Metodologia - professorapatriciaruiz.com.brfica.pdf · APRESENTAÇÃO Conhecer a metodologia científica significa muito mais que conhecer regras de apresentação de trabalhos e

MetodologiaConstrução de uma Proposta Científica

OrganizaçãoGilson Karkotli

AutoresElizete Lanzoni Alves

Marlete dos Santos DacoreggioFernando BeckerGilberto Teixeira

MetodologiaConstrução de uma Proposta Científica

1a Edição

Editora Camões

Curitiba2008

© 2008 by Editora Camões

Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida, por qualquer meio ou processo,

sem a autorização prévia da Editora Camões. Os infratores serão processados na forma da lei.

Organização

Gilson KarKotli

Autores

ElizEtE lanzoni alvEs

MarlEtE dos santos dacorEGGio

FErnando BEcKEr

GilBErto tEixEira

Revisão

aGostinho Baldin

Projeto Gráfico

GráFica vicEntina Editora ltda.

Editoração Eletrônica

andréia PisEtta

Capa

ana lúcia EhlEr rodriGuEs

Impresso no Brasil

Printed in Brazil

Metodologia: construção de uma proposta científica / Elizete Lanzoni Alves...

[ et al.]. [Organização de] Gilson Karkotli. -- Curitiba: Camões, 2008.

63 p. ; 23 cm.

ISBN 978-85-61568-02-3 1. Metodologia científica. I. Alves, Elizete Lanzoni. II. Karkotli,

Gilson.

CDD-21.ed. 001.42

CamõesE D I T O R A

APRESENTAÇÃO

Conhecer a metodologia científica significa muito mais que conhecer regras de apresentação de trabalhos e de pesquisa. A metodologia científica deve ser inter-pretada de forma multidisciplinar e organizacional como meio de desenvolvimento de trabalhos acadêmicos e não acadêmicos, mas que exigem seriedade e rigor em sua elaboração, pois nada mais é que estabelecer as etapas que deverão ser realizadas para alcançar os resultados esperados.

O material aqui é compilado de várias obras e fontes eletrônicas e visa não cons-tituir um manual, mas alguns apontamentos para a iniciação científica.

Contrário do que se possa imaginar a utilização da metodologia científica pro-porciona a liberdade de pesquisa conservando o rigor necessário à credibilidade de quem produz ou desenvolve uma pesquisa, trabalho acadêmico ou não acadêmico.

Assim como o conhecimento deflagra a liberdade de pensamento e aproxima o ser humano de si mesmo, porque a educação não é uma técnica de transmissão de conhecimentos, mas o fazer despertar, o interagir com o outro, é descobrir e redescobrir conhecimentos.

O ser humano é sempre busca a utilização de métodos de realização de muitas atividades e não se dá conta que está usando a ciência para isso. O resultado de uma pesquisa depende dos métodos, técnicas e recursos utilizados para a coleta de dados, desenvolvimento e descrição.

As anotações sugeridas para trabalhos científicos não são universais; cada insti-tuição tem sua própria padronização, todavia essa liberdade se restringe às normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), que de certa forma são flexíveis para algumas de suas regras.

Portanto, ao produzir um trabalho de pesquisa necessário, se faz conhecer além das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas, também normas institucio-nais. O que se busca com as presentes anotações é estabelecer a cientificidade da pes-quisa e as normas básicas para sua realização como uma forma de consulta, esclarecen-do o aprofundamento de qualquer dos assuntos aqui expostos deverá ser pesquisado nas fontes sugeridas nas referências constantes ao final.

SUMÁRIO

O PrOCESSO DE CONhECIMENTO 01

FErrAMENTAS DE PESquISA 05

CITAçãO E rEFErêNCIA 07

CITAçãO 07

rEFErêNCIA 12

PrOjETO DE PESquISA 17

ArTIGO CIENTíFICO 25

NOrMAS TéCNICAS 29

Palavras e Expressões utilizadas em Pesquisa 32

Palavras Latinas e/ou Expressões utilizadas em Pesquisa 35

O PLANEjAMENTO DE ENSINO COMO uMA FuNçãO COMPArTILhADA POr DIFErENTES AGENTES DENTrO DO SISTEMA EDuCATIvO

39

MODELOS PEDAGóGICOS E MODELOS EPISTEMOLóGICOS 45

AvALIAçãO DA APrENDIzAGEM 57

ESTruTurA DE TrABALhOS ACADêMICOS 63

1

o ProcEsso dE conhEciMEnto

O PROCESSO DE CONHECIMENTO

Elizete Lanzoni Alves

O Senso comum é a primeira compreensão do mundo no qual estamos inseridos:

MITO: Conhecimento Mágico (afastar o mal e atrair o bem). �

Conhecimento acumulado. �

O Processo de Conhecimento

Conhecer: relação estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido.

Conhecimento Sensível: Apropriação Física (humanos e outras espécies animais). �

Conhecimento Intelectual: Conceitos, verdades, princípios e leis. �

Metodologia

Metodologia: “Methodo” significa caminho; “logia” significa estudo.

é o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer ciência.

Ciência

“Ciência é a atividade de investigação vinculada a objeto próprio, voltada para

objetivo(s) específico(s), operacionalizada através de Metodologia compatível ao respec-

tivo objeto e a seu(s) objetivo(s) e comprometida com o desenvolvimento e a evolução

do ser humano, na dimensão intelectual e/ou na dimensão social”. (Pasold:2007,47)

Metodologia Científica

Fazer ciência é entregar-se a sua dinâmica, é, sobretudo, adotar e utilizar, com

rigor, Método(s) e Técnica(s) adequado(s) (Pasold: 2007,19).

Conceitos

Método: a palavra método deriva do grego “Methodo” significa caminho; “logia”

significa estudo. é o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer ciência. De acordo

com Pasold, médoto é a “forma lógico-comportamental-investigatória na qual se baseia o

2

MEtodoloGia: construção dE uMa ProPosta ciEntíFica

pesquisador para buscar os resultados que se pretende alcançar.” Os autores que escrevem

sobre metodologia identificam vários métodos de pesquisa, porém o autor acima citado,

confere à inteligência humana cinco bases lógicas para o processamento da investigação

científica: método indutivo; método dedutivo; método dialético; método comparativo e

método sistêmico. Desta forma, os métodos apresentados por outros autores representam

desdobramentos dessas cinco bases lógicas podendo ser utilizados tanto na fase de coleta de

dados como na fase de descrição da pesquisa. é importante salientar que em uma pesquisa

podemos utilizar métodos diferentes para a coleta de dados e descrição da pesquisa sem

alterar a qualidade e o aprumo metodológico.

Técnicas: é a forma mais segura e ágil para se cumprir algum tipo de atividade,

utilizando-se de instrumental apropriado. Não há que se confundir técnica com recurso.

A primeira diz respeito à operacionalização do instrumental (recursos) disponível

de acordo com os objetivos propostos. Por exemplo, na área acadêmica, podem ser

utilizadas as técnicas da exposição dialogada, seminário, estudo dirigido; prova escrita

(objetiva ou subjetiva), estudo de caso, prova oral, dentre outras.

Recursos: instrumental que auxilia a aplicabilidade de técnicas e métodos, como

por exemplo, equipamentos de multimídia, retroprojetor, quadro e pincel atômico, ví-

deo, materiais diversos.

A Pesquisa e o Pesquisador

Mais vale uma cabeça bem feita que cheia. (Montaigne/Morin)

1. O que é uma cabeça bem feita?

Significa a aptidão para colocar e tratar os problemas. �

Significa a adoção de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes �

dar sentido.

Significa a aptidão para organizar os conhecimentos, evitando sua acumulação estéril. �

Significa a arrumação de todo acontecimento, de toda informação ou conhecimen- �

to em relação de inseparabilidade com seu meio ambiente – cultural, social, econô-

mico, político e natural. (requer a compreensão da complexidade).

Significa a percepção de como o acontecimento se modifica pelo contexto ou este �

pode ser explicado de outra maneira.

2. Qual a relação: CABEÇA BEM FEITA e ESPÍRITO CIENTÍFICO?

um novo espírito científico requer:

Capacidade e esforço para realizar o restabelecimento dos conjuntos constituídos a �

3

o ProcEsso dE conhEciMEnto

partir de interações, retroações, inter-retroações; vontade e iniciativa para romper o velho paradigma reducionista de explicação �elementar; A aceitação inevitável da interdisciplinaridade. �

Pesquisa = é o Caminho para Conhecer a Realidade e Descobrir as “Verdades” que nela estão Inseridas.

3. Como classificar as pesquisas? EXPLOrATórIA: por ela se percorre o caminho que conduz ao aprimoramento �das idéias. Ex: pesquisa bibliográfica e estudo de caso. DESCrITIvA: por ela se pretende descrever um fenômeno ou as características de �determinada população.

Ex: Estudar as características de um grupo (idade, sexo, escolaridade, religião, procedência, etc.) ou estudar o nível de atendimento de órgãos públicos, as condições de habitação de uma comu-nidade, seu índice de criminalidade, etc.

EXPLICATIvA: centra-se em � identificar fatores que determinam ou que concor-rem para que determinados fenômenos ocorram.

Ex: as pesquisas experimentais. As ciências sociais apresentam dificuldades em sua realização.

4. O que é estudo de caso? é um conjunto de dados, pelos quais se descreve uma parte ou a totalidade de um �processo social.

4.1. VANTAgENS: Estímulo a novas descobertas. �Enfoque na totalidade. �Simplicidade dos procedimentos. �

4.2. LIMITES: Dificuldade de generalização dos resultados obtidos. �

5. Como se faz uma pesquisa? Explicitação o problema. �Escolha do tema. � recorte do assunto. � Explicitação do problema. � Levantamento de possíveis soluções. �Construção dos objetivos. �

4


Levantamento bibliográfico. � Elaboração da revisão bibliográfica. �Indicação do tempo e dos recursos necessários. �

6. Como relatar os resultados da pesquisa? Ler, ler e ler muito. � Pensar sobre o que leu e sua relação com o problema levantado. � Escrever o que pensa a respeito. � Citar o que o(s) autor(es) dizem a respeito. � referir as fontes de onde retirou as idéias (pensadas ou copiadas). �

Como se converter num bom pesquisador (epistemólogo)?

Convença-se de que é capaz de realizar um trabalho intelectual produtivo – �TENTE! Freqüente uma boa instituição de ensino! E bons amigos! � Rodeie-se de bons livros e revistas! Leia e escreva! �Estude a fundo uma ciência! � Não se contente com ler e assistir a alguns cursos: procure mais oportunidades �para estar em contato com o saber! Especialize-se: participe de eventos! �Estude filosofia, por sua conta! � Leia os clássicos em boas traduções! � Procure e exerça a crítica, mas não se deixe esmagar por ela e não a exerça por �mero prazer! Comece por abordar problemas modestos, mas aponte para problemas mais �ambiciosos!

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FErraMEntas dE PEsquisa

FERRAMENTAS DE PESQUISA

Leitura

A leitura é imprescindível para a realização de um trabalho científico como

forma de buscar as informações e conhecimentos necessários ao desenvolvimento do

trabalho a ser realizado.

O fato de a leitura parecer “fácil” ou “difícil” depende do hábito, da utilização

de técnicas e da forma de exposição do texto, ou seja, da preocupação do escritor em

interagir com o leitor.

O conteúdo apreendido quando organizado se torna material de apoio e

fundamental para o desenvolvimento do texto.

Fichamento

A técnica do fichamento visa facilitar o arquivo das informações obtidas nas

leituras de obras, revistas, internet ou mesmo de palestras, aulas, filmes. Funciona

como fonte de referência tendo em vista que nele constam os aspectos principais do

texto lido, ou da palestra, filme ou aula assistidos. é a melhor forma de registro das

informações úteis à pesquisa a ser realizada.

O fichamento pode ser feito em forma de resumo, obedecendo à ordem do re-lato do texto lido, ou em forma de destaques de trechos importantes, referenciando-se

a página do texto. Tanto o fichamento destaque como o fichamento resumo devem

estar de acordo com um referente de leitura pré-estabelecido pelo próprio leitor ou pelo orientador do trabalho a ser efetuado. Pasold explica que referente é “a explicitação prévia do motivo, objetivo e produto desejado, delimitando o alcance temático e de

abordagem uma atividade intelectual, especialmente para uma pesquisa.” quando há

um referente previamente estabelecido a apreensão da leitura é otimizada pelo foco específico da informação a ser buscada.

Existem vários modelos de fichamentos constantes nas obras pertinentes, to-

davia, independentemente do modelo adotado (você mesmo pode elaborar o seu mo-

delo), é importantes constar o nome de quem realiza o fichamento, a referência (con-forme a ABNT) do texto, palestra, ou qualquer outra fonte das informações a serem

arquivadas, o referente ou motivação, espaço para o resumo ou destaques e espaço para

as anotações pessoais.

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Com a organização da leitura em fichamentos é possível resgatar informações, relembrar apontamentos e argumentos tanto utilizados pelo autor do texto lido ou palestra proferida, por exemplo; como também dos argumentos do autor do fichamento em suas observações pessoais. Essa ferramenta pode ser utilizada também na organização de seminários

Em um trabalho científico as fontes de informações são muito importantes para estabelecer a credibilidade do pesquisador. há fontes de fácil acesso, como obras nacionais, textos e revistas próprios, porém a consulta também é feita em obras emprestadas de bibliotecas públicas ou particulares, obras raras e de difícil acesso ou mesmo as informações obtidas em palestras, seminários e congressos e o fichamento; nesses casos representa uma ferramenta importante e facilitadora de armazenamento de informações.

Resenha

Outra ferramenta importante para a pesquisa é a resenha, que difere do ficha-mento pelo conteúdo crítico que tem em relação ao texto lido, pois, além do resumo do pensamento do autor do texto, há a exposição das idéias e pontos de vista de quem realiza a resenha.

A resenha deve conter basicamente: o título da obra (filme, palestra, artigo, dentre outros), a referência bibliográfica da obra ou ficha técnica do filme, ou dados do palestrante, alguns dados bibliográficos do autor da obra (filme, palestra, artigo, dentre outros), o resumo, ou síntese do conteúdo e a avaliação crítica do autor da resenha.

7

citação E rEFErência

CITAÇÃO E REFERêNCIA

A pesquisa, seja em seu projeto, seja em seu desenvolvimento, exige a citação e referência das fontes pesquisadas e utilizadas.

