Metodos para Pratica de Ensino de MUSICA

5/10/2018 Metodos para Pratica de Ensino de MUSICA - slidepdf.com

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Aula 01

Considerações sobre ensino musical no Brasil

Professor convidado: Maestro Abel Rocha

“Os educadores musicais do início do século XX constituem-se em pioneiros no ensino da música. Como se viu, num período histórico não muito distante, não havia preocupação específica em cuidar do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino variava a cada época, de acordo com a maneira pela qual a criança e o jovem eram vistos em determinada sociedade, bem como com a visão de mundo e os valores eleitos por essa sociedade. No século XIX que findava, essa intenção concentrava-se,antes de mais nada, na produção de bons intérpretes musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava era excelência no conhecimento

técnico/instrumental e científico.”

( FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação . São Paulo, Edunesp, 2005, p.190 )

Podemos citar os jesuítas como os pioneiros no ensino de música no Brasil. Porém,esse ensino não visava a musicalização enquanto finalidade artística ou profissional,mas a catequização para a igreja cristã. Assim, entende-se o porquê de o ensino nopaís, inclusive o ensino musical, ter se iniciado nos colégios religiosos, que trouxeramesse costume das práticas europeias, através dos coros de igrejas. No século XIX,após a expulsão dos jesuítas e uma grande reforma no ensino realizado pelo

Marques de Pombal, o ensino da música foi minimizado dentro do ambiente escolar etransferido para outros espaços – conservatórios, academias, aulas particulares –, oque propiciou o aparecimento de estilos diferenciados, tanto na produção de músicasacra quanto a secular.

O ensino de música passou a ser oferecido nos conservatórios, que propunham-se aformar, em sua maioria, intérpretes dos mais variados instrumentos. Vários eimportantes conservatórios e escolas de música foram fundados no Brasil (Rio deJaneiro, Belém do Pará), responsáveis pela formação de uma imensa legião deinstrumentistas e compositores, que por sua vez, buscavam aprimorar seus estudose sua carreira profissional em centros musicais importantes na Europa.

No século XX, uma grande disseminação do estudo da música, ou maisespecificamente, da prática de execução de música vocal em conjunto, veio com oCanto Orfeônico, implantado em 1930 pelo maestro Heitor Villa-Lobos. Para ele, ocanto orfeônico continha e oferecia “todos os elementos fundamentais para umaverdadeira função musical, como a educação rítmica, a percepção auditiva, aformação de acordes e o conhecimento de repertório”.

O projeto foi apoiado pelo então presidente da época, Getúlio Vargas, também comobjetivos mais populistas que educacionais. Com o fim da era Vargas, em 1945, e amorte de Villa-Lobos em 1959, as iniciativas musicais na educação básica nacionalforam praticamente enterradas. Em 1971, o governo militar instituiu a obrigatoriedade

da Educação Artística, juntando os conteúdos de artes cênicas, plásticas e músicaem uma única matéria. Muitos teóricos modernos consideram essa junção uma dasrazões pelo enfraquecimento da formação musical e artística como um todo.

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Ensino de música hoje

Somente em 1996, com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional) foi novamente determinada a separação das disciplinas de educaçãoartística.

No artigo 26, consta que os currículos do ensino fundamental e médio devamapresentar base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensinoe estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas característicasregionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A Lei de nº11.769, de 19 de agosto de 2008, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB) - 9.394/96, e inclui o parágrafo 6º, com a seguinte redação: “A música deveráser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o§ 2º deste artigo.” O parágrafo segundo diz que “o ensino da arte constituirácomponente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de formaa promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Segundo a lei 11.769, os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptaràs exigências estabelecidas. Portanto a partir de 2011, o ensino de música volta aser conteúdo obrigatório.

Em seu artigo O ensino de música no Brasil, Glacy de Oliveira nos diz que

“Os conceitos mais atuais de Educação Musical, incansavelmente discutidos também na Pós Graduação em Música do Brasil, dão conta de que a formação musical significa muito mais do que o treinamento para tocar um instrumento musical ou cantar em um Coral, infantil ou adulto: o educador musical contemporâneo, apoiado em abordagem interdisciplinar, apresenta conteúdos através de jogos, canções, dramatizações, estórias (sic) , atividades escritas,recursos visuais e auditivos condizentes com a faixa etária, além de estratégias específicas para estimular e desenvolver habilidades motoras e musicais, a percepção auditiva e visual, a expressão corporal e vocal, a vivência e a criatividade nas diversas atividades.”

MONTI, Ednardo Monteiro Gonzaga. Canto orfeônico: Villa-Lobos e as representações sociais da era Vargas. Petrópolis, Rio de Janeiro: UCP [s.n.], 2009.Dissertação de Mestrado do Curso de Pós Graduação Stricto Sensu da Faculdade deEducação da Universidade Católica de Petrópolis, 1º Semestre de 2009.

Disponível em :

http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/110470/canto-orfeonico-villa-lobos-e-as-representacoes-sociais-da-era-vargas.html

ALMEIDA, Ana Cristina Cezar Sawaya. A música no embate metodológico entre aeducação jesuíta e a educação pombalina: os acordes finais. Tese e dissertaçõesBiblioteca digital USP.2010.

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Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-10082010-140457/publico/2010_AnaCristinaCezarSawayaAlmeida.pdf

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Música e meio ambiente - três eixos para a compreensão do pensamento de Murray Schafer. Artigo.

Disponível em: http://ebookbrowse.com/marisa-fonterrada-schafer-musica-e-meio-ambiente-pdf-d41207880

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Aula 02

Panorama da história da educação musical

Desde a Antiguidade a música ocupa espaço importante na sociedade. Para osgregos a importância da música era grande na formação dos jovens, colaborandopara a formação do caráter e da cidadania, promovendo o bem estar e determinando

as normas de conduta moral. Dada essa importância, deveria ser tarefa do Estado.

Com a conquista da Grécia pelo Império Romano, muito da cultura musical gregapassou a ser praticada em Roma, mas com alterações principalmente quanto àfinalidade da música: a importância era dada mais à execução e à prática do que a

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qualquer outro fim. Conceito que se reverte no final da Antiguidade se aproximandonovamente aos ideais gregos.

Na Idade Média a história do ensino de música se vincula à Igreja:Dentro do entendimento da música como louvor a Deus, e ao lado da visãoteórica, constituindo-se a Igreja na grande disseminadora de conhecimento, ocontrole do aprendizado musical lhe é confiado e, embora ainda não se possafalar em “educação musical” na acepção de hoje que se dá ao termo, aatividade prática de música com a presença de crianças é considerada um deseus pontos principais. Era fundamental para a Igreja medieval que ocantochão fosse corretamente transmitido, pois fazia parte da disseminação dafé cristã, um dos principais elementos da unidade do culto num de seusmomentos de grande expressão. Daí a razão da criação das scholae cantori ,

que se expandiram com o Papa Gregório desde o final do século VI(Fonterrada, 2008, p.35-36).

Papel importante foi o do monge beneditino Guido D’Arezzo, por volta do século XII,que acabou criando “métodos” com que pudesse ensinar mais rapidamente osmonges a cantarem, através da notação musical em desenvolvimento.

É na Renascença, a partir do século XVI que começam a existir as primeiras escolasde formação básica em música, de formar músicos profissionais.

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Essas escolas, conhecidas como “conservatórios”, eram, na verdade, orfanatos.Veneza contava com uma importante escola de meninas, enquanto Nápolesera reconhecida por seus “orfanatos” musicais para meninos, o primeiro dosquais criado em 1537. Essas escolas recebiam a denominação geral deOspedale (hospitais). Esse período coincidiu com a mudança da maneira de vera infância, por parte da sociedade e da família; o hábito de deixar a criança por

conta de aprendizes, em convivência direta com adultos, se modificou. Aeducação começou a ser organizada nos colégios e seminários e a criança aser encarada com maior responsabilidade pela família e por autoridades daIgreja e do Estado do que fora nos séculos anteriores. Nesse contexto oaparecimento dos Ospedali destinados à educação musical de crianças e jovens acompanhava a tendência da época e a visão de mundo da sociedade,que reconhecia sua responsabilidade na formação dos seres humanos(Fonterrada, 2008, p. 48).

É a partir dos séculos XVII e XVIII que a educação musical se desvincula da Igreja.Após a Revolução Francesa sai das igrejas, dos palácios e chega ao povo.Aparecem os primeiros sistemas de baixos cifrados e podemos citar os precursoresdos métodos ativos do ensino de música, o principal deles, Jean-Jacques Rousseau(1712-1778).

