de Tutoria

Grupal para as turmas CEF e PCA, e Tutoria Individual para alunos das turmas do ensino regular. Por

fim foi também sugerida a criação de um Gabinete de Mediação de Conflitos. O Gabinete surgiu pela

necessidade em resolver conflitos, mesmo fora do âmbito da violência, sem que seja necessário a sua

chegada à CSD. O mesmo iniciou funções no presente ano letivo, tendo uma professora da Comissão

como membro permanente e cerca de cinco professores nomeados.

O Projeto PIEF - Definição e objetivos

O projeto PIEC (Programa para a Inclusão e Cidadania), da responsabilidade do Ministério da

Solidariedade e da Segurança Social, tem uma das suas ações interventivas em cooperação com o

Ministério da Educação e Ciência através do PIEF (Plano Integrado de Educação e Formação).

Destina-se ao desenvolvimento de uma resposta educativa alternativa através da formação de turmas

com uma mancha curricular própria e com Planos de Educação e Formação (PEF) individualizados

para cada aluno. 14

Disponível em http://www.eb23pn.net/images/stories/epn/agrupamento/documentos/relatorio_csd_1011.pdf, acedido a 18 de maio de 2012

15

Os alunos integrados nestas turmas são selecionados através de critérios que analisam o seu

percurso escolar e a situação sócio afetiva. São jovens entre a faixa etária dos 15 aos 20 anos em

situação de abandono escolar e que foram objeto de retenções repetidas ao longo do percurso

académico. Simultaneamente encontram-se fora do mundo do trabalho, sem certificações e sem

dispositivos de integração social, tornando-se populações de risco ou de exclusão social. Além disso,

a sua pertença social caracteriza-se quase sempre por cenários de desfavorecimento económico,

cultural e afetivo, embora esses não sejam, por si só, critérios de seleção para a integração dos alunos

nas turmas. A seleção dos alunos é feita através de uma equipa da Direção Regional da área

educativa pertencente, que trabalha em conjunto com o grupo de professores na escola onde a turma é

inserida e com um elemento da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco (CPCJ). Esta

equipa, que se pretende multidisciplinar e dinâmica, chama-se Equipa Técnica Pedagógica. Nela faz

também parte um(a) Técnico(a) de Intervenção Local (TIL), que estabelece um contato próximo com

todos os intervenientes no projeto, atuando em quatro domínios: com os jovens, família, a escola e

com os parceiros.

O currículo das turmas PIEF abrange as áreas das Línguas, Ciências Exatas, Desporto e

Expressões Artísticas e Tecnológicas. No entanto, as disciplinas têm conteúdos programáticos

próprios e mais generalizados, apostando-se na interdisciplinaridade e na ligação efetiva à vida

prática e funcional. A maioria dos alunos PIEF revela quase sempre uma relação negativa com as

“matérias“ escolares, não lhes reconhecendo qualquer utilidade ou interesse. Aproximá-las da vida

prática e ativa dos alunos, valorizando o seu aprofundamento em qualquer área ao invés de

“aprisiona-las” em determinadas disciplina, torna-se um objetivo fundamental para o sucesso deste

projeto. Para isso contribui o facto de todos os elementos da Equipa Técnica Pedagógica trabalharem

com os alunos quase sempre em regime de par pedagógico e com a presença constante da TIL.

Acresce-se a isso o facto de ser elaborado para cada aluno um Plano de Educação e Formação (PEF),

onde são definidos objetivos e metas de aprendizagem individualmente. Numa mesma área curricular

os objetivos de aprendizagem podem ser totalmente diferenciados de aluno para aluno. Uma das

metas essenciais dos PEF é a integração do aluno num contexto de trabalho. Ao longo do curso os

alunos frequentam Formação Integrada em Contexto de Trabalho, estagiando em várias áreas e

muitas vezes em simultâneo. O objetivo da equipa é fazer um despiste vocacional para cada aluno,

assumindo essa tendência na elaboração do seu PEF.

