METODOLOGIA DO ENSINO DE QUÍMICA - AVAPava.ucamprominas.com.br/public/gestor/attachment/cadDisciplina/... · A química está presente em nossa vida nas necessidades mais básicas,

MATERIAL DIDÁTICO

METODOLOGIA DO ENSINO

DE QUÍMICA

U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 3

UNIDADE 2 - A QUÍMICA ENQUANTO DISCIPLINA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ................................. 6

UNIDADE 3 - OS PCNS PARA O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ..................................... 8

UNIDADE 4 - PESQUISA E PRÁTICA: REFLEXÕES PARA LEVAR AO MELHORAMENTO .......................................16

UNIDADE 5 - MÉTODOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA: A DIVERSIDADE .........................................................26

UNIDADE 6 - ABORDANDO A QUÍMICA AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: TENDÊNCIAS ATUAIS......................55

FINALIZANDO ..................................................................................................................................................57

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................................60




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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

Antes de começarmos a apresentar as metodologias para ensinar química,

propriamente ditas, gostaríamos de chamar à atenção para duas questões que

parecem ser fundamentais ao professor de química: primeiro, entender que a

química não é uma ciência acabada; e, segundo, a importância do professor ser

reflexivo em sua prática, sempre, o que inclui ser comprometido com o exercício de

sua prática. Notamos que o professor que possui compromisso com essas questões

é levado a tomar uma atitude de muita importância: a motivação!

Por que começar assim? Porque ainda observamos muitos professores

mecanicistas que enxergam sua disciplina como algo acabado, estático, visto que

não é bem assim. A química, por exemplo, não é uma ciência acabada, ela tem a

capacidade de levar o estudante a perceber muito mais do que simplesmente

fórmulas. Observar a realidade e identificar problemas para depois teorizar é um dos

caminhos para entender a aplicabilidade da química na vida que, resumidamente,

seria a utilização da Metodologia da Problematização.

Temos ainda, como outros métodos para o ensino da Química, o uso da

ludicidade ou o método cooperativo e a modelagem, que adiante discutiremos mais

profundamente.

E, também, as metodologias clássicas e dentro delas as técnicas de

exposição didática, de interrogatório, a interpretação de texto, a resolução de

problemas, música, dramatização, projeções (vídeo, slides), Phillips 661 e outras.

A química está presente em nossa vida nas necessidades mais básicas,

como alimentação, vestuário, saúde, moradia, transporte. Ela não é uma coisa ruim,

ao contrário, dependemos dela, afinal de contas, tudo é feito de matéria. E a matéria

é um dos seus objetos de estudo, por isso, devemos valorizá-la ao máximo.

Os conhecimentos oferecidos pela química nos ajudam a posicionarmos

frente a inúmeros problemas da vida moderna, como por exemplo: a poluição do ar,

1 Nessa técnica, basicamente, divide-se a turma em subgrupos, seis pessoas discutem um assunto

por seis minutos.




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da água, do solo, nas grandes cidades ou nos campos; os recursos naturais,

energéticos; fabricação e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos;

fabricação de explosivos; fabricação e uso de medicamentos; importação de

tecnologia e muitos outros.

Como diz Torricelli, saber como se processa o conhecimento químico pode

dotar as pessoas de um pensamento crítico mais elaborado. O estudo dessa matéria

permite a compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um

processo, da generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da

construção de modelos científicos.

De acordo com Torricelli (2007), como ciência experimental, que procura

compreender o “comportamento” da matéria, a Química se utiliza de modelos

abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com o microscópico

universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande valia para o

desenvolvimento do raciocínio do estudante, em qualquer área do conhecimento.

Então, onde entra a motivação falada no primeiro parágrafo? Se o professor

conseguir que seu aluno tenha interesse pelas inúmeras possibilidades oferecidas

pela Química, conhecer, refletir, discutir, experimentar, criar interrogações e buscar

respostas, ele o estará motivando e, muito provavelmente, seu sucesso na disciplina

será alcançado.

É possível notar que a maior parte do fracasso e da evasão escolar no ensino

médio está ligada à falta de interesse do aluno pela disciplina, por sua aplicabilidade,

e o professor, como mediador no processo ensino-aprendizagem, tem, digamos, a

obrigação de fazer os alunos olharem com brilho para a Química.

Várias apostilas, livros e materiais consultados ao longo da compilação desta,

direcionavam seu conteúdo somente para explicações em torno do que fossem

métodos e técnicas, focando o lado teórico, aqui, vocês verão que buscamos

diversificar, pois acreditamos que não adianta teorizar sobre conceitos, é preciso

mostrar praticamente o que e como ensinar, por isso, encontrarão tópicos que falam

desde os parâmetros curriculares nacionais para o ensino de química, afinal de

contas, eles são os norteadores de toda prática no ensino brasileiro, até mesmo,

passando por reflexões que mostram a importância da pesquisa e da prática para o




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professor e pontuações sobre a química ambiental no ensino médio que é uma das

tendências da atualidade.

Ressaltamos que se trata de uma compilação e que o assunto não se esgota

aqui, assim, busquem leituras complementares para sanar possíveis lacunas e para

enriquecimento pessoal e profissional.

Desejamos a todos uma boa leitura!




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UNIDADE 2 - A QUÍMICA ENQUANTO DISCIPLINA DO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

2.1 A Importância da Ciência para o Homem

Segundo Lembo e Sardella (1981), para que se perceba, de imediato, a

importância das ciências para nós, basta pensarmos no seguinte: em que espécie

de mundo estaríamos hoje vivendo se todos os fatos e experiências não tivessem

sido descobertos ou esclarecidos? Certamente, teríamos que nos contentar em viver

numa superfície muito estreita da crosta terrestre, pois não existiriam os meios de

locomoção de que hoje dispomos para percorrer longas distâncias. Não teríamos a

transmissão da nossa imagem e voz de um lado a outro do planeta por meio dos

telefones, celulares, rádio, televisão, internet. Teríamos, obviamente, uma média de

vida extremamente pequena, pois não contaríamos com os medicamentos

necessários ao combate às enfermidades, ou seja, o homem sucumbiria em muito

pouco tempo após seu nascimento. Enfim, sem as ciências, fatalmente, estaríamos

vivendo num lugar bastante infausto para aqueles que tivessem de suportar as

dores, uma vez que não disporíamos dos anestésicos.

Fica claro, então, que as ciências contribuíram e continuarão a contribuir para

que se viva num mundo cada vez mais agradável, e a Química, como uma das

ciências, tem a sua parcela de contribuição.

Essa contribuição, a Química oferece através de infinitas associações entre

um punhado bastante limitado de estruturas elementares: os átomos.

2.2 O surgimento da química

Milhares de anos, antes de Cristo, os gregos, os egípcios e outros povos já

obtinham o ouro, a prata, o chumbo, o ferro, etc. e conheciam o bronze e o aço.

Entretanto, os egípcios já sabiam preparar também o vidro, a cerveja, os sabões e

outros produtos. Os filósofos gregos, no século IV a.C., conceberam a ideia de que a

matéria é constituída por minúsculas partículas, as quais chamaram de átomos.




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Com o domínio romano, somente no século X d.C. é que o interesse no

conhecimento e obtenção de substâncias ressurgiu com os árabes que criaram uma

arte denominada Alquimia e, assim, conseguiram preparar substâncias como o ácido

sulfúrico, o ácido nítrico, o álcool, etc., a alquimia perdurou até o século XV, quando

então surgiu a Iatroquímica, cujo objetivo fundamental era a obtenção de

substâncias para a cura das enfermidades. Somente no século XVIII é que surgiu a

verdadeira ciência, a Química, através de Lavoisier, hoje, considerado o pai da

Química. Nesse período, a química foi dividida em duas partes:

A Química Inorgânica que estuda os compostos de origem mineral;

A Química Orgânica que estuda os compostos de origem animal ou vegetal.

Segundo Lembo e Sardella (1981), enquanto a Química Inorgânica progredia,

a Orgânica teve o seu desenvolvimento perturbado por uma crença de que os

compostos orgânicos só podiam ser produzidos por organismos vivos. Essa crença

foi destruída no início do século XIX, quando, iniciou-se o seu desenvolvimento,

preparando-se em laboratório compostos que existem em organismos vivos e

também outros de constituição semelhante não existentes nos organismos vivos,

cuja característica fundamental é a presença de carbono.

O desenvolvimento da Química orgânica modificou profundamente a vida dos

povos com a descoberta de um grande número de produtos, tais como: remédios,

alimentos, bebidas, desinfetantes, fertilizantes, tecidos, plásticos, explosivos,

borracha, entre outros.

Essa breve história do surgimento da Química é um bom ponto de partida

para se iniciar a conversa com os alunos sobre a disciplina, pois acreditamos que ir

do contexto ao conceito, mostrando a importância do conhecimento químico a ser

adquirido é uma maneira de envolver o aluno.




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UNIDADE 3 - OS PCNS PARA O ENSINO DE QUÍMICA E A

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+),

num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis

contradições, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,

denominar classificações ou identificar símbolos. Significa:

Saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;

Enfrentar problemas de diferentes naturezas;

Participar socialmente, de forma prática e solidária;

Ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e,

Especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Para Brasil (2008), uma formação, com tal ambição, exige métodos de

aprendizado compatíveis, ou seja, condições efetivas para que os alunos possam:

Comunicar-se e argumentar;

Defrontar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los;

Participar de um convívio social que lhes dê oportunidades de se realizarem

como cidadãos;

Fazer escolhas e proposições;

Tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.

A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação elaborou para os

professores do Ensino Médio dois volumes de Química, chamados “Coleção

Explorando o Ensino”. É uma coleção rica em material didático referente às

disciplinas de Matemática, Biologia, Química e Física com o objetivo de subsidiar o

trabalho dos professores em sala de aula e merece a atenção desses.




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A Química é uma forma de pensar e falar sobre o mundo e pode ajudar o

cidadão a participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a ciência e a

tecnologia desempenham um papel cada vez mais importante. O ensino da Química

na escola média brasileira está mudando para atender a essa finalidade, e muitas

dessas mudanças estão expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a

área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Parece propaganda,

mas é uma verdade e o professor só constatará quando se conscientizar do seu

comprometimento para com suas aulas e o ensino de sua disciplina e buscar os

subsídios que o MEC disponibiliza para eles, pois, assim, ajudarão efetivamente na

construção do conhecimento do seu alunado.

Poderíamos dizer que as referidas mudanças citadas acima organizam-se em

torno de três exigências básicas que, segundo Mortimer (2006b), são:

1) Conceber o estudante como o centro do processo de ensino-

aprendizagem. Os alunos são ativos, constroem seu conhecimento por meio de um

diálogo entre as novas formas de conhecer que lhes são apresentadas na escola e

aquilo que eles já sabiam de sua vivência cultural mais ampla;

2) Propor um ensino que prepare o cidadão para participar do debate e da

tomada de decisões na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, políticos e

econômicos que envolvam a ciência e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e

interpretar textos e informações científicas divulgadas pela mídia e de usar o

conhecimento científico na sua vida diária;

3) Propor um ensino em que o aluno aprenda não só os conceitos científicos,

mas também como funciona a ciência e como os cientistas procedem para

investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A história da ciência desempenha

papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do conhecimento

científico, ao mostrar que a atividade científica faz parte da atividade humana.

As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio destacaram, dentre

outros, o princípio da contextualização, como processo de enraizamento dos

conceitos científicos na realidade vivenciada pelos alunos para produzirem

aprendizagens significativas. Isso significa, segundo Mortimer (2006b), partir dos

fenômenos cotidianos em direção aos saberes escolares. Essa abordagem surge




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em oposição à transmissão dos conteúdos a partir das disciplinas científicas. Não

obstante, tanto uma quanto a outra precisam considerar que os conhecimentos

escolares devem superar os conhecimentos cotidianos e esses não podem ser

confundidos com os conhecimentos científicos, nem reproduzidos no ambiente

escolar.