A Associação Brasileira de Normas e Técnicas (www.abnt.org.br) disponibiliza, mediante venda, as normas referentes à citações e referências (NBr 6023/2002).

é importante que as fontes de pesquisa sejam referenciadas sob pena de transgressão não somente das normas da ABNT, mas também da Lei 9610/88 que trata dos direitos autorais.

A utilização de pesquisa eletrônica (internet) facilita o desrespeito à autoria, todavia o compromisso ético do pesquisador também é fonte de sua credibilidade perante a comunidade científica que ele representa. O plágio representa não somente a quebra da ética científica, mas um crime que deve ser apurado conforme a legislação vigente.

CITAÇÃO

1. CITAÇÃO: “menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte.” (NBr-10520, 2002, p.1)

1.1. usa-se citação para:1. dar credibilidade ao trabalho científico;2. fornecer informações a respeito dos trabalhos desenvolvidos na área de pesquisa;3. fornecer exemplos de pontos de vista semelhantes ou divergentes sobre o as-

sunto objeto de sua pesquisa.

1.2. quando atribuir crédito à fonte consultada? quando usamos palavras ou idéias extraídas de:

1. livros, revistas, relatórios, programas de Tv;2. filmes, cartas, páginas web, e-mail, listas de discussão etc;3. informações extraídas de entrevistas, palestras;4. cópia exata de um parágrafo ou frases, diagramas, mapas, etc.

1.3 quando não precisamos atribuir crédito? 1. Para idéias ou palavras próprias de quem escreve. 2. Conhecimento Comum.3. Informações contidas em Enciclopédias dicionários, etc.4. Observações do senso comum.5. Informações históricas de conhecimento público,

Ex: Getúlio vargas suicidou-se em 1954.

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6. Notícias publicadas em revistas ou jornais.Ex: Luiz Inácio Lula da Silva foi eleito presidente do Brasil

2. PRINCIPAIS FORMAS DE CITAÇÃO: Direta, Indireta e outras formas de citação

2.1. Citação Diretaé a transcrição ou cópia de um parágrafo, uma frase ou uma expressão, usando

exatamente as mesmas palavras usadas pelo autor do trabalho consultado. Nesse caso, repete-se palavra por palavra e estas devem vir, obrigatoriamente entre “aspas duplas”, ou com destaque gráfico, seguidas da indicação da fonte consultada.

2.2. Citação Indireta ou Paráfraseé a transcrição das idéias de um autor usando suas próprias palavras. Ao contrário

da citação direta, a citação indireta deve ser encorajada, pois é a maneira que o pesquisador tem de ler, compreender e gerar conhecimento a partir do conhecimento de outros autores.

2.2.1. Dicas para se fazer uma citação indireta: a. leia e releia o texto original até que seja capaz de reescrevê-lo com suas

próprias palavras; b. não use aspas nas citações indiretas/paráfrases;c. anote os dados referentes à fonte: sobrenome do autor seguido do ano de

publicação da obra;d. confira a citação;e. faça a referência no final do trabalho.

2.3. Citação Direta:

2.3.1. regras gerais para apresentação (NBr-10520, 2002).a. Citações com até três linhas: devem ser inseridas entre “aspas duplas,” no tex-

to. As aspas simples são utilizadas para indicar citação dentro de citação. b. Citações com mais de três linhas: devem ser destacadas com recuo de 4

cm ou vinte e oito toques da margem esquerda com um tipo de letra me-nor do que a utilizada no texto, sem as aspas e com espaçamento simples. (NBr 14724, 2002, p. 5).

2.4. Supressões: indicam interrupção ou omissão da citação sem alterar o sen-tido do texto. São indicadas pelo uso de reticências entre colchetes, no início, meio ou final da citação. [...].

2.5. Interpolações: acréscimos ou comentários inseridos em citações são indica-dos entre colchetes [ ], no início, meio ou final da citação.

2.6. Destaque: as palavras ou expressões destacadas no texto, devem ser segui-das de uma das expressões: sem grifo no original, grifo meu ou grifo nosso, inseridas

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após a indicação da referência da citação.

2.7. Incorreções e incoerências: no texto são indicadas pela expressão [sic], ime-diatamente após sua ocorrência. A expressão sic significa, assim mesmo, isto é, estava assim no texto original, no início, meio ou final da citação.

2.8. Dúvidas: Para indicar dúvida usa-se ponto de interrogação entre colchetes, após o que se deseja questionar. [?]

2.9. ênfase: para dar ênfase (indicar espanto, admiração) usa-se ponto de excla-mação entre colchetes, após o que se deseja enfatizar. [!]

2.10. Outras formas de citação:citação de citação; �informação Oral; �trabalhos em fase de elaboração ou não publicados; �citação em língua estrangeira; �tradução. �

2.10.1. Citação de citação: é a citação de um texto que tivemos acesso a partir de outro documento.

2.10.2. Informação verbal: os dados obtidos por meio de palestras, entrevistas, debates etc., deve-se indicar, entre parênteses, no texto, a expressão (informação verbal).

Dados disponíveis sobre a fonte devem ser mencionados apenas em nota de rodapé. (Não incluir a fonte em listas de referências).

2.10.3. Trabalhos em fase de elaboração ou não publicados: usar a expres-são (em fase de elaboração, ou no prelo, ou não publicada) entre parênteses no texto. Mencionar os dados disponíveis, sobre a fonte, apenas em nota de rodapé. (Não incluir a fonte em listas de referências).

2.10.4. Citação em língua estrangeira: quando fazemos uma citação em idioma estrangeiro (original), faz-se uma citação direta. Nesse caso indica-se a tradu-ção em nota de rodapé.

2.10.5. Tradução: quando o texto citado for traduzido, faz-se uma citação indi-reta, seguido da expressão: tradução nossa. Exemplo: (BELKIN, 1982, tradução nossa).

3. SISTEMAS DE CHAMADA: Numérico e Autor data

3.1. Sistema Numérico: as citações devem ter uma numeração única e consecu-tiva, colocadas acima do texto, em expoente, ou entre parênteses.

3.2. Sistema Autor-data: indica-se a fonte, pelo sobrenome do autor, nome da

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instituição responsável ou pelo título, seguido da data de publicação do documento, separados por vírgula e entre parênteses (citação indireta). Para as citações diretas, inclui-se a indicação de página (NBr10520, 2002, p. 4.).

3.2.1. regras gerais de apresentação: As indicações de autoria incluídos no texto devem ser feitas em letras �maiúsculas e minúsculas, indicando-se a data e páginas entre parênteses.

um autor: Segundo Moraes (1993). Dois autores: Segundo Moraes e Souza (1997). Três autores: Dudziak, Gabriel e villela (2000). Mais de três autores: Belkin et al. (1982, p. 76).Entrada pelo título: O desenvolvimento... (1998).

Entidade: Comissão das comunidades européias (2002).

As indicações de autoria (entre parênteses) devem vir em letras maiúscu- �las, seguidas da data e páginas.

um autor: (MCGrEGOr, 1999, p. 1). Dois autores: (MOrAES; SOuzA, 1997). Três autores: (DuDzIAK; GABrIEL; vILLELA, 2000).Mais de três autores: (BELKIN et al., 1982, p. 76).Entrada pelo título: O DESENvOLvIMENTO... (1998).

Entidade: COMISSãO DAS COMuNIDADES EurOPéIAS (2002).

Indicações de autores diferentes com o mesmo sobrenome e mesma data �de publicação:

a. (BArBOSA, C., 1958) (BArBOSA, O., 1958).

b. (BArBOSA, Cássio, 1965) (BArBOSA, Celso,1965).

Diversos documentos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano, �são diferenciados pelo acréscimo de letras minúsculas após a data, espa-çamento: (rEESIDE, 1927a) (rEESIDE, 1927b). Diversos documentos de um mesmo autor, publicados em anos diferentes �e mencionados simultaneamente, têm suas datas separadas por virgula. Diversos documentos de autores diferentes: Devem ser separados por �ponto e vírgula em ordem alfabética (entre parênteses) ou por vírgula e na fórmula textual seguidos das respectivas data de publicação.

Nota: “Nas citações, as entradas pelo sobrenome do autor, pela Instituição responsável ou pelo título incluído no texto devem ser em letras maiúsculas e minúscu-las; quando estiverem entre parêntese devem ser em letras maiúsculas.”(NBr 10520, 2002, p. 2).

No texto: A Comissão das Comunidades Européias (1992).

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Entre Parênteses: (COMISSãO DAS COMuNIDADES EurOPéIAS, 1992) Recomendações:

A NBr-10520 (2002, p. 5) recomenda utilizar o sistema autor-data para �as citações no texto e o sistema numérico para notas explicativas. O uso do ponto final após as citações deve atender às regras gramaticais. �(NBr 10520, 2002, p. 2).

4. NOTAS DE RODAPÉ

1. Localizam-se na margem inferior da mesma página.2. Separadas do texto por um traço contínuo de 3 cm.3. Digitadas em espaço simples e fonte menor do que a usada para o texto.4. Sua numeração é feita em algarismos arábicos e seqüencial para todo o documento.5. As linhas subseqüentes devem ser alinhadas abaixo da primeira letra da primeira

palavra, de modo a destacar o expoente.

A primeira citação de uma obra, obrigatoriamente deve ter sua referência completa.1. Nota de referência: são utilizadas para indicar fontes bibliográficas consultadas.2. Notas explicativas: são comentários e/ou observações pessoais que não podem ser

incluídas no texto.

4.1. Expressões latinas: devem ser usadas apenas em notas de rodapé. Ibdem - ibd [na mesma obra] - usado quando se faz várias citações seguidas de um mesmo Documento.

5Silva, 1980, p.120 6Ibid, p. 132

Idem - Id [ do mesmo autor] - Obras diferentes do mesmo autor. 5Silva, 1980, p.1326 Id, 1992, p. 132

Opus citatum - op. cit. [obra citada] - refere-se à obra citada anteriormente “na mesma página”, quando houver intercalação de outras notas.

5Silva, 1980, p. 23 6Pereira, 1991, p. 213 7Silva, op. cit., 93

Locus citatum - loc cit [lugar citado] - refere-se à mesma página de uma obra citada anteriormente, quando houver intercalação de outras notas.

5Silva, 1995, p120 6Pereira, 1994, p.132 7Silva, loc. Cit

Nota: As expressões latinas somente podem ser usadas em notas de rodapé. Das expressões latinas, a expressão apud é a única que pode ser usada no texto também.

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REFERêNCIAS

Incluir na lista apenas as fontes que efetivamente foram utilizadas para a elabo-ração do trabalho.

Pode-se separar os documentos bibliográficos de outros tipos de fonte (discos, filmes, fitas, etc.), recebendo o título de FONTES CONSuLTADAS.

Pode-se incluir, também, uma BIBLIOGrAFIA rECOMEDADA em que são indicadas outras referências para aprofundamento do assunto.

As referências devem ser listadas em ordem alfabética única de autor(es) e/ou título(s). Em casos específicos, podem ser numeradas e arranjadas por assunto, autor ou correspondendo ao sistema numérico adotados nas citações.

Substituir o nome do autor de várias obras referenciadas sucessivamente por um traço equivalente a 6 (seis) toques e ponto (______.), nas referências seguintes à primeira.

As referências devem aparecer, sempre, alinhadas somente à margem esquerda e de forma a se identificar individualmente cada documento, em espaço simples e sepa-radas entre si por espaço duplo.

Os elementos da referência devem ser obtidos na folha de rosto, no próprio capí-tulo ou artigo e, se possível, em outras fontes equivalentes. Para mais informações, con-sultar a norma da ABNT específica para elaboração de referências: NBr 6023/2002.

FORMAS DE ENTRADA NAS REFERêNCIASSEgUNDO A NBR 6023/2002

ENTRADA EXEMPLOS

Um autor CASTrO, Cláudio de Moura.

Dois autores CErvO, Amado Luiz; BErvIAN, Pedro Alcino.

Três autoresENrICONE, Délcia; GrILLO, Marlene; CALvO hErNANDEz, Ivone.

Mais de três autores rIBEIrO, Ângela Lage et al.

Organizador, compilador, etc. D’ANTOLA, Arlette (Org.).

Entidade coletiva

uNIvErSIDADE FEDErAL DO rIO GrANDE DO SuL. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. SãO PAuLO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente.BrASIL. Ministério da Educação.CONSELhO ESTADuAL DE EDuCAçãO (rS).

Eventos (congressos, conferências, encontros...)

CONGrESSO BrASILEIrO DE EDuCAçãO Pré-ESCOLAr, 6, 1995, Porto Alegre.

Referência Legislativa (leis, decre-tos, portarias...)

BrASIL. Constituição, 1988.BrASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Título (autoria não determinada) AvALIAçãO da universidade, Poder e Democracia.

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DOCUMENTOS CONSIDERADOS NO TODO

Livro

SOBrENOME, Prenome. Título: subtítulo. Nota de tradução.* Edição.** Local: Editora, ano de publicação. nº de páginas. (opcional) (Série) (opcional)Ex.: WEISS, Donald. Como Escrever com Facilidade. São Paulo: Círculo do Livro, 1992.

Periódico

TíTuLO DA PuBLICAçãO Local: editor, ano do primeiro volume e do último, se a publicação terminou. Pe-riodicidade (opcional). Notas especiais (títulos anteriores, ISSN etc.) (opcional). Ex.: EDuCAçãO & rEALIDADE. Porto Alegre: uFrGS/FACED, 1975.

Entrevista

ENTrEvISTADO. Título. Local. Data. Nota da Entre-vista.Ex.: Cruz, joaquim. A Estratégia para vencer. Pisa: Veja, São Paulo, v. 20, n. 37, p. 5-8, 14 set. 1988. Entrevista con-cedida a j.A. Dias Lopes.

Dissertação e Tese

SOBrENOME, Prenome. Título: subtítulo. Local: Insti-tuição, ano. nº de pág. ou vol. Indicação de Dissertação ou tese, nome do curso ou programa da faculdade e universi-dade, local e ano da defesa.Ex.: OTT, Margot Bertolucci. Tendências Ideológicas no Ensino de Primeiro grau. Porto Alegre: uFrGS, 1983. 214 p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, universidade Fed-eral do rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1983.

Evento (congresso, conferência, encontro...)

NOME DO EvENTO, nº do evento, ano, local. Título. Local: Editor, ano de publicação. nº de pág. (opcional) Ex.: SEMINÁrIO BrASILEIrO DE EDuCAçãO, 3., 1993, Brasília. Anais. Brasília: MEC, 1994. 300 p.