Rousseau é o primeiro pensador da educação musical a apresentar um

esquema pedagógico especialmente voltado para a educação musical. Deacordo com ele, as canções devem ser simples e não dramáticas, e seuobjetivo é assegurar flexibilidade, sonoridade e igualdade às vozes. As açõespropostas não incluem a leitura musical, que só deveria ocorrer anos mais tarde(Fonterrada, 2008, p.60).

Referência

FONTERRADA, Maria Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre músicae educação. São Paulo, Edunesp, 2008


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Aula 03

Metodologia do ensino da música

O que é metodologia?De acordo com o dicionário Aurélio, a palavra metodologia tem origem grega:méthodos +logos . Sabendo o significado de logos – estudo, saber – e de méthodos –“caminho para chegar a um fim”, podemos dizer que metodologia é, basicamente, oestudo dos métodos. Assim, podemos pensar na metodologia do ensino de músicacomo o estudo dos métodos, sistemas e abordagens de ensino musicalestabelecidos no decorrer da história, na sua compreensão e questionamento com oobjetivo de adaptá-los aos diversos contextos da prática docente.

Trilhando o caminho

Conhecendo as origens do pensamento em educação musical e seudesenvolvimento, podemos traçar o caminho que pretendemos trilhar nas aulas deeducação musical. Esse processo envolve a constante análise do conteúdo e docontexto em que os alunos estão inseridos para a determinação das estratégias aserem escolhidas. O papel do educador musical é recolher o máximo de informaçõessobre as práticas de ensino existentes para poder realizar as atividades maisadequadas à concretização de suas propostas de conteúdos. É preciso conhecer asdiferentes abordagens de ensino e as diferentes correntes de pensamento parapoder realizar práticas dinâmicas e adequadas às diferentes realidades encontradasem sala de aula.

Formação do professor

Para justificarmos a importância do estudo da metodologia de ensino e prática daeducação musical – e até da necessidade da licenciatura em música – é importanterefletirmos sobre o objetivo das aulas de educação musical nas escolas de educaçãobásica e sobre a formação do professor dessa disciplina.

Muitas vezes o professor de música tem apenas formação em seu instrumento, comolemos em PENNA (2007):

Sem dúvida, a idéia de que, para ensinar, basta tocar é correntementetomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de música,caracterizado pela ênfase no domínio da leitura e escrita musicais, assimcomo da técnica instrumental, que, por sua vez, tem como meta o“virtuosismo”. Presente em muitas escolas especializadas – dosconservatórios a bacharelados e pós-graduações –, este tipo de ensino,baseado na tradição, é bastante resistente a transformações, mantendo-se como referência legitimada para o ensino de música. Nesse contexto,costumamos “ensinar como fomos ensinados”, sem maioresquestionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um modelo de música –a música erudita, notada; b) um modelo de fazer musical; c) um modelode ensino. E a verdade é que tais modelos são bastante restritos, secomparados à larga e multifacetada presença da música na vidacotidiana. Consideremos que esse modelo tradicional pode formar beminstrumentistas – de instrumentos tradicionais, com ênfase na prática

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solista, em busca do virtuosismo. E consideremos ainda que essesinstrumentistas podem formar outros instrumentistas – ensinando comoforam ensinados e reproduzindo o modelo de música, de fazer musical ede ensino. Mas qual o alcance dessas práticas pedagógicas? Enquantoisso, diferenciadas manifestações musicais têm intensa presença na vidacotidiana do mundo contemporâneo, onde cumprem diferentes funções

significativas, constituindo um imenso e diversificado patrimônio musical.E na escola de educação básica? A educação musical das crianças e jovens é apenas “informal”?

Objetivos

A educação musical na escola de educação básica deve ter como objetivofamiliarizar o indivíduo com a linguagem musical através da experiência, desenvolvera escuta ativa e consciente, ampliar seus conhecimentos musicais adquiridos na vidacotidiana, sua sensibilidade estética e artística para que possa ultrapassar asimposições do seu meio social e cultural, desenvolvendo seu senso crítico,imaginação e criatividade e não o aprendizado do código musical e a práticainstrumental com o objetivo de formar um músico profissional.

Segundo Hentschke (1995), muitos alunos deixaram de gostar da aula de músicaporque seus professores priorizavam o estudo da teoria musical, entendida comodomínio da leitura e da notação musical tradicional, totalmente desvinculado davivência musical dos alunos, tornando a aprendizagem musical enfadonha e semsignificado imediato.

Para que isso não aconteça é necessário que o professor explore ao máximo aspossibilidades oferecidas pelos métodos tradicionais e pelas novas propostassurgidas a partir da segunda metade do século XX, que serão abordadas nesta

disciplina.

Referência

HENTSCHKE, Liane. Educação Musical e a Música de Massa. Art 022, Revista daEscola de Música da Ufba, Salvador, p. 129-132, 1995.

PENNA, Maura. Não basta tocar: discutindo a formação do educador musical.Revista da ABEM, n. 16. Disponível em:http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista16/revista16_artigo6.pdf)


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Aula 04

Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas deeducação básica

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, regulamenta o sistema educacionalbrasileiro. O capítulo II trata da educação básica, formada pela educação infantil,ensino fundamental e ensino médio e em seu artigo 26 diz:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter umabase nacional comum, a ser complementada, em cada sistemade ensino e estabelecimento escolar, por uma partediversificada, exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Desde a publicação da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no parágrafo 2,sem especificação:

§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricularobrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de formaa promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Somente em 2008 a lei nº 11.769 de 18 de agosto alterou a LDB tornando obrigatórioo ensino de música no ensino fundamental e médio:

§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não

exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º desteartigo.

Ou seja, o planejamento pedagógico das aulas de artes deve abranger também asoutras áreas artísticas além da música, que é a única disciplina – e não maisatividade – obrigatória.

O Artigo 2º, tem o seguinte texto:

Art. 2o O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:

Parágrafo único. O ensino da música será ministrado porprofessores com formação específica na área.

Embora o Artigo 3º da lei nº 11.769 estabeleça que os sistemas de ensino teriam trêsanos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos artigos 1 e 2 a partirda data da publicação da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outrasadequações que as próprias escolas deveriam providenciar, os profissionaisinteressados em lecionar música na educação básica teriam três anos para buscar aformação específica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do então presidente daRepública, Luís Inácio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as razõesdo veto:

No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que setenha muita clareza sobre o que significa ‘formação específicana área’. Vale ressaltar que a música é uma prática social e

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que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessaárea sem formação acadêmica ou oficial em música e que sãoreconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariamimpossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em queeste dispositivo está proposto.

Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de umadiretriz curricular e estabelece, sem precedentes, umaformação específica para a transferência de um conteúdo.Note-se que não há qualquer exigência de formação específicapara Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional defineconteúdos mais específicos como os relacionados a diferentesculturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26,§ 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daquelesque passariam a ministrar esses conteúdos.

Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 é a formação deprofessores, ainda que não seja obrigatória. Segundo os dados do Censo daEducação Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290vagas em ensino a distância nos cursos de licenciatura em música. Em 2009, 745alunos formaram-se professores de música no Brasil.

Tendo formação acadêmica em música ou não, a questão que fica é: qual deve ser oconteúdo das aulas de música nas escolas de educação básica?

O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicosnacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos,ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer a

diversidade cultural do Brasil.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os parâmetros curriculares nacionais são referências de conteúdo elaboradas pelogoverno federal com o objetivo padronizar o ensino no país.

Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), “os PCNresultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituemem uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria daqualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É

nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipaise às Escolas”

Podemos encontrar o conteúdo das aulas de música nos Parâmetros CurricularesNacionais para o ensino das Artes (PCN – Artes): primeiro ciclo (1ª a 4ª séries) esegundo ciclo (5ª a 8ª séries).

É muito importante conhecer os conteúdos, abordagens e estratégias listados nosPCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou não.


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Aula 05

Villa-Lobos e o Canto Orfeônico

Origem do canto orfeônico

Originado na Europa do século XIX, o canto orfeônico era uma proposta de cantocoletivo, diferentemente do canto coral, dirigido a cantores amadores, sem exigênciade domínio de técnica vocal. Idealizado como ferramenta de alfabetização musicalpara ser implantado na escola regular.

A prática do canto orfeônico já existia no Brasil antes de Villa-Lobos. Tido com ummétodo moderno na época, foi utilizado nas escolas públicas de São Paulo nasdécadas de 1910 e 1920 pelos educadores Carlos Alberto Gomes Cardim, JoãoGomes Júnior e os irmãos Lázaro e Fabiano Lozano, entre outros, com o objetivo de

ampliar o alcance da música e renovar o ensino que acontecia nos conservatórios.