Diante de um problema, o conhecimento cotidiano costuma estar mais

orientado para a necessidade de resolvê-lo na prática do que para a explicação de

suas razões ou para a compreensão dos princípios que o definem, podendo estar

distanciado significativamente do conhecimento científico. Por outro lado, como

ensinar ciências partindo-se diretamente das disciplinas científicas se o contexto e

as motivações de produção dessas e de seus conceitos é distinto do que caracteriza

a escola; se os problemas propostos num e noutro também são diferentes?

Definindo transposição didática como o trabalho de transformação de um objeto de

“saber a ensinar” em um “objeto de ensino”, chama a atenção para o fato de que, na

escola, não se ensina um conceito inserido no conjunto de problemas e questões

que o originaram.

Existe, na verdade, uma tendência ao didatismo, para tornar um conceito

assimilável, chegando ao abstrato a partir do concreto, pelo estabelecimento de uma

continuidade com o senso comum. A razão disso pode estar no fato de os alunos se

encontrarem mais perto dos conhecimentos cotidianos, de tal modo que seus

problemas, quando colocados, não são os da ciência. Por isso, para Claxton (1991)

apud Brasil (2008), é necessário construir uma ponte entre a ciência e o

conhecimento cotidiano, por se encontrarem a meio caminho entre esses dois

extremos, os problemas escolares poderiam servir para construir essa ponte.

Na sua forma habitual, os problemas escolares, muitas vezes, consideram

tacitamente que o aluno já está na margem da ciência, que esta desperta o seu

interesse e que ele quer resolver problemas científicos. Para um aluno que não se

interessa pela ciência, que não se sente sintonizado com o seu discurso e suas

maneiras de agir, os problemas escolares podem representar atividades artificiosas,

por isso a pertinência de se partir da realidade concreta. Mas, isso quer dizer ir além

do contexto de vivência do aluno e superar o senso comum.




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Quando se parte do contexto de vivência do aluno, enfrentam-se concepções

prévias, normalmente, constituídas de representações errôneas ou limitadas quanto

à explicação da realidade. Mesmo sendo um importante meio de estimular a

curiosidade do aluno, ampliando e aprofundando seus conhecimentos, a pertinência

de um processo ensino-aprendizagem contextualizado está condicionada à

possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre seus modelos de explicação e

compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados, enfrentar

o questionamento, colocá-los em cheque num processo de desconstrução de

conceitos e reconstrução/apropriação de outros.

Se não enfrentada essa questão, corre-se o risco de considerar que a simples

sistematização do conhecimento cotidiano seja suficiente para a aprendizagem. Por

isso, segundo Brasil; SEB (2008), existem princípios que buscam ordenar o ensino

de ciências no ensino médio, dentre eles:

Confrontar os saberes cotidianos e o conhecimento científico, visando à

compreensão dos limites, também, dos saberes escolares;

Relativo à formação dos professores de modo que esses insiram em seu

planejamento pedagógico a problematização dos fatos cotidianos, levando os

alunos a perguntar sobre o(s) porquê(s) dos acontecimentos e, assim, motivá-

los a refletir sobre o fato para além de suas percepções cotidianas,

normalmente estruturadas sobre o senso comum;

Chamar a atenção do aluno sobre a insuficiência de seus conhecimentos

cotidianos para responder às perguntas, percebendo a necessidade de

estudar de forma sistematizada, buscando conhecer, contudo, os princípios

científicos;

Discutir os limites do senso comum para explicar os fenômenos e, portanto, a

necessidade de se realizar as investigações científicas, demarcando-se, por

um lado, a importância e as motivações sociais do trabalho científico, suas

dimensões históricas e implicações ético-políticas e, por outro, a distinção

entre esse tipo de conhecimento e o cotidiano, sem perder as relações entre

eles;




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Ajudar a reconhecer o conhecimento científico como produção sócio-histórica;

a discussão sobre a especificidade do conceito científico, como conhecimento

produzido em bases acadêmicas; e dos conteúdos escolares, como resultado

de um processo de didatização do primeiro.

No caso particular da Química, no ensino médio, os conhecimentos devem

integrar uma estrutura funcional que permita prever ou explicar

comportamentos de sistemas materiais, tanto em situações de estudo teórico

como de fatos experimentais ocorridos em laboratório ou na vida diária. Essa

estrutura de conhecimentos deve fundamentar-se em princípios e modelos

simples, de aplicação o mais ampla possível, para poder explicar uma grande

variedade de acontecimentos experimentais com poucos esquemas teóricos

satisfatórios. Isso é possível se o ensino for conduzido de forma tal que o

aluno aprenda princípios, baseados em conceitos muito bem elaborados, sem

deixar que ele se perca, além do necessário, no estudo particular de fatos

isolados. Dessa forma, os fatos serão racionalmente agrupados, sendo mais

fácil para o estudante acumular, integrar e recuperar a informação por estar

relacionada com os princípios fundamentais que lhe servem de referência.

Quanto às habilidades, em Química do ensino médio, essas estão centradas

na manipulação mental e concreta de sistemas materiais. A manipulação mental

consiste no relacionamento lógico, através de um raciocínio adequado, dos fatos,

conceitos e princípios integrantes da estrutura de conhecimentos.

O aluno deverá ser capaz de usar o raciocínio indutivo e o dedutivo de

maneira razoavelmente formal e de aproveitar a intuição dentro de certos

limites, não excessivamente rígidos. A habilidade para desenvolver a

manipulação concreta de sistemas materiais consistiria na capacidade do

aluno para usar material experimental, seja ele formal ou improvisado,

incluindo uma boa acuidade para observar minuciosamente todos os detalhes

dos fenômenos com que se defrontar, espontâneos ou provocados, do cotidiano

ou realizados em laboratório. Obviamente, deverá ter condições de relacionar

observações e conhecimentos prévios para chegar a interpretações válidas

dos fenômenos.




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De acordo com as análises de Torricelli (2007) quanto às atitudes, é

importante que o aluno de Química do ensino médio adote uma postura indagadora

e desassombrada frente aos fenômenos que possa observar. Isso significa estar

livre de surpresa inoportuna frente às novidades, muitas vezes, pouco consistentes,

apresentadas pelos meios de comunicação, deixando funcionar o seu raciocínio em

direção a uma atitude científica serena.

O aluno de Química de ensino médio não deve formar parte de uma massa

ingênua e deslumbrada nem arvorar-se em crítico dogmático e sistemático; o ideal

seria conseguir que ele saiba lidar de forma equilibrada com as evidências

experimentais, o que lhe servirá também na sua vida diária para os acontecimentos

corriqueiros. Um aspecto fundamental é a atenção dada ao processo ensino-

aprendizagem.

De acordo com Brasil; SEB (2008), para a eficácia do processo ensino-

aprendizagem são necessárias a capacidade e a competência do professor, mas o

aluno também deve tornar-se capaz e competente na aprendizagem, no que

provavelmente nunca teve treinamento de modo formal. Exigir conhecimento e

desempenho dos alunos é ótimo e deveria levar à sua capacitação; mas, é

necessário também estabelecer mecanismos que tornem acessíveis aos alunos a

aquisição de conhecimento e a melhoria de seu desempenho.

Para Torricelli (2007, p.12), esses mecanismos incluem o estabelecimento de

objetivos claros para a formação de profissionais; o uso de técnicas diversificadas de

avaliação que permita valorizar os pontos positivos dos estudantes, inclusive como

mecanismo de estímulo para sua melhoria; atendimento individualizado, tanto

quanto possível.

A seleção e organização de temas, conteúdos e habilidades é parte essencial

do processo de ensino e aprendizagem, mas não suficiente para alcançar as metas

almejadas de formação e desenvolvimento de competências. É imprescindível nesse

processo que sejam contempladas, conjuntamente, diferentes ações didáticas,

pedagógicas, culturais e sociais, desde as mais específicas e aparentemente

simples como a disposição física da sala de aula, até as mais gerais e muitas vezes

complexas, envolvendo todo a comunidade escolar e seus entornos, entre elas, as




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formas de conduzir uma aula e atividades em classe, os meios e recursos didáticos,

os projetos disciplinares e interdisciplinares, as formas de avaliação, os estudos de

meio.

Merecem especial atenção no ensino de Química, as atividades

experimentais. Segundo Torricelli (2007), há diferentes modalidades de realizá-las,

como o experimento de laboratório, as demonstrações em sala de aula e estudos do

meio. Sua escolha depende de objetivos específicos do problema em estudo, das

competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis.

Qualquer que seja o tipo, essas atividades devem possibilitar o exercício da

observação, da formulação de indagações e estratégias para respondê-las, como a

seleção de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do

espaço físico e das condições de trabalho seguras, da análise e sistematização de

dados. O emprego de atividades experimentais como mera confirmação de ideias

apresentadas anteriormente pelo professor, reduz o valor desse instrumento

pedagógico.

De acordo com Brasil (2002), os estudos do meio, como visitas às indústrias,

usinas geradoras de energia, estações de tratamento de água, podem surgir em

função de uma situação problemática ou tema em estudo. Uma vez definido, é

importante a busca de informações preliminares sobre diferentes aspectos –

técnicos, sociais, ambientais, econômicos – do tema em questão e, a partir das

informações obtidas, o planejamento em conjunto com os alunos das diferentes

etapas do estudo, de modo que sua participação não se restrinja a uma “visita”

passiva, estando preparados para observar e interagir ativa e criticamente com a

comunidade local, coletar e analisar dados e se expressar a respeito deles através

de apresentações orais e de painéis, discussões e relatos escritos, feitos pelos

alunos.

Quanto aos materiais ou recursos didáticos, também a diversificação é

importante e necessária: dos livros didáticos aos vídeos e filmes, uso do

computador, jornais, revistas, livros de divulgação e ficção científica e diferentes

formas de literatura, manuais técnicos, assim como peças teatrais e música, dão

maior abrangência ao conhecimento, possibilitam a integração de diferentes




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saberes, motivam, instigam e favorecem o debate sobre assuntos do mundo

contemporâneo. O uso do computador no ensino é particularmente importante nos

dias de hoje. A busca e articulação de informações é facilitada através dos dados

disponíveis na rede mundial de computadores. É claro que a confiabilidade das

fontes de informações deve ser objeto de atenção do professor.

Segundo Brasil (2002), há também, atualmente, um conjunto de programas

para o ensino de química disponíveis (no mercado e na rede), cuja aplicação aos

alunos deve ser avaliada pelo professor, levando em consideração a qualidade do

programa, das informações fornecidas, o enfoque pedagógico, a adequação ao

desenvolvimento cognitivo do aluno e a linguagem. Esse recurso também pode ser

usado pelo professor ou pelo aluno para a criação de seus próprios materiais: na

redação de textos, simulação de experimentos, construção de tabelas e gráficos,

representação de modelos de moléculas. É também um meio de comunicação entre

o professor e os alunos bastante ágil, possibilitando, por exemplo, a troca de

informações na resolução de exercícios, na discussão de um problema, na

elaboração de relatórios.

Conforme Brasil (2002, p. 149), o desenvolvimento de projetos disciplinares

ou interdisciplinares, articulando todas essas formas de ação ou recursos

pedagógicos, é extremamente propício para o desenvolvimento das diferentes

competências almejadas, particularmente aquelas associadas à contextualização

sociocultural: selecionar um tema de relevância científica, tecnológica, social ou

cultural associado ao conhecimento químico; programar suas diferentes etapas;

dividir tarefas e responsabilidades no grupo; buscar e trocar informações prévias;

desenvolver as ações previstas, avaliá-las e relatá-las usando diferentes meios e

instrumentos de comunicação; interagir com outras comunidades.