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Documento eletrônico

SOBrENOME, Prenome. Título. Edição. Local: ano. Nº de pág. ou vol. (Série) (se houver) Disponível em: <http://...> Acesso em: dia, mês(abreviado), ano.Ex.: MELLO, Luiz Antonio. A Onda Maldita: como na-sceu a Fluminense FM. Niterói: Arte & Ofício, 1992. Di-sponível em: <http://www.actech.com.br/aondamaldita/ creditos.html> Acesso em: 13 out. 1997.

Dicionário e Enciclopédia

SOBrENOME, Prenome. Título: subtítulo. Edição. (se houver). Local: Editora, data. Nº de páginas ou vol. (op-cional) Ex.: FErrEIrA, Aurélio B. de hollanda. Novo Dicio-nário da Língua Portuguesa. 2. ed. rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1838 p. ou ENCICLOPéDIA Mirador Internacional. São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1995. 20 v.

Programa de Televisão e Rádio

TEMA. Nome do Programa. Cidade: nome da Tv ou rá-dio, data da apresentação do programa. Nota especifican-do o tipo de programa (rádio ou Tv).Ex.: uM MuNDO ANIMAL. Nosso Universo. rio de janeiro, GNT, 4 de agosto de 2000. Programa de Tv.

CD-ROM

AuTOr. Título. Edição. Local de publicação: Editora, data. Tipo de mídia.Ex.: ALMANAquE Abril: sua fonte de pesquisa. São Paulo: Abril, 1998. 1 CD-rOM

E-MAIL (não é recomendado seu uso como fonte científica ou técnica de pesquisa por seu caráter efêmero, informal e interpessoal)

NOME do remetente. Assunto. [mensagem pessoal] Men-sagem recebida por <Endereço eletrônico> em data de recebimento.Ex.: BIBLIOTECA CENTrAL DA uFrGS. Alerta. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <[email protected]> em 18 jul. 2000.

*Tradução: quando for documento traduzido, colocar a expressão ‘Tradução por’ ou ‘Tradução de’ seguida do nome do tradutor, logo após o título da obra.

**Edição: indicar, a partir da segunda edição, logo após o título da obra, em algarismo arábico seguido de espaço e da abreviatura da palavra edição. Ex.: 2. ed., 2. ed. rev.

15


PARTES DE DOCUMENTOS

DESCRIÇÃO ELEMENTOS E EXEMPLOS

Capítulos de livro:

a) autoria diferente da autoria do li-vro no todo

b) autoria igual à autoria da obra no todo

SOBrENOME, Prenome (autor do capítulo). Título. In: SOBrENOME, Prenome (autor da obra no todo). Título. Local: Editora, ano. Pág. inicial e final.

Ex.: SChWArTzMAN, Simon. Como a universida-de Está se Pensando? In: PErEIrA, Antonio Gomes (Org.). Para Onde Vai a Universidade Brasileira? Fortaleza: uFC, 1983. P. 29-45. ou CECCIM, ricardo Burg. Exclusão e Alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre a deficiência mental. In: EDuCAçãO e Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. P. 21-49.

SOBrENOME, Prenome. Título (do capítulo) In: ______. Título (do livro no todo) Local: Editora, ano. Cap nº (se houver), página inicial e final.

Ex.: GADOTTI, Moacir. A Paixão de Conhecer o Mundo. In: ______. Pensamento Pedagógico Brasi-leiro. São Paulo: Atlas, 1987. Cap. 5, p. 58-73.

Artigo de revista

SOBrENOME, Prenome. Título: subtítulo do artigo. Título do periódico, local, volume, fascículo, página inicial e final, mês e ano.

Ex.: SAvIANI, Demerval. A universidade e a Pro-blemática da Educação e Cultura. Educação Brasi-leira, Brasília, v. 1, n. 3, p. 35-58, maio/ago. 1979.

Artigo de jornal

SOBrENOME, Prenome. Título do artigo. Título do jornal, local, dia, mês e ano. Título do caderno, seção ou suplemento, página inicial e final.

Ex.: AzEvEDO, Dermi. Sarney Convida Igrejas Cris-tãs para Diálogo sobre o Pacto. Folha de São Paulo, São Paulo, 22 out. 1985. Caderno econômico, p. 13.ouSOBrENOME, Prenome. Título do artigo. Título do jornal, local, página inicial e final, dia, mês e ano.

LEAL, L. N. MP Fiscaliza com Autonomia Total. Jornal do Brasil, rio de janeiro, p. 3, 25 abr. 1999.

16


Fascículo de periódico

a) com título específico

b) sem título específico

TíTuLO DO PErIóDICO. Título do fascículo, Su-plemento ou nº especial. Local: Editor, nº do volu-me, nº do fascículo, mês e ano. nº de pág (opcional). Tema de fascículo: título específico

Ex.: EDuCAçãO & rEALIDADE. Currículo. Porto Alegre: uFrGS/FACED, v. 26, n. 2, jul./dez. 2001. Tema do fascículo: Pedagogia, docência e cultura.

TíTuLO DO PEróDICO. Local: Editor, nº do volu-me, nº do fascículo, mês e ano. nº de pág (opcional).

Ex.: CIêNCIA hOjE. São Paulo: SBPC, v. 5, n. 27, nov./dez. 1995.

Trabalho apresentado em congresso

SOBrENOME, Prenome (autor do trabalho). Título: subtítulo. In: NOME DO CONGrESSO, nº. ano, local de realização. Título (da obra no todo). Local de publi-cação: Editora, ano. Páginas inicial e final do trabalho.

Ex.: MOrEIrA, A. F. B. Multiculturalismo, Currí-culo e Formação de Professores. In: SEMINÁrIO ESTADuAL DE EDuCAçãO BÁSICA, 2., 1998, Santa Cruz do Sul. Anais... Santa Cruz do Sul: EDuNISC, 1998. P. 15-30.ouSOBrENOME, Prenome (autor do trabalho). Tí-tulo: subtítulo. Ano. Trabalho apresentado ao nº do evento (se houver), nome, cidade e ano.

Ex.: MALAGrINO, W. et al. Estudos Preliminares sobre o Efeito... 1985. Trabalho apresentado ao 13. Congresso Brasileiro de Engenharia Sanitária e Am-biental, Maceió, 1985.

Legislação publicada em Diário

Oficial

jurISDIçãO. Lei nº ....., data completa. Ementa. Nome da publicação, local, volume, fascículo e data da publicação. Nome do caderno, página inicial e final.

Ex.: BrASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27.834 - 27.841.

17

ProjEto dE PEsquisa

PROJETO DE PESQUISA

A pesquisa científica acadêmica (monografia, dissertação, tese), exigirá um projeto em que deve constar o planejamento da pesquisa, a delimitação do tema, justificativa, fundamentação teórica, formulação de problema, hipótese, ordem do relato (divisão da pesquisa), cronograma e uma referência.

Norte semelhante tem a pesquisa propriamente dita, todavia esquematizada de forma diferente: capa, folha de rosto, dedicatória, agradecimentos, sumário, introdução, desenvolvimento do texto, conclusão, anexos ou apêndices e referências.

Itens para o Projeto de Pesquisa:

Escolha do TemaExistem dois fatores principais que interferem na escolha do tema para o trabalho

de pesquisa. Abaixo estão relacionadas algumas questões que devem ser levadas em consideração nesta escolha:

Fatores internos:Afetividade em relação ao tema ou alto grau de interesse pessoal. �

Para se trabalhar a pesquisa é preciso ter o mínimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema está vinculada, portanto ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que não seja de seu agrado tornará a pesquisa num exercício de tortura e sofrimento.

Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa. �Na escolha do tema temos que levar em consideração a quantidade de atividades

que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir em nosso cotidiano, não relacionado à pesquisa.

O limite das capacidades do pesquisador em relação ao tema pretendido. �é preciso que o pesquisador tenha consciência de sua limitação de conhecimentos

para não entrar num assunto fora de sua área. Se minha área é a de ciências humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta área.

Fatores ExternosA significação do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores

acadêmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para não executarmos um trabalho

18


que não interessará a ninguém. Se o trabalho merece ser feito, que ele tenha uma

importância qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.

O limite de tempo disponível para a conclusão do trabalho. �

quando a instituição determina um prazo para a entrega do relatório final da

pesquisa, não podemos nos enveredar por assuntos que não nos permitirão cumprir

este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possível para a

conclusão do trabalho.

Material de consulta e dados necessários ao pesquisador

um outro problema na escolha do tema é a disponibilidade de material para

consulta. Muitas vezes o tema escolhido é pouco trabalhado por outros autores e não

existem fontes secundárias para consulta. A falta dessas fontes obriga o pesquisador a

buscar fontes primárias que necessitam de tempo maior para a realização do trabalho.

Este problema não impede a realização da pesquisa, mas deve ser levado em conside-

ração para que o tempo institucional não seja ultrapassado.

Levantamento ou Revisão de Literatura

O Levantamento de Literatura é a localização e obtenção de documentos para ava-

liar a disponibilidade de material que subsidiará o tema do trabalho de pesquisa.

Este levantamento é realizado junto às bibliotecas ou serviços de informações existentes.

SUgESTõES PARA O LEVANTAMENTO DE LITERATURA

Locais de coletas

Determine com antecedência que bibliotecas, agências governamentais ou parti-

culares, instituições, indivíduos ou acervos deverão ser procurados.

Registro de documentos

Esteja preparado para copiar os documentos, seja através de xerox, fotografias,

seja outro meio qualquer.

Organização

Separe os documentos recolhidos de acordo com os critérios de sua pesquisa.

O levantamento de literatura pode ser determinado em dois níveis:

a. Nível geral do tema a ser tratado.

relação de todas as obras ou documentos sobre o assunto.

b. Nível específico a ser tratado.

relação somente das obras ou documentos que contenham dados referentes à

especificidade do tema a ser tratado.

19

ProjEto dE PEsquisa

ProblemaO problema é a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de

definido o tema, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada através do trabalho de pesquisa. O Problema é criado pelo próprio autor e relacionado ao tema escolhido. O autor, no caso, criará um questionamento para definir a abrangência de sua pesquisa. Não há regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmação.

Exemplo:Tema: A educação da mulher: a perpetuação da injustiça. Problema: A mulher é tratada com submissão pela sociedade.

HipóteseHipótese é sinônimo de suposição. Neste sentido, Hipótese é uma afirmação

categórica (uma suposição), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. é uma pré-solução para o problema levantado. O trabalho de pesquisa, então, irá confirmar ou negar a Hipótese (ou suposição) levantada.

Exemplo: (em relação ao Problema definido acima). Hipótese: A sociedade patriarcal, representada pela força masculina, exclui as

mulheres dos processos decisórios.

JustificativaA Justificativa num projeto de pesquisa, como o próprio nome indica, é o

convencimento de que o trabalho de pesquisa é fundamental de ser efetivado. O tema escolhido pelo pesquisador e a Hipótese levantada são de suma importância, para a sociedade ou para alguns indivíduos, de ser comprovada.

Deve-se tomar o cuidado, na elaboração da Justificativa, de não se tentar justi-ficar a Hipótese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importância do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento.

Objetivos A definição dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a

realização do trabalho de pesquisa. Objetivo é sinônimo de meta, fim. Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos gerais e Objetivos

Específicos, mas não há regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram desnecessário dividir os Objetivos em categorias.

um macete para se definir os Objetivos é colocá-los começando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, demonstrar alguma coisa, etc.

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MetodologiaA Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda

ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. é a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário,

entrevista, etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

Cronograma O Cronograma é a previsão de tempo que será gasto na realização do trabalho

de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os períodos serão definidos a partir das características de cada pesquisa e dos critérios determinados pelo autor do trabalho.

Os períodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres, etc. Estes serão determinados a partir dos critérios de tempo adotados por cada pesquisador.

Exemplo:

ATIvIDADES / PEríODOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Levantamento de literatura X

2 Montagem do projeto X

3 Coleta de dados X X X

4 Tratamento dos dados X X X X

5 Elaboração do relatório final X X X

6 revisão do texto X

7 Entrega do trabalho X

Recursos Normalmente as monografias, as dissertações e as teses acadêmicas não necessi-

tam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos só serão incluídos quando o Projeto for apresentado para uma instituição financiadora de Projetos de Pesquisa.

Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente, Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta divisão vai ser definida a partir dos critérios de organização de cada um ou das exigências da instituição onde está sendo apresentado o Projeto.

Material permanente São aqueles materiais que têm durabilidade prolongada. Normalmente é definido como bens duráveis que não são consumidos durante

a realização da pesquisa.

21

ProjEto dE PEsquisa

Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras, etc.Exemplo:

ITEM CUSTO (R$)

Computador 1.700,00

Impressora 500,00

Scanner 400,00

Mesa para o computador 300,00

Cadeira para a mesa 200,00

TOTAL: 3.100,00

Material de ConsumoSão aqueles materiais que não têm uma durabilidade prolongada. Normalmente

é definido como bens que são consumidos durante a realização da pesquisa. Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta, etc. Exemplo:

ITEM CUSTO (R$)

10 caixas de disquete para computador 100,00

10 resmas de papel tipo A4 200,00

10 cartuchos de tinta para impressora 650,00

TOTAL: 950,00

Pessoal é a relação de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos. Exemplo:

ITEM CUSTO MENSAL (R$) CUSTO TOTAL (R$)

(10 meses)

1 estagiário pesquisador 500,00 5.000,00

1 datilógrafo 200,00 2.000,00

1 revisor 2.000,00

Impostos incidentes (hipotético) 4.000,00

TOTAL: 700,00 13.000,00

AnexosEste item também só é incluído caso haja necessidade de juntar ao Projeto algum

documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A inclusão ou não, fica a critério do autor da pesquisa.

Referências As referências dos documentos consultados para a elaboração do Projeto é

22


um item obrigatório. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informação consultados no Levantamento de Literatura.

Exemplos para elaboração das Referências, segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT - para elaboração das referências estão expressas no Anexo 1 deste trabalho.

glossário ou Rol de Conceitos OperacionaisSão as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo

virtual leitor, acompanhadas de definição. Também não é um item obrigatório. Sua inclusão fica a critério do autor da

pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equívocos de interpretação por parte do leitor.

Concluído o Projeto, o pesquisador elaborará um Esquema do Trabalho que

é uma espécie de esboço daquilo que ele pretende inserir em seu Relatório Final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaboração do texto final. Por se tratar de um esboço este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. quando conseguimos dividir o tema genérico em pequenas partes, ou itens, poderemos redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto.