16

Caracterização da turma PIEF – Possíveis caminhos

A turma PIEF é formada por dois grupos em cada nível de ensino, embora não exista

distinção no plano curricular coletivo. O grupo do 2º ciclo tem 14 alunos, sendo 9 do sexo masculino

e 5 do sexo feminino. A média de idades situa-se nos 17 anos. O grupo do 3º ciclo tem apenas 3

alunos, ambos do sexo masculino e com uma média de idade de 16 anos. Os dois grupos funcionam

em conjunto, estando aberta a possibilidade de integração de novos membros ao longo do ano letivo,

pois o limite máximo são 20 alunos.

O percurso escolar dos alunos revela-nos um historial permanente de abandono ou insucesso.

Quase todos frequentaram respostas educativas alternativas, como PCA ou CEF, sem no entanto

terem finalizado com sucesso a sua permanência nestes cursos.

O grupo é bastante heterogéneo, o que provoca muitas vezes alguns problemas no

desenvolvimento das atividades. A recusa na participação de atividades mais teóricas que envolvem

discussão ou estudo é uma realidade; pelo contrário, todas as atividades de caráter mais prático, na

escola ou no exterior, têm maior aceitação. As aulas revelam-se menos conflituosas quando estão

poucos alunos. Este facto não deixa de ser negativo, pois a assiduidade tem deixado muito a desejar

desde o início do projeto, principalmente quando a turma tem aulas na escola sede.15

O espírito de

pertença dos alunos ao seu bairro de origem (de que a escola sede não faz parte), provoca nos

mesmos um sentimento de não pertença e, consequentemente, de não-aceitação. Por fim, acresce-se

que os alunos revelaram no final do ano letivo passado bastante irresponsabilidade durante os

estágios, salvo algumas exceções. Não cumpriram os horários de trabalho, desistiram por vezes ao

fim do primeiro dia e causaram alguns conflitos com terceiros.

Desde a sua integração na escola a turma tem sido responsável por vários conflitos

interpessoais envolvendo membros da comunidade escolar. Analisando as características dos alunos

desta turma, podemos concluir sobre as causas que influenciam ou provocam esses conflitos e

apontar possíveis caminhos que permitir-nos-ão fundamentar de modo mais consistente este projeto.

Uma das principais características desta turma é a baixa autoestima dos alunos, gerada através

de uma série de fatores pessoais, profissionais e pessoais que os têm acompanhado ao logo da vida e

que já foram descritos anteriormente. Acresce-se que a sua faixa etária situa-se na adolescência, fase

caracterizada pelas mudanças físicas e alterações no desenvolvimento cognitivo e expetativas sociais.

Importa aqui definir autoestima. Pode ser definida como o conceito que cada um tem de si mesmo,

15

O projeto PIEF funciona na Quinta do Repouso, em Olhão, um antigo infantário desativado. É nesse espaço que os alunos ocupam a maior parte do tempo e onde é dinamizada uma sala de aula multidisciplinar, uma cozinha, e o espaço verde envolvente. Os alunos deslocam-se á escola sede para participar nas aulas de Informática ou para utilização das instalações desportivas.

17

em relação ao seu valor, ou “o grau de satisfação pessoal do individuo consigo mesmo, a eficácia do

seu próprio funcionamento e a atitude de aprovação que sente por si próprio.” 16

Tendo em conta que todos os alunos passaram por situações de retenção e / ou abandono

escolar, esse fator acaba por influenciar negativamente a sua autoestima. “Os adolescentes repetentes

têm menor autoestima e maior ansiedade / isolamento que aqueles que não são repetentes. Os alunos

que necessitam de melhorar ou que atingem notas de insuficiente ou suficiente são aqueles que se

vêem com uma auto-estima menor.”17

Temos, deste modo, o rendimento académico e o percurso

escolar relacionado com o estado emocional do aluno e, logo, com o desenvolvimento da sua

autoestima. A maioria dos alunos manifesta alguns sinais de crítica patológica18

, através de

constantes sentimentos negativos de incapacidade pessoal, exagero e reforço dos defeitos e limitações

e uma expetativa negativa nas interações pessoais e sociais, como se verificou nos estágios do ano

letivo anterior. Os alunos apresentam igualmente algumas disfunções cognitivas19

, verificadas por

exemplo na constante antecipação de que tudo vai correr mal, ou na desvalorização pessoal. Tendem

também a centrar-se num tipo de informação, normalmente negativa, que vai sobrepor-se a todas as

experiências mesmo que se revelem positivas. Os poucos alunos com uma autoestima marcadamente

mais positiva assumem o papel de líder em alguns planos, agindo de forma independente e

assumindo as suas responsabilidades perante os colegas e professores.