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UNIDADE 4 - PESQUISA E PRÁTICA: REFLEXÕES PARA

LEVAR AO MELHORAMENTO

Segundo Maldaner (1999), inserido em uma sociedade organizada com base

no conhecimento em rápida mudança, o contexto educacional necessita de um

professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e

saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório. Isso pode tornar possível

se pensarmos na formação dos professores em suas diversas instâncias –

universidades, escolas, convívio social cotidiano – como algo importante e

problemático, superando a prática atual de formação periférica e secundária,

principalmente, nas grandes universidades. Em situação problemática, é possível

superar as crenças primeiras sobre o “ser professor”, formadas na relação

professor/aluno/futuro professor, e permitir que se pense num professor em

constante atualização, capaz de interagir positivamente com os seus alunos,

problematizar as suas vivências e convertê-las em material de reflexão com base

nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a

transformação e recriação social e cultural do meio.

Até aqui, a formação do professor não é vista como uma preparação

específica para a produção da própria atividade profissional. Cada qual acha que

pode ser professor sabendo, apenas, a matéria que vai lecionar, porém, os alunos

identificam facilmente esse professor quando dizem que ele sabe a matéria, mas

não consegue “transmiti-la”. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor

no campo da pesquisa, por isso, o aceitam e o procuram.

De acordo com Maldaner (1999), o professor, em interação com os seus

alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos pelas diversas ciências,

pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade

discente e docente. Isso é muito mais do que exercer o magistério pensado como

função de transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados. Admite-

se, hoje, que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um

processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade




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participe com responsabilidade na criação/recriação de seu meio, modificando e

retificando decisões tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca está

pronta, é elástica, pode modificar-se constantemente na interação social e cultural.

Para Maldaner (1999), o exercício da pesquisa é uma qualidade

eminentemente humana, desenvolvida na cultura e na história humana. Através dela

o ser humano criou instrumentos práticos e teóricos que lhe permitem agir e pensar

de uma certa forma sobre a natureza e obter as respostas desejadas. Com ela

mudaram as relações dos homens com a natureza, mudou o homem e mudaram as

relações entre os homens. Porém, como prática cultural e histórica, a pesquisa não

é uma herança biológica, assim como não são os conceitos científicos e toda a

prática científica e tecnológica. Elas devem ser construídas e reconstruídas junto a

cada indivíduo nos processos educacionais. Ao compreendermos isso, muda a

nossa concepção de pesquisa, de ciência, de tecnologia e, como consequência,

renova-se a nossa prática pedagógica.

Segundo Torricelli (2007), a aprendizagem da Química passa

necessariamente pela utilização de fórmulas, equações, símbolos, enfim, de uma

série de representações que muitas vezes pode parecer muito difícil de ser

absorvida. Por isso, desde o início do curso, o professor precisa tentar desmistificar

as fórmulas e equações. Isso pode ser feito de várias maneiras: em primeiro lugar,

não se deve incentivar a memorização dos símbolos dos elementos, das fórmulas e

dos nomes das substâncias; em segundo lugar, desde o começo do estudo dos

símbolos e das fórmulas químicas, deve-se mostrar seu significado tanto do ponto

de vista do que é observável, isto é, do que é experimental, do que é constatado

diretamente, quanto do ponto de vista do não-observável, ou seja, do que é teórico,

do que é modelo.

Até o momento, parece que estamos teorizando e priorizando o papel do

professor, mas pensem bem, para que ele dê uma boa aula, motive seu aluno a

pensar objetivando sucesso ao final de um módulo, por exemplo, ele, o professor,

precisa construir vários caminhos para chegar a esse sucesso. O que queremos

dizer com isso é que ele precisa se conhecer, conhecer sua matéria e o mais

importante, ser criativo para levar essa matéria até o aluno, ao que chamamos de




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metodologia, ou seja, o conjunto de técnicas que ele utiliza para fazer seu aluno

compreender o conteúdo, por isso, ele precisa refletir sobre sua prática, precisa

pesquisar sempre e muito, principalmente, porque nesse mundo em constante

transformação, a cada dia surgem novos temas a serem enfocados e ele precisa

estar “antenado”, tanto para levar as descobertas ao seu aluno quanto para receber

as novidades e os questionamentos que eles trazem para a sala de aula.

O que o professor deseja ensinar? É conveniente listar aquilo que é mais

significativo na Química, ou seja, é preciso escolher as informações que tenham

maior relevância dentro dessa ciência. O aluno não pode, por exemplo, desconhecer

a diferença entre substância e mistura.

De acordo com Torricelli (2007), o conteúdo de Química, como o de qualquer

outra ciência, é praticamente inesgotável. Cumpre, portanto, ao professor fazer a

escolha do que trabalhar com os alunos, principalmente do ensino médio. O

programa deve ser amplo, afinal de contas, quanto mais se ensina da matéria,

melhor, porém, a extensão não pode prejudicar a clareza dos conceitos, nem

confundir as suas conexões. Não se quer dos alunos que eles apenas decorem

definições, propriedades e métodos de preparação. Somente reter essas

informações na memória nada significa em termos de conhecer Química, é preciso

trabalhar os conteúdos de maneira a incorporá-los definitivamente ao conhecimento

do aluno.

A extensão do programa de Química é uma outra preocupação. Não adianta

elaborar um curso de grande extensão, mas incompreensível para os alunos e que

os levem apenas a decorar definições, leis, teorias, entre outras. O excesso de

informações, frequentemente, diminui a profundidade do entendimento. Além disso,

o aluno que sabe os conceitos básicos é capaz de progredir com facilidade no resto

da matéria.

O aprendizado fica mais fácil e mais veloz quando há uma compreensão de

como são organizados os conhecimentos de Química. Concordando com Torricelli

(2007), a atitude mais sensata, parece ser, dar a chave de como o conhecimento

químico se constrói, compreendido isso, estará aberta a via para o verdadeiro

entendimento do que é a Ciência chamada Química.




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Exemplificando com o conceito de substância, que permeia toda a Química,

dominando-o e compreendendo-o, o aluno pode, a qualquer tempo, articular esse

conhecimento com outros fatos que lhe serão apresentados. Outros conceitos

fundamentais que podem ser assinalados são os de elemento, reação química,

átomo, molécula, íon, mol, entre outros.

O conhecimento desses conceitos e das suas relações permitirá que a

estrutura do conhecimento químico comece a se revelar ao estudante, em

consequência, tornar-se-á gradativamente explicitada a construção do saber em

Química.

Após a escolha dos principais conceitos a serem trabalhados durante o curso,

é necessário organizá-los de uma forma coerente. Essa atitude é de

fundamental importância, pois visa assegurar a unidade do ensino pela

sequência lógica a que obedecem os assuntos tratados. Torricelli propõe como

exemplo o caso da estrutura atômica que é desaconselhável para início de curso de

química.

Para uma efetiva compreensão de estrutura atômica são necessários alguns

conceitos como o de substância, o de elemento químico, o de reação química e

outros. Caso esses pré-requisitos não sejam satisfeitos, cria-se um fosso entre o

conteúdo do assunto e a sua efetiva compreensão pelo aluno.

Partir de coisas mais próximas à realidade sensível parece ser um caminho

melhor, observar os materiais à nossa volta, comparar as suas propriedades e entrar

lentamente com os conceitos de substância e elemento químico parece ser uma

atitude mais eficaz. A ideia de substância como um tipo de matéria com

propriedades determinadas é mais acessível ao entendimento do aluno.

Posteriormente, o conceito pode ser revisitado, na perspectiva de que cada

substância corresponde a um tipo de molécula. Mais adiante ainda, o estudo das

ligações químicas se encarregará de mostrar as interações atômicas e de

justificar as propriedades macroscópicas dos materiais.

Assim, é melhor o aluno analisar primeiro as propriedades do sal de cozinha e

só em seguida aprender o que é uma ligação iônica. Após isso, estará em condições




20

de entender, entre outras coisas, por que o ponto de fusão do cloreto de sódio é

muito mais alto que a temperatura ambiente.

Torricelli (2007) insiste na necessidade de uma sequência que privilegie os

conceitos básicos mais relevantes da Química, ordenados de forma a constituírem

um todo orgânico. Dessa maneira, garante-se um encadeamento durante todo o

curso, ganhando familiaridade e segurança para tratar com os assuntos dados. Ele

ressalta que não pode haver áreas estanques no ensino de Química, a matéria não

pode ser apresentada como se fosse constituída por folhas soltas, sem relação entre

si.

Deve-se fazer o possível para ensinar muita Química, mas levando em conta

que a extensão do programa não é a prova da qualidade dele. Essa prova é a sua

unidade, sua lógica interna e sua capacidade de se transmitir claramente ao aluno,

permitindo-lhe também a própria construção do conhecimento químico.

Segundo Torricelli (2007), a interpretação correta de uma equação de reação

química é fundamental para o estudo dos cálculos que determinam as quantidades

de substâncias envolvidas nessa reação. Saber expressar as quantidades de uma

substância em massa, número de moles, em volume de líquido, em volume de gás

nas diversas condições de temperatura e de pressão e em volume de solução

aquosa, é fundamental para a compreensão dessa parte da Química. Não se deve

exigir que o aluno memorize equações. O que ele precisa saber é representar as

reações químicas com equações. Para isso, ele deve ter aprendido muito bem os

conceitos básicos de reação química, substância, elemento e teoria atômica-

molecular.

Uma vez que a Química é uma ciência experimental, fica muito difícil

aprendê-la sem a realização de atividades práticas (laboratório). Essas atividades

podem incluir demonstrações feitas pelo professor, experimentos para

confirmação de informações já dadas, experimentos cuja interpretação leve

à elaboração de conceitos, entre outros. Todas essas técnicas constituem recursos

valiosos para se ensinar o conhecimento químico. Cabe ao professor escolher as

mais adequadas a uma dada situação de ensino. De resto, basta seguir o caminho




21

escolhido para o curso: privilegiar os conceitos fundamentais e mostrar a sua

construção a partir dos dados experimentais.

Existem várias opções para se trabalhar os conceitos químicos. Entre elas

podemos citar as demonstrações experimentais, as simples exposições teóricas, a

discussão de determinados temas em grupos, a exposição de certos problemas

teóricos ou práticos propostos. Cada uma dessas maneiras tem o seu valor e a sua

utilidade. Giz e quadro-negro numa aula expositiva têm sua razão de ser, uma

pesquisa em laboratório também. Não se deve dar importância maior às várias

técnicas de ensino, mas usá-las de modo adequado para assegurar a unidade e a

clareza do programa.

As atividades experimentais constituem um ponto crítico prioritário na análise

dos problemas e na proposta de alternativas para o ensino dessa matéria.

Como ciência experimental que é, a Química exige para seu estudo

atividades experimentais. Não é aconselhável, em qualquer hipótese, que os alunos

aprendam Química sem passar, em algum momento, por atividades práticas. O

objetivo da Química compreende a natureza, e os experimentos propiciam ao aluno

uma compreensão mais científica das transformações que nela ocorrem.

Saber punhados de nomes e de fórmulas, decorar reações e propriedades,

sem conseguir relacioná-los cientificamente com a natureza, não é conhecer

Química. Essa não é uma ciência petrificada como bem falamos inicialmente, ela

não é acabada, seus conceitos leis e teorias não foram estabelecidos, mas têm a

sua dinâmica própria. O modelo atômico, por exemplo, por quantas alterações já não

passou?

O que foi exposto em aula e o que foi obtido no laboratório deve, então,

construir algo indivisível. Às vezes isso pode parecer difícil, mas, essa unidade é

fundamental: atividades experimentais realizadas sem a integração com uma teoria

constante não passam de brincadeiras. Por outro lado, uma teoria sem o

embasamento experimental não tem força para passar a verdadeira construção do

conhecimento.