O projeto de Villa-Lobos

Embora não cite em nenhum momento a prática do canto orfeônico que acontecia emSão Paulo, acredita-se que Villa-Lobos tivesse conhecido o trabalho que erarealizado.

Para Villa-Lobos o objetivo do canto orfeônico era atingir grandes quantidades depessoas promovendo a socialização do ensino musical possibilitada pelaobrigatoriedade no sistema público de educação.

“Villa-Lobos também entendia o canto orfeônico como elemento educacionalpropiciador da formação cívica dos educandos, objetivo do compositor aoimplantá-lo nas escolas. Esse objetivo seria conseguido por meio do trabalhocom um repertório musical cujo cerne baseava-se na pesquisa, arranjo, estudoe execução de música nacional e folclórica. A música folclórica, segundo Villa-Lobos, seria a que mais facilmente a criança assimilaria, pois que se constituiriapor melodias “com as quais as crianças já se havia familiarizadoespontaneamente, isto é, os brinquedos ritmados, as marchas, as cantigas deninar ou as canções de roda” (1946, p.35)”. (LISBOA, 2005)

Adotado oficialmente no ensino público brasileiro, em nível federal, com a assinatura

do Decreto nº 19.890 pelo presidente Getúlio Vargas em 18 de abril de 1931 quetornou o canto orfeônico disciplina obrigatória nos currículos escolares nacionais portrês décadas (1930, 1940 e 1950).

Implantado inicialmente em Brasília, espalhou-se pelo resto do país após umprocesso progressivo de formação de professores, considerado indispensável paraque o canto orfeônico fosse adotado nas escolas públicas. Com o objetivo deuniformizar a implantação do canto orfeônico foi criada em 1932 a SEMA(Superintendência de Educação Musical e Artística), instituição que promovia, entreoutras atividades, cursos para a formação de professores, inicialmente ministradospelo próprio Villa-Lobos. Entres as atividades organizadas pela SEMA podemos citar

as concentrações orfeônicas: apresentações públicas que reuniam milhares depessoas – alunos e professores de escolas no Rio de Janeiro – realizadas emestádios de futebol nas datas cívicas.

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Imagem do Estádio São Januário (RJ) com 40 mil alunos e professores de canto orfeônico, regidos

por Villa-Lobos em 1942.

Em 1942 a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, no Rio de Janeiroespecializado na formação de professores das escolas públicas, contribui para adifusão do canto orfeônico em outros estados. Surgem também instituições de ensinosemelhantes ao CNCO espalhadas pelo Brasil como o Conservatório Paulista deCanto Orfeônico, em 1947.

Segundo LISBOA (2005), o projeto desenvolvido por Villa-Lobos assentou-se,também, nos ideais nacionalistas e civilizadores, demonstrados pela ênfase empadrões morais baseados no nacionalismo e patriotismo, difundidos por meio dasletras das canções; e em um desenvolvimento artístico por meio da inserção de um

padrão de audição pautado nos modelos tonais, contrário às vanguardas musicaisque tomavam forma no Brasil (Movimento Música Viva).

Como dito anteriormente, vigorou como obrigatoriedade no ensino musical dasescolas por trinta anos até ser substituído pela disciplina Educação Musical,mudança publicada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961.

Programa de ensino

O programa de ensino do canto orfeônico constituía-se de 6 unidades didáticas:elementos Gráficos da notação musical, elementos rítmicos, elementos melódicos,

elementos harmônicos, prática orfeônica (exercícios de respiração, afinaçãoorfeônica, efeitos orfeônicos, exercícios de vocalização, manossolfa falado e entoadoa uma e várias vozes, manossolfa cromático, execução de marchas e hinos a uma evárias vozes, entre outros) e história e apreciação musical (lendas brasileiras,audição de discos, palestras sobre música e compositores nacionais, noções dehistória da música, organização de orfeões no Brasil e exterior, música indígena,portuguesa e espanhola, folclore nacional, gêneros musicais, evolução da orquestra,entre outros).

Material

O repertório escolhido por Villa-Lobos para a prática do canto orfeônico englobacanções, hinos, e marchas, material didático teórico utilizado nos cursos de formaçãode professores e os seguintes livros oficialmente (LISBOA, 2005):

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a) Guia Prático (editora Irmãos Vitale, 1945). Originalmente planejado em 6 volumes,teve somente o primeiro publicado. Com 137 canções folclóricas infantis, nacionais eestrangeiras, explicadas minuciosamente no “quadro sinótico” que aparece junto aoíndice.

b) Solfejos (editora Irmãos Vitale, 1940): obra publicada em dois volumes destinadaao aprendizado e ao exercício de teoria musical.

c) Canto Orfeônico: obra publicada em dois volumes (editora Irmãos Vitalerespectivamente 1940 e 1951), contendo uma coletânea de canções e marchaescolares de cunho cívico-patriótico e canções folclóricas recolhidas (algumas delasadaptadas com novos textos):

- 1º volume: Marchas, Canções e Cantos Marciais para a Educação Consciente da“Unidade de Movimento” - predominam marchas e canções de caráter cívico;

- 2º volume: Marchas, Canções, Cantos: Cívicos, Marciais, Folclóricos e Artísticos

para a formação consciente da apreciação do bom gosto na música brasileira -predominam canções folclóricas.

Villa-Lobos orientava que além desses livros cada instituição de ensino deveriapreparar hinos e canções próprias, de acordo com a orientação do ConservatórioNacional de Canto Orfeônico.

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LISBOA, Alessandra Coutinho. Villa-Lobos eo canto orfeônico: música, nacionalismoe ideal civilizador. Dissertação de mestrado. UNESP, 2005. Diponível em:http://www.ia.unesp.br/pos/stricto/musica/teses/Alessandra_Lisboa.pdf

Referência

VILLA-LOBOS. Guia Prático. São Paulo: Irmãos Vitale, 1945.

______. Educação Musical. Boletim Latino Americano de Música, Montevidéu, p. 495-588, 1946.

______. Solfejos: originais e sobre temas de cantigas populares, para o ensino decanto orfeônico. São Paulo: Irmãos Vitale, 1940a.


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Aula 06

A Rítmica de Émile Jaques-Dalcroze

Filho de pais suíços, Émile Jacques-Dalcroze nasceu em Viena no dia 6 de julho de1865. Compositor e professor de regência, solfejo, harmonia e composição noConservatório de Genebra a partir de 1892, é através da observação das dificuldadese deficiências dos alunos e da experimentação de novas abordagens do ensino damúsica que se dá a origem de seu método: a Rítmica. Divulgada publicamente em1905, logo foi apresentada em Berlim, Londres, Berna e Montreaux. Em 1915 cria oInstituto Dalcroze de Genebra, responsável pelo ensino do método até os dias dehoje.

O que é a Rítmica de Dalcroze?

Encontramos em RODRIGUES (s.d.) a resposta a esta pergunta:É um método ativo de educação musical mediante o qual o sentido e oconhecimento da música se desenvolvem através da participação corporalatravés do ritmo musical.

Podemos, para maior esclarecimento, dizer que é um solfejo corporal quepermite uma maior compreensão da linguagem musical, de nossapersonalidade e dos demais. É também uma educação múltipla, aberta atodas as experiências que se inclina ao desenvolvimento dapsicomotricidade e da criatividade.

A Rítmica faz intervir simultaneamente em cada exercício os trêscomponentes bases da natureza infantil:

· Seu instrumento físico (corpo)

· Sua capacidade de pensar e refletir

· Seu poder de imaginação ao qual está ligado o desenvolvimento de suasensibilidade estética e expressão

A música é o meio por excelência graças a qual esta simultaneidade se

faz possível.Princípios fundamentais da Rítmica

A prática da Rítmica segue três princípios estabelecidos por Dalcroze:

1) A experiência sensorial e motora como forma de compreensão doselementos sonoros e expressão através do movimento

2) O conhecimento intelectual como passo seguinte à vivência do som

3) A educação rítmica e musical, resultante da consciência e domínio corporal emental em que tem parte importante a prática da improvisação.

Condizente com os princípios descritos acima, o trabalho é realizado em três partes:

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1) A Rítmica: movimento e ritmo

2) O solfejo

3) A improvisação

Objetivos

Podemos conhecer os objetivos da Rítmica de Dalcroze através da seguintesequência de práticas:

VIVER -> SENTIR -> INTERIORIZAR

· Corpo: lateralização, orientação do corpo, conhecimento do corpo, sensação docorpo, interiorização da imagem corporal

· Espaço: formas de deslocamento, formas fixas, orientação em relação a um objeto,apreciação de distâncias em relação a um objeto

· Tempo (percepção corporal): movimento na pulsação e a educação rítmica:pulsação, andamento, silêncio, métrica, ritmo, duração, frase, melodia, matizes develocidade, sonoridade ou intensidade

· Coordenação motora: desenvolvimento da atenção auditiva, corporal e visual, damemória, da motricidade global e específica e criatividade.