A baixa autoestima acaba por tornar-se um dos fatores causadores de conflitos. As famílias

destruturadas, os problemas de violência, o fraco percurso académico e toda uma série de fatores,

levam a que o jovem tenha uma visão negativa sobre si próprio, e ao mesmo tempo, que não tenha

tido oportunidade de conhecer melhor os seus valores e capacidades. “ (…) quanto melhor

conhecimento tiver uma pessoa de si mesmo, melhores sentimentos gerará a seu respeito e melhor se

comportará consigo própria. Portanto, o primeiro objecto de atenção de cada um deveria ser o próprio

indivíduo.”20

Quando alguém tem um forte autoestima, acredita em valores e princípios e está

disposto a defendê-los, mesmo sobre forte oposição. Também se sente seguro para modificar esses

valores, se a experiência lhe mostrar estar errado. É nesta perspetiva que podem ser direcionados

caminhos, apostando num projeto centrado na educação dos valores e que valorize a autoestima dos

alunos. A Arte surge neste momento. Os artistas de arte urbana são um exemplo marcante de

transmissão de valores e princípios através de uma forma de expressão específica.

16

Espada; Quiles, 2009 Páginas 10 e 11 17

Espada; Quiles, 2009 Página 20 18

O termo “crítica patológica” foi criado pelo psicólogo Sagan para designar a voz interior negativa que temos de cada um de nós. Uma pessoa com baixa autoestima tem os pensamentos dominados por esta ideia. 19

Utilização de esquemas errados de pensamento, favorecendo uma imagem distorcida de si próprio 20

Espada; Quiles, 2009, p. 13 e 14

18

A Arte Urbana

Conceito de arte urbana

A arte urbana (ou street art) é um conceito amplo que envolve várias formas de manifestação

artística, incluindo desde o grafiti tradicional, o stencil, cartazes, projeções vídeo, intervenções ou

performances. A marca que mais a define é o facto de utilizar o espaço público, nomeadamente nos

centros urbanos e periféricos. Desta forma atinge uma outra dimensão junto do público, muito

superior aqueles que contatam com a arte nos espaços mais tradicionais como museus ou galerias,

promovendo uma democratização no acesso e às próprias possibilidades do artista em divulgar o seu

trabalho.

As origens desta forma de expressão estão ligadas aos movimentos de contracultura e

urderground, e inevitavelmente, a formas de vandalismo. As motivações ou objetivos dos artistas são

variadas, mas muitas vezes refletem essa origem. A arte urbana continua ser fortemente marcada,

ainda na atualidade, por uma forte corrente de ativismo e subversão, assumindo o espaço público

como uma forma poderosa para atingir o público.

A Arte urbana como vinculadora de valores – Alguns exemplos

A transmissão de valores e ideais, ligadas ao ativismo, participação e sensibilização para

questões sociais e políticas é uma das principais características da arte urbana, transcendendo em

muito o simples valor decorativo ou estético. Estes artistas, embora muitas vezes permaneçam no

anonimato, acabam por se tornar ícones ou símbolos da cultura juvenil pelo seu caráter subversivo. A

representação de conflitos ou de valores colocados em causa através de conflitos constitui uma das

referências da arte urbana.

O britânico Banksy21

é um caso paradigmático e um símbolo da arte urbana. Utiliza a técnica

de stencil para expressar o seu descontentamento com o poder e autoridade através de uma arte

simultaneamente subversiva e irónica. Banksy atua muitas vezes nas chamadas zonas de conflito,

como nos muros da Faixa de Gaza, mostrando a sua visão pessoal e atitude perante o problema. A

arte é a sua linguagem e a rua a sua base de trabalho; até hoje, o artista nunca revelou a sua

identidade. Atento às formas de cultura visual, utilizou recentemente o cinema como forma de

expressão ao realizar um falso documentário sobre ele próprio e a sua arte.