Enfim, para Torricelli (2007, p. 9), a aprendizagem de Química se torna tanto

mais sólida quanto mais se integram teoria e prática. Elas cumprem sua verdadeira




22

função dentro do ensino quando contribuem para o estudante descobrir a estrutura

do conhecimento químico.

Voltando ao professor de Química, ressaltamos que ele precisa refletir sobre

algumas questões ou elementos que consideramos pontuais:

A linguagem química;

O papel social da ciência;

Abordagem do conteúdo e a articulação entre os níveis macroscópico e

microscópico do conhecimento químico;

Os temas químicos sociais;

O conteúdo mínimo.

O objetivo básico do ensino de química para formar o cidadão compreende a

abordagem de informações químicas fundamentais que permitam ao aluno participar

ativamente na sociedade, tomando decisões com consciência de suas

consequências. Isso implica que o conhecimento químico aparece, não como um fim

em si mesmo, mas com objetivo maior de desenvolver as habilidades básicas que

caracterizam o cidadão: participação e julgamento.

Sendo assim, o conhecimento químico passa a ter papel importante e, ao

mesmo tempo, diferente do que tem sido caracterizado pelo ensino atual, e a função

do ensino de Química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de

decisão, o que implica a necessidade de vinculação entre o conteúdo trabalhado e o

contexto social em que o aluno está inserido.

Para Santos e Schnetzler (2006), em termos gerais, as informações químicas

para o cidadão, são aquelas relacionadas com o manuseio e utilização de

substâncias, o consumo de produtos industrializados, a segurança do trabalhador,

os efeitos da química no meio ambiente, a interpretação de informações químicas

veiculadas pelos meios de comunicação, a avaliação de programas de ciência e

tecnologia e a compreensão do papel da química e da ciência na sociedade.

Segundo Santos e Schnetzler (2006, p. 166), um outro objetivo importante é

apresentar ao aluno uma concepção de ciência como processo em construção. Tal




23

concepção enfatiza, também, o papel social da ciência, o qual é melhor

compreendido quando se leva em conta seu caráter histórico.

Os temas químicos sociais desempenham papel fundamental no ensino de

química para formar o cidadão, pois propiciam a contextualização do conteúdo

químico com o cotidiano do aluno, condição essa enfatizada como sendo essencial

para seu ensino. Além disso, os temas químicos permitem o desenvolvimento das

habilidades básicas relativas à cidadania, como a participação e a capacidade de

tomada de decisão, pois trazem para a sala de aula discussões de aspectos sociais

relevantes, que exigem dos alunos posicionamento crítico quanto a sua solução.

Enfim, de acordo com Santos e Schnetzler (2006, p. 168), a inclusão no

conteúdo programático desses temas químicos sociais atende aos objetivos de os

alunos compreenderem os processos químicos do cotidiano, de avaliarem as

implicações sociais das aplicações da química e de compreenderem a realidade

social em que estão inseridos.

Almeida et al (2008) colaboram com as opiniões acima ao ressaltarem que a

aula prática é uma maneira eficiente de ensinar e melhorar o entendimento dos

conteúdos de química, facilitando a aprendizagem. Os experimentos facilitam a

compreensão da natureza da ciência e dos seus conceitos, auxiliam no

desenvolvimento de atitudes científicas e no diagnóstico de concepções não-

científicas. Além disso, contribuem para despertar o interesse pela ciência.

Esse enfoque acima nos leva a inferir o quanto a motivação dos alunos é

importante. Motivá-los a participarem das aulas práticas, tornando-as dinâmicas,

proporcionando o desenvolvimento dos conteúdos, segundo os seus anseios e de

uma forma mais significativa.

Nessa perspectiva, as contextualizações dos conteúdos são de extrema

importância como fator motivacional e para a construção do conhecimento de uma

forma holística, como veremos detalhadamente em tópico adiante.




24

4.1 Definindo Métodos e Metodologia

Como dissemos inicialmente, a intenção desta apostila não é apresentar-se

sobre conceitos, definições e “baldes” de teoria sobre a metodologia do ensino de

Química, ao contrário, requer exemplificar para aguçar a curiosidade dos alunos,

incentivar o professor a inovar na sua prática, mostrar caminhos variados baseados

em exemplos práticos, como veremos a seguir, entretanto, precisamos discorrer um

pouco sobre as questões teóricas, em relação a metodologia de ensino.

De acordo com Ferreira (2004), sucintamente temos que método é um

caminho pelo qual se atinge um objetivo, ou ainda, um programa que regula

previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros

evitáveis, em vista de um resultado determinado.

Metodologia, por sua vez, filosoficamente é o estudo dos métodos,

especialmente, dos métodos das ciências e/ou um conjunto de técnicas e processos

utilizados para ultrapassar a subjetividade do professor e atingir o objetivo da aula.

Sendo um caminho para se atingir um objetivo, obviamente podem existir

inúmeros caminhos à nossa disposição, sendo sua a escolha, dependendo da

característica do professor, do aluno, dos objetivos da aula ou dos conteúdos da

disciplina.

De toda maneira, o método tende a proporcionar uma certa segurança e

confiança a quem o está aplicando, quando é observado que ele funciona pela

observação, discussão, pesquisa, interpretação, resolução de problemas, operações

que envolvem análise e síntese ou outros aspectos fundamentais do processo de

investigação.

Não existe uma classificação universal de métodos pedagógicos, alguns

podem ser passivos, outros ativos, outros de uso contínuo. Goguelin apud Fontes

(2009), agrupou-os em três grandes grupos:

Métodos Afirmativos – expositivos e demonstrativos;

Métodos Interrogativos;

Métodos Ativos.




25

Atualmente, essa classificação tende a ser feita em função do recurso

pedagógico que é particularmente valorizado.

De acordo com Fontes (2009), como métodos verbais (dizer) temos a

exposição, explicação, diálogo, debates, conferência, painel, interrogação; como

métodos intuitivos (mostrar) temos as demonstrações, os audiovisuais e os textos

escritos; como métodos ativos (fazer) temos os trabalhos em grupo, em equipe e

projetos, estudos de casos, psicodramas, simulação e jogos.




26

UNIDADE 5 - MÉTODOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA: A

DIVERSIDADE

De acordo com Bernardelli (2004, p. 2), o aprendizado da Química exige o

comprometimento com a cidadania, com a ética e com a mudança na postura do

professor em relação à sua prática didático-pedagógica, que deve ser voltada para o

ensino ligado diretamente ao cotidiano do educando, abordando a essência de cada

aula de maneira mais simples para encorajar os alunos. Muitos adquirem uma certa

resistência ao aprendizado de química devido à falta de contextualização, não

conseguindo relacionar os conteúdos com o dia-a-dia, bem como com a excessiva

memorização, e alguns professores ainda insistem em métodos nos quais os alunos

precisam decorar fórmulas, nomes e tabelas, não contribuindo em nada para as

competências e habilidades desejáveis no ensino médio. Esses fatores desmotivam

intensamente os alunos, portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis

para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a

vivência do aluno, os fatos do cotidiano, a tradição cultural e a mídia, buscando com

isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura

do seu mundo.

A Metodologia do Ensino de Química estuda o planejamento e o

desenvolvimento de materiais didáticos para conteúdos de Química e Ciências para

os níveis Fundamental e Médio. Com base no Parâmetro Curricular Nacional, são

realizadas pesquisas para a elaboração de aulas teóricas e práticas utilizando-se de

diversas metodologias educacionais.

Muitas são as técnicas e metodologias utilizadas para o ensino, entretanto,

tentaremos a partir de agora enumerar, explicar e exemplificar algumas delas que

mais contribuições levam ao processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que fica

a critério do professor a sua escolha.




27

5.1 O uso da ludicidade

Parece estranho, ou mesmo primário, falar em ludicidade para uma disciplina

que atende alunos numa faixa etária que começa em torno dos 14 anos, ou seja, pré

e adolescência, principalmente porque quando falamos em ludicidade lembramos

imediatamente de criança, infância, jogos e brincadeiras, ou mais profundamente,

lembramos de Jean Piaget e suas teorias sobre a importância do lúdico no

desenvolvimento da criança, ao inferir que a atividade lúdica seria o berço

obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à

prática educativa.

O uso da ludicidade vem estabelecer novos parâmetros de ensino, aliando

novas técnicas e dinâmicas, com raízes construtivistas, tornando o ensino da

química mais prático e com novo significado. A ludicidade retira a má impressão que

o educando tem de que estudar química é um processo chato e cansativo, assim

defendemos o seu uso como ferramenta de apoio em momentos da aula para

contextualizar certos assuntos.

Na prática, o simples fato do professor organizar os alunos nas filas da classe

seguindo a organização da tabela periódica, paralelamente aos números de

chamada na escola, os faz relacionar o teórico com o real, utilizando uma forma

lúdica de expor o assunto.

Um assunto que pode se utilizar diretamente da ludicidade refere-se aos

modelos atômicos, usando e abusando de imagens e figuras para que haja uma

compreensão inicial do assunto. Outro exemplo aplicado para mostrar a ludicidade

pode ser a utilização de materiais recicláveis na construção de modelos atômicos,

onde os alunos utilizam-se deles, segundo o que diz Moretto (2003, p. 17), “a

realidade construída socialmente é constituída de uma consciência que dá sentido

às experiências intersubjetivas de seus membros”.

No estudo das tabelas periódicas o uso da ludicidade é muito bem vindo,

principalmente porque parece que o contato com esse “ponto” da química é muito

complicado para os alunos. E, há justificativa para tal, pois, enquanto professores

mecanicistas incuntem nos alunos a grande e, digamos, errônea necessidade de

conhecer e até mesmo decorar os elementos e seus números atômicos, é claro que,




28

como toda ação corresponde a uma reação, haverá os alunos que terão medo da

“Tabela Periódica”.

Segundo Silva e Albuquerque (2003), precisamos apresentar a tabela

periódica como uma ferramenta de uso do químico e mostrar que ela é importante

para a química.

Trabalhar com a ludicidade colabora ainda para que o professor conheça

mais profundamente seu aluno, pois leva-o a observar as condutas dos educandos

para então diagnosticar, avaliar e elaborar estratégias de trabalho, identificando,

dessa forma, as dificuldades e os avanços dos educandos. De acordo com Carneiro

(2007):

os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos altamente importantes; mais que um passatempo; é o meio indispensável para promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe comportamentos básicos, necessários à formação de sua personalidade.

Para Castro et al (2008) a Ludopedagogia tem como peculiaridade despertar

para algumas competências, habilidades, estímulos neuropsicológicos que agregam

diferenciais que a valorizam como técnica de ensino. Dentre os principais objetivos

estão o exercício da dialógica, da ação-reflexão e da dinâmica de aprendizagem,

conteúdos demasiadamente conceituais alcançam níveis sensoriais e cognitivos

numa maior intensidade do que de maneira tradicional. No aprendizado da Química

não é muito diferente. Ela se constitui numa ciência enigmática na qual o homem

tenta compreender o seu universo através de uma diversidade de símbolos, códigos

e estratégicas de representações. E sua maior dificuldade está justamente em como

estabelecer uma relação eficiente e prazerosa entre o professor e o aluno na dura

tarefa de ampliar os domínios sobre a ciência.

Para Castro et al (2008), através do jogo da memória pode-se trabalhar a

química experimental, bem como o jogo do Cassino pode ser usado no estudo dos

equilíbrios químicos e o show do milhão, o isomerismo, como a paciência pode ser

usada para estudo dos cálculos estequiométricos.

De todo modo, o professor de química precisa entender que as aulas de

química têm que ser interessantes e ao mesmo tempo relevantes para o aluno.




29

5.2 Problematização/Contextualização

Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência

de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo e, a partir de então, podem

elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de ideias

orientadas pelo professor.