Depois de concluída a pesquisa, este Esquema irá se tornar o Sumário do tra-balho final.

Exemplo: Título: Educação da Mulher: a perpetuação da injustiça

INTrODuçãO

2 hISTórICO DO PAPEL DA MuLhEr NA SOCIEDADE

3 O PODEr DA rELIGIãO 3.1 O mito de Lilith/Eva 3.2 O mito da virgem Maria

4 O PrOCESSO DE EDuCAçãO

5 O PAPEL DA MuLhEr NA FAMíLIA 5.1 A questão da maternidade 5.2 Direitos e deveres 5.3 A moral da família 5.4 Casamento: um bom negócio 5.5 A violência

6 uM CAPíTuLO MASCuLINO

7 CONSIDErAçÕES FINAIS

23

ProjEto dE PEsquisa

Resumindo...

um Projeto de pesquisa, então deveria ter as seguintes características: 1. Introdução (obrigatório) 2. Levantamento de Literatura (obrigatório) 3. Problema (obrigatório) 4. Hipótese (obrigatório) 5. Objetivos (obrigatório) 6. Justificativa (obrigatório) 7. Metodologia (obrigatório) 8. Cronograma (se achar necessário) 9. Recursos (se achar necessário) 10. Anexos (se achar necessário) 11. Referências (obrigatório) 12. glossário (se achar necessário)

Observação: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter: capa � ou Falsa Folha de rosto (obrigatório); folha de rosto � (obrigatório); sumário � (obrigatório); texto do projeto � (baseado nas características enunciadas acima (obrigatório); referências � (obrigatório); capa � (se quiser).

25

artiGo ciEntíFico

ARTIgO CIENTÍFICO

Metodologia de Artigo Científico

Para a elaboração de artigo científico é necessário seguir orientações conforme adaptação das Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos NBr`s 6022/1994, 6023/2002 e 10520/2002, bem como as normas institucionais que podem variar dentro dos limites da própria ABNT.

1. Tipo de fonte ARIAL.2. Papel formato A4: 210mm X 297mm.3. Margens:

3.1. Superior 3cm;3.2. Inferior 2cm;3.3. Esquerda 3cm;3.4. Direita 2cm.

4. Espacejamento: entre linhas e entre parágrafos é 1,5;5. Parágrafos: justificados;6. Numeração de páginas: no canto superior direito iniciando na introdução do trabalho;7. Estruturas de parágrafos: iniciar sempre o parágrafo com uma tabulação para

indicar o início (apor um recuo no começo do parágrafo).8. Tamanho da fonte:

8.1. No título do artigo (em letras maiúsculas) = 12;8.2. No nome do(s) autor(es) = 10;8.3. Na titulação (nota de rodapé) 10;8.4. No resumo = 10;8.5. Nas palavras-chave = 12;8.6. Na redação do texto (introdução, desenvolvimento e conclusão) = 12;8.7. Nas citações longas = 108.8. Nas referências = 12.

9. Citação:9.1. Destacar a fonte em negrito itálico, quando citação breve de até três linhas

no mesmo parágrafo;9.2. utilizar um recuo maior do parágrafo, quando citação longa, com tamanho

da fonte 10, aplicar espaço simples no parágrafo (não é necessário negrito nem itálico) no parágrafo;

9.3. Atentar para NBr 10.520/2002;9.4. Apor o sobrenome do autor, ano da publicação da obra e número da página.

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Título do Artigo (Modelo de estrutura)

(APOr O NOME DO TEMA ABOrDADO; CENTrALIzADO EM LE-TrAS MAIÚSCuLAS; TAMANhO DA FONTE 12)

Apor dois espaços 1,5 Resumo: elaborar um resumo para convidar o leitor para a leitura do artigo,

um parágrafo estruturado de cinco a dez linhas, sobre o tema indicando os objetivos do estudo desenvolvido com espaço entre linha simples; tamanho da fonte 10; com parágrafo justificado.

Apor dois espaços 1,5 Palavras-chave: escolher entre três e cinco palavras importantes sobre o tema

que foi desenvolvido, e apor como palavras-chave do artigo (fonte 12; espaço entre linhas 1,5; parágrafo justificado).

Apor dois espaços 1,5 Iniciar a redação sobre o tema com estruturação de parágrafos, introdução,

desenvolvimento e conclusão de forma clara e ortograficamente correta (tamanho da fonte 12; espaço entre linhas 1,5; parágrafos justificado).

Apor dois espaços 1,5Iniciar em ordem alfabética as referências, conforme modelo e adaptação da

NBr 6023/2002.O artigo é uma pequena parcela de um saber maior, cuja finalidade, de modo

geral, é tornar pública parte de um trabalho de pesquisa que se está realizando. São pequenos estudos, porém completos, que tratam de uma questão verdadeiramente cien-tífica, mas que não se constituem em matéria para um livro.

ESTRUTURA DO ARTIgO1. PrELIMINArES

Cabeçalho – Título (subtítulo) do trabalho �Autor(es) �Crédito dos autores (formação, outras publicações) �

2. rESuMO DO TEXTO

3. PALAvrAS-ChAvE

4. COrPO DO ArTIGOIntrodução – apresentação do assunto, objetivos, metodologia �Corpo do artigo – texto, exposição, explicação e demonstração do material; �avaliação dos resultados

27

artiGo ciEntíFico

Conclusões e comentários – dedução lógica �

5. PArTE rEFErENCIAL

referências �

Apêndices ou anexos �

Obs. O Artigo Científico requisitado pelo curso de Psicanálise à Distância do CAEEP

deve conter entre 3 e 4 páginas, no máximo. Deve ser redigido em fonte arial 12.

referências: �

LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurídica. 4. ed. São Paulo: rT, 2000

NuNES, Luiz Antônio rizzatto. Manual da monografia jurídica: como se faz

uma monografia, uma dissertação, uma tese. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999

PASOLD, Cesar Luiz. Prática da Pesquisa Jurídica- idéias e ferramentas úteis para

o pesquisador do direito. 6. ed. Florianópolis: OAB/SC-Editora, 2002.

FINALIDADE DE UM ARTIgO CIENTÍFICOComunicar os resultados de � pesquisa, idéias e debates de uma maneira clara, con-

cisa e fidedigna.

Servir de medida da produtividade (qualitativa e quantitativa) individual dos auto- �

res e das instituições a qual servem.

Servir de medida nas decisões referentes a contratação, promoção e estabilidade no �

emprego.

é um bom veículo para clarificar e depurar suas idéias. �

um artigo reflete a análise de um dado assunto, num certo período de tempo. �

Serve de meio de comunicação e de intercâmbio de idéias entre cientistas de sua �

área de atuação.

Levar os resultados do teste de uma hipótese, provar uma teoria (tese, trabalho cien- �

tífico).

registrar, transmitir algumas observações originais. �

Servir para rever o estado de um dado campo de � pesquisa.

Artigos de Periódico

Artigos de periódico são trabalhos técnico-científicos, escritos por um ou mais

autores, com a finalidade de divulgar a síntese analítica de estudos e resultados de

pesquisas. Formam a seção principal em periódicos especializados e devem seguir as

normas editoriais do periódico a que se destinam.

Os artigos podem ser de dois tipos:

a. originais, quando apresentam abordagens ou assuntos inéditos;

b. de revisão, quando abordam, analisam ou resumem informações já publicadas.

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ESTRUTURA A estrutura de um artigo de periódico é composta de elementos pré-textuais,

elementos textuais e elementos pós-textuais.

1. ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS1.1. Cabeçalho

O cabeçalho é composto de:

a. título do artigo, que deve ser centralizado e em negrito;

b. nome do(s) autor(es), com alinhamento à direita;

c. breve currículo do(s) autor(es), a critério do editor, que pode aparecer no ca-

beçalho ou em nota de rodapé.

1.2. Agradecimentos

Agradecimentos são menções que o autor faz a pessoas ou instituições das quais

eventualmente recebeu apoio e que concorreram de maneira relevante para o desen-

volvimento do trabalho. Os agradecimentos aparecem em nota de rodapé na primeira

página do artigo ou no final deste.

1.3. resumo

resumo é a apresentação concisa do texto, destacando seus aspectos de maior

relevância.

Na elaboração do resumo, deve-se:

a. apresentar o resumo precedendo o texto, e escrito na mesma língua deste;

b. incluir obrigatoriamente um resumo em português, no caso de artigos em

língua estrangeira publicados em periódicos brasileiros;

c. redigir em um único parágrafo, em entrelinhamento menor, sem recuo de

parágrafo;

d. redigir com frases completas e não com seqüência de títulos;

e. empregar termos geralmente aceitos e não apenas os de uso particular;

f. expressar na primeira frase do resumo o assunto tratado, situando-o no tempo

e no espaço, caso o título do artigo não seja suficientemente explícito;

g. dar preferência ao uso da terceira pessoa do singular;

h. evitar o uso de citações bibliográficas;

i. ressaltar os objetivos, os métodos, os resultados e as conclusões do trabalho;

l. elaborar o resumo com 250 palavras, no máximo.

O resumo é denominado abstract, em inglês, resumen, em espanhol, résumé, em

francês, riassunto, em italiano e Zusammenfassung em alemão. Não deve ser confundido

com o sumário.

29

norMas técnicas

NORMAS TÉCNICAS

DE ABREVIAÇÃO:

NBR 6.032:1989 (NB 60) - Abreviação de Títulos de Periódicos e Publicações �

Seriadas – Procedimento - 14 p.

Fixa as condições exigíveis para uniformizar as abreviaturas de títulos de pe-

riódicos e publicações seriadas, com o fim de simplificar as referências constantes de

bibliografias, citações e legendas bibliográficas.

DE APRESENTAÇÃO:

NBR 6.022:2003 (NB 61) – Informação e documentação - Artigo em publicação �

periódica científica impressa - Apresentação - 5 p.

Esta Norma estabelece um sistema para a apresentação dos elementos que cons-

tituem o artigo em publicação periódica científica impressa.

NBR 10.520:2002 (NB 896) – Informação e documentação - Citações em docu- �

mentos - Apresentação - 7 p.

Esta Norma especifica as características exigíveis para apresentação de citações

em documentos.

NNBR: 6.029:2006 (NB 217) – Informação e documentação - Livros e folhetos - �

Apresentação - 10 p.

Estabelece os princípios gerais para apresentação dos elementos que constituem

o livro ou folheto. Destina-se a editores, autores e usuários.

NBR 6.021:2003 (NB 62) - Informação e documentação – Publicação periódica �

científica impressa - Apresentação - 9 p.

Esta Norma especifica os requisitos para apresentação dos elementos que cons-

tituem a estrutura de organização física de uma publicação periódica científica impres-

sa. Destina-se a orientar o processo de produção editorial e gráfica da publicação, no

sentido de facilitar sua utilização pelo usuário e pelos diversos segmentos relacionados

com o tratamento e a difusão da informação.

Esta Norma não se aplica à apresentação de livros e folhetos.

NBR 10.719:1989 (NB 887) - Apresentação de Relatórios Técnico-Científicos - � 9 p.

Fixa as condições exigíveis para a elaboração e a apresentação de relatórios

30


técnico-científicos. Trata exclusivamente de aspectos técnicos de apresentação, não in-

cluindo questões de direitos autorais.

DE NUMERAÇÃO/ORDENAÇÃO:

NBR 9.577:1986 (NB 419) - Emprego de Numeração de Semanas - � 3 p.

Prescreve o método de numeração das semanas de um ano do calendário grego-

riano, estabelece o dia no qual a semana tem início e define a primeira semana do ano.

NBR 5.892:1989 (NB 113) - Norma para Datar - � 2 p.

Fixa as condições exigíveis para indicação da data de um documento ou

acontecimento.

NBR 10.521:1988 (NB 726) - Numeração Internacional para Livro - ISBN – �

Reimpressa em 1988 - 2 p.

Fixa as condições exigíveis para atribuição de um número a cada livro e tem

por finalidade identificar, em termos internacionais, um título ou determinada edição

de um título, particularizando inclusive a editora. Assim, a Numeração Internacional

para Livro (ISBN – International Standard Book Number) referencia um livro e edição

específicos justificando-se, portanto, sua impressão no livro.

NBR 10.525:2005 (NB 782) - Informação e documentação - Número Padrão In- �

ternacional para Publicação Seriada - ISSN - 6 p.

Esta norma especifica as condições para o uso do Número Padrão Internacional

para Publicação Seriada – ISSN – em publicações seriadas.

NBR 6.024:2003 (NB 69) – Informação e documentação - Numeração progressiva �

das seções de um documento escrito - Apresentação - 3 p.

Esta Norma estabelece um sistema de numeração progressiva das seções de do-

cumentos escritos, de modo a expor numa seqüência lógica o inter-relacionamento da

matéria e a permitir sua localização.

NBR 6.033:1989 (NB 106) - Ordem Alfabética - � 5 p.

Fixa os critérios de aplicação da ordem alfabética em listas, índices, catálogos,

bibliografias e trabalhos de natureza semelhante.

DE PUBLICAÇÃO:

NBR 10.526:1988 (NB 919) - Editoração de Traduções - � 2 p.

Fixa as condições exigíveis para identificação e apresentação de traduções em

publicações impressas.

31

norMas técnicas

NBR 10.518:2005 (NB 612) - Informação e documentação - guias de unidades �informacionais - Elaboração - 2 p.

Esta Norma estabelece requisitos para a organização e informação básica de elaboração de guias de unidades informacionais.

NBR 6.034:2004 (NB 124) - Informação e documentação - Índice - Apresentação - � 3p. Esta Norma estabelece os requisitos e os critérios básicos para a elaboração de

índices. Esta Norma aplica-se, no que couber, aos índices automatizados.

NBR 6.023:2002 (NB 66) - Informação e documentação - Referências - Elabo- �ração - 24 p.

Esta Norma especifica os elementos a serem incluídos em referências, Fixa a or-dem dos elementos e estabelece convenções para transcrição e a apresentação da infor-mação originada dos documentos e/ou outras fontes de informação. Destina-se a orien-tar a preparação e compilação de referências de material utilizado para a produção de documentos e para inclusão em bibliografias, resumos, resenhas, recensões e outros.

NBR 6.028: 2003 (NB 88) - Informação e documentação - Resumo - Apresenta- �ção - 2 p.

Esta norma estabelece os requisitos para redação e apresentação de resumos.