21

Consultar em http://www.banksy.co.uk/

19

A arte urbana tem sido também caracterizada por um lado interventivo ultrapassando apenas a

mera transmissão de valores ou a sua função estética. Do Brasil chegou-nos um dos exemplos mais

emblemáticos a este nível através do projeto “Luz nas Vielas”, pelo grupo Boa Mistura22

, um coletivo

de artistas criado em Madrid em 2001 que desenvolve a obra em vários campos, desde o grafiti e

pintura mural, à ilustração, desenho gráfico ou pintura em estúdio. O nome alude à diversidade de

estilos e pontos de vista de cada um como ser individual, apostando-se nessa “mistura” para produzir

arte e assim, intervir na sociedade. O projeto “Luz nas Vielas” levou estes artistas até às favelas de

São Paulo, onde conviveram com a comunidade durante vários dias. A intervenção artística, encarada

como uma continuidade natural desse processo, resultou na pintura de palavras relacionadas com

valores, fortalecendo assim os laços entre os artistas e a comunidade. Foram pintadas vielas, ruas,

portas e janelas com um fundo homogéneo de uma cor forte, onde uma palavra em branco ressalta

através de um efeito de distorção.

Um outro exemplo de utilização da arte urbana através de uma intervenção direta na

comunidade é-nos dado através do artista JR23

, mas desta vez a uma escala global. Trabalhando de

forma anónima, o artista utiliza os prédios, comboios, pontes ou o solo para colar as suas imagens

gigantes de grandes dimensões, sempre com representações de rostos humanos. O mundo é o seu

local para expor; o artista viaja pelos cinco continentes, procurando cidades e zonas onde os conflitos

ou a degradação social são evidentes. Infiltrando-se nas comunidades, integra-se e estabelece

relações de amizade com os habitantes e recruta-os como modelos e colaboradores.

O “Inside out Projet”24

, a decorrer atualmente, é um projeto a nível global que pretende

transformar mensagens de identidade pessoal em obras de arte. A participação é aberta a qualquer

cidadão do mundo, podendo ser individual ou de caráter coletivo. Pretende-se que cada participante

envie para a coordenação do projeto fotografias revelando algo da sua identidade. Essas fotografias

são posteriormente transformadas em cartaz de grandes dimensões a preto e branco pelo artista e

enviadas de volta para o participante ou comunidade, onde são expostas e apresentadas. Os resultados

são documentados em fotografia e vídeo e expostos virtualmente no sítio online do projeto, que

constitui a base de dados a nível global. Atualmente, já foram feitos projetos em quase 9000 locais

em diferentes partes do mundo, muitos deles representando os habitantes de uma comunidade. O

22

Consultar em http://www.boamistura.com/ 23

Consultar em http://www.jr-art.net/ 24

Consultar em http://www.insideoutproject.net/

20

projeto assume como causas a paz, diversidade, meio ambiente, justiça, esperança, dignidade,

comunidade, futuro e o amor.

21

Parte III

Projeto de prevenção e mediação de conflitos – O que nos diz a arte urbana?

Este projeto pretende estar em concordância com os objetivos definidos no Projeto Educativo

de Escola. Apesar de se dirigir especificamente para a turma PIEF ele não se encerra nesse âmbito;

pelo contrário, pretende estender as suas linhas de ação a toda a comunidade escolar. Também não

pretende ser um projeto totalmente alheado das estratégias e projetos que foram criados na escola,

nomeadamente a CSD ou o Gabinete de Mediação de Conflitos; uma cooperação e uma crescente

fusão revelar-se-ão fundamentais em torno de um objetivo comum.