De acordo com Brasil (1997, p. 78), a problematização busca promover

mudança conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre, frequentemente

concepções alternativas se preservam, ainda assim, pode haver aprendizagem

significativa dos conceitos científicos. Ao solucionar problemas, os alunos

compreendem quais são as ideias científicas necessárias para sua solução e

praticam vários procedimentos, eles podem se apropriar de conceitos científicos,

mesmo conservando conceitos alternativos e, assim, poderão ser capazes de utilizar

diferentes domínios de ideias em diferentes situações.

A não-contextualização da química pode ser responsável pelo alto nível de

rejeição do estudo dessa ciência pelos alunos, dificultando o processo de ensino-

aprendizagem.

De acordo com Zanon e Palharini (1995) apud Lima et al (2006), percebe-se

que há, terrivelmente pernicioso para a aprendizagem dos conteúdos químicos, uma

formação ineficiente que não prepara os professores para a contextualização dos

conteúdos.

Segundo Chassot (1993, p. 39), a contextualização do ensino, por outro lado,

não impede que o aluno resolva “questões clássicas de química, principalmente se

elas forem elaboradas buscando avaliar não a evocação de fatos, fórmulas ou

dados, mas a capacidade de trabalhar o conhecimento”.

Para Brasil (2002, p. 93), contextualizar a química não é promover uma

ligação artificial entre o conhecimento e o cotidiano do aluno, não é citar exemplos

como ilustração ao final de algum conteúdo, contextualizar é propor “situações

problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e

procurar solucioná-las.”




30

De acordo com Almeida et al (2008, p. 3), um dos objetivos da química é que

o jovem reconheça o valor da ciência na busca do conhecimento da realidade

objetiva e insira esse valor em seu cotidiano. Para alcançar essa meta buscamos

trabalhar contextos que tenham significado para o aluno e possam levá-lo a

aprender, num processo ativo, pois acredita-se que o aluno tenha um envolvimento

não só intelectual, mas também afetivo, o que, de acordo com as novas propostas

curriculares (PCNs), seria educar para a vida.

Um bom exemplo de problematização que envolve naturalmente a

contextualização para abordar as três funções: hidrocarbonetos, alcoóis e ácidos

carboxílicos, especialmente alguns aspectos como a polaridade das moléculas e as

propriedades solubilidade e densidade, pode ser proposto através de uma questão

ambiental como pano de fundo ou panorama, como queira, ou seja, analisar o drama

de uma comunidade marítima que vê seu ambiente poluído por milhares de litros de

petróleo que vazaram de um cargueiro. Várias questões são levantas pelos

moradores como, por exemplo: Por que o óleo não se mistura com a água? Como

as aves que foram atingidas pelo petróleo poderiam ser limpas? A partir da

discussão de questões como essas, os novos conteúdos químicos são apresentados

aos alunos.

Ainda sobre o método da resolução de problemas, podemos inferir que varia

de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didáticos. Esse método, leva

à descoberta e pode coincidir com o método de investigação científica.

A resolução de problemas como método de ensino não constitui ideia nova,

surgindo neste século, muito longe disto, veio como uma consequência da posição

filosófica de Dewey em relação ao pensamento reflexivo. Dewey propõe cinco

etapas que descrevem o processo de reflexão:

a) uma dificuldade é encontrada;

b) a dificuldade é localizada e definida;

c) soluções possíveis são sugeridas;

d) as consequências são consideradas;

e) a solução é aceita.




31

Daí decorre que, ao considerar o fenômeno educacional, aparece a

preocupação de criar condições ao desenvolvimento das possibilidades de pensar

reflexivamente.

No método de problemas, a situação-problema parte dos alunos. A função do

professor é induzir a um estado de dúvida levando o aluno a querer resolver algo

que é belo para si.

Para Gagné (1976), a resolução de problemas é o tipo mais complexo de

aprendizagem. É uma forma de aprendizagem, um processo psicológico, não se

confundindo com um método, mas utilizando das seguintes etapas:

I- Fase inicial:

- proposição do problema.

-compreensão do problema.

II- Fase intermediária:

- construção da solução.

- testagem da solução.

III- Fase final:

- aceitação ou rejeição da solução.

Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realização do plano

estabelecido e a sua testagem final, também lhe cabem, pois com isso, é exigido do

aluno uma participação ativa que não se resume ao instante da descoberta, mas

abarca um conjunto de processos que levam à descoberta e suas consequências.

Quanto ao professor, seu papel é o de orientador, poderá aproveitar um fato do

momento, como um fracasso na prova, para incentivar o aluno a não desistir diante

de um fracasso e aprender a reconhecer que perante um problema deverá sempre

haver uma solução, da melhor maneira possível. Sabe-se que sua atuação não é

fácil, pois se for demasiadamente opressivo impede a resolução por parte do aluno.

Assim, o professor deverá orientar na testagem da solução, indicando as

possibilidades de pesquisa experimental, bibliográfica ou ambas.




32

Segundo Zabala (1999), cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condições em todas

as etapas do método de Resolução de Problemas para que o mesmo chegue ao fim.

5.3 A exposição didática

A exposição é uma técnica clássica que foi absorvida pela Escola Moderna

adequando-se aos atuais sistemas de ensino. A sua utilização deve obedecer a

determinados cuidados por parte do professor, como:

Consciência da “validade” e eficiência de uma exposição oral.

Sua adequação a determinados conteúdos e objetivos da matéria a ser dada;

“Cuidado“ em relação ao tempo de exposição, adequando-o

segundo as peculiaridades da turma, idade dos alunos, conteúdo a ser

comunicado;

Planejamento da exposição preocupando-se em transmitir o

conteúdo de forma dinâmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o “saber

enciclopédico”;

Esclarecimento sobre a relevância da matéria e da aula de forma

a situar o aluno incentivando sua participação;

Estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que

possibilita a percepção de certas reações – gestos, olhares, sorrisos, entre

outros.

Quando e como utilizar a exposição didática?

Na fase inicial da aprendizagem – definição de objetivos,

introdução do tema, orientação de conceitos básicos.

Desenvolvimento do conteúdo – desenvolvimento de aspectos

básicos do conteúdo, tendo um caráter inicialmente analítico.

Na conclusão do conteúdo – arremate sintético, visando “fechar

estruturas”.




33

Dentre as vantagens e desvantagens da aula expositiva temos:

Organização do campo de estudo dos alunos;

Possibilidade de disciplinar o raciocínio e a linguagem dos

alunos;

Leva o professor a pensar que o nível de absorção não varia

conforme o desenvolvimento mental;

Facilita a passividade dos alunos;

Econômica, fácil é a técnica “sedutora” que escraviza facilmente

o professor.

5.4 Método cooperativo

Como já abordamos, a escola, além de ter como objetivo o oferecimento da

aprendizagem de conteúdos específicos, tem a responsabilidade pela formação

integral dos alunos, estando inseridas as questões éticas que envolvem a cidadania.

Nesse sentido, temos que concordar com Freire (1991) quando diz que o

desafio que se apresenta à escola é proporcionar a seus alunos, também, o

desenvolvimento de atitudes e competências que permitam a sua intervenção e

transformação na sociedade de que fazem parte, o que pode ser feito através de

métodos variados, dentre eles, o método cooperativo que vem sendo desenvolvido

por vários pesquisadores.

Para Cohen (1994) apud Barbosa e Jófoli (2004, p. 57), a essência desses

métodos envolve o trabalho de alunos, em pequenos grupos, para que todos tenham

oportunidade de participar da tarefa coletiva designada. Além disso, é esperado que

os alunos consigam realizar a tarefa sem uma supervisão direta e imediata do

professor.

Kutnick (1990) apud Barbosa e Jófoli (2004, p. 57), por sua vez, argumenta

que a eficiência dos métodos cooperativos depende do tipo de interação dentro do

grupo. Por exemplo, se a interação ocorrer em situações que não causem inibição




34

nos alunos, como dominação ou controle específico de professores ou pares

autoritários, conduzirá à cooperação.

Slavin (1987) apud Barbosa e Jófoli (2004, p. 57) classificou esses métodos

em duas perspectivas teóricas principais: a do desenvolvimento e a da motivação, e

propõe uma teoria que concilia as duas perspectivas e enfatiza o papel do grupo no

aprendizado individual por motivar os alunos a oferecerem assistência e explicações

para o resto do grupo.

A perspectiva do desenvolvimento é baseada nas teorias piagetiana e

vygotskiana que consideram que as tarefas que promovem interação entre os alunos

melhoram o aprendizado ao produzir conflitos cognitivos e expor os alunos a

pensamentos de alta qualidade. A perspectiva da motivação, por sua vez, enfatiza

que os grupos são recompensados com base no aprendizado individual de todos os

seus membros, gerando normas e sanções entre eles e favorecendo esforços para

atingir os objetivos. Nesse caso, a promoção de incentivos ao aprendizado em grupo

é decisiva para melhorar os resultados do aprendizado, o que é desnecessário na

perspectiva do desenvolvimento.

De acordo com Slavin (1987) apud Barbosa e Jófoli (2004, p. 57), o ponto de

partida para o aprendizado cooperativo é diferente nas duas perspectivas: os

adeptos do desenvolvimento focam, essencialmente, a qualidade das interações

entre os alunos envolvidos nas atividades colaborativas; os adeptos da motivação,

por sua vez, estão mais preocupados com as estruturas que cada grupo utiliza para

conseguir suas recompensas ou objetivos. Mesmo profundas, as diferenças nos

paradigmas de pesquisa entre essas duas proposições teóricas do aprendizado

cooperativo não impedem que, em alguns momentos, possam complementar-se.

Conforme Barbosa e Jófoli (2004, p. 56), no aprendizado cooperativo as

pesquisas fundamentadas no desenvolvimento têm estabelecido que a

aprendizagem acontece quando indivíduos com opiniões divergentes entram em

controvérsia e chegam a um consenso. Do mesmo modo, a controvérsia entre as

duas perspectivas sobre o aprendizado cooperativo tende a aumentar a

compreensão dos processos casuais, importantes, mas escondidos sob a eficiência

das estratégias cooperativas na evolução do desempenho do aluno.




35

O trabalho em grupo pode proporcionar um aprendizado necessário para os

alunos participarem das investigações colaborativas, um número variado de

técnicas, talvez conduza ao uso de outras. Os professores podem empregar os

vários modelos ou combinações dos mesmos para atingir seus objetivos.

5.5 Modelagem

Segundo Ferreira e Justi (2008), modelos são ao mesmo tempo, ferramenta e

produto da ciência. O desenvolvimento do conhecimento sobre modelos implica no

desenvolvimento do conhecimento sobre a própria ciência. Assim, o uso de

estratégias de ensino que auxiliam o desenvolvimento do conhecimento sobre

modelos, ajuda a desenvolver o conhecimento tanto sobre determinado conteúdo,

quanto sobre o processo de construção do conhecimento científico.

Ferreira e Justi (2008) aplicaram o uso da modelagem em uma escola que

apresentamos na íntegra, servindo de exemplo. Os alunos trabalharam em grupos

de 4 a 5 componentes, percebendo-se socialização entre eles e com a professora.

Para a aplicação dessa proposta, foi importante que os alunos já

apresentassem determinados conhecimentos prévios, como modelo de partículas

para os diferentes estados físicos e reações químicas (noção de transformação,

mesmo que apenas associada a rearranjo de átomos).