O vídeo a seguir mostra pequenos trechos das várias práticas que podem serrealizadas seguindo os princípios e orientações citadas acima:

“O estudo da música é o conhecimento de si próprio. A música, arte da expressão, éa imagem humana: sentir para expressar-se, conhecer-se para construir-se.”

mile Jaques-Dalcroze

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Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra (em francês)

http://www.dalcroze.ch/

Sociedade Dalcroze da Inglaterra (em inglês)

http://www.dalcroze.org.uk/indexb.html

Curso

A Sociedade Kodály do Brasil (SKB) promove anualmente cursos sobre a Rítmica de

Dalcroze, em São Paulo, informações no site:www.cmbp.com.br

Referência

RODRIGUES, Iramar. A Rítmica de Émile Jaques-Dalcroze: uma educação por epara a música. Apostila de curso, não publicada, (s.d.).


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Aula 07

Método Willems

Edgar Willems nasceu na Bélgica em 13 de outubro de 1890 e viveu na Suíça, ondefoi aluno de Dalcroze.

Baseando seu método principalmente na percepção do som, Willems estudaaspectos técnicos da audição e do som e elabora material para o desenvolvimentoda audição musical.

Dentre os objetivos da educação musical através do método Willems estão odesenvolvimento rítmico e auditivo até o grau máximo de cada um, a aquisição doconhecimento teórico que é consequência da experiência prática, instintiva, sensoriale afetiva vivenciada e interiorizada, e o desenvolvimento da técnica que é o meio

para a expressão artística e está a serviço da música.Sua postura pedagógica é baseada em três princípios fundamentais:

Síncrese (ou síntese inconsciente): é o conhecimento empírico global queacontece ao vivenciar os fenômenos musicais e senti-los afetivamente, é avivência global.

•

Análise: é compreensão das partes, a tomada de consciência do que foivivenciado: saber o que foi vivenciado.

•

Síntese: compreensão profunda, encarando o fenômeno musical como umtodo, resultado da soma das etapas anteriores, utilizando conscientemente oque foi aprendido (WILLEMS, 1971, p-9-10).

•

Para Willems o funcionamento do ouvido musical acontece de três formas: fisiológica – ouvir, afetiva – entender e metal – compreender, e propõe o desenvolvimentoauditivo em três instâncias:

Sensorialidade auditiva: base indispensável para a arte musical é um estado dereceptividade orgânica. É necessário um vasto material sonoro cujaclassificação e organização desenvolvem a percepção auditiva. Compreendeas seguintes etapas:

1.

Reconhecimento do som◦

Reprodução do som◦

Classificação quanto à altura◦

Emparceiramento do som◦

Percepção do espaço tonal (tom e semitom)◦

Percepção do espaço intratonal◦

Movimento sonoro (ascendente e descendente)◦

Afetividade auditiva: é a sensação diante das relações sonoras pode serdesenvolvida através do trabalho com:

2.

Intervalos (relações entre duas frequências): ouvindo, reconhecendo,cantando e inventando

◦

Acordes (harmonia/sintonia entre duas relações)◦

Canções◦

Melodias◦

Escalas◦

Modos◦

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3. Inteligência auditiva: aspecto mental da audição. Pressupõe uma experiênciasensorial, afetiva e mental. Os aspectos mentais são:

Ordenações (progressões de sons)◦

Ordenações de sons e nomes de sons◦

Funções tonais◦

O desenvolvimento rítmico acontece de duas formas:

Aquisição do sentido de tempo: é o despertar da vida corpórea através davivência prática. O movimento natural – andar, respirar – é condição para amanifestação do ritmo e para a tomada de consciência da duração do som.Pode ser desenvolvida através da sensação de deslocamento do centro degravidade do corpo, que é o ponto de partida para o movimento de andar. Sãoduas as leis básicas para o movimento natural na prática do desenvolvimentorítmico: a lei do deslocamento do centro de gravidade e a lei dos movimentosopostos, principalmente os referentes ao equilíbrio.

1.

Batimentos: movimentos exclusivos para as mãos, já que sã as principais

executantes do ritmo musical, primeiro com percussão na iniciação musical edepois com instrumentos. Realizados com dinamismo desenvolvemmotricidade, reflexos e sensibilidade tátil e auditivo.

2.

O desenvolvimento do espaço intratonal proposto por Willems resulta nanecessidade da construção de material pedagógico para este fim. Comoencontramos em FONTERRADA (2008),

Willems utiliza jogos de sinos intratonais que têm entre 4 e 34 sinos portom, diapasões, apitos, plaquetas de metal e cordas, e também sons dediferentes procedências, como o canto de pássaros e insetos, ruídos da

natureza, sons produzidos por máquinas, inflexões da linguagem, gritosde animais e seres humanos. Com isso alinha-se à estética musical deseu tempo, que abriga, na composição musical, materiais sonoros os maisdiversos, e os utiliza como matéria-prima. Criou também tecladosespeciais, cuja distância entre a primeira e a última tecla é de um tom. Osteclados variam de tamanho, podendo ter até cem teclas; nesse casocada tecla corresponde a cem avos de tom.

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Conjunto de sinos

metalofone intratonal

WILLEMS, Edgar. Novas ideias filosóficas sobre a música e suas aplicações práticas.Bienne, Pró-musica, s.d.

Textos da professora Carmen Mettig Rocha, representante do Método Willems noBrasil

http://www.musicaiem.com.br/textos.asp

Referência

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FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobreeducação musical. São Paulo: Edunesp, 2008.


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Aula 08

Método Kodály

Zoltan Kodály nasceu em Keskémet, na Hungria, em 16 de dezembro de 1882.Kodály estudou composição e, juntamente com Béla Bartók, pesquisou a músicatradicional húngara coletando milhares de melodias. O estudo desse material, queem geral utilizava escalas pentatônicas, o sistema modal e apresentava ritmoscaracterísticos, surgiu de ponto de partida para a nova música húngara e para otrabalho de educação musical desses dois compositores.

Kodály desejava desenvolver um sistema unificado de educação musical na Hungriaque fosse capaz de conduzir as crianças ao amor e ao conhecimento da músicadesde a pré-escola até a vida adulta. Com esse objetivo ele dedicou uma partesignificativa de sua vida. Encontramos esse desejo descrito em FONTERRADA

(2008):

A meta de Kodály era ensinar o espírito do canto a todas as pessoas por meiode um eficiente programa de alfabetização musical; a ideia era trazer a músicapara o cotidiano, fazê-la presente nos lares e nas atividades de lazer. Naproposta, pensada para uma larga aplicação do método em todas as escolasdo país, ele pretendia educar o público para a música de concerto. O grandeinteresse de Kodály era proporcionar o enriquecimento da vida, valorizando osaspectos criativos e humanos, pela prática musical. Proporcionar alfabetizaçãomusical para todos era o primeiro passo em direção a esse ideal. Por essarazão, Kodály propunha a reforma do ensino musical, estreitamente ligada aosistema educacional húngaro, que estaria presente em todos os níveis deensino, das classes de educação infantil até o curso superior. A ênfase eracolocada no canto em grupo e o material utilizado, canções folclóricas enacionalistas.

(FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira, De tramas e fios: um ensaio sobreeducação musical. São Paulo: Edunesp, 2008, p. 155.)

Seu objetivo é colaborar para o desenvolvimento social e artístico da criança paraformar um adulto musicalmente educado, capaz de olhar para uma partitura e ouvirinternamente o som, ler e escrever uma partitura tão facilmente quanto escreve umtexto. Embora também voltado à formação de músicos profissionais, a primeira

preocupação de Kodály é formar músicos amadores.

A essência do método Kodály é o canto: através da voz humana, o mais acessível detodos os instrumentos musicais, se constrói a base do desenvolvimento musical.

A sequência de conteúdo utilizada no método Kodály é baseada nas etapas naturaisdo desenvolvimento musical da criança, partindo do intervalo de terça menor,passando pela escala pentatônica até chegar nas escalas maiores e menores e paraisso adota a leitura relativa, usando o “dó móvel”, sistema que conheceu naInglaterra, na prática de ensino para corais.

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Kodaly também se utiliza da manossolfa, sistema de leitura de gestos das mãos que

reforçam a relação intervalar através da ênfase na distribuição espacial dos gestos.