Os principais objetivos do projeto são os seguintes:

- Promover o debate e o espírito crítico através de estratégias de prevenção de conflitos

- Estimular e promover a comunicação entre as partes envolvidas num conflito

- Resolver conflitos através do processo de mediação

- Promover a integração dos alunos PIEF na comunidade escolar

- Sensibilizar os alunos para as manifestações artísticas da arte urbana

- Desenvolver competências sociais e cognitivas nos alunos

Pretende-se atuar em dois níveis: na prevenção e na mediação / resolução de conflitos. O

esquema abaixo resume a forma como será operacionalizado.

22

Como se vê, as imagens de arte urbana constituem a base estrutural do projeto; no sentido em

que será a partir delas que são desenvolvidas atividades que vão atuar na prevenção e na mediação de

conflitos. Elas enquadram-se assim no contexto de uma educação cívica através do ensino dos

valores preconizada no Projeto Educativo da Escola e como uma das principais estratégias para

prevenir eventuais conflitos na escola.

A base de dados deste projeto estará alojada num sítio online, constituindo uma ferramenta

para os professores e alunos envolvidos. É nesse espaço que serão catalogadas várias imagens de arte

urbana que vinculam valores e ideias. A seleção será feita pelos professores responsáveis e pelos

alunos, estando aberta a artistas nacionais ou internacionais. Ao longo do ano letivo pretende-se que

sejam acrescentadas imagens; ou por simples iniciativa dos utilizadores, ou decorrentes de algum

conflito que tenha ocorrido. Este processo, sempre inacabado e simultaneamente pioneiro e

permanente, configura-se como a primeira estratégia para uma educação através dos valores.

De que forma serão organizadas as imagens e com que critérios? As conclusões do estudo de

Bayal25

podem dar-nos algumas indicações e uma possível estruturação. Numa reflexão séria e

fundamentada sobre a necessidade de transmitir valores como uma das formas mais eficazes de

prevenir a violência, a autora propõe uma lista de valores a partir dos quais é possível promover nas

crianças e adolescentes a promoção da não-violência e educação pela paz, “fomentando as suas

possibilidades ao máximo, para que cheguem a desenvolver-se plenamente, como pessoas saudáveis

e autónomas, no seio de uma sociedade pacífica, democrática e solidária.”26

A lista incluía valores

como Paz, Liberdade, Dignidade, Igualdade, Responsabilidade, Diversidade, Participação, Justiça,

Respeito ou Solidariedade. A autora definiu igualmente linhas prioritárias de intervenção nas escolas,

relacionando-os com os valores.

A lista definida por Bayal oferece valores de caráter universal, presente numa educação que

aponta caminhos para o civismo e consagrados nas metas e objetivos da escola como instituição. No

entanto, outros valores podem ser acrescentados e relacionados com imagens. Em todo este processo,

não devemos esquecer a questão da subjetividade. As imagens, sendo obras de arte e já de si

suscetíveis de diversas interpretações, podem aludir a diferentes valores ou ideias, conforme o recetor

da mesma. Esta divergência pode torna-se positiva pois confronta e coloca em causa várias opiniões,

promovendo o debate e troca de impressões.

25

Bayal, In C. del Pozo; González-Pérez,2007 26

Bayal, In C. del Pozo; González-Pérez,2007, p. 68

23

Metodologia

Prevenção de conflitos

A construção e dinamização ativa do sítio online são a primeira etapa do trabalho de

prevenção de conflitos, por promover o debate acerca dos valores através da sua desconstrução e

ligação a imagens de arte urbana. Na turma PIEF, dado o caráter transdisciplinar das áreas

curriculares, qualquer elemento da Equipa Técnica Pedagógica pode orientar os alunos nesta fase.

Um conhecimento e maior reflexão sobre a sua própria personalidade e dos outros revelam-se,

como já vimos, essencial para o desenvolvimento da autoestima. Neste sentido, estão também

previstas uma série de atividades de caráter coletivo com o intuito de melhorar as relações

interpessoais e promover uma atitude positiva nos alunos. As atividades estão descritas em fichas e

deverão permanecer sempre disponíveis online no sítio do projeto para que qualquer elemento da

equipa ou mesmo um aluno as possam aplicar.

De seguida, são apresentados alguns exemplos.