1º momento: Estudo do processo N2O4(g) → 2NO2(g)

O primeiro fenômeno em estudo compreendeu a transformação do gás N2O4

(dióxido de dinitrogênio) em NO2 (monóxido de dinitrogênio), por meio do

aquecimento de um tubo de ensaio fechado contendo o primeiro gás (aquecimento

feito de maneira demonstrativa dada a toxicidade do gás NO2). Esse é um sistema

que apresenta claras evidências físicas da ocorrência de reação química – uma vez

que os gases envolvidos têm cores bem distintas. A partir das evidências, os alunos

foram convidados a elaborar e expressar seus modelos para o fenômeno, o que

permitiu a reflexão sobre o processo de uma reação química (o que é, como ela

ocorre) e integração aos conhecimentos prévios. Foi solicitado que a expressão dos

modelos ocorresse de forma concreta e, para isso, foram disponibilizados diversos




36

materiais como massinha de modelar, bolas de isopor, palitos, lápis de cor ou outro

material que os alunos tivessem disponível.

Tais materiais também foram disponibilizados em todas as etapas

subsequentes, ficando a cargo do aluno o uso e a escolha destes. A escolha do

sistema NO2/ N2O4 foi importante para a própria construção do modelo, uma vez que

este envolveu substâncias cujas moléculas são simples de serem representadas.

2º momento: Estudo do processo 2NO2(g) → N2O4(g)

Nessa segunda etapa, o resfriamento do sistema trabalhado anteriormente

forneceu aos alunos evidências da reversibilidade da reação mediante a alteração

da coloração do sistema 3.

Os alunos foram convidados a representar um modelo para a reação

observada a partir do modelo proposto para a situação anterior, promovendo as

devidas reformulações ou, caso necessário, construindo um novo modelo que fosse

aplicável a esse sistema nas duas situações.

Assim, essa etapa permitiu um maior conhecimento sobre o sistema em

estudo e criou uma oportunidade para os alunos refletirem sobre seus modelos

anteriores.

3º momento: Estudo do processo 2NO2(g) N2O4(g)

A terceira etapa envolveu o sistema NO2/N2O4 à temperatura ambiente,

assumindo uma coloração intermediária entre as que haviam sido observadas nas

duas situações a que o sistema havia sido submetido anteriormente.

Aos alunos, foram solicitados a formular (ou reformular) os seus modelos que

explicassem a coloração do sistema à temperatura ambiente, com base nos

modelos anteriores.

Essa atividade teve o propósito de permitir que os alunos desenvolvessem a

ideia de coexistência de espécies reagentes e produtos em um mesmo sistema,

tendo novas informações a respeito deste e, ao mesmo tempo, testando a

aplicabilidade dos modelos que eles construíram a uma nova situação que envolvia

o mesmo sistema.




37

Nesse momento, os alunos tiveram a oportunidade de socializar suas ideias,

apresentando seus modelos para a turma. Isso foi importante para a identificação

das ideias que eles apresentavam sobre os sistemas, quais sejam: a reação ainda

poderia estar ocorrendo, sem ter se processado por completo; apenas parte das

espécies reagiu ou a reação parou de ocorrer.

Mesmo que os grupos, até esse momento, tivessem construído modelos

diferentes, nenhum modelo ou ideia foi imposto por qualquer grupo ou pelo

professor, sendo a discussão conduzida sem qualquer interferência no sentido de

corrigir tais modelos. Mesmo porque o estudo do próximo sistema apresentava como

objetivo ajudar os alunos a testar seus modelos, fornecendo um novo contexto de

aplicação, além de novas informações sobre um sistema em equilíbrio químico.

4º momento: Trabalhando com o sistema CrO42− / Cr2O7

2−

Esse sistema foi escolhido por ser, entre muitos exemplos envolvendo

equilíbrio, um sistema relativamente simples (considerando a representação das

estruturas das espécies envolvidas e o número dessas espécies) e por permitir a

visualização de evidências da presença de espécies diferentes.

Nessa atividade, os alunos realizaram um experimento envolvendo a reação

entre duas soluções, de mesma concentração, de cromato de potássio (K2CrO4) e

ácido clorídrico (HCl), que foram adicionados em relações estequiométricas,

segundo a equação da reação:

2CrO42−(aq) + 2H+(aq) → Cr2O7

2−(aq) + H2O(l)

As informações sobre a fórmula e coloração das espécies e sobre a equação

química que representava a reação observada foram fornecidas pela professora.

Em seguida, algumas gotas de acetato de chumbo (Pb(C2H3O2)2) foram

adicionadas ao sistema resultante, ocasionando a formação de um precipitado

amarelo: cromato de chumbo (PbCrO4) – informação também apresentada pela

professora que, mediante as evidências empíricas observadas pelos alunos,

apresentou as fórmulas das substâncias participantes e a equação da reação de

precipitação. Dessa maneira, ficou evidenciada a existência de íons cromato em




38

solução, mesmo após a adição do ácido (o que pode ser observado mesmo com

excesso deste).

Essa conclusão foi estabelecida com os alunos a partir da análise da primeira

equação.

A realização desse experimento objetivou evidenciar a existência de espécies

reagentes e produtos no sistema e favorecer a elaboração da conclusão de que há

reações que não se processam por completo. Assim, ao serem solicitados a

construir um modelo para a reação (com base em seus modelos anteriores), os

alunos tiveram a oportunidade de perceber a inconsistência de algumas de suas

concepções e, então, reformular seus modelos. As principais inconsistências dos

modelos anteriores estavam relacionadas à crença de a reação se processa

completamente e em único sentido. Assim, a existência de espécies reagentes no

sistema, mesmo após a adição de excesso de ácido, foi evidência crucial para que

os alunos refletissem sobre o porquê dessa ocorrência.

A reformulação dos modelos a partir dessa evidência foi observada pela

professora por intermédio do acompanhamento das discussões dos grupos e,

posteriormente, no momento de socialização dos modelos de cada grupo com a

turma.

Essa última etapa do processo envolveu a reação anterior entre cromato de

potássio e ácido clorídrico, mas com enfoque no deslocamento do equilíbrio químico.

Ela permitiu a observação da alteração visual do sistema que, com a adição de uma

solução de ácido, ficou alaranjado (evidenciando a existência de íons dicromato –

Cr2O7 2−) e, com a adição de uma solução de hidróxido de sódio (NaOH), ficou

novamente amarelo (evidenciando a existência de íons cromato – CrO4 2−). Os

alunos interpretaram tais evidências em termos de produção dos íons cromato e

dicromato, isto é, perceberam que a reação pode ser “forçada” a ocorrer em um

sentido ou outro.

Em termos do processo de modelagem, esse último experimento forneceu

evidências para o teste do modelo proposto por cada grupo para o experimento

anterior. Tais modelos apresentavam, em geral, a ideia de dinamicidade das reações

químicas, elemento fundamental para a compreensão do processo de equilíbrio




39

químico. A explicação do deslocamento do equilíbrio a partir dos modelos

construídos possibilitou a cada grupo perceber suas abrangências e limitações a

partir do sucesso (ou não) na aplicação de seus modelos àquela nova situação.

Tais elementos foram levantados em discussões internas dos grupos e destes

com a professora.

O posterior relacionamento desse último modelo àquele proposto para o

sistema NO2/N2O4 foi realizado por meio de uma socialização das ideias de todos os

grupos e/ou alunos em uma discussão final. Nesse momento, a professora conduziu

a discussão de forma que os próprios alunos destacaram características cruciais

para a compreensão do equilíbrio químico como, por exemplo, presença de todas as

espécies (reagentes e produtos), coexistência dessas espécies em um mesmo

recipiente e possibilidade de deslocamento do equilíbrio. Foram realizadas

interferências pela professora no sentido de contribuir para que os alunos

pensassem no processo de equilíbrio químico de uma forma mais geral, não restrito

a uma ou mesmo a essas duas reações. Isso foi realizado pela introdução e

discussão de outros exemplos como o equilíbrio entre ozônio e oxigênio na

estratosfera e o equilíbrio entre hemoglobina ligada ao oxigênio e ao gás carbônico

no sangue.

Mesmo apresentando modelos diferentes ao final do processo, todos os

grupos participaram de forma ativa da discussão final, sendo capazes de apontar as

principais características para a compreensão do equilíbrio químico (destacadas

anteriormente).

Além disso, um aprendizado significativo do tema foi observado pelos

resultados de avaliações de conteúdo realizadas em duas ocasiões posteriores (uma

realizada logo após a aplicação da estratégia e outra cerca de um mês depois).

Essas avaliações compreenderam adaptações de questões de vestibulares, abertas

e fechadas, que envolviam análises de gráfico e de representações de sistemas.

Todas elas requeriam conhecimentos sobre equilíbrio químico como processo, não

estando associadas à aplicação de fórmulas e algoritmos.




40

Essa estratégia de ensino forneceu aos alunos a oportunidade para

desenvolver modelos de equilíbrio químico com base em seus modelos anteriores,

principalmente modelo cinético molecular e de reações químicas

A condução dessas atividades foi feita buscando: a reflexão sobre os modelos

construídos; a integração entre conhecimentos prévios e as novas evidências

observadas; e o reconhecimento da validade dos diversos modelos elaborados. Isso

sem que o aluno tivesse que, necessariamente, chegar a um modelo igual àquele

aceito cientificamente. É uma proposta que está de acordo com estudos na área de

modelagem que apontam que a aprendizagem ocorre mais ao construir e manipular

modelos do que apenas a partir de observações destes

A aplicação desse tipo de estratégia permitiu, ainda, que os alunos

vivenciassem um processo de construção de conhecimento, passando por

momentos de dúvidas e incertezas.

Além disso, o fato de, mesmo ao final do processo, os alunos não receberem

uma sentença sobre seus modelos estarem “certos” ou “errados” os inseriu de

maneira mais realista no ‘fazer ciência’. Por isso, acreditamos que o uso dessa

estratégia fundamentada em modelagem contribuiu para um ensino de química mais

autêntico, por meio do qual os alunos foram capazes de perceber a ciência como um

empreendimento humano, com poderes e limitações (FERREIRA E JUSTI, 2008).

5.6 Jogos didáticos

O jogo didático ou pedagógico, utilizado como um recurso para preencher

lacunas no processo de aprendizagem do aluno, têm sua importância justificada no

ambiente escolar pela sua capacidade de impulsionar o aluno a construir ativamente

seu aprendizado, levando-o ao prazer e ao esforço espontâneo.

É perceptível que os alunos do Ensino Médio apresentam resistência e

dificuldade em aprender os conteúdos de Química, então, propomos o uso de jogos,

contemplando, por exemplo, os conteúdos de isomeria e nomenclatura de

compostos orgânicos, que, de acordo com Olguim et al (2008) funcionam como




41

recursos capazes de contribuir para os processos de ensino e aprendizagem,

facilitando a compreensão do conteúdo de forma motivante e divertida.

De acordo com Olguim et al (2008), nos livros didáticos do Ensino Médio, o

conteúdo de isomeria é complexo, pois aborda muitos tipos de isomeria que o aluno

tem que memorizar. O jogo proposto, contempla 5 tipos de isomerias: de posição, de

função, ótica, de cadeia, e geométrica (cis-trans). Ele é formado por 60 cartas

organizadas em grupos de 5 cartas, onde cada grupo contempla 1 tipo de isomeria .

Os jogadores devem formar trinca (conjunto de 3 cartas, duas com estruturas e 1

com o nome do tipo de isomeria entre elas), conforme observado na figura 1. Ganha

o jogo, o aluno que formar um maior número de trincas.

Figura 1 – Trinca formada por duas estruturas moleculares e sua respectiva isomeria

Fonte: Olguim (2008)

O jogo de nomenclatura consiste em 48 cartas, divididas em 12 grupos de 4

cartas. Cada grupo corresponde a um tipo de grupo funcional. As cartas são

distribuídas igualmente entre os jogadores (3, 4 ou 6) e ganha aquele que formar um

maior número de quartetos (conjunto de 4 cartas do mesmo grupo funcional),

conforme demonstrado na figura 2.




42

Figura 2 – Quarteto de grupo funcional formado pelas estruturas e suas

respectivas nomenclaturas

Através desses jogos, o aluno poderá relacionar a estrutura demonstrada nas

cartas com sua respectiva nomenclatura, além de identificar o grupo funcional e

ainda determinar quais dos compostos são isômeros entre si.

