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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
JOSEFA GILSILEIDE FONSECA DA SILVA
O BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
LUIS GOMES, RN
2016
1
JOSEFA GILSILEIDE FONSECA DA SILVA
O BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Artigo Científico apresentado ao Curso de
Pedagogia a Distância do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obtenção do título de
Licenciada em Pedagogia, sob orientação da
professora Mestre Rúbia Kátia Azevedo
Montenegro.
LUIS GOMES, RN
2016
2
O BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por
JOSEFA GILSILEIDE FONSECA DA SILVA
Artigo Científico apresentado ao Curso de
Pedagogia a Distância do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obtenção do título de
Licenciatura em Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Ms. Rúbia Kátia Azevedo Montenegro. (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________
Ms. Jaécia Bezerra de Brito
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________________
Esp. Luiz Antônio da Silva dos Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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O BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Josefa Gilsileide Fonseca da Silva1
Rúbia Kátia Azevedo Montenegro2
RESUMO
O brincar além de ser um direito da criança é uma forma de linguagem, por isso, deve ser
privilegiada, com ênfase, na educação infantil. Aprender brincando dá mais prazer às
crianças, além de possibilitar o desenvolvimento de diversas habilidades, dentre elas, motora,
afetiva e cognitiva. Amparado na assertiva, o presente artigo objetiva compreender como a
brincadeira acontece na Educação Infantil, bem como conhecer a posição da escola, da família
e dos educadores quanto à prática do brincar. Para realização da pesquisa fizemos
observações, registros, como também leituras à bibliografia especializada. E para fundamentar
a nossa pesquisa amparamo-nos teoricamente em KISHIMOTO (2001), OSTETO (1992),
BRASIL (1998), FRIEDMANN (2012), SEABRA (2010), dentre outros teóricos que
privilegiam o brincar nos seus estudos. Por fim, concluímos que na Educação Infantil a
prática do brincar está em segundo plano, visto que, em vez de brincar, as crianças estão
fazendo atividades baseadas numa rotina diária, que não privilegiam a brincadeira como
atividade pedagógica. Além disso, percebe-se que a escola e a família enxergam a brincadeira
como um passa tempo. Contudo, percebe-se que os docentes e a instituição tem ciência da
importância da brincadeira para os pequeninos, mas não inserem essa prática no seu
planejamento, em virtude, de a Educação ser enxergada como fase de preparação para o
Ensino Fundamental. Por fim, essa pesquisa é de suma importância para professores e
pesquisadores, visto que temos mais um referencial de como a brincadeira precisa ser
realizada na Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeira. Prática docente.
ABSTRACT
The play besides being a child right is a form of language , therefore, priority should be given
, with emphasis on early childhood education. Learning playing gives more pleasure to the
children , and enable the development of various skills , among them motor , affective and
cognitive . Supported the assertion , this article aims to understand how the game happens in
kindergarten , and know the school position , family and educators about the practice of play .
To carry out the research made observations , records, as well as reading the relevant
literature . And to support our admitted them in theoretically in KISHIMOTO research (2001
) , OSTETO (1992 ) , BRAZIL (1998 ) , Friedmann ( 2012) , Seabra (2010 ) , among other
authors that emphasize play in their studies. Finally , we conclude that in kindergarten
practice the play is in the background , since, instead of playing , children are doing activities
1 Graduanda em Pedagogia, Especialista em Educação Infantil, Supervisão e Orientação Educacional e Graduada
em Letras – [email protected] 2 Orientadora Mestre em Ciências da Educação, Especialista em Mídias na Educação e Psicopedagogia
Institucional e Graduada em Letras – [email protected]
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based on a daily routine, which do not favor the game as a pedagogical activity. Moreover, it
is clear that the school and the family they see the game as a pass time. However , it is clear
that the teachers and the institution is aware of the importance of play for little ones , but do
not insert this practice in its planning , in virtue of Education be enxergada as preparation for
primary education . Finally , this research is very important for teachers and researchers , as
we have another reference of how the game needs to be done in early childhood education .
Key-words: childhood education. Play. Teaching practice.