Na atividade “Como Sou?” (Ver ANEXO 1), pretende-se que os alunos reflitam sobre a sua

própria identidade, avaliando as características positivas e negativas. Numa ficha composta por seis

categorias relativas a áreas pessoais (aspeto físico; relação com os outros; etc.) (Ver ANEXO 1.1)

cada aluno escreve aquilo que considera mais positivo ou negativo, em relação a si. De seguida,

devem associar uma imagem já catalogada no sítio online (ou não) a cada área. Em grupo-turma,

procede-se à comparação das respostas com as dos outros alunos, promovendo-se o debate a partilha

de opiniões. Um aspeto positivo nesta atividade é a possibilidade de ser feito um levantamento de

todas as imagens associadas a cada área e de todas as interpretações dos diferentes alunos.

A reflexão sobre o modo como construímos a imagem dos outros está também presente na

atividade “As Alcunhas” (Ver ANEXO 2), que pretende principalmente fortalecer as relações

interpessoais através de um melhor conhecimento de cada elemento da turma. Cada aluno pensa nas

alcunhas dos seus colegas, analisando de seguida se existem evidências que as sustentem. Numa

segunda fase, cada aluno atribui a si próprio uma imagem da arte urbana, comparando as evidências

que daí retira com essa mesma imagem. De salientar que esta questão das alcunhas é uma

característica dos alunos da turma PIEF que não devemos ignorar. Quase todos os alunos são

conhecidos por uma alcunha, revelando um hábito da própria cultura urbana que se vive nos bairros

de onde provêm. Alcunhas essas que muitas vezes são pejorativas, referindo-se a aspetos que os

outros consideram negativos.

Na atividade “Boas Recordações” (Ver ANEXO 3), cada aluno recorda um episódio que

tenha sido objeto de reconhecimento social, associando-o de seguida a uma imagem da arte urbana

24

presente no banco de imagens. O objetivo passa por uma reflexão das relações interpessoais, assim

como rejeitar os pensamentos negativos sobre si próprio. Esta atividade reveste-se de grande

importância tendo em conta os sinais de crítica patológica apresentados pelos alunos, que tendem a

desvalorizar-se e a ter expetativas negativas sobre si próprio em vários domínios.

Estas três atividades podem ser aplicadas em qualquer fase do processo de aprendizagem, no

entanto, poderão ter melhores resultados caso sejam utilizadas numa fase inicial em que os alunos

estão a construir e consolidar o espírito de grupo ou durante a entrada de outro elemento para a

turma. O conhecimento e valorização sobre eles próprios e sobre os outros, assim como a associação

de valores que lhes dizem respeito às imagens da arte urbana são fundamentais no contexto de

prevenção deste projeto.

Nesta fase prevê-se também a dinamização de debates, palestras ou workshops não só no seio

da turma PIEF mas também com a restante comunidade educativa, promovendo-se desde logo a

integração dos alunos PIEF no ambiente e na discussão pública com os restantes elementos que

compõem a comunidade. Prevêem-se igualmente sessões de cinema seguidas de debate onde o tema

será a arte urbana. São vários os títulos com esta temática, onde a transmissão de valores e ideias está

bem presente, por exemplo, nos filmes “Banksy – Pinta a Parede!” (2010), com realização do próprio

artista, ou “Jean-Michel Basquiat: Um jovem brilhante” (2010), de Tamra Davis.

Mediação e resolução de conflitos

Apostar seriamente nas estratégias de prevenção pode reduzir em grande número os casos de

conflitos ocorridos com os alunos da turma PIEF, em especial aqueles que se relacionam com a

violência. No entanto, perante a sua previsibilidade de ocorrência, os elementos da Equipa Técnica

Pedagógica podem assumir o papel de mediadores e trabalhar na sua resolução quer no espaço

próprio da turma, quer no Gabinete de Mediação de Conflitos da escola. A sequência apresentada a

seguir apresenta as fases do processo de mediação já colocadas em prática no referido gabinete, mas

que serão igualmente tomadas em conta neste projeto com as devidas alterações relativas à

introdução das imagens de arte urbana. O processo de mediação em si respeita a privacidade e

confidencialidade dos intervenientes; numa fase posterior, são desenvolvidas atividades a partir de

uma imagem que ilustre o conflito que foi trabalhado e, espera-se, resolvido da melhor forma.