O aspecto rítmico é trabalhado através de sílabas rítmicas, já utilizadas em práticasde solfejo rítmico na França, possibilitando a familiarização com padrões rítmicos.

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O repertório trabalhado no método Kodály abrange três gêneros musicais:

Canções infantis1.Canções folclóricas2.Peças de compositores reconhecidos3.

Kodály acreditava que partir das canções que as crianças já conheciam seria maisadequadas ao trabalho inicial de alfabetização musical, assim como a músicafolclórica, cuja linguagem tende a ser mais simples e familiar. Ele também acreditavaque a música folclórica de um povo apresenta todas as características básicasnecessárias ao ensino dos fundamentos da música, podendo desenvolver o gostopela música que dure para sempre.

A Sociedade Kodály do Brasil promove cursos anuais. Irmormações adicionais nosite:

http://www.cmbp.com.br/


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Aula 09

Orff-Schulwerk

Carl Orff nasceu em Munique (Alemanha) em 10 de julho de 1895. Tendo jáconstruída uma carreira como compositor, a origem do Schulwerk acontece em 1824quando Orff funda com Dorothea Gunter a Gunter Schule onde praticavam aproposta de integração entre música e movimento, assim como Dalcroze. A escolaformava professores de dança e ginástica. Orff e Gunter elaboravam composiçõesinstrumentais para a dança a partir do movimento, resultando na primeira edição doOrff-Schulwerk : Elementare Musikübung (prática musical elemental). Orff explica oconceito de música elemental como a música unida à linguagem e à dança, que seráa base do Orff-Schulwerk .

É importante explicar o termo “Orff-Schulwerk ”. A tradução literal de Schulwerk é

“trabalho escolar” mas a proposta de Orff vai muito além disso. Schulwerk se refereao trabalho de experimentação, criação e aprendizagem que Orff propõe edesenvolve conjuntamente com Gunild Keetman. Como resultado de uma série deprogramas educativos realizados por Orff e Keetman para a Rádio da Bavária, foieditada uma coleção de cinco volumes com peças para serem trabalhadas na escolaintitulada Musik für Kinder . Esse é o único material deixado por Orff, não há nenhumlivro com textos de sua autoria descrevendo os objetivos, estratégias ou etapas doprocesso de aprendizagem, daí justificativa para considerar-se errada adenominação “método”.

O conteúdo apresentado no Music for children , a versão inglesa dos cinco volumesdo Musik für Kinder é o seguinte:

Volume I – escala pentatônica

Volume II – Modo maior: baixo com nota pedal (Drone bass) e tríades

Volume III – modo maior: tríades de dominante e subdominante

Volume IV – modo menor: baixo com nota pedal (Drone bass) e tríades

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Volume V – modo menor: tríades de dominante e subdominante

As bases pedagógicas do Orff Schulwerk para a educação musical através da músicae da dança são:

Vivência: tocar, sentir, jogar e desfrutar, priorizar a vivência para a posterior reflexãoe relação com os conceitos aprendidos

Interação: cantar, dançar, tocar e escutar em grupo. Trabalhar a música como umaforma de expessão interativa e comunicativa.

Corpo como instrumento: a voz como instrumento de expressão, as mãos e péscomo outros instrumentos de expressão que realizam ritmos e gestos sonoros queacompanham a dança, a linguagem e a canção.

Instrumentos elementais: pequena percussão, instrumentos de teclas (xilofones emetalofones idealizados por Orff) e flauta doce, acessíveis aos iniciantes ao mesmotempo permitindo um desenvolvimento técnico e musical posterior.

Movimento: percepção da relação ancestral da dança com a prática instrumental e decomo seu caráter influi na música de todos os tempos e culturas.

Linguagem: trabalho rítmico através de rimas, trava-línguas, parlendas e/ou trabalhoexpressivo do conteúdo de poesias, contos, possibilitando a encenação comorecurso interessante.

Composição e improvisação: após a vivência dos vários aspectos musicais é possívelcriar um ritmo, um texto, um acompanhamento ou uma melodia para dançar ousonorizar uma história, elementos importantes para o desenvolvimento artístico.

Veja como essas propostas aparecem no Music for children (exemplos retirados dovolume I):

Canções (clique aqui para ampliar):

Ritmo e linguagem (clique aqui para ampliar):

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Canções instrumentais (clique aqui para ampliar):

Orff idealizou, juntamente com Curt Sachs e Karl Maendler, um conjunto deinstrumentos para serem utilizados na aula de música. Aperfeiçoados por KlaussBecker, que começou a fabricá-los no Studio 49, que continua fabricando-os até hoje.O chamado "instrumental Orff" é composto por xilofones, metalofones e instrumentosde pequena percussão. Também são usadas violas de gamba e flautas doces.

Encontramos em MASCHAT (1999) a síntese da abordagem da vivência da música

no Orff-Schulwerk:No Orff-Schulwerk a música, a linguagem e o movimento não são camposdiferenciados. Não são para a criança como não são para a vida social demuitos povos em que cantar, falar, dançar e brincar surgem comoatividades inseparáveis. Esta relação estreita entre linguagem, música edança favorece a motivação, a compreensão e a expressão.

A integração das artes, dos diferentes meios de expressão, cria umvínculo entre o ser humano e seu entorno. Na educação estética atravésda música e do movimento se globalizam múltiplos aspectos que vão

desde o pessoal ao social e que podem relacionar-se com a totalidadedas áreas de formação do indivíduo.

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Site da Associação Orff Brasil

http://www.abraorff.org.br/

Fórum Orff-Schulwerk Salzburg

http://www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org/index.html

Referências

ORFF, Carl, KEETMAN, Gunild. Music for children. Tradução de Margaret Murray.Londres: Schott, s.d.

MASCHAT, Verena. Las ideas pedagógicas em el Orff-Schulwerk. Boletin informativode la Associación Orff Espanã, vol. 1, 1999.


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Aula 10

Método Suzuki

Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya, no Japão, em 18 de outubro de 1898. Filho dodono da maior empresa fabricante de violinos do Japão, aprendeu sozinho a tocarviolino. Aos dezoito anos foi para a Alemanha aperfeiçoar seus estudos e ficouespantado ao perceber a facilidade com que as crianças aprendiam a falar um idiomaque para ele era tão difícil. A partir da investigação de como acontecem os processosque desenvolvem as habilidades de aprendizado da língua materna é que Suzukifundamenta seu método. Ele acreditava que assim como as crianças desde muitopequenas aprendem a língua materna também poderiam aprender música e queesse aprendizado é fruto do ambiente em que a criança vive.

O método, conhecido como “Movimento Educação do Talento” teve início no Japão

em 1954 e depois de espalhou por outors países com sucesso, principalmente noEstados Unidos. Voltado inicialmente apenas para o ensino do violino foiposteriormente adaptado para outros instrumentos. Podemos citar comocaracterísticas básicas do método Suzuki:

Repetição•Audição diária das músicas que serão aprendidas•Perfeição da técnica•Expressão musical•Aprendizado da notação musical somente quando o desenvolvimento do alunosno instrumento já está em nível inetermediário.

•

Instrumentos com tamanhos adaptados para as crianças.•

Os elementos da técnica de ensino do método Suzuki são:

Busca da tranquilidade interior – sem o que, aprender é impossível. Orespirar controlado é essencial à tranqüilidade interior. Ele desocupa amente e relaxa o corpo, permitindo que o indivíduo aprenda.

Perseverança em direção à meta – quando se tem uma meta e domíniode si para perseverar, tudo é possível. Aprende-se um passo de cada vez.O método Suzuki requer que, a cada aula, se trate de um só conceito.

Repetição – sem repetição não há aprendizagem. Esta é a chave para aretenção mental e física. Memoriza-se pouco se não houver repetição,mas, praticando-se a repetição sempre, leva-se menos tempo paramemorizar novas coisas.

Estudo sistemático – é difícil estudar sozinho e é por isso que é precisoum professor. Mas não se pode esquecer que confiança e respeito mútuosão essenciais na relação professor-aluno. No método Suzuki o professore o pai (ou mãe) têm que estudar constantemente novas maneiras paramelhorar o trabalho com a criança.

Consistência – considerada importante para o progresso. Suzuki diz: “Nãotenham pressa, mas também não tardem. Mantenham um passoconsistente, só assim vão mostrar progresso”.

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Mente – a mente só serve para expressar-se, e não para explicar-se.

Qualidade do ser – as saúdes mental e física são de grande importância.A rapidez da proposta da mente e do corpo são essenciais para aaprendizagem.