De acordo com Olguin et al (2008), o jogo didático deveria merecer um

espaço e um tempo maior na prática pedagógica cotidiana dos professores.

Futuramente, eles serão utilizados na escola como um material de apoio que possa

tornar as aulas de química mais interessantes e menos monótonas.

5.7 Experimentação

Frequentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que o

professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede à

demonstração de um fenômeno; por exemplo, demonstrar que a mistura de vinagre

e bicarbonato de sódio produz uma reação química, verificada pelo surgimento de

gás. Nesse caso, considera-se que o professor realize uma demonstração para sua

classe e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar os resultados.

Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode ser ampliada,

desde que o professor solicite a eles que apresentem expectativas de resultados,

expliquem os resultados obtidos e compare-os ao esperado.




43

Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para alunos pequenos, como

nos casos de experimentos que envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos,

formol, fogo, entre outros — ou quando não há materiais suficientes para todos.

De acordo com Brasil (1997), a experimentação é realizada pelos alunos

quando discutem ideias e manipulam materiais, ao oferecer-lhes um protocolo

definido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo,

organizar e manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os

esperados.

Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que

construam o experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso,

são maiores que nas situações precedentes, pois é preciso discutir com os alunos a

definição do problema, conversar com a classe sobre materiais necessários e como

atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar os

resultados.

Segundo Brasil (1997, p. 79), como fonte de investigação sobre os fenômenos

e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os

alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as

ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar

as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os

resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do

aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator

que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente. É uma

discussão que enriquece o processo.

Também, é bastante comum os alunos terem ideias para mudar experimentos

protocolados. É preciso incentivar a discussão dessas ideias e pô-las em prática,

sempre que possível.

Abaixo, enumeramos, de acordo com Hodson (1998, p.630) apud Galiazzi

(2001, p. 252), dez motivos para realizar atividades experimentais na escola,

esperando que concordem conosco e coloquem-os em prática:

1. Estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados;




44

2. Promover métodos de pensamento científico simples e de senso

comum;

3. Desenvolver habilidades manipulativas;

4. Treinar em resolução de problemas;

5. Adaptar as exigências das escolas;

6. Esclarecer a teoria e promover a sua compreensão;

7. Verificar fatos e princípios estudados anteriormente;

8. Vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigação,

chegando a seus princípios;

9. Motivar e manter o interesse na matéria;

10. Tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência.

No livro “O Ensino de Química e o cotidiano”, Fernandes (2007) nos

apresenta inúmeras situações e experiências cotidianas da química em nossa vida

que podem ser experienciadas nas aulas de química. Daremos aqui alguns

exemplos e sugerimos que pesquisem mais a respeito dessa obra, pois com certeza

servirá de subsídio para aulas interessantes.

a)A química da panela:

Os metais utilizados na fabricação de panelas podem interagir com os

alimentos durante o seu preparo, transferindo metais bons, como ferro, magnésio e

cálcio, ou prejudiciais a saúde, como alumínio, cádmio e níquel.

As panelas, geralmente usadas, são as de alumínio (alumínio), de aço

inoxidável (liga de ferro, cromo e níquel), antiaderentes, que possuem um

revestimento interno de Teflon que cobre o metal de sua estrutura, geralmente o

alumínio; são ainda comuns as de barro (argila), de ferro (ferro), as esmaltadas, que

possuem estrutura de ferro revestida internamente por uma camada protetora de

tinta esmalte, e as de vidro (sílica).




45

Uma reação química é chamada de deslocamento quando uma substância

simples, como o metal da panela, reage com outra substância composta, como a

água ou os alimentos ácidos, produzindo duas novas substâncias: uma simples e

outra composta. Para que essa reação ocorra, o metal mais reativo deve deslocar o

menos reativo, obedecendo a escala de reatividade apresentada na Figura 3, na

qual qualquer metal a direita e mais reativo que o da esquerda.

Figura 3 – Escala de reatividade

Au . Pt . Ag . Hg . Cu . H . Pb . Sn . Ni . Fe . Cr . Zn . Mn . Al . grupo 2A . grupo 1A

Nota: os grupos 1A e 2A são aqueles da tabela periódica

Nas panelas, a reação de deslocamento pode ocorrer se o metal da sua

estrutura for mais reativo que o hidrogênio encontrado na água e nos alimentos

ácidos. Observando a composição das panelas citadas anteriormente, encontramos

os seguintes metais que podem reagir: níquel, ferro, cromo, manganês e alumínio.

Ao fervermos ou armazenarmos alimentos ácidos, como molho de tomate ou

iogurte, forma-se na superfície interna das panelas de alumínio uma camada

protetora escura de óxido de alumínio (Al2O3 . 3H2O).

Isso ocorre segundo a reação:

Por isso, antes do primeiro uso e conveniente ferver água várias vezes na

panela de alumínio até surgir a camada protetora no seu interior, a qual não deve

ser removida. Essa camada impede que o alumínio da panela migre para os

alimentos, o que é bom, pois há suspeitas de que esse metal seja prejudicial a

nossa saúde.

Além disso, esse tipo de panela não é indicado para guardar alimentos, pois o

tempo de contato facilita a liberação do metal.




46

É comum, em panelas de ferro umedecidas, ocorrer uma reação de

deslocamento com a formação de ferrugem, segundo a reação:

Na formação da ferrugem, o metal ferro transforma-se em uma mistura de

substâncias, sendo que o óxido de ferro III hidratado (Fe2O3.3H2O) é a principal.

Nesse caso, a reação provoca a corrosão da panela; por isso, é importante fazer a

prevenção, não a deixando úmida, além de untá-la com óleo antes de guardá-la para

o próximo uso.

A panela de aço inoxidável é conhecida também pela abreviatura inox. Ela é

feita com uma liga de 50 a 88% de ferro, 11 a 30% de cromo e até 31% de níquel.

Em uma panela inoxidável, encontramos metais com mecanismos de reação

semelhantes aos das panelas de alumínio e de ferro. Porém, como o níquel é um

metal tóxico, a adição de cromo garante a formação de uma camada protetora de

óxido de cromo III (Cr2O3) na sua superfície interna, a qual impede que o níquel

migre para os alimentos, além de aumentar a resistência a corrosão do ferro.

Para proteger essa camada, devemos empregar os mesmos cuidados citados

para a panela de alumínio.

As panelas esmaltadas e as antiaderentes possuem revestimentos internos

que impedem que o metal base da sua estrutura passe para os alimentos. As

panelas esmaltadas são revestidas internamente por uma camada de tinta esmalte,

conhecida como ágata, que impede que o ferro de sua estrutura sofra corrosão. As

panelas antiaderentes têm estrutura de alumínio e revestimento interno de Teflon

(politetrafluoretileno – PTFE), o que permite utilizar menos gordura no preparo dos

alimentos. Assim como o alumínio, existem hipóteses de que o Teflon, quando

exposto ao calor e em contato com as proteínas dos alimentos, forme compostos

nocivos a saúde.




47

Ha dois tipos de panelas, entre as mencionadas anteriormente, que não

reagem com os alimentos: as de vidro e as de barro, que são ótimas para o preparo

de qualquer tipo de alimento.

A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) é o órgão que

regulamenta e fiscaliza se o utensílio para contato direto com os alimentos é próprio

para o uso. Esses instrumentos não devem liberar substâncias tóxicas, indesejáveis

ou contaminantes para os alimentos acima dos limites permitidos pela lei.

Observa-se que em uma aula levando as panelas como exemplos podemos

passar inúmeras informações para os alunos, tirar dúvidas de alguns, além de

apresentar fórmulas e reações químicas, e fazer ligações exteriores à disciplina

teórica, ou seja, mais uma vez contextualizar.

b)Lendo rótulos de produtos

As soluções são misturas homogêneas presentes no nosso cotidiano, como

sucos, vinagre, produtos de limpeza, alimentos industrializados e medicamentos. As

embalagens que contêm essas soluções são apresentadas com uma linguagem nos

rótulos que, de modo geral, passam despercebidas por nós. Sua interpretação,

muitas vezes, exige conhecimentos de Matemática e Química.

Observe, na figura 4, os rótulos de alguns produtos selecionados

Figura 4 – Rótulos de produtos selecionados

Fonte: Fernandes (2007)




48

Notamos que a concentração dos produtos A e B está em porcentagem que,

na linguagem da química, significa título em porcentagem.

Essa é uma forma de representar a concentração de uma solução e pode ser:

em massa, quando indica a massa de soluto contida em uma determinada massa de

solução; ou em volume, quando indica o volume de um soluto num determinado

volume de solução. A seguir, apresentamos interpretações e cálculos para as

soluções A, B e C.

a) Interpretação e cálculos da solução A

Título em massa: uma solução de cloreto de sódio 0,9% significa que em cada 100

gramas de solução temos 0,9 gramas de cloreto de sódio e 99,1 g de água. Sendo a

densidade da água 1 g/ml, podemos considerar 99,1 g de água como 99,1 ml de

água.

Mostraremos, em seguida, como foi preparado o volume de 250 ml da solução

referida no rótulo. Para calcular a quantidade de sal, vamos montar a seguinte regra

de três:

A quantidade de água da solução é obtida através da subtração:

Portanto, o rótulo A se refere a uma solução preparada com 2,25 g de cloreto de

sódio dissolvidos em 247,75 ml de água.




49

b) Interpretação e cálculos da solução B

Título em volume: uma solução de álcool hidratado 96% significa que, em cada 100

ml de solução, temos 96 ml de álcool e 4 ml de água. Nesse caso, temos o seguinte:

O volume de água é, então, obtido da subtração:

c)A Química Orgânica

A química orgânica trata dos compostos hidrogenados de carbono que são

abundantes na natureza. Dentre esses compostos, trataremos dos efeitos dos

ácidos carboxílicos no nosso organismo, que são componentes importantes de

alguns medicamentos e também dos cosméticos orgânicos, que se propõe a ser

mais saudáveis que os seus similares convencionais.

Ácidos carboxílicos no cotidiano

O ácido carboxílico é um composto orgânico que apresenta na sua estrutura o

radical mostrado na figura 5.

Figura 5 – Radical do ácido carboxílico

Os ácidos carboxílicos estão presentes nos alimentos, no organismo animal e

nas plantas.




50

Figura 6 – Ácidos carboxílicos

Devido a grande importância desses ácidos em nosso cotidiano,

selecionamos alguns por apresentarem algumas curiosidades. São eles:

Ácido acético: é responsável pelo sabor e pelo aroma do vinagre. É usado

no preparo e na conservação de alimentos e como matéria-prima para a produção

de plásticos e essências artificiais. Nas conquistas do império romano, os soldados

faziam longas marchas e ingeriam pequenas quantidades de uma solução de

vinagre de vinho, que provocava intensa salivação e, como consequência, diminuía

a sensação de sede.

Ácido cítrico: é o responsável pela sensação de acidez que sentimos na

boca quando ingerimos frutas como limão, laranja e abacaxi. Por exemplo: ao tomar

uma limonada, sentimos um gosto ácido devido a presença do cátion H+, que

estimula os receptores de sabores presentes na língua.

Ácido láctico: é encontrado no nosso suor, nos nossos músculos, após uma

atividade física intensa, e no leite azedo. A presença do ácido láctico explica o gosto

ácido da transpiração.

Ácido salicílico: é encontrado na forma de ácido acetilsalicílico (AAS) em

medicamentos para reduzir a febre, a dor e as inflamações. Não pode ser ingerido

puro, pois provoca irritação nas mucosas da boca e da garganta. Uma vez no

estômago, em contato com a água, se transforma novamente em ácido salicílico.