NBR 6.025:2002 (NB 73) - Informação e documentação - Revisão de originais e �provas - 6 p.

Estabelece os sinais e símbolos a serem usados na revisão de originais e de provas. Estabelece também as convenções para os procedimentos de correção e marca-

ção de emendas em originais e provas.

Esta Norma cancela e substitui a NBr 6.031:1980

NBR 6.027:2003 (NB 85) - Informação e documentação – Sumário - Apresen- �tação - 2 p.

Esta Norma estabelece os requisitos para apresentação de sumário de documentos que exijam visão de conjunto e facilidade de localização das seções e outras partes.

NBR 12.225:2004 (NB 765) - Informação e documentação - Lombada - Apre- �sentação - 3 p.

Esta Norma estabelece os requisitos para a apresentação de lombadas e aplica-se exclusivamente a documentos em caracteres latinos, gregos ou cirílicos. Esta Norma tem por finalidade oferecer regras para a apresentação de lombadas para editores, encadernadores, livreiros, bibliotecas e seus clientes.

Esta Norma aplica-se, no que couber, a lombadas de outros suportes (gravação de vídeo, gravação de som, etc.).

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NBR 14.724:2005 - Informação e documentação – Trabalhos acadêmicos – Apre- �sentação – 9 p. (Estrutura - Apresentação gráfica).

Esta Norma especifica os princípios gerais para a elaboração de trabalhos aca-dêmicos (teses, dissertações e outros), visando sua apresentação à instituição (banca, comissão examinadora de professores, especialistas designados e/ou outros).

Esta Norma aplica-se, no que couber, aos trabalhos intra e extra-classe da graduação.

NBR 15.287:2005 - Informação e documentação -Projeto de pesquisa -Apre- �sentação - 6 p.

Esta Norma estabelece os princípios gerais para apresentação de projetos de pesquisa.

DE OUTROS ASSUNTOS

NBR 9.578:1986 (TB 238) - Arquivos - � 4 p. Define os termos empregados em ar-quivos em geral.

NBR 8.332:1983 (NB 821) - Amostragem de Livros para Ensaio - � 2 p. Fixa as condições exigíveis para retirada de amostras representativas de livros

para ensaios.

NBR 10.519:1988 (NB 925) - Critérios de Avaliação de Documentos de Arquivo - � 5 p.Fixa as condições exigíveis para a racionalização dos arquivos brasileiros,

públicos e privados, estabelecendo preceitos capazes de orientar a ação dos responsáveis pela análise e seleção de documentos, com vistas à fixação de prazos para sua guarda ou eliminação.

NBR 12.676:1992 (NB 1419) - Método para Análise de Documentos - Determi- �nação de Seus Assuntos e Seleção de Termos de Indexação - 4 p.

Fixa as condições exigíveis para a prática normalizada do exame de documentos, da determinação de seus assuntos e da seleção de termos de indexação. Destina-se aos estágios preliminares da indexação, não tratando de práticas de qualquer sistema de indexação, pré ou pós-coordenado. é dirigida aos sistemas de indexação nos quais os assuntos dos documentos são expressos de forma resumida, e os conceitos são registrados através dos termos de uma linguagem de indexação. Aplica-se especialmente a serviços de indexação independentes e a serviços de indexação em rede.

NB 102:1961 - Transliteração de Caracteres Cirílicos - � 4 p. Fixa as condições exigíveis para transliteração de caracteres cirílicos.

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norMas técnicas

TB 49:1967 - Terminologia de Documentos Técnico-Científicos - � 12 p. Define os termos de documentos de administração, científicos, didáticos, publi-

citários, provisórios, de referenciação, de reuniões e genéricos.

Palavras e Expressões Utilizadas em Pesquisa

Agradecimento: é a manifestação de gratidão do autor da pesquisa às pessoas que �colaboraram em seu trabalho. Deve ter a característica de ser curto e objetivo.

Amostra: é uma parcela significativa do universo pesquisado ou de coleta de dados.

Análise: é o trabalho de avaliação dos dados recolhidos. Sem ela não há relatório de pesquisa.

Anexo: é uma parte opcional de um relatório de pesquisa. Nele deve constar o ma- �terial que contribui para melhor esclarecer o texto do relatório de pesquisa.

Apêndice: O mesmo que Anexo.

Bibliografia: é a lista de obras utilizadas ou sugeridas pelo autor do trabalho de �pesquisa.

Capa: Serve para proteger o trabalho e dela deve constar o nome do autor, o título do trabalho e a instituição na qual a pesquisa foi realizada.

Capítulo: é uma das partes da divisão do relatório de pesquisa. Lembra-se que o �primeiro capítulo será a Introdução e o último as Conclusões do autor. Entre eles o texto da pesquisa.

Ciência: é um conjunto organizado de conhecimentos relativos a determinado ob- �jeto conquistados através de métodos próprios de coleta de informação.

Citação: E a transcrição ou referência do que um outro autor escreveu.

Coleta de Dados: é a fase da pesquisa em que se reúnem dados através de técnicas específicas.

Conclusão: é a parte final do trabalho na qual o autor se coloca com liberdade �científica, avaliando os resultados obtidos, propondo soluções e aplicações práticas.

Conhecimento Científico: é o conhecimento racional, sistemático, exato e �verificável da realidade. Sua origem está nos procedimentos de verificação baseados na metodologia científica. Podemos então dizer que o Conhecimento Científico:

- “é racional e objetivo.

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- Atém-se aos fatos.- Transcende os fatos.- é analítico.- requer exatidão e clareza.- é comunicável.- é verificável.- Depende de investigação metódica.- Busca e aplica leis.- é explicativo.- Pode fazer predições.- é aberto.- é útil”.

Conhecimento Empírico (ou conhecimento vulgar): é o conhecimento obtido ao �acaso, após inúmeras tentativas, ou seja, o conhecimento adquirido através de ações não planejadas.

Conhecimento Filosófico: é fruto do raciocínio e da reflexão humana. é o �conhecimento especulativo sobre fenômenos, gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenômenos gerais do universo, ultrapassando os limites formais da ciência.

Conhecimento Teológico: Conhecimento revelado pela fé (divina) ou crença �religiosa. Não pode, por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral e das crenças de cada indivíduo.

Corpo do Texto: é o desenvolvimento do tema pesquisado, dividido em partes, �capítulos ou itens, excluindo-se a Introdução e a Conclusão.

Dedicatória: Parte opcional que abre o trabalho homenageando afetivamente algum �indivíduo, grupos de pessoas ou outras instâncias.

Entrevista: é um instrumento de pesquisa utilizado na fase de coleta de dados. �

Experimento: Situação provocada com o objetivo de observar a reação de �determinado fenômeno.

Fichamento: São as anotações de coletas de dados registradas em fichas para �posterior consulta.

Folha de rosto: é a folha seguinte à capa e deve conter as mesmas informações �contidas na Capa e as informações essenciais da origem do trabalho.

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norMas técnicas

Glossário: São as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco �

conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definição.

Gráfico: é a representação gráfica das escalas quantitativas recolhidas durante o �

trabalho de pesquisa.

hipótese: é a suposição de uma resposta para o problema formulado em relação ao �

tema. A hipótese pode ser confirmada ou negada.

índice (ou índice remissivo): é uma lista que pode ser de assuntos, de nomes de pesso- �

as citadas, com a indicação da(s) página(s) no texto em que aparecem. Alguns autores

referem-se a índice como o mesmo que Sumário e índice como índice remissivo.

Instrumento de Pesquisa: Material utilizado pelo pesquisador para colher dados �

para a pesquisa.

Introdução: é o primeiro capítulo de um relatório de pesquisa, onde o pesquisador �

irá apresentar, em linhas gerais, o que o leitor encontrará no corpo do texto. Por

isso, apesar do nome Introdução, é a última parte a ser escrita pelo autor.

Método: A palavra método deriva do grego e quer dizer caminho. �

Método então, em nosso caso, é a ordenação de um conjunto de etapas a serem �

cumprias no estudo de uma ciência, na busca de uma verdade ou para se chegar a

um determinado fim.

Metodologia: “Methodo” significa caminho; “logia” significa estudo. é o estudo �

dos caminhos a serem seguidos para se fazer ciência.

Monografia: é um estudo científico, com tratamento escrito individual, de um tema �

bem determinado e limitado, que venha contribuir com relevância à ciência.

Pesquisa: é a ação metódica para se buscar uma resposta; busca; investigação. �

Problema: é o marco referencial inicial de uma pesquisa. é a dúvida inicial que �

lança o pesquisador a seu trabalho de pesquisa.

resenha: é uma descrição minuciosa de um livro, de um capítulo de um livro ou de �

parte deste livro, de um artigo, de uma apostila ou qualquer outro documento.

Técnica: é a forma mais segura e ágil para se cumprir algum tipo de atividade, �

utilizando-se de um instrumental apropriado.

Teoria: “é um conjunto de princípios e definições que servem para dar organização �

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lógica a aspectos selecionados da realidade empírica. As proposições de uma teo-ria são consideradas leis, se já foram suficientemente comprovadas, e hipóteses, se constituem ainda problema de investigação”.

Tópico: é a subdivisão do assunto ou do tema. �

universo: é o conjunto de fenômenos a serem trabalhados, definido como critério �global da pesquisa.

Palavras e/ou Expressões Latinas Utilizadas em Pesquisa

apud � : Significa “citado por”. Nas citações é utilizada para informar que o que foi transcrito de uma obra de um determinado autor na verdade pertence a um outro.

Ex.: (Napoleão � apud Loi) ou seja, Napoleão “citado por” Loi

et al � . (et alli): Significa “e outros”. utilizado quando a obra foi executada por muitos autores.

Ex.: Numa obra escrita por helena Schirm, Maria Cecília rubinger de Ottoni e �rosana velloso Montanari escreve-se: SChIrM, helena et al.

ibid � ou ibidem: Significa “na mesma obra”.

idem � ou id: Significa “igual a anterior”.

in � : Significa “em”.

ipsis litteris � : Significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”. utiliza-se para expres-sar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhecidamente escrita com erros de linguagem.

ipsis verbis � : Significa “pelas mesmas palavras”, “textualmente”. utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou sic.

opus citatum � ou op.cit.: Significa “obra citada”

passim � : Significa “aqui e ali”. é utilizada quando a citação se repete em mais de um trecho da obra.

sic � : Significa “assim”. utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou ipsis verbis.

supra � : Significa “acima”, referindo-se a nota imediatamente anterior.

37

norMas técnicas

REFERêNCIAS

BAChELArD, Gaston. O novo espírito científico. rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1968. 151 p. (Biblioteca Tempo universitário, 12).

BELO, josé Luiz de Paiva. Metodologia Científica. [on line] Disponível em <www. url: http://www.iis.com.br / ~jbello/metcien.htm>. Aceso em 23/02/1999.

Biblioteca da universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em <http://www.bu.ufsc.br>. Acesso em 03 de junho de 2007

CErvO, Amado Luiz, BErvIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica: para uso dos estudan-tes universitários. São Paulo: McGraw-hill do Brasil, 1977.

COLzANI, valdir Francisco. guia para redação do trabalho científico. 1. ed. Curitiba: juruá, 2001. p. 50.233 p

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciência sociais. 2 ed. São Paulo: Atlas. 1989. 287 p.

ECO, umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1989.

FurASTÈ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o Trabalho Científico: elaboração e forma-tação. 14. ed. Porto Alegre: sn., 2005. 307 p.

GALLIANO, A. Guilherme. O método científico: teoria e prática. São Paulo: harbra, 1979.

GALLIANO, A. Guilherme. O método científico: teoria e prática. São Paulo: harbra, 1986 200 p.

GOLDENBErG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. rio de janeiro: record, 1989..

GOLDENBErG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 4. ed. rio de janeiro: record, 2000.

KÖChE, Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da pesqui-sa. 19. ed. Petrópolis: vozes, 2001.

LAKATOS, Eva Maria; MArCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cien-tífica. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.

LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurídica. 4. ed. São Paulo: rT, 2000

NuNES, Luiz Antônio rizzatto. Manual da monografia jurídica: como se faz uma monogra-fia, uma dissertação, uma tese. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999

38


PASOLD, Cesar Luiz. Prática da Pesquisa Jurídica- idéias e ferramentas úteis para o pesquisa-dor do direito. 6. ed. Florianópolis: OAB/SC-Editora, 2002.

PASOLD, Cesar Luiz. Prática da Pesquisa Jurídica- idéias e ferramentas úteis para o pesquisa-dor do direito. 10. ed. Florianópolis: OAB/SC-Editora, 2007.

Pedagogia em Foco. Disponível em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met05.htm>. Aces-so em 03 de junho de 2007

SALOMON, Délcio vieira. Como fazer uma monografia. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SEvErINO, Antônio joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo, Cortez, 2000.

vErA, Armando Asti. Metodologia da pesquisa científica. Porto Alegre: Globo, 1976

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o PlanEjaMEnto dE Ensino

O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO UMA FUNÇÃO COMPARTILHADA POR DIFERENTES AgENTES DENTRO DO SISTEMA EDUCATIVO

Marlete dos Santos Dacoreggio

Para tratarmos do conceito de Planejamento de Ensino e de Planos de Ensino, procuramos embasar-no em Turra (1983), quando, com muita propriedade, aborda esta questão.

“Previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente” ( MATTOS, 1968 in TurrA, 1993, p.19).

“Previsão de situações específicas do professor com a classe” (CAPELLETTI, 1972 in TurrA, 1993, p.19).

“Processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e em conseqüência maior produtividade” (TurrA, 1983, p.19).

Planejamento de Ensino é, pois, o momento de toda a reflexão, de toda a prepa-ração para a elaboração do plano, ou seja, todas as ações mentais que precisamos para sentar e escrever nosso plano de ação pedagógica, o nosso Plano de Ensino.

Planejar o ensino é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, prevendo as formas alternativas de ação para superar as dificuldades e para alcançar os objetivos propostos. “ Portanto, o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão” (hAYDT, 1995, p. 94).

O Plano de Ensino, no entanto, “ ...é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento” (idem: 95). Poderíamos dizer, então, que o planejamento orienta o plano e que esse, por sua vez, orienta diretamente a ação docente.