1ª Fase | Clarificação da natureza do processo

25

A existência de uma clarificação da natureza do processo é essencial no processo de

mediação, fase que segundo Jares27

, inicia a construção de um ambiente de respeito e confiança. Os

alunos envolvidos no conflito devem aperceber-se que todo o processo respeitará a sua

confidencialidade e que apenas com a sua concordância o caso poderá ser debatido em grande grupo

com a turma. O elemento da equipa que assumir a mediação deve deixar claro qual o seu papel em

todo o processo, reforçando que a imparcialidade será sempre recorrente.

2ª Fase | Clarificação da estrutura e natureza do conflito

Para clarificarmos a verdadeira estrutura do conflito é necessário que as partes envolvidas

façam uma exposição séria e rigorosa de tudo o que se passou. Esta clarificação não cabe apenas ao

mediador mas sim a todas as partes. Nesse sentido o mediador deve certificar-se que os

acontecimentos e situações estão a ser interpretados com clareza, questionando os envolvidos sobre

outras possíveis situações sobre o problema em causa. A escuta ativa pode revelar-se um método

eficaz nesta fase. As diferentes interpretações serão discutidas pelo mediador e pelos intervenientes,

sendo que estes devem entender que as primeiras interpretações nem sempre são seguras e que o

mesmo acontecimento pode ser interpretado de várias formas.

O mediador poderá recorrer aqui a algumas imagens da arte urbana, inclusive a resultados

obtidos nas atividades já descritas na fase de prevenção. A associação de um determinado valor ou

ideia perante o visionamento de uma imagem pode vir a revelar-se uma interpretação errada; além

disso, cada aluno pode ter feito várias interpretações diferentes de uma mesma imagem. Esta

estratégia requer a permanência de um computador com ligação à internet na sala para a mediação,

para que o acesso às imagens seja fácil, sendo possível também a opção em ter as imagens

imprimidas e utilizadas em forma de cartão.

3ª Fase | Propostas de resolução

Nesta fase cabe ao mediador facilitar às partes envolvidas a apresentação de possíveis acordos

e propostas de resolução, sendo vantajoso o maior número possível de alternativas. O mediador deve

consciencializar os envolvidos no conflito que uma maior quantidade de alternativas permite obter,

com maior facilidade, uma melhor solução. Todas as propostas devem ser analisadas com rigor, para

27

Jares, 2002, p.169

26

que a escolha incida sobre a que será mais viável para ambas as partes. Independentemente do tipo e

natureza das propostas, o essencial é que elas criem uma atmosfera positiva.

4ª Fase | Avaliação: Uma estratégia para a prevenção

A avaliação do procedimento de mediação e da solução escolhido deve ser alvo de uma

análise e reflexão, cabendo ao mediador fazer ver aos intervenientes que devem consciencializar-se

da avaliação da eficácia das medidas que assumiram. Esta quarta fase revela-se a última para os

envolvidos no processo, partindo-se do princípio que o conflito foi resolvido da forma mais eficaz

para ambos; no entanto, ela inicia um novo ciclo que se repete, como pode ser observado na seta

desenhada no quadro com a estrutura do projeto, onde as atividades realizadas a partir da resolução

dos conflitos entram de novo no âmbito da prevenção.

Os elementos da equipa, aproveitando os conflitos já resolvidos no seio da turma,

desenvolvem uma série de atividades que visam prevenir novos conflitos. A associação de uma

imagem da arte urbana que represente ou ilustre algum tema, valor ou ideia ao conflito ocorrido pode

ser o mote para um debate na turma. As próprias imagens utilizadas durante o processo podem ser

utilizadas. De salientar que a confidencialidade dos alunos será sempre um valor a respeitar, pelo que

todos os casos mantidos no foro privado da esfera da mediação não serão colocados a discussão com

a turma, exceto se os envolvidos assim o permitirem ou sentirem necessidade. Há, no entanto, a

possibilidade de dinamizar atividades com imagens que estão relacionados com o conflito, sem que a

restante turma tenha conhecimento dos factos concretos que ocorreram. O debate em turma a partir

dessas imagens deve promover nos alunos uma consciencialização do poder da arte como

vinculadora de valores e ideias, assim como a sua importância ou influência para a resolução de

conflitos e desenvolvimento de competências sociais.