51

Ácido fórmico: tem esse nome porque é encontrado no veneno injetado

pelas formigas quando estão em situação de perigo. O ácido fórmico ou metanóico

tem emprego medicinal, no tratamento do reumatismo e na industrialização do gás

carbônico, do ácido oxálico e de germicidas.

Devido ao metabolismo orgânico, a pele das pessoas elimina diferentes

ácidos carboxílicos, dando a cada indivíduo um cheiro característico.

Assim, utilizando o sentido do olfato, os cães são capazes de identificar os

seus donos. Da mesma forma, a polícia utiliza cães treinados para encontrar

pessoas desaparecidas, bastando que os animais cheirem uma peça de roupa

utilizada previamente pela pessoa.

5.8 Leitura de textos

Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às

Ciências Naturais, mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em

sala de aula, é uma prática que amplia os repertórios de conhecimento da criança,

tendo reflexos em sua aprendizagem.

De acordo com Brasil (1997, p. 81), a prática de colecionar artigos de jornais

e revistas é útil para o professor, pois terá acesso à variedades de textos e

ilustrações quando forem necessárias.

5.9 Sistematização dos conteúdos

Segundo Brasil (1997), é necessário que o professor organize fichamentos ou

sistematizações de conhecimentos, parciais e gerais, para cada tema estudado por

sua classe. Durante a investigação de um tema, uma série de noções,

procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo; fichamentos parciais devem ser

produzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisições. Ao final das

investigações sobre o tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos

fichamentos parciais, produzindo-se, então, a síntese final.




52

5.10 Os mapas conceituais

Estudos de Carmo e Marcondes (2008) mostraram que ensinar o conceito de

soluções no Ensino Médio, vinculado à noção microscópica do processo de

dissolução, não tem se mostrado uma prática pedagógica muito efetiva e o que se

percebe é a valorização dos aspectos quantitativos em detrimento dos aspectos

qualitativos.

As mesmas autores citando Carvalho e Gil Peres (2000), pontuam que as

dificuldades na construção de noções mais complexas em relação a esse tema

poderiam estar ligadas aos conceitos prévios não articulados pelo aluno, à ausência

de uma visão microscópica por parte do emprego de um material didático que

valorize aspectos quantitativos. Assim, o que se percebe é o abandono de práticas

pedagógicas que conjecturem tais finalidades.

Uma metodologia interessante para sanar tais dificuldades pode ser o uso de

mapas conceituais que são representações gráficas que indicam relações entre

conceitos.

Vejam o esquema abaixo:

MAPAS CONCEITUAIS

O que são?

REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS QUE IDICAM RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS

É útil para:

ALUNOS PROFESSORES

Resolver Perceber Ensinar um Reforçar a

Problemas relações novo tópico compreensão

Planejar Verificar a

o estudo aprendizagem




53

COMO ELABORAR PRINCIPIOS

PARA ELABORAÇÃO

Posicionar a lista de conceitos

Considerar a estrutura hierárquica

Princípios Organizacionais

A seleção dos itens relevantes

Ligar os conceitos através de linhas ou setas

Principio da Reconciliação Integrativa

Princípio da Diferenciação Progressiva

Como elaborar um mapa conceitual:

MAPAS CONCEITUAIS

No sentido de organizar o conjunto de significados elaborados durante a

atividade e verificar como esses se estruturaram em suas concepções, alguns

alunos que participaram dos estudos de Carmo e Marcondes foram convidados a

fazer um mapa conceitual (figura 7), após terem sido orientados sobre a forma de

elaboração. Esse estudo foi utilizado como um instrumento que possibilitou ao aluno

organizar e estabelecer relações entre os conceitos construídos; e ao professor

avaliar aspectos da aprendizagem desses conceitos.

De acordo com Carmo e Marcondes (2008, p. 40), os mapas conceituais

poderão ajudar o professor a entender que relações conceituais os alunos

estabelecem, podendo evidenciar a compreensão ou não de alguns desses

conceitos, orientando, assim, um possível replanejamento do ensino e sendo útil

como um instrumento de avaliação.




54

FIGURA 7 - Mapas conceituais elaborados por alunos

Fonte: CARMO E MARCONDES (2008).




55

UNIDADE 6 - ABORDANDO A QUÍMICA AMBIENTAL NO

ENSINO MÉDIO: TENDÊNCIAS ATUAIS.

Segundo Brasil (2008) dentro do ensino das ciências naturais, o ensino de

química é um forte aliado para despertar no estudante a conscientização ambiental,

tendo no livro didático um forte aliado para o aprendizado.

A abordagem ambiental no decorrer dos livros, mesmo ocorrendo de forma

objetiva, não se limita, por exemplo, a um tema específico como “resíduos e

poluição”, eles explicam o fenômeno ambiental e a partir dele são detalhados os

conceitos de Química, abordando tecnologias relacionadas com a Química

Ambiental, que são empregadas para a melhora da qualidade de vida. Outras

questões pertinentes à Legislação Ambiental, como o protocolo de Kyoto, bem atual,

onde a Química está ligada, pois uma das discussões é emissão de carbono,

também faz parte dos livros didáticos.

O que importa aqui é a metodologia que o professor deve usar para chamar a

atenção dos alunos e levá-los a compreender os fenômenos, as transformações, a

ação do homem sobre o meio ambiente.

A chamada química verde, entendida como o desenvolvimento e a aplicação

de produtos e processos químicos para reduzir ou para eliminar o uso e a geração

de substâncias perigosas também tem despertado a atenção de pesquisadores e

deve ser levada ao conhecimento dos alunos no Ensino Médio.

Segundo Leal e Marques (2008, p. 31) quando pensamos no meio ambiente,

para além das ideias conservacionistas, podemos classificar as relações entre a

química e o ambiente sob dois enfoques:

A Química do Ambiente e a Química Verde (QV). O primeiro emerge dos seguintes objetivos: a) “buscar conhecer os processos químicos e as reações envolvidas”; b) “identificar as causas de diversos problemas ambientais provocados pela química, criando ferramentas para seu tratamento”. Esses objetivos aplicavam-se predominantemente aos estudos sobre a química do ar, do solo e da água, os quais, ainda que imprescindíveis para detecção e saneamento dos resíduos, são considerados insuficientes para desenvolver uma química preventiva e estão alicerçados na ideia de que o acúmulo de dados pode contribuir para diminuir os problemas detectados.




56

A Química Verde busca ampliar a formação dos saberes específicos, pois avalia que é preciso ir além da simples identificação dos problemas ou saber como estes se constituem. Considera a ciência como uma atividade humana, cultural, histórica e não neutra, reconhecendo a necessidade da articulação entre o conteúdo químico e outras áreas do conhecimento.

O que queremos demonstrar ao falar dessas divisões é que o professor de

química precisa se atualizar sempre, ampliando sua visão da ciência e do meio

ambiente e ter um maior comprometimento com o ensino, a produção e a aplicação

da química. Ele necessita também assumir um papel responsável frente às possíveis

consequências de suas atividades no meio ambiente.

Uma atividade que pode contextualizar a química e o meio ambiente seria a

coleta seletiva de lixo e ao solicitar que os alunos separem os materiais em sala de

aula, pedi-los para que percebam a composição química de alguns deles, além de

tomarem consciência do quanto desperdiçamos no dia-a-dia, o que pode levá-los a

uma postura diferente e repassar àqueles que estão próximos, concretizando-se

num ato de cidadania.




57

FINALIZANDO

No tópico anterior, praticamente, enaltecemos o livro didático no tocante ao

conteúdo relativo a química ambiental, mas, geralmente, os livros didáticos trazem

os conceitos prontos, informações incompletas e, algumas vezes, existem graves

erros conceituais2. Além disso, algumas figuras ou ilustrações apresentadas em

livros didáticos podem levar os estudantes a construir concepções equivocadas em

relação às explicações científicas.

Por exemplo, Furió (1996) apud Silva e Nunez (2007) assinala que o ensino

tradicional da Química trabalha a classificação das substâncias como: elementos e

compostos; compostos iônicos e covalentes; metais e não-metais. Segundo o autor,

essa classificação leva os estudantes a formarem concepções alternativas3,

conduzindo-os a erros conceituais, como:

Os elementos são mais estáveis que os compostos;

Os elementos podem ser encontrados como tais na natureza;

A única forma de sintetizar os compostos é a partir dos elementos;

As partículas estáveis das substâncias elementares são simples átomos e,

consequentemente, as das substâncias compostas são moléculas;

Os compostos não são substâncias puras e sim misturas;

Existem três tipos de ligações: iônica, covalente e metálica;

As propriedades macroscópicas das substâncias estão determinadas pelo tipo

de ligação;

Os compostos iônicos estão formados por moléculas;

Os metais estão formados por átomos soltos;

A palavra composto é sinônimo da palavra elemento.

2 São respostas rápidas, seguras, contraditórias aos conhecimentos científicos vigentes, amplamente dominadas pelos estudantes e que se repetem insistentemente. 3 São ideias que levam aos erros conceituais.




58

De acordo com Silva e Nunez (2007), essas pontuações mostram que muitas

vezes quando os estudantes erram, não necessariamente, é por falta de interesse

ou aprendizagem, mas por terem sido induzidos ao erro, isso quer dizer que a

metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem constitui também uma

das causas da origem e persistência das concepções alternativas.

Em referência às concepções pedagógicas, a questão da metodologia de

ensino é recorrente, suscitando diferentes interpretações. Consideramos a

contribuição de Fischer (1978, p. 1), muito importante na definição exigida.

Entendemos metodologia como a articulação de uma teoria de compreensão e interpretação da realidade com uma prática específica. Essa prática específica pode ser, no caso, o ensino de uma disciplina. Quer dizer, a prática pedagógica – as aulas, o relacionamento entre professores e alunos, e bibliografia usada, o sistema de avaliação, as técnicas de trabalho em grupo, o tipo de questões que o professor levanta e o tratamento que dá à sua disciplina, a relação que estabelece na prática entre escola e sociedade – revela a sua compreensão e interpretação de relação homem-sociedade-natureza, historicamente determinada, constituindo-se essa articulação a sua metodologia de ensino.

Dessa forma, de acordo com Brasil (2002), o ensino médio, etapa final da

educação básica, passa a apresentar como finalidade: consolidar e aprofundar os

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para o prosseguimento dos

estudos; preparar o indivíduo para o trabalho e exercício da cidadania; proporcionar

aos alunos a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, através de uma abordagem disciplinar diferenciada, relacionando a teoria

com a prática, levando-os não apenas ao entendimento de fatos e conceitos

científicos, mas, principalmente, a desenvolverem procedimentos e atitudes frente

ao ambiente natural e social mais adequados ao mundo contemporâneo e

especificamente ao mundo do trabalho.

Para que obtenhamos efetividade no processo ensino-aprendizagem da

química, consideramos fundamentais os seguintes recursos didáticos:

Comunicação fácil, através de linguagem coloquial e espontânea, que visa

atrair o interesse do educando;

Emprego maior possível de figuras, gráficos e diagramas, que visualizam e

facilitam a compreensão das explicações teóricas;




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Escolha de assuntos devidamente adaptados à realidade de ensino;

Enfim, a pedagogia, e mais especificamente a docência (para a qual foi

voltada esta apostila), está no âmbito das Ciências Humanas e, tanto por isso, é

afetada por inúmeras variáveis de difícil controle. Assim fica difícil escolher esse ou

aquele método, ou o método ideal, mas, independente do método escolhido, que é

um grande problema para o professor não só de química, como os demais, ele tem

que ser:

Ativo e estimular operações mentais do educando;

Corresponder a uma real necessidade psicológica do aluno;

Garantir o real domínio do conteúdo;

Facilitar a transferência da aprendizagem;

Aplicado dentro de um clima de autêntica liberdade do educando;

Procurar atingir os resultados visados da maneira mais rápida, fácil e

econômica.




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