1. Objetivos do PlanejamentoSegundo Turra (1993), planejamos o ensino para:

a racionalizar as atividades educativas; �a assegurar um ensino efetivo e econômico; �a conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; �a verificar a marcha do processo educativo. �

Para que possamos alcançar estes objetivos do Planejamento de Ensino precisamos

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articulá-lo com as diretrizes nacionais expressas no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI. Com o Projeto Político Pedagógico da instituição que, por sua vez, vem aproximar ainda mais as relações escolares quando, em fase de sistematização, apresenta o diagnóstico, a filosofia pedagógica e as ações projetadas da escola.

quando se trata de educação, o planejamento precisa estar voltado às dimensões: filosófica � que explicita os objetivos da educação nacional, (estadual e municipal, quando se trata do Ensino Fundamental e Médio) e institucional;psicológica � que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;social � que expressa as características do contexto sócio-econômico-cultural do aluno e suas exigências.

Sendo assim, apresentaremos quais os passos que conduzem o Planejamento de Ensino, com a intenção de contribuir para a elaboração do Plano de Ensino do professor.

Segundo Turra (1983), podemos dizer que o Planejamento de Ensino possui três grandes momentos ou fases.

2. Fases do Planejamento

PrIMEIrA FASE DO PLANEjAMENTO → PREPARAÇÃOEsta fase abrange:

a. Conhecimento da realidade - Isso significa que, ao planejar o ensino, o professor precisará ter algumas informações a respeito de com quem ele vai trabalhar; aonde ele vai trabalhar, qual o espaço disponível para este trabalho, quais recursos etc; quem é ele (o professor) como pessoa e como profissional, quais são as suas condições psicológicas, morais, intelectuais e profissionais para ensinar. Enfim o professor precisa fazer um “diagnóstico” de todas as variáveis que poderão contribuir ou prejudicar seu trabalho com os alunos.

b. Determinação dos objetivos - Este é o momento em que o professor precisa perguntar-se: por que e para que estou planejando? Seria para demonstrar meus conhecimentos aos alunos? Seria para ajudar o aluno aprender? Com certeza a resposta à segunda pergunta é que orientará toda a ação de planejar. O planejamento será para a aprendizagem do aluno, porque o professor já aprendeu o que irá ensinar (supõe-se). Todo o seu pensamento, nesta hora, deverá estar voltado para o aluno, para sua aprendizagem. Então, os objetivos são estabelecidos para a aprendizagem do aluno e não para o ensino do professor.

Os objetivos poderão ser gerais ( a serem alcançados a longo prazo – em uma unidade - ao final de uma disciplina ou Curso) e específicos ( a serem alcançados a curto prazo – em uma aula, por exemplo). Deverão, ainda, atender à construção de

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competências, através da construção de conhecimentos e aprendizagem de habilidades e de atitudes pelo aluno.c. Seleção e organização dos conteúdos - Articulados aos objetivos, os conteúdos se-

rão a mola propulsora para o alcance dos mesmos. Não seria correto um professor de Sociologia, por exemplo, ter como objetivo de uma aula (ou mais) que seu aluno identifique a estrutura da família e a formação da personalidade, se ele ( o professor) sele-cionar o conteúdo: as funções sociais da família contemporânea e a socialização.

A seleção de conteúdos também deverá trazer ao aluno: significação, possibilidades de entendimento e de aplicabilidade; uma continuidade lógica e gradual; uma visão de que “aquele conteúdo” faz parte de um todo (poderá indicar uma possível integração com conhecimentos de outras áreas).d. Cronograma - Nesta parte do planejamento o professor precisará pensar no “quan-

do” (a data da(s) aula(s)) e “quanto tempo” ele terá para trabalhar o conteúdo selecionado , ou seja, pensar no ajuste entre o tempo, o conteúdo e as atividades a serem realizadas.

e. Metodologia de ensino - Esse será o momento em que o professor, além de fazer uso de seu conhecimento a respeito do conteúdo, demonstrará, também, em como (quais procedimentos) e com que recursos e ou técnicas ele irá desenvolver o processo de ensino para a aprendizagem do aluno.

A metodologia do ensino implica: 1º- Seleção e organização de procedimentos - Esses deverão atender ao alcance

dos objetivos; estar voltados para as condições e possibilidades de aprendizagem do aluno; promover a pesquisa, a extensão, o estudo interdisciplinar e a orientação de trabalhos de iniciação científica.

2º- Seleção de recursos - O professor poderá (e deverá) envolver-se com o aluno e, dependendo da situação de ensino e de aprendizagem, com pessoas da instituição e da comunidade. Precisará, também, pensar em quais os materiais que terá a sua disposição na instituição e na comunidade (ou que poderão ser confeccionados), para utilizar durante o processo.

3º- Seleção de técnicas - As técnicas são meios e não fins para os processos de ensino e de aprendizagem. O modo de utilizar a técnica de nada servirá se o conteúdo não apresentar significação, para o aluno, ou se não permitir e contribuir para a sua aprendizagem. Elas possuem, basicamente, duas modalidades: para o trabalho individualizado e para o trabalho em gruposf. Seleção de procedimentos de avaliação - Os procedimentos de avaliação levarão o

professor a pensar em como e através do que ele poderá conferir se o aluno aprendeu (ou não)” . Para isso, ele (o professor), precisará compreender a avaliação não somente como um valor (nota) a ser atribuído ao aluno por “seu desempenho”,

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mas, também, compreender a avaliação como um processo que poderá contribuir

para a aprendizagem e para o desenvolvimento intelectual do aluno.

Para avaliar a aprendizagem do aluno o professor estabelecerá critérios de

avaliação adequados à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento das

habilidades e das atitudes previstos nos objetivos do plano.

Os instrumentos de avaliação (fichas de observação, provas, trabalhos em

grupos, trabalhos escrito - apresentados oralmente ou não - etc.) deverão ser planejados

e elaborados de modo que não prejudique o aluno. Avaliação não é castigo! Esse já está

“fora de moda” há muito tempo!

SEGuNDA FASE DO PLANEjAMENTO → DESENVOLVIMENTO

é a fase em que o professor vai registrar suas ações e constituí-las em documento

– o Plano de Ensino – a ser apresentado (e negociado) aos alunos. Será o instrumento

norteador do trabalho do professor com seus alunos. Segue uma proposta de organização

deste plano:

PLANO DE AULA

Dados de identificação

Curso:

Disciplina: Período (semestre) Ano

Professor (a) Carga horária

Objetivo geral da disciplina:

Ementa

Objetivos Conteúdo Cronogr. Estratégias Avaliação Refer. Bibl.

TErCEIrA FASE DO PLANEjAMENTO → APERFEIÇOAMENTO

Esta é a fase de avaliação do Planejamento, a fase do replanejamento.

Neste momento o professor irá pensar em tudo o que foi observado durante o

processo de ensino. O que contribuiu (ou não) para a aprendizagem do aluno. quais

ações deverão ser modificadas, etc.. é o “começar novamente”.

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Concluindo, provisoriamente, diríamos que o Planejamento do Ensino não é uma intenção individual, mas um processo com aspirações de grupos de educadores e educandos; por isso,

é importante ver o plano como uma função compartilhada por diferentes agentes dentro do sistema educativo. O/a professor/a é apenas o último elo da cadeia de determinações. Mas tão certo como o currículo e a prática em geral são decididos e planejados antes que os professores/as possam atuar nela, é que os professores/as devem tomar importantes decisões didáticas sobre como preencher o tempo escolar com atividades para transformar qualquer determinação prévia sobre o currículo em experiência de aprendizagem dos/as alunos/as. Os condicionamentos e controles existem, mas nunca evitam a responsabilidade individual de cada docente, porque não fecham por completo as opções para uma prática pedagógica melhorada, ao permitir margens em sua interpretação e possibilidades de resistência frente aos mesmos

(SACrISTÁN, 1998, p.207 -grifos do autor).

REFERêNCIA BIBLIOgRÁFICA

hAIDT, regina C. C.. Curso de didática geral. 2 Ed. São Paulo: Ática, 1995.

LIBÂNEO, josé C.. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

SACrISTÁN, j. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

TurrA, Clódia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: SA-GrA, 1983.

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ModElos PEdaGóGicos E ModElos EPistEMolóGicos

MODELOS PEDAgÓgICOS E MODELOS EPISTEMOLÓgICOS

Fernando Becker

Educação e Realidade

Podemos afirmar que existem três diferentes formas de representar a relação ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos, inicialmente, de modelos pedagógicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e, talvez criando um novo termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos são, por sua vez, sustentados, cada um deles, por determinada epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratária a toda exuberante crítica da sociologia da educação que se desenvolveu no país, do final dos anos 70 até agora.

a. Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológicoPensemos no primeiro modelo. Para configura-lo é só entrar numa sala de aula;

é pouco provável que a gente se engane. O que encontramos aí? um professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras estão devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas uma das outras para evitar que os alunos troquem conversas. Se o silêncio e a quietude não se fizerem logo, o professor gritará para um aluno, xingará outra aluna até que a palavra seja monopólio seu. quando isto acontecer, ele começara a dar a aula.

Como é sua aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno aprende. Se alguém observasse uma sala de aula na década de 60 ou de 50, ou, quem sabe, de dois séculos atrás, diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo Freire, no Pedagogia do Oprimido. Por que o professor age assim? Muitos dirão, porque aprendeu que é assim que se ensina. Para mim, esta resposta é correta,mas não suficiente. Então, por que mais? Penso que o professor age assim porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhecimento – do conhecimento enquanto forma ou estrutura; não só enquanto conteúdo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia. Isto é, numa “explicação” – ou, melhor, crença – da gênese e do desenvolvimento do conhecimento, “explicação” da qual ele não tomou consciência e que, nem por isso, é menos eficaz. Diz um professor (Becker, 1992): O conhecimento “se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas por nós nas crianças...”. Outro

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professor diz: o conhecimento “é transmitido, sim; através do meio ambiente, família, percepções, tudo”. Outro, ainda: o conhecimento se dá “na medida em que a pessoa é estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é questionada, ela é até obrigada a dar uma resposta...”. Como se configura esta epistemologia?

Falemos, como na linguagem epistemológica, em sujeito e objeto. O sujeito é o elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto é tudo o que o sujeito não é. – O que é o não sujeito? – O mundo onde ele está mergulhado: isto é, o meio físico e/ou social. Segundo a epistemologia que subjaz à prática desse professor, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco; é tabula rasa. é assim o sujeito na visão epistemológica desse professor: uma folha em branco. Então, de onde vem seu conhecimento (conteúdo) e sua capacidade de conhecer (estrutura)? vem do meio físico e/ou social. Empirismo é o nome desta explicação da gênese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa, segundo a qual “não há nada em nosso intelecto que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos”, diz Popper (1991): “Essa idéia não é simplesmente errada, mas grosseiramente errada...” (p.160). voltemos ao professor na sala de aula.

O professor considera que seu aluno é tabula rasa não somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado em sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante, frente à aritmética, o professor, novamente, vê seu aluno como alguém que nada sabe sobre somas e subtrações. No segundo grau, numa aula de Física, o professor vai tratar seu aluno como alguém sem nenhum saber sobre espaço, tempo, relação causal. já, na universidade, o professor de matemática olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e “pensa”: “60% já está reprovado!” Isto porque ele os concebe, não apenas como folha em branco na matemática que ele vai ensinar, mas, devido a sua concepção epistemológica, considera-os estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.

Como se vê, a ação desse professor não é gratuita. Ela é legitimada, ou fundada teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. quem representa este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o professor. Em seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensinar. O professor acredita no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe não importa o nível de abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc., até aderir em sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta relação pode ser assim representada:

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s ← O

Como se vê, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da coação, da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro está na reprodução pura e simples do passado. A disciplina escolar – que tantas vítimas já produziu – é exercida com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois há uma epistemologia, uma psicologia (da qual não falamos aqui) e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, será bem recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a não reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedagógico acabado dessa escola é alguém que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e de seu direito ao exercício da política em seu mais pleno significado: qualquer projeto que vise a alguma transformação social escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar que sua ação seja capaz de qualquer mudança. O cinismo é seu jargão. Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pedagógico, temos a seguinte relação:

A ← P

O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que é tabula rasa frente a cada novo conteúdo.

Nesta relação, o ensino e a aprendizagem são pólos dicotômicos: o professor jamais aprenderá, e o aluno jamais ensinará. Como diz um professor ao responder à pergunta “qual o papel do professor e qual o do aluno?”: “O professor ensina, e o aluno aprende; qual é a tua dúvida?”. Ensino e aprendizagem não são pólos complementares. A própria relação é impossível. È o modelo, por excelência, do fixismo, da reprodução, da repetição. Nada de novo pode – ou deve – acontecer aqui.

b. Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológicoPensemos no segundo modelo. Não é fácil detectar sua presença. Ele está mais

nas concepções pedagógicas e epistemológicas do que na prática de sala de aula porque esta é difícil de viabilizar. Pensemos, então, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O professor é um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl rogers). O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva. E o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encontrará o seu caminho. O professor deve “policiar-se” para interferir o mínimo

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possível. qualquer semelhança com a “liberdade de mercado” do neoliberalismo é mais do que coincidência.

O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele. – Ensinar? –Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992): “Ninguém pode transmitir. é o aluno que aprende.” Outro professor afirma: “Tu não transmites o conhecimento. Tu oportunizas, propicias, levas a pessoa a conhecer”. Outro, ainda: “...acho que ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si...”. que epistemologia sustenta este modelo pedagógico?

A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista e pode ser assim representada, a nível de modelo:

s ← O

“Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem depois. –O que é posto antes? –A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado em sua herança genética. Basta o mínimo de exercício para que se desenvolvam ossos, músculos e ner-vos e assim a criança passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bi-cicleta... assim também com o conhecimento. Tudo está previsto. é suficiente proceder a ações quaisquer para que tudo aconteça em termos de conhecimento. A interferência do meio – físico ou social – deve ser reduzida ao mínimo. é só pensar no Emílio de rousseau ou nas crianças de Summerhill (Snyders, 1974). As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que são cha-madas de “estágios” e que são, freqüentemente, confundidos com os estágios da Epis-temologia Genética piagetiana; nesta, os estágios são, ao contrário, cronologicamente, variáveis. voltemos ao papel do professor.