27

Reflexões finais

Avaliar este projeto segundo a sua exequibilidade torna-se impossível sem uma análise séria e

fundamentada dos resultados das medidas tomadas pelos órgãos competentes na Escola Paula

Nogueira que visavam resolver a conflituosidade entre os membros da comunidade.

As conclusões da Comissão de Supervisão Disciplinar apontaram para um número crescente

de conflitos relacionados com violência com especial incidência nos anos iniciais de ciclo e nas

turmas CEF. A turma PIEF foi também responsável por um grande número de conflitos, embora esse

facto esteja ausente nas estatísticas pela sua resolução ter ficado no âmbito da Equipa Técnica

Pedagógica, sem chegar à competência da CSD. É inegável que também este aspeto contribuiu, de

certa forma, para o gradual afastamento da turma à escola-sede, além de todas as razões que foram

descritas no relatório. Apesar da fundamentação do projeto da Comissão prever a resolução de

conflitos de vários níveis, a verdade é que a sua própria criação está ligada à resolução de conflitos

no âmbito da violência. A aposta na prevenção ou na resolução de outro tipo de conflitos foi quase

inexistente ou pouco valorizada. De referir também que o conceito de conflituosidade que pareceu

estar presente na conduta do CSD situou-se num plano “negativo”, no sentido de se associar

unicamente o conflito a situações de distúrbio e violência. Não colocamos, no entanto, em causa a

fundamentação, os objetivos nem a conduta da CSD; acreditamos que esta situação foi gerada pelas

circunstâncias e pelos crescentes casos de conflitos desta natureza no seio do Agrupamento. A

prioridade foi, de facto, combater a violência.

Neste âmbito foi desenvolvido o projeto descrito neste relatório. Um dos principais aspetos a

ter em conta e que teve sempre nas nossas preocupações foi a possível separação este e os projetos da

escola, nomeadamente a CSD e o Gabinete de Mediação de Conflitos. Apesar de ser um projeto

direcionado para a turma PIEF, uma turma com características específicas, ele pretende impor-se na

escola fomentando uma crescente aproximação entre todos os membros da comunidade. Não é uma

alternativa ao gabinete da escola; é antes uma extensão e algo que faz parte da sua estrutura.

É importante salientar que uma reflexão séria e rigorosa acerca do Gabinete de Mediação

criado na escola revela-se, neste momento, inoportuna, pois o mesmo encontra-se numa fase

experimental e pouco funcionou neste ano letivo. A maioria dos casos de conflitos foi resolvida na

CSD, muitas vezes sem existir um processo de mediação. No final do presente ano letivo, a equipa

fará uma avaliação do Gabinete e acertará arestas para que a sua exequibilidade seja viável. Será a

altura ideal para se encontrarem pontes de ligação com este projeto para a turma PIEF.

28

Como professor de Artes Visuais, o grande interesse neste projeto foi a união de dois temas

profunda e marcadamente atuais: a conflituosidade nas escolas, e a arte urbana, uma das principais

marcas da cultura juvenil. O meu objetivo foi a ligação dos dois temas de uma forma útil e que

contribuísse para o Projeto Educativo da escola e da turma em particular, mas ao mesmo tempo,

estabelecendo pontes para futuros projetos noutros contextos. Acredito que a arte urbana, com toda a

sua envolvência social e integradora, desenvolve nos alunos uma série de competências sociais, e

também cognitivas, que vão contribuir de forma significativa para sua formação enquanto cidadãos.

Este projeto é um pequeno contributo para esse fim.

29

Bibliografia

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Referências online

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30

ANEXOS

ANEXO 1 – Ficha “Como sou?”

ANEXO 1.1 – Ficha de trabalho “Como sou?”

ANEXO 2 – Ficha “As Alcunhas”

ANEXO 3 – Ficha “Boas Recordações”

31