Generosidade na transmissão do conhecimento – os professores quesentem medo de que outros aprendam os segredos de seu êxito nãocrescem, nem como professores, nem como seres humanos. É precisoser generoso e compartilhar idéias com os colegas.

Economia no ensinar – não ensinar muito; permitir que o aluno descubracoisas por si mesmo.

Pensar positivamente – o negativismo destrói todo desejo de aprender.

Não julgar – ter uma atitude aberta para crescer. Nos processos deensinar o método Suzuki, o pai (ou a mãe) e o professor têm que crescer

com a criança. Se não procederem assim, podem sufocar seucrescimento. Nunca julgar de antemão uma pessoa ou alguma coisa. O julgar bloqueia o desejo de aprender.

Imaginar mudanças – tudo o que se consegue é previamente imaginado.Pense primeiro na mudança e permita que ela ocorra.

(HERMANN apud FONTERRADA, 2008: p.172-173)

Os conceitos aplicados no método Suzuki em sua totalidade recebem algumascríticas por parte dos integrantes das correntes atuais de educação musical, mas é

preciso conhecê-los em profundidade para poder entender como a proposta foidesenvolvida e como ela é praticada na atualidade.

O vídeo abaixo mostra um exemplo dos resultados obtidos pelo método, com aparticipação do próprio Shinichi Suzuki:

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Associação Suzuki Internacional

http://internationalsuzuki.org/method.htm

Associação Suzuki das Américas

http://suzukiassociation.org/

ReferênciaFONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobreeducação musical. São Paulo: Edunesp, 2008)


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Aula 11

Violeta Hemsy de Gainza

Violeta Hemsy de Gainza nasceu em Tucuman (Argentina) em 1930. Com formaçãoem piano e pedagogia, desenvolve um importante trabalho em pedagogia da música,reconhecido internacionalmente. Fundadora e idealizadora do Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM), com sua primeira edição em 1995, integraeducadores musicais de vários países dedicados pesquisa e implementação denovas propostas e modelos pedagógicos.

Conhecendo os princípios que norteiam a ideologia do FLADEM, podemos conhecerum pouco o pensamento de Gainza:

A educação musical é um direito humano, presente ao longo de toda vida,

dentro do âmbito escolar e fora dele. Trabalha a música como ponto departida e a serviço das necessidades e urgências individuais e sociais.

1.

A educação musical é baluarte e portadora dos elementos fundamentaisda cultura dos diferentes povos latino-americanos, pelos quais suaatenção é prioritária em função da conformação de identidades locais e,por extensão, da consolidação do caráter identitário da América Latina.

2.

A educação musical está a serviço da integração sociocultural e dasolidariedade, e permite canalizar positivamente todo tipo de diferenças.

3.

Uma educação musical flexível e aberta tende a romper estereótipos einstaurar novos paradigmas de comportamento e aprendizagem nocontexto escolar e social

4.

A educação musical, partindo da vivência e da prática musical, tende apromover o desenvolvimento pleno da sensibilidade artística, dacriatividade e da consciência mental.

5.

O FLADEM é uma instituição independente, que integra os povos deorigem ameríndia, ibérica e caribenha que constituem o continente latino-americano; se propõe a preservar as raízes musicais e os modeloseducativos próprios que surgem dos processos históricos e culturais dosdiferentes países.

6.

O FLADEM é uma instituição de bases artísticas e humanas amplas, queintegra educadores musicais, músicos, artistas, docentes de diferentesáreas e todas as pessoas que se tornar adepta a essa declaração deprincípios, sem limitar sua pertinência a outras organizações.

7.

O FLADEM constitui uma rede de serviço e investigação que propicia aformação de redes solidárias de ação orientadas a formar, capacitar eintegrar os educadores musicais em cada um de seus países.

8.

O FLADEM concebe educação musical como a arte como processopermanente de aprendizagem e integração das linguagens expressivas,para o aperfeiçoamento da pessoa humana em benefício datransformação do mundo e da vida.

9.

O FLADEM se compromete a promover a implementação de políticaseducativas e culturais que favoreçam o pleno êxito destes princípios.

10.

(Declaração de princípios do FLADEM, disponível em:http://fladem.org/Principios.htm)

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O trabalho proposto por Gainza é baseado na prática vocal e na improvisação. Paraela, “A Educação Musical deverá tender a desenvolver – mediante diversas atividades e processos musicais, a mais ampla gama de possibilidades humanas, e não apenas a tendência dominante” (GAINZA, 1988, p. 40). Com uma visão parecidacom a de Shinichi Suzuki, Gainza acredita que o aprendizado musical da criançaacontece da mesma forma que o aprendizado da língua materna. Atribui ao ambiente

musical em que a criança está inserida tem papel fundamental no processo deaprendizagem da música, daí a importância de a criança ser exposta a padrõesauditivos com afinação correta e de qualidade técnica e interpretativa.

Podemos conhecer em Oliveira (2005), a importância da audição no processo deaprendizagem proposto por Gainza:

A audição para a autora está, em primeiro lugar na apreciação de padrõesselecionados pelo educador. Este deve então proporcionar aos alunos músicasque tenham qualidade, ou seja, músicas com qualidade técnicas, interpretativase que tenham um significado contextual para o aluno. A autora sugere para talseleção o uso de peças populares e folclóricas além do repertório de músicaerudita européia tanto de canto como de instrumentos tradicionais.

É possível perceber que Gainza utiliza audição especificamente como audiçãocentrada na música. O aluno é direcionado a ouvir essas peças pré -selecionadas com o objetivo de fruição em um primeiro momento. No exercícioda improvisação a audição passa a ser direcionada ao aspecto da coletividadedo trabalho, o aluno ouve a execução de suas peças e de outros alunos. Assima audição para Gainza parece ocupar importante função para que o alunoalcance bons resultados de execução musical, especialmente em situações deimprovisação coletiva.

Podemos apontar nessa proposta uma audição que acontece anteriormente amanipulação/execução, o que é bom por que o aluno aprende a ouvir ereconhecer elementos musicais através da audição e não diretamente namanipulação. No entanto há que se observar ainda que a audição estádirecionada especificamente para música. Mesmo que o repertório selecionadoseja abrangente, pois contempla peças folclóricas, populares e de tradiçãoeuropéia, há ainda o problema de que a autora trata do desenvolvimento dehábitos de audição especializada antes da fundamentação dos hábitos geraisde audição. Assim a autora proporciona através de sua metodologia umaampliação do universo musical dos alunos, mas não uma ampliação douniverso auditivo. E com isso a autora perde a chance da ligação com a música

contemporânea, especialmente aquela que se desenvolve a partir damanipulação de timbres e contextos sonoros diferentes dos abordados nosistema tonal e nos modais sistemas modais.

Com mais de quarenta títulos publicados, sua bibliografia aparece como importantefonte de pesquisa para os educadores musicais. Para conhecê-la clique aqui.

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http://www.violetadegainza.com.ar/

Referência

GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos De Psicopedagogia Musical. 3ª ed. São Paulo:Summus editorial, 1988.

MERTZIG, Patrícia e OLIVEIRA, André Luiz Gonçalves. A audição em quatropropostas de educação musical. Revista eletrônica de musicologia, vol. X, novembrode 2006. Disponível em:http://www.rem.ufpr.br/_REM/REMv10/rem10.html


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Aula 12

A educação sonora de Murray Schafer

Murray Schafer nasceu no Canadá, em 1933. Compositor, educador musical eambientalista tem seu trabalho tomado como referência por pessoas no mundo todo,principalmente através dos livros O Ouvido Pensante e A Afinação do Mundo, ambospublicados pela Edunesp.

Começou a desenvolver seu pensamento sobre o ensino da música a partir de suaprópria experiência como estudante de música e de seu interesse na percepção dossons da natureza. Trabalhando como professor do curso de comunicação daUniversidade de Simon Fraser, no Canadá, numa disciplina que tratava do som e domeio-ambiente, procurou despertar nos alunos a consciência e a influência noambiente sonoro em que viviam. A partir dessas atividades desenvolve juntamente

com um grupo de pesquisadores na mesma universidade o projeto The world soundscape (a paisagem sonora do mundo), com o objetivo de realizar estudossobre a paisagem sonora (todo o ambiente acústico que nos cerca) que envolveramentre outros, o estudo dos sons do trens que cruzavam o Canadá e dos oceanosAtlântico e Pacifico, inclusive registrados em gravações. Outro estudo de paisagemsonora realizado por Schafer consistiu em coletar os sons de vilarejos europeus,mostrando como a vida dos habitantes apresentava uma conexão expressiva entreos sons naturais e culturais que lá ocorriam. O resultado deste estudo está publicadono livro A Afinação do Mundo .