O professor, imbuído de uma epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que é exercício sem reservas, com legitimidade epistemológica, no modelo anterior, é aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarçada, mas não eliminada. Acontece que, na escola, há limites disciplinares intransponíveis. O que acontece, então, com o pedagogo não-diretivo? Ou ele arranja uma forma mais “subliminar” de exercer o poder, ou ele sucumbe. Freqüentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas que na forma explícita do modelo anterior. Assim como no regime da “livre iniciativa” ou de “liberdade de mercado”, o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, até, o aumento dos privilégios da

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minoria rica utilizando, não a perseguição política, mas a expropriação dos salários e a desmoralização das instituições representativas dos trabalhadores, assim também, por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula não-diretiva, um poder tão predatório como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma que os alunos tinham pavor de sua professora não-diretiva.

Como vimos, uma pedagogia desse tipo não é gratuita. Ela tem legitimidade teórica: extrai sua fundamentação da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, não tomar consciência disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber “de nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Este “déficit”, porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. –Onde se detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? –Entre os miseráveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... Está, aí, a teoria da carência cultural para garantir a interpretação de que marginalização econômico-social e “déficit” cognitivo são sinônimos. A criança marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula não-diretiva, produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criança de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de “déficit” herdado; epistemologicamente legitimado, portanto.

Traduzindo em relação pedagógica o modelo epistemológico apriorista, temos:

A → P

O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação – ou inanição – do professor (P).

Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado e o da aprendizagem é tornado absoluto. A relação vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza um dos pólos. Em outras palavras, a relação torna-se impossível na medida em que pretende avançar. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado é um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos. O professor é despojado de sua função, “sucateado”. O aluno guindado a um status que ele não tem e sua não-aprendizagem explicada como “déficit” herdado; impossível, portanto, de ser superado.

c. Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológicoO professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material

– algo que, presume, tem significado para os alunos. Propõe que eles explorem este ma-terial – cuja natureza depende do destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro grau, de segundo grau, universitários, etc. Esgotada a exploração do material, o professor

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dirige um determinado número de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemáticos a que o material dá lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem – desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatra-lizando, etc. – o que elaboraram. A partir daí, discute-se a direção, a problemática, o material da(s) próxima(s) aula(s).

Por que o professor age assim? Porque ele acredita – melhor, compreende (teoria) – que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar sua ação. Em outras palavras, ele sabe que há duas condições necessárias para que algum conhecimento novo seja construído: a) que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação deste material, ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre este material; este processo far-se-á por reflexionamento e reflexão (Piaget, 1977), a partir das questões levantadas pelos próprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos que daí ocorrerem. O professor não acredita no ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois não acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno. Não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele descobre isto por construção. “Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade” (Inhelder et alii, 1977, p.263); aprendizagem é por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra diferenças fundamentais com relação às anteriores. Como se configura ela? A nível de modelo, podemos representa-la assim:

s ↔ O

O professor tem todo um saber construído, sobretudo numa determinada direção do saber formalizado. Este professor, que age segundo o modelo pedagógico relacional, professa uma epistemologia relacional. Ele concebe a criança (o adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo uma história de conhecimento já percorrida: a aprendizagem da língua materna é um fenômeno que absolutamente não pode ser subestimado; eu ousa-

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ria dizer que a criança que fala uma língua tem condições, respeitando o nível de forma-

lização, de aprender qualquer coisa. Aliás, o ser humano, ao nascer, não é tabula rasa.

Antes, ao contrário, ele traz uma herança biológica que é o oposto da “folha de papel em

branco”. Diz Popper, lembrando que a afirmação de que “nada há no intelecto que não

tenha passado primeiramente pelos sentidos” é grosseiramente errada: “basta que nos

lembremos dos 10 bilhões de neurônios do nosso córtex cerebral, alguns deles (as células

piramidais do córtex) cada um com o total estimado em 10 mil sinapses” (p.160). Para

Piaget, mentor por excelência de uma epistemologia relacional, não se pode exagerar a

importância da bagagem hereditária nem a importância do meio social.

O que ele rejeita, no entanto, é a crença de que a bagagem hereditária já traz,

em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual

bastaria o processo de maturação para estes instrumentos manifestarem-se em idades

previsíveis, segundo estágios cronologicamente fixos (apriorismo).

rejeita, de outro lado, que a simples pressão do meio social sobre o sujeito

determinaria nele mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o

conhecimento tem início quando o recém-nascido age assimilando alguma coisa do meio

físico ou social. Este conteúdo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, aí,

perturbações, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora não tem

instrumento. urge, então, que o sujeito refaça seus instrumentos de assimilação em função

da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo é a acomodação. é este movimento,

esta ação que refaz o equilíbrio perdido; porém o refaz em outro nível, criando algo

novo no sujeito. Este algo novo fará com que as próximas assimilações sejam diferentes

das anteriores, sejam melhores: equilibração majorante, isto é, o novo equilíbrio é mais

consistente que o anterior. O sujeito constrói – daí, construtivismo – seu conhecimento

em duas dimensões complementares, como conteúdo e como forma ou estrutura; como

conteúdo ou como condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo.

No mundo interno (endógeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que é

síntese do que existia, antes, como sujeito – originariamente, da bagagem hereditária

– e do conteúdo que é assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele

mesmo, que não existia originariamente. E cria-o por força de sua ação (assimiladora

e acomodadora). A ação do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o

próprio sujeito. Sujeito e objeto não existem antes da ação do sujeito. A consciência

não existe antes da ação do sujeito. Porque a consciência é, segundo Piaget, construída

pelo próprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos íntimos de suas

ações, ou, melhor dito, da coordenação de suas ações.

Este processo constitutivo não tem fim, e nem começo absoluto. Ele pode ser

explicado por outro prisma teórico, também de Piaget. A teoria da abstração reflexio-

nante, uma teoria explicativa que é mais competente que a teoria da equilibração para

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explicar o que acontece ao nível das trocas simbólicas, ao nível da “manipulação” dos símbolos, das relações sociais e não só ao nível da manipulação dos objetos do mundo físico, com sua gama interminável de aspectos exploráveis. Deixemos, no entanto, a teoria da abstração – já referida acima – para outra ocasião (Cf. Becker, 1993).

O professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre. Esta capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimensões, entre si, complementares. A estru-tura, ou condição prévia de todo o aprender, que indica a capacidade lógica do aluno, e o conteúdo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura é orgânica, antes de ser formal. A dinamização ou dialetização do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla atenção do professor. O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno já construiu até o momento – condição prévia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (conteúdos da cultura formali-zada, por exemplo); isto desafiará a intencionalidade de sua consciência (Freire, 1979) ou provocará um desequilíbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigirá do aluno respostas em duas dimensões complementares: em conteúdo e em estrutura. Para Freire, o profes-sor, além de ensinar, passa a aprender; o aluno, além de aprender, passa a ensinar. Nesta relação, professor e alunos avançam no tempo. As relações de sala de aula, de cristalizadas – com toda a dose de monotonia que as caracteriza – passam a ser flui-das. O professor construíra, a cada dia, a sua docência, dinamizando seu processo de aprender. Os alunos construirão, a cada dia, sua discência, ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas. Mas, o que avança mesmo nesse processo é a condição prévia de todo aprender ou de todo conhecimento, isto é, a capacidade construída de, por um lado, apropriar-se criticamente da realidade física e/ou social e, por outro, de construir sempre mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo episte-mológico, temos:

A ↔ P

A tendência, nessa sala de aula, é a de superar, por um lado, a disciplina policia-lesca e a figura autoritária do professor que a representa e, por outro, a de ultrapassar o dogmatismo do conteúdo. Não se trata de instalar um regime de anomia (ausência de regras ou leis de convivência), ou o laissez-faire, nem de esvaziar o conteúdo curri-cular; estas coisas são características do segundo modelo epistemológico com o qual confunde-se, freqüentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar, radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual e regras de convivência, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se, também, de recriar cada conhecimento que a humanidade já criou (pois não há outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia genética piagetiana – só se aprende o que é (re)criado para si e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas

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respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, não em última análise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de construir o mundo que se quer, e não de reproduzir/repetir o mundo que os antepassa-dos construíram para eles ou herdaram de seus antepassados.

O resultado dessa sala de aula é a construção e a descoberta do novo, é a criação de uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula não re-produz o passado pelo passado, mas debruça-se sobre o passado porque aí se encontra o embrião do futuro. vive-se intensamente o presente na medida em que se constrói o futuro, buscando no passado sua fecundação. Dos escombros do passado delineia-se o horizonte do futuro; origina-se daí o significado que dá plenitude ao presente. Para quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para grande número de indivíduos, configura-se como extremamente penoso mexer no passado. Como diz a mãe de um menino de rua: Para que vou lembrar o passado se ele não tem nada de bom? Aqui, os conceitos, muito próximos entre si, de tomada de consciência de Piaget e de conscientização de Freire são excepcionalmente fecundos para dialetizar o processo passado-presente-futuro. A convicção que a epistemologia genética nos traz é a de que este é o caminho para jogar-se para o futuro, para adiantar-se aos acontecimentos. Para não andar a reboque da história, mas para fazer história; para ser sujeito, portanto.

Considerações Finais

Ajustemos, num todo, os vários modelos, epistemológicos e pedagógicos, que deixamos para trás:

QUADRO IComparação dos modelos pedagógico e epistemológico

EPISTEMOLOgIA PEDAgOgIA

Teoria Modelo Modelo Teoria

Empirismo

Apriorismo

Construtivismo

S OS OS O

A PA PA P

Diretivismo

Não-Diretivismo

Ped. relacional

Se sobrepusermos as duas colunas “modelos”, estaremos mais próximos da re-presentação desejada. Isto é, a mesma relação existente entre S e O a nível epistemo-lógico está presente na relação A e P ao estabelecer-se, em sala de aula, uma relação cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo mesmo de nossa análise: desvendar as relações epistemológicas que ocorrem no âmago das relações pedagógicas. De acordo com Piaget, não se pode fazer interdisciplinaridade, se este nível não estiver contemplado.

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vamos apontar, sem desenvolver, as possibilidades que são abertas por esta forma de

análise, ampliando a tabela acima. Para isto, incluamos três disciplinas que, de formas

diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o que fazer educacional: a bio-

logia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia:

QUADRO II

Comparação dos modelos biológico, psicológico e sociológico

Biologia Psicologia Sociologia

Modelo Teoria Modelo Teoria Modelo Teoria

Or M

Or M

Or M

Lamarckismo

Darwinismo/Neo-Darwinismo

Biologias Relacionais

R E

R E

R E

Associac.BehaviorGestalt

Carl RogersPsicologiaGenética

I Ms

I Ms

I Ms

Positivismo

Idealismo

Dialética

Or = Organismo M = Meio r = resposta E = Estímulo I = Indivíduo Ms = Meio Social

Por falta de espaço não colocamos neste quadro os modelos epistemológico e pedagógico. Para fazer isso é só trazer o quADrO I e pô-lo ao lado do quADrO II.

Em nossas pesquisas, ou em observações informais, detectamos o seguinte com-portamento: professores que participavam de greves do magistério público estadual ou federal, como “militantes progressistas”, mostrando compreensão – a nível macro – do que acontecia na economia e na política, ao retornar à sala de aula (nível micro), após o término da greve, voltavam a ser professores plenamente sintonizados com o modelo A. Sua crítica sociológica, freqüentemente lúcida, exercida, via de regra, segundo parâme-tros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua ação docente (prática); também não atingia seu modelo pedagógico (teoria). Por quê?

Não se desmonta um modelo pedagógico arcaico, somente pela crítica socioló-gica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um núcleo pedagógico só pode ser realizada completamente pela crítica epistemoló-gica. Em outras palavras, a crítica epistemológica é insubstituível para a superação de práticas pedagógicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras – sustentadas por episte-mologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fácil de mostrar, o neopositivismo, e, por outro,

o idealismo ou o racionalismo.

Pensamos, também, que a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crí-

tica epistemológica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992)

mostrou o quanto esta crítica está ausente e o quanto seu primitivismo conserva o

professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de tomar

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consciência das amarras que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade teórico-crítica – aliás, inesgotável – a epistemologia genéti-ca piagentiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedagógicos [e também, em termos epistemológicos (Cf. Andreola, 1993)].

uma proposta pedagógica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser construída sobre o poder constitutivo e criador da ação humana – “é a ação que dá significado às coisas!”. Mas não a ação aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortífera da repetição, pela predatória imposição autoritária. Mas sim, a ação que, no primeiro momento, realiza os desejos humanos, suas necessidades e, no segundo momento, apreende simbolicamente o que realizou no primeiro momento: não só assimilação, mas assimilação e acomodação; não só reflexionamento, mas reflexionamento e reflexão; não só ação de primeiro grau, mas ação de primeiro e de segundo graus – e de enésimo grau; numa palavra, não só prática, mas prática e teoria. A acomodação, a reflexão, as ações de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilação, o reflexionamento, as ações de primeiro grau e a prática, transformando-os. Poder-se-á, assim, enfrentar o desafio de partir da experiência do educando, recuperando o sentido do processo pedagógico, isto é, recuperando e (re) constituindo o próprio sentido do mundo do educando... e do educador.

uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo do educando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre perturbações, mais ou menos profundas, com assimilação deste conteúdo novo. A alternativa é: responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criações. A não-resposta condena o professor às velhas fórmulas que descrevemos, acima e, conseqüentemente, à perda do significado de sua existência. A condição para que o professor responda está, como vimos, numa crítica radical não só de seu modelo pedagógico, mas de sua concepção epistemológica.

Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, à seguinte questão: que cidadão ele quer que seu aluno seja? um indivíduo subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico, que, perante cada nova encruzilhada prática ou teórica, pára e reflete, perguntando-se pelo significado de suas ações futuras e, progressivamente, das ações do coletivo onde ele se insere? Esta,parece-me, é a pergunta fundamental que permite iniciar o processo de restauração do significado – e da construção de um mundo de significações futuras que justificarão a vida individual e coletiva.Nota: versão simplificada deste texto foi publicada na revista Paixão de Aprender, da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre.

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REFERêNCIAS BIBLIOgRÁFICAS

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SNYDErS, Georges. Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Lisboa: Moraes Ed., 1974. 365 p.

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avaliação da aPrEndizaGEM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAgEM

Gilberto Teixeira

1. INTRODUÇÃOEmbora a avaliação da aprendizagem seja uma das facetas do processo de

avaliação, infelizmente no âmbito do ensino universitário pouco se estuda e analisa como se realiza essa avaliação, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste texto sintetizaremos os conceitos e métodos sobre avaliação de aprendizagem.

2. DIFERENÇAS ENTRE MEDIR E AVALIARA primeira diferença estabelecida pelos estudiosos nesta área é entre “medir” e

“avaliar”. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A figura 1 mostra relação da avaliação com a medida.