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, a escola tem se preocupado em pesquisar a respeito do brincar como
prática docente, diríamos que até estão fazendo uma ressignificação do brincar em sala de
aula. Tal preocupação é decorrente de bibliografia especializada que vem demonstrando que o
uso das brincadeiras em sala de aula vem potencializando o processo ensino-aprendizagem.
Ao brincar a criança pode descobrir o mundo e representá-lo a partir da sua lógica. Além
disso, a criança possui um poder transformador e criativo quando a situação é a brincadeira.
Elas criam seus próprios objetos que servem de brinquedo para se expressarem.
Este trabalho, traz algumas considerações acerca da importância da inserção do
brincar na prática docente da Educação Infantil. Para tanto, objetiva compreender como a
brincadeira acontece na Educação Infantil, bem como conhecer a posição da escola, da família
e dos educadores quanto à prática do brincar.
Nesta pesquisa de cunho qualitativo-descritiva, buscaremos analisar e interpretar o
problema mediante observações, registro, como também leituras à bibliografia especializada.
Para tal, foram efetuadas observações em uma instituição de Educação Infantil, que contribuiu
de forma relevante para compreensão da prática do brincar, e a percepção de até que ponto o
ambiente escolar propicia o desenvolvimento dessa prática.
Sendo assim, nosso estudo traz relevância por abordar uma temática já discutida
como o brincar na prática docente da Educação Infantil, no entanto, trabalhada
equivocadamente por alguns educadores como passa tempo entre as atividades e, não como
atividade pedagógica. Sendo assim, pressupomos ainda que a atividade do brincar não é
planejada como deveria pelos professores, e a instituição escolar não insere essa atividade na
rotina da escola de forma sistematizada. Além disso, os pais precisam ser conscientizados ou
“informados” que brincando também se aprende.
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Para fundamentar a nossa pesquisa amparamo-nos teoricamente em Kishimoto
(2001), Osteto (1992), Brasil (1998), Friedmann (2012), Seabra (2010), dentre outros teóricos
que privilegiam o brincar nos seus estudos.
O artigo divide-se em três partes, sendo a primeira uma abordagem histórica do
percurso da Educação Infantil, a segunda parte trará considerações sobre o brincar na prática
docente, e por fim, refletiremos sobre a importância do planejamento das atividades que
envolvam as brincadeiras.
2 UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para compreender o percurso que a Educação Infantil trilha hoje, faz-se necessário
retornar ao passado, precisamente no discurso do filósofo francês Michel Foucault (2007) em
busca de elementos que propiciem entender essa trajetória. Assim, poderemos conhecer todas
as descontinuidades que atravessaram a história da Educação Infantil com o intuito de
reencontrar as raízes identitárias da constituição da infância. Para tanto, convém refletir sobre
o conceito de infância no âmbito social, político e econômico, visto que a infância é uma
construção cultural própria ao momento histórico e social vivenciado pela sociedade.
A palavra infância é originária do latim que significa “aquele que não sabe falar”, ou
seja, algo sem importância. O status da criança não existia, quem decidia a vida dos
pequeninos eram os pais. Heywood (2004) fala que o tratamento dado às crianças na
sociedade medieval era diferenciado. Se a criança nascesse deficiente e fosse do sexo
feminino era mandada para um prostíbulo para servir como objeto sexual ou morta. Segundo
o autor, o infanticídio era bem presente na sociedade medieval, pois se tinha a ideia de que
“criança pode ser feita novamente”. Já o nascimento das crianças do sexo masculino,
conforme o autor citado, era recebido com saudações de três badaladas de um sino grande,
enquanto a criança do sexo feminino era recebida apenas com uma badalada de um sino
pequeno.
Nessa época, o sentimento de infância não existia, simplesmente era ignorado em
razão da sua dependência e fragilidade nos primeiros anos de vida. A criança era tratada como
um “animalzinho”, objeto de distração dos adultos. Vejamos o que diz Philippe Ariès (1981)
no seu livro “A História Social da Criança e da Família”:
Contudo, um sentimento superficial da criança, a que chamei de
“paparicação”, era reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida,
enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam
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com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico
(ÁRIES, 1981, p. 10).