É a partir desses estudos que se desenvolvem os princípios pedagógicos de Schaferque, como lemos em FONTERRADA (2008),

“não está preocupado com o ensino sistemático de música, com aaplicação de técnicas específicas à formação de instrumentistas oucantores, tampouco quer desenvolver e sistematizar procedimentosmetodológicos para uso nesta ou naquela instituição de ensino. O que omobiliza é o despertar de uma nova maneira de ser e estar no mundo,caracterizada pela mudança de consciência”.

Mesmo assim podemos extrair alguns princípios de sua prática pedagógica atravésde alguns exercícios descritos em seu livro “O Ouvido pensante” :

1) Desenvolvimento da percepção auditiva: foco principal e dirigido a todos os sonsque nos cercam, não só aos sons musicais; propriedades do som. “Abrir osouvidos” (SCHAFER, 1991, p.67)

2) Estímulo da capacidade criativa: improvisação, composição, sonorização dehistórias, música descritiva

3) Reflexão sobre o conceito de música

4) Expor o aluno à produção musical de vários estilos e épocas, incluindo músicacontemporânea: aguçar a curiosidade musical

5) Fazer musical: “Como músico prático, considero que uma pessoa só consigaaprender a respeito do som produzindo som; a respeito de música, fazendo música.

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Todas as nossas investigações sonoras devem ser testadas empiricamente, atravésdos sons produzidos por nós mesmos e do exame desses resultados” (id., p. 68)

6) Prática vocal individual e em grupo (textura coral): exploração das possibilidadesde realização vocal, exploração das sonoridades da linguagem falada, letras efonemas, onomatopeias.

Schafer expõe os três campos em que se concentra seu trabalho de educaçãomusical (id, p.284):

Procurar descobrir todo o potencial criativo das crianças, para que possam fazermúsica por si mesmas;

Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagemsonora do mundo como uma composição musical, da qual o homem é o principalcompositor; e fazer julgamentos críticos que levem à melhoria de sua qualidade;

Descobir um nexo ou um ponto de união onde todas as artes possam encontrar-se e

desenvolver-se harmoniosamente.Tecendo mais algumas considerações sobre educação musical, Schafer coloca trêsquestões e algumas respostas:

1) Por que ensinar música?

“A música existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativopara uma vida vibrante”. (id., p. 295)

“ A música existe para que possamos sentir o eco do Universo, vibrandoatravés de nós. Para captar essas vibrações precisamos de uma músicaarrojada – estimuladora da mente, heurística, imaginativa –, uma música naqual mente e corpo se unam em ações de autodisciplina e descoberta. Justificara música fundamentalmente em bases que não sejam de sua importância paraa estimulação e coordenação intelectual, muscular e nervosa leva a problemasque só podem ser resolvidos a longo prazo, por meios não musicais” (idem)

2) O que deve ser ensinado?

Na resposta a essa pergunta Schafer destaca alguns aspectos:

repertório tradicional e ampliação desse repertório, incluído música

contemporânea;

•

música de outras culturas;•a “criação do tempo presente”;•três grupos de exercícios: ouvir, analisar e fazer;•

E diz: “Devemos proceder por etapas: da glória do som à maravilha do silêncio. Emgeral, minha própria abordagem é iniciar um curso dando à classe total liberdadepara fazer o que desejar. Porém, e, arte, só nos é permitido um gesto livre: tudo omais é disciplina”. (id., p.300)

3) Como a música deve ser ensinada?

“Venho discutindo a educação dirigida à experiência e à descoberta. Nessasituação, o professor precisa se acostumar a ser mais um catalizador do queacontece na aula que um condutor do que deve acontecer.

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Estou firmemente convencido de que, no futuro, podemos esperar peloenfraquecimento do papel do professor, como figura autoritária e ponto deconvergência da aula. Em um trabalho verdadeiramente criativo, de qualquerespécie, não há respostas conhecidas nem informação que possa serexaminada como tal. Depois de colocar algumas questões iniciais (nãorespostas), o professor se coloca nas mãos da classe e juntos trabalham

inteiramente os problemas”. (id., p.301)4) Quem deveria ensinar música?

“Por professor de música qualificado quero dizer não apenas alguém que tenhacursado uma universidade ou escola de música, com especialização nessaárea, mas também o músico, profissional de música, que, por sua capacidadeconquistou lugar e reputação numa atividades tão competitiva”. (id., p. 304)

“Pareceria possível e até desejável que, ao procurar recrutas para o ensino damúsica no ‘tempo presente’, aceitássemos justamente aquelas pessoas que,apesar do amor pela matéria, não possuem as qualificações necessárias do

professor tradicional. Sua ‘inocência’ descompromissada poderá ser útil nadescoberta de novas técnicas e abordagens”.(id., p. 304)

Numa última observação podemos destacar o emprego de notação musical nãoconvencional nos trabalhos realizados por Schafer com alunos, buscando umarepresentação do som à medida que as composições se tornam mais elaboradas,realizando representações gráficas.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Música e meio ambiente - três eixos paraa compreensão do pensamento de Murray Schafer. Revista da ABEM, no. 10, março,2004. p. 13-18. Disponível em: http://www.musimid.mus.br/2_doctos/Marisa%20Fonterrada%20Schafer%20Musica%20e%20Meio%20ambiente.pdf

Referência

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobreeducação musical. São Paulo: Edunesp, 2008

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Edunesp, 1991.


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Aula 13

Ensinando música musicalmente - Keith Swanwick

Keith Swanwick nasceu na Inglaterra onde se formou na Royal Academy of Music.Trabalhou como professor em escolas secundárias e atualmente é professora daUniversidade de Londres.

Baseado na sua experiência como educador musical e de seus conhecimentos naárea de pedagogia, Swanwick realizou uma pesquisa com um grupo de alunos e aofinal de quatro anos notou que o gráfico estrutural do desenvolvimento musical dosalunos resultou uma espiral, daí o nome de “teoria espiral de desenvolvimentomusical”. Através dessa teoria Swanwick propõe que o nível de desenvolvimento dosalunos está relacionado com a faixa etária, assim dividido:

Material (sensorial e manipulativo): de 0 a 4 anos1. Expressão: 5 a 9 anos2.Idiomático e especulativo: 10 a 15 anos3.Simbólico e sistemático: 15 anos ou mais4.

A proposta de trabalho de Swanwick está baseada num processo de aprendizadoidealizado por ele, denominado por uma sigla que compreende as cinco práticas queele julga indispensáveis para o aprendizado musical: CLASP. Ou seja:

C – composition

(L) – literature

A – audition

(S) – skill aquisition

P – performance

Na tradução para o português a sigla resultante é TECLA:

(T) – técnica

E – execução

C – composição

(L) – literatura

A – apreciação

Os parâmetros que aparecem entre parênteses representam os aspectos que devemser trabalhados subliminarmente e não há ordenação em sua aplicação, ao contrário,devem ser trabalhados de forma integrada e simultânea. A técnica deve consistir emaproximar o aluno do instrumento e da notação musical, a execução deve abranger a

prática vocal e instrumental, a composição se dá através de improvisações ecriações, a literatura contempla aspectos da história da música e a apreciação devetrabalhar além do contato com o repertório conhecendo e reconhecendo estilos e

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compositores, perceber a estrutura formal da obra assim como sua tonalidade (maiorou menor) e os graus da escala e suas funções dentro da tonalidade.

A prática em sala de aula, de acordo com Swanwick, deve obedecer a três princípios:

Considerar a música como discurso1.Considerar o discurso musical dos alunos2.Fluência no início e no final3.

Ele acredita na aplicação desses “três princípios simples de ação que, devidamentecompreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical, sejanas salas de aulas em escolas e faculdades, em ensino instrumental em estúdios ouem ambientes menos formais. Esses princípios têm sua origem na premissa básicade que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico” (SWANWICK,2003, p. 57).

O primeiro princípio, considerar a música como discurso, propõe o despertar daconsciência musical:

“a menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto, não um intervalo,tempo ou compasso”. “Olhar um eficiente professor de música trabalhando (emvez de um ‘treinador’ ou ‘instrutor’) é observar esse forte senso de intençãomusical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas musicais sãousadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensãomusical. A história da música e a sociologia são vistas como acessíveissomente por meio de portas e janelas em encontros musicais específicos. Éapenas nesses encontros que as possibilidades existem para transformar sonse melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos devida” (idem, p. 58).

Ou seja, contemplar todos os aspectos da linguagem musical na prática com osalunos simultaneamente, não priorizar a leitura ou a técnica e sim transformar ocódigo em discurso, sempre.