A avaliação, segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.

Avaliação:Descrição quantitativa (medida + julgamento de valor)Descrição qualitativa (não medida + julgamento de valor)

Figura 1 - relação entre avaliação e medida, segundo Gronlund (Fonte: Gronlund, 1976)

Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenças entre avaliar e medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferença a partir de uma re-presentação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?” é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. A avaliação responde às perguntas: “Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?” e “O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?” A avaliação inclui: (1) determinação de que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar o desem-

penho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;

(2) determinação de que critérios abranger (relativos ou absolutos);

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(3) coleta da informação relevante através de medida ou de outros meios; e

(4) aplicação do critério para determinar o mérito ou a efetividade do programa.

3. O PORQUê DA AVALIAÇÃOA avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para

o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos

de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possível,

a ação de estímulo, de guia ao aluno. A este último, então permite verificar em que

aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

A avaliação, em síntese, serve de informação para a melhoria não só do produto

final, mas do processo de sua formação. Se a avaliação falhar, não será possível dispor

de orientação sobre a relação entre o plano e os resultados obtidos. Daí resultam a

frustração, a sensação de insegurança, a falta de direção precisa.

4. PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAgEMCinco propósitos fundamentais serão lembrados aqui, propostos por Munício

(1978):

coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeiçoar �

o processo ensino-aprendizagem;

identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientação educacional �

e vocacional;

julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas para diversos �

grupos de estudantes;

verificar se os programas educacionais estão provocando reais mudanças; �

proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de �

ensino adequados.

5. FUNÇõES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAgEMBartolomeis (1977) diz que a avaliação da aprendizagem têm três funções

principais:

1. Prognóstico - Por esta função, verifica-se se o aluno possui ou não qualidades e os

conhecimentos necessários para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.

2. Medida - Através dessa função, há: o controle de aquisições, a avaliação do progresso

do aluno e a análise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas

situações.

3. Diagnóstico - verifica-se, graças a esta função, quais as causas que impedem que a

aprendizagem real ocorra.

Cook (1966) diz que a avaliação tem uma função energizante que se faz sentir no

momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno

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sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:a. há uma finalidade no trabalho que o professor propõe;b. seus resultados são estudados juntamente com o professor; ec. seu desempenho é comparado consigo próprio e seus progressos e dificuldades são vistos

em função de seu próprio padrão de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.

vallejo (1979) apresenta uma síntese bastante esclarecedora sobre as funções da avaliação, distribuindo-as em seis itens, como se vê no quadro 1.

QUADRO 1 - Funções da Avaliação (Fonte: Vallejo, 1979)

Clarifica os objetivosavaliar ... o que? �são os objetivos realistas e avaliáveis? �

Identifica os ProblemasO cumprimento da função de “diagnose” da avaliação depende:

da qualidade da prova; �de como é analisada; �do procedimento perante os erros individuais; �das soluções que se adotam perante os resultados. �

Motiva e Estimula Alunos e ProfessoresO êxito ou fracasso depende dos exames.Da avaliação depende:

o que o aluno estuda; �como o estuda; �quando o estuda; �o que o professor ensina; �como o ensina. �

Em geral motiva o êxito, não o fracasso.Sugere Novos Métodos

que tipos de exercícios são necessários; �que material didático se deve utilizar. �

Todo método é uma hipótese de trabalho cuja validade aparece na avaliação ao comparar objetivos e resultados.Coordena Esforço

impõe objetivos comuns; �facilita o intercâmbio de métodos e a colaboração na elaboração das provas e de outros �instrumentos da avaliação.

Contribui paraprevisão de resultados futuros; �investigação (comparar métodos e grupos); �supervisão dos professores. �

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6. PASSOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAgEM

De modo geral, os passos utilizados na avaliação da aprendizagem são quatro:

definir objetivos específicos, comparar os objetivos específicos com os objetivos gerais

da educação, fixar requisitos prévios e avaliar o produto ou resultado obtidos.

Definir objetivos específicos é estabelecer o que se espera que os alunos saibam

fazer ao final de um curso. Muitas são as formas de definir um objetivo, porém o impor-

tante é que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.

De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explícitos em matéria de exten-

são e profundidade. A extensão diz respeito ao conteúdo a ser trabalhado, e a profundi-

dade diz respeito aos níveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor

na forma de condução do ensino e nas estratégias de avaliação da aprendizagem. Por

exemplo, no objetivo, o aluno deverá identificar figuras geométricas, a extensão diz

respeito ao conteúdo figuras geométricas e a profundidade refere-se ao nível de desem-

penho exigido do aluno; no exemplo, o nível de conhecimento.

Comparar objetivos específicos com os gerais é relacionar habilidades específi-

cas do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funções mentais e

socialização. São, assim, harmonizados as habilidades e os conteúdos de uma matéria

com os do curso como um todo.

Fixar requisitos prévios é verificar os conhecimentos e as aptidões que o aluno

deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixação não tem o sig-

nificado de selecionar alunos. Pelo contrário, serve para assegurar os requisitos prévios

a quem não os possui.

Avaliar o produto ou resultado do ensino é verificar se o que se pretendeu foi al-

cançado, com fins de melhoria das ações do professor e dos desempenhos dos alunos.

7. OUTROS CONCEITOS IMPORTANTES NA AVALIAÇÃO DA APRENDI-

ZAgEM

São conceitos fundamentais no contexto da avaliação os de: testes e sua qualida-

de, diferentes técnicas de avaliação, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliação,

auto-avaliação como forma de análise e sistema de notas.

Testes de Aproveitamento Escolar

Existem vários tipos de teste: de aptidão, de atitudes, de maturação, de persona-

lidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente à avaliação da aprendizagem

são os testes de rendimento escolar (achievement tests), também chamados de escolari-

dade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisição de

informações e ou o domínio de capacidades e habilidades resultantes do ensino.

Coffman (1964) oferece-nos uma síntese das principais características deste tipo

de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que: 1.

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apresentam uma grande variedade de estímulos aos quais os alunos deverão responder; 2. aumentam o número de novas respostas que serão dadas na presença de estímulos já familiares ao alunos; e 3. aumentam o número de novas respostas a serem dadas em situações que envolvam novos estímulos. Adkins chama a atenção para o fato de que, apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num único período de tempo, a interpretação de seus resultados com relação ao programa educa-cional deve, necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem. Basicamente, os testes de rendimento escolar são de dois tipos: disser-tativos e objetivos. Em sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do estudante o reconhecimento de informações específicas previamente aprendidas. Em uma forma mais elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a análise de um sistema de relações complexas, não estabelecidas previamente.

De acordo com vianna (1981), os testes objetivos são aqueles planejados e orga-nizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas e cujos escores não são afetados pela opinião ou julgamento dos examinadores.

quanto à extensão dos conteúdos dos testes, (Bartolomeis 91.977) indica que po-dem ser de três tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais são aqueles que o professor administra no começo do ano, com a finalidade de verificar os pré-requisitos necessários para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por unidade referem-se a testes nos quais a extensão do conhecimento cobrado não ultra-passa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado período de tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extensão é determinada por decisões administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em determinados períodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.

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Estrutura dE traBalhos acadêMicos

ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADêMICOS

(ABNT/NBr-14724)

Estas normas são aplicadas para: trabalho de conclusão de curso e de graduação.

Trabalho de conclusão de curso/ trabalho de graduação interdisciplinar �

Este documento representa o resultado de estudo, devendo expressar conheci-

mento do assunto escolhido. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.

1. APRESENTAÇÃO gERAL

Os trabalhos devem ser apresentados aos orientadores de TCC, aos professores de �

disciplina, dependendo do tipo de trabalho. A quantidade de exemplares e as regras

de apresentação desses trabalhos devem seguir as normas estabelecidas pelo curso.

As margens devem permitir encadernação e reprodução corretas: �

Margem esquerda: 3cm

Margem direita: 2cm

Margem superior: 3cm

Margem inferior: 2cm

Para efeito de alinhamento, no texto, deve ser utilizado o justificado. A impressão �

deve ser feita exclusivamente em papel branco formato A4 (21,0 x 29,7cm), de boa

opacidade e de qualidade que permita a impressão e leitura.

O texto deve ser digitado em espaço 1,5 – exceto as referências que devem ter espaço �

1 – e ocupar apenas o anverso da página. recomenda-se a utilização da fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 para o texto e, tamanho 10 para a citação direta

de mais de três linhas. Tipos itálicos são usados para nomes científicos e expressões

latinas. As citações longas, as notas, as referências e os resumos em vernáculo e

em língua estrangeira devem ser digitados em espaço simples. Os títulos das seções

devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por uma entrelinha

dupla (um espaço duplo ou dois espaços simples).

Os exemplares devem ser reproduzidos pelos processos modernos de reprografia �

existentes. A imagem impressa deve ser de boa qualidade, com caracteres nítidos.

Para evidenciar a sistematização do conteúdo do trabalho, deve-se adotar a numera- �

ção progressiva para as seções do texto. Os títulos das seções primárias, devem ini-

ciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente os títulos das seções, utilizando-

se os recursos de negrito, itálico, caixa alta ou versal, conforme a NBr- 6.024.

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Todas as folhas a partir da folha de rosto devem ser contadas, porém não numeradas. �A numeração deve ser indicada a partir da INTrODuçãO, que poderá ser, por exemplo 5, se foram utilizadas quatro folhas anteriormente. quando forem utilizadas folhas em branco para abrir os capítulos, estas não devem ser contadas para efeito de paginação.As abreviaturas e siglas quando aparecem pela primeira vez no texto, devem ter �os nomes colocados por extenso, acrescentando-se a abreviatura ou a sigla entre parênteses.O indicativo numérico de uma seção precede seu título alinhado à esquerda, �separado por um espaço de caracteres. Nos títulos sem indicativo numérico como lista de ilustrações, resumo, referências e outros, devem ser centralizados conforme a NBr- 6024.

2. ESTRUTURAA estrutura de tese e/ou dissertação, de acordo com a NBr-14.724, compreende

três elementos: pré-textuais, textuais e pós-textuais.

Os elementos pré-textuais são compostos de:Capa (obrigatório) �Lombada (opcional) �Folha de rosto (obrigatório) �Errata (opcional) �Folha de aprovação (obrigatório) �Dedicatória (opcional) �Agradecimentos (opcional) �Epígrafe (opcional) �resumo na língua vernácula (obrigatório) �resumo em língua estrangeira (obrigatório) �Lista de ilustrações (opcional) �Lista de abreviaturas e siglas (opcional) �Lista de símbolos (opcional) �Sumário (obrigatório) �

Os elementos textuais são compostos de:Introdução �Desenvolvimento �Conclusão �

Os elementos pós-textuais são compostos de:referências (obrigatório) �

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Glossário (opcional) �Apêndice (opcional) �Anexo (opcional) �índice (opcional) �

2.1. ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS2.1.1. Capa

Elemento obrigatório, sobre o qual se imprimem as informações indispensáveis à indicação do trabalho, na seguinte ordem:

nome completo do aluno; �título do trabalho; �subtítulo se houver; �cidade da instituição onde o documento deve ser apresentado; �ano de depósito (data da entrega). �

2.1.2. LombadaElemento opcional, na qual as informações devem ser impressas conforme a

NBr 12.225:nome do autor, impresso longitudinalmente e legível do alto para o pé �da lombada. Esta forma possibilita a leitura quando o trabalho está no sentido horizontal, com a face voltada para cima;título do trabalho, impresso da mesma forma que o nome do autor; �elementos alfanuméricos de identificação, por exemplo: v. 3. �

2.1.3 Folha de RostoO anverso da folha de rosto deve conter os elementos na seguinte ordem:

nome completo do aluno; �título do trabalho; �subtítulo se houver; �natureza do trabalho (tese, dissertação) e objetivo (aprovação em �disciplina, grau pretendido), nome da instituição a que é submetido, área de concentração;

2.2. ELEMENTOS TEXTUAISTexto é a parte do trabalho em que é exposta a matéria. Deve conter as informações

relativas a: Introdução, Desenvolvimento (caso a dissertação/tese contenha apenas revisão da literatura, esta deve entrar em desenvolvimento), Conclusão.

2.2.1. IntroduçãoParte inicial do texto em que devem constar a delimitação do assunto tratado, os

objetivos da pesquisa e os outros elementos necessários para situar o tema do trabalho.

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2.2.2. Desenvolvimentoé a parte do texto que contém a exposição ordenada e pormenorizada do assunto.

Divide-se em seções e subseções, que variam em função da abordagem do tema e do método.

2.2.3. Conclusãoé a parte final do texto na qual se apresentam as conclusões correspondentes aos

objetivos ou hipóteses.

2.3. ELEMENTOS PÓS-TEXTUAISOs elementos pós-textuais são apresentados no sumário, com paginaçãoseqüencial à do texto, mas não recebem numeração progressiva.

2.3.1. Referênciasé o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento,

que permite sua identificação individual.Denomina-se ainda de referências a lista composta de documentos padroniza-

dos e utilizados na elaboração de um trabalho acadêmico.

2.3.2. glossárioé a lista em ordem alfabética de palavras ou expressões técnicas de uso restrito

ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definições.

2.3.3. ApêndiceConsiste em um texto ou um documento elaborado pelo autor, a fim de comple-

mentar sua argumentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho.Os apêndices são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e

pelos respectivos títulos.

2.3.4. AnexoConsiste em um texto ou documento não elaborado pelo autor, que serve de

fundamentação, comprovação e ilustração. Os anexos são identificados por letras mai-úsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.

2.3.5 ÍndiceElemento opcional, elaborado conforme a NBr 6.034.

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ElementosPós-textuais

ElementosTextuais

ElementosPré-textuais

Folha de Capa

Folha de Rosto

Sumário

Lista de Ilustrações e SiglasIntrodução

Glossário

Referências

Apêndice

Anexo

Contados eNumerados em NumeralRomano Minúsculo

Contados eNumerados emAlgarismos Arábicos

Estrutura de Trabalho Acadêmico

Impressão e Acabamento

Curitiba - Paraná - Telefone: (41) 3322-7733 - Fax: (41) 3223-4300

www.graficavicentina.com.br - [email protected]

Documents

Metodologia - professorapatriciaruiz.com.brfica.pdf · APRESENTAÇÃO Conhecer a metodologia científica significa muito mais que conhecer regras de apresentação de trabalhos e