No segundo princípio, Swanwick afirma que o “discurso – conversação musical –, pordefinição, não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um domínio decompreensão de compreensão musical [...]. Não os introduzimos na música; eles sãobem familiarizados com ela” (idem, p. 67). É nesse momento que se pode despertar acuriosidade dos alunos sobre outros gêneros, integrando as experiências musicais.

O terceiro princípio trata da fluência do discurso musical, Swanwick espera que aprática musical aconteça sem que nada impeça a fluência desde o prinícipio, comopor exemplo a leitura da notação musical:

“não acho que a capacidade de ler e escreve seja o objetivo final da educaçãomusical; é, simplesmente um meio para um fim, quando estamos trabalhandocom alguma músicas . Muitas vezes essa capacidade é desnecessária. Emqualquer evento (novamente de forma análoga à linguagem), a sequência deprocedimentos mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever” (idem,p.69).

E por fim ele conclui:

“tomados conjuntamente, os três princípios podem ajudar a manter o ensinomusical em um bom caminho, a mantê-lo ‘musical’. Considerar a música como

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discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluência talvezseja mais eficaz em um amplo conjunto de situações de ensino do que odetalhamento da documentação curricular. Esses cuidados ajudam a pensarsobre a qualidade da educação musical, sobre como em vez de o que ” (idem, p.70).

Referência

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo, Moderna: 2003.


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Aula 14

Educação musical e educação inclusiva: umaparceria necessária

A educação inclusiva é uma realidade no cenário da educação brasileira. A PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, veioconsolidar ainda mais o crescente fortalecimento desta orientação na educaçãobrasileira, na esteira da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas comDeficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008, sendoequivalente a uma emenda constitucional.

Desta forma, torna-se cada vez mais claro e inequívoco o respeito da legislaçãobrasileira a esse movimento educacional mundial. Decorre daí que a educação dosalunos com deficiência fica claramente estabelecida como uma tarefa da escola

comum, que deve adequar-se a realidade do seu alunado, buscando atender às suasnecessidades específicas. Este é o paradigma da Inclusão, conforme exposto porAranha (2001), onde os contextos é que devem adaptar-se a seu público, e não ocontrário.

Com a Educação Musical não poderia ser diferente. Atualmente, é crescente ointeresse e o número de pesquisas sobre o assunto. Para a pessoa com deficiência,a música esteve anteriormente associada com as atividades lúdicas ou dereabilitação (LOURO, 2003), sem um investimento maior na parte pedagógica. Muitoseducadores, diante da possibilidade de ensinar música a uma pessoa comdeficiência se sentem temerosos e pouco confiantes (VASH apud LOURO, 2003). No

entanto, todos têm o direito de aprender música, respeitadas as possibilidades eespecificidades de cada um, uma vez que se trata de uma das mais presentesexpressões artísticas da humanidade.

O professor de música, diante do aluno com deficiência, deve ter em mente que aexpressão de uma deficiência não é homogênea. Cada aluno é um indivíduo único,que apresenta peculiaridades na forma em que se constitui e tendo a deficiênciacomo um de seus aspectos. Muitas vezes, a adaptação de um determinado conteúdonão é necessária, e o que vai definir a necessidade e a extensão das adaptações é oconhecimento das peculiaridades de cada aluno. Como comenta Martins (apudLOURO, 2003), o professor deve despir-se de noções pré-concebidas e lançar-se ao

trabalho de construir progressivamente a sua competência profissional no ensinovoltado para as potencialidades dos seus alunos com deficiência. As dificuldadesmuitas vezes decorrem da excessiva preocupação com a prática em detrimento dotrabalho da compreensão musical do aluno, uma característica do ensino tradicionalde música, ainda segundo Martins (apud LOURO, 2003). Conforme conclui Louro(2003) “um portador de deficiência, mesmo sem jamais vir a ser exímioinstrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem musical tanto quanto umapessoa sem nenhuma deficiência aparente.” (LOURO, data, p.57).

A educação musical da pessoa com deficiência não deve ser confundida commusicoterapia, que teria finalidades terapêuticas associadas à intervenções clínicas,

diferentes das finalidades pedagógicas da educação musical.

Como exemplo das possibilidades deste trabalho, podemos citar o projeto deextensão de musicalização desenvolvido pela Universidade Estadual de Maringá com

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pessoas com deficiência, e que oferece atividades para ampliar a percepção auditivae rítmica, despertar o interesse pela exploração sonora, propiciar condições paraimprovisação e criação musical relacionando som, voz, corpo e movimento, atravésde relaxamento, musicalização por meio de jogos, canto-coral, parlendas eapreciação musical, conforme relatado por Silva et al. (2007).

Assim, este é mais um campo aberto para o educador musical, com muitaspossibilidades inexploradas que aguardam serem mais bem trabalhadas na escolainclusiva.

Referências

ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas comdeficiência, Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, nº 21, março, 2001.

LOURO, V. S. As adaptações a favor da inclusão do portador de deficiência física naeducação musical: um estudo de caso. Dissertação (mestrado) Instituto de Artes da

UNESP – Universidade Estadual Paulista, 2003.

SILVA, M. J. C. A.; FEZA, A. P.; ARALDI, J.: MIRANDA, M. J. C. Música naEducação Especial: um relato de experiência do projeto de extensão . Trabalhoapresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME naAmérica Latina – 2007


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Aula 15

Elaboração de material didático

A reunião, elaboração e adequação de material didático tem enorme importância naprática da educação musical em sala de aula.

Durante a realização do planejamento das aulas é possível dimensionar anecessidade de material que será utilizado, mas é preciso adequar e personalizaresse material de acordo com a turma em que ele será utilizado, principalmente emrelação à faixa etária em que se encontram os alunos.

A seleção de material para a realização de atividades em sala de aula ajuda adelimitar ou, pelo menos, estimar a duração da atividade, o que é um aspectoimportante a ser considerado no planejamento das aulas. Nesse momento também é

possível determinar qual será o espaço físico necessário na sala para a realização daatividade.

Podemos listar alguns itens de material didático necessários para a aula de música,voltados para os alunos:

papéis de vários tipos, cores e tamanhos, incluindo papel com pauta musical•lápis comuns e lápis de cor•instrumentos:•

convencionais – pequena percussão (clavas, blocos sonoros, reco-recos,triângulos, guizos, etc), flautas de êmbolo, instrumental Orff, flautas-doce

◦

objetos reutilizados: copos plásticos (copos de requeijão), palitos

chineses, latas com tampa

◦

construídos com sucata: chocalhos, tambores◦

lousa comum, lousa magnética•imagens: instrumentos, compositores, notação musical•objetos que podem ser usados para trabalhar com música e movimento:bolinhas de tênis, fitas, elásticos, bambolês, bexigas

•

Quando possível, no caso de salas exclusivas para a aula de música, é importanteequipar a sala, técnica e visualmente, uma vez que o apelo visual é bem forte para osalunos:

instrumentos para o professor: pelo menos um instrumento harmônico -piano/teclado ou violão – , outro instrumento que o professor toque, flauta doce,flauta de êmbolo, instrumentos de percussão.

•

cartazes com material de apoio para as aulas ou com informações que serãoutilizadas futuramente: nomes de notas, figuras de duração, claves, fotos deinstrumentos, compositores, conjuntos instrumentais, etc.

•

aparelhos de áudio e vídeo.•CDs, DVDs, livros e partituras de vários gêneros musicais.• jogos musicais.•

Mas a parte mais importante do material didático a ser usado em sala de aula deve

ser aquela que envolve a produção de material pelo professor exclusivamente paraas atividades planejadas por ele para suas turmas, adequado às necessidades dosalunos. O professor deve procurar conhecer o máximo de obras que tratem ou que

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apresentem sugestões de material didático, tarefa que pode ser feita também atravésda internet em sites especializados.

Algumas sugestões de sites que apresentam sugestões de atividades e dicas paraprofessores:

Site Projeto Edumusical – dicas para professores:

http://www.edumusical.org.br/siteprof/index_edu.php?ID=0000017268

Site da Orquestra de Dallas (em inglês mas com ótimas dicas)

http://www.dsokids.com/games/default.aspx

OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais didáticos nas aulas de música do ensinofundamental: um mapeamento das concepções dos professores de música da redemunicipal de ensino de Porto Alegre. Revista da ABEM, n. 17, setembro de 2007.Disponível em:

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista17/revista17_artigo8.pdf

OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais Didáticos nas aulas de música: um survey

com professores da rede municipal de ensino de Porto Alegre – RS. UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul, Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, 2005.Disponível em:

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/6010/000479353.pdf?sequence=1


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Documents

Metodos para Pratica de Ensino de MUSICA