Percebe-se que a infância era algo superficial, sem importância e se a criança
chegasse a óbito não faziam caso, visto que a regra era “criança pode ser feita novamente”. A
mesma era tratada com muito descaso e a perda diante das condições demográficas da época
era natural. Para Ariès (1981) esse sentimento de “paparicação” reflete a superficialidade da
criança vista apenas como distração para os adultos. As crianças, segundo Heywood (2004),
sofriam de um descaso assustador, pois, as condições de higiene e saúde também eram
precárias ocasionando bastante mortalidade infantil.
Ainda na sociedade medieval, precisamente no século XV, a criança era vista como
uma “miniatura do adulto”, ou seja, eram tratadas e vestidas como adultos. Além disso, eram
atribuídas responsabilidades que cabiam aos adultos. Toda criança, independente da sua
condição social, a partir dos sete anos de idade era obrigada a fazer serviços domésticos.
Rodrigues (2009) afirma que em cada família havia um anfitrião que era chamado de
mestre e a criança de aprendiz, pois se tinha a concepção que, segundo Ariès (2006), o mestre
transmitiria o conhecimento e os valores morais que a criança precisava adquirir para ser um
bom “adulto”. Na verdade, percebemos que a criança aprendia na prática a ser “um adulto em
miniatura”, negligenciando, assim, a sua infância. Podemos acrescentar que nessa época a
infância foi roubada, daí entende-se quando o documentário “A Invenção da infância” afirma
que “ser criança não significa ter infância”.
Somente no final do século XVIII, com o advento da Revolução Industrial que se
criou uma concepção de criança como “um ser fraco e incompleto” que precisava de cuidados
e instrução. Porém, esta atitude teve como objetivo formar mão de obra para a indústria o que
forçou a formação das primeiras creches e instituições de cunho assistencial, nas quais as
crianças permaneceriam enquanto as mães estavam trabalhando. A esse respeito, Andrade
(2010) esclarece:
As referências históricas da creche são unânimes em afirmar que ela foi
criada para cuidar das crianças pequenas, cujas mães saíam para o trabalho.
Está, portanto, historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da
mulher. Sua origem, na sociedade ocidental, está no trinômio mulher-
trabalho-criança. Até hoje a conexão desses três elementos determina grande
parte da demanda (ANDRADE, 2010, apud DIDONET, 2001, p. 12).
Desse modo, inicialmente, as creches possuíam um caráter assistencialista, visto que
estavam preocupadas apenas com as ações do cuidar da criança. Além disso, os mentores
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dessas instituições eram médicos sanitaristas. Percebe-se, na verdade, conforme Kuhlmann
Júnior (2000), que no assistencialismo tinha-se uma noção de pedagogia da submissão. Dito
de outro modo, o capitalismo queria apenas formar pessoas passivas para futuramente serem
exploradas socialmente pelo Estado. A intencionalidade do Estado era tão óbvia que segundo
Mello (2010), prestava um serviço precário e de baixo custo somente aos filhos dos pobres.
Na contramão do capitalismo, surge uma nova proposta de Educação Infantil
institucionalizada “O Jardim de Infância” do educador alemão Froebel, que visava à
integração da criança em jogos e atividades pedagógicas. Para o educador a criança era uma
“semente da divindade de Deus”, cabendo à educação desabrochar essa semente.
Para Andrade (2010) o novo conceito de infância e o surgimento do “Jardim de
Infância” foi para respaldar o ideário da sociedade moderna que visava, na verdade, o
desenvolvimento científico tecnológico, mas ao mesmo tempo, incluir um caráter pedagógico
ao tratamento dado às crianças. Temos, portanto, o surgimento de uma preocupação com o
educar e não só apenas com o cuidar como era no assistencialismo.
Aqui no Brasil, somente a partir da Constituição Federal de 1988, foi que a história
da Educação infantil começou a mudar. A Carta Magna determinou que a Educação Infantil
seria dever do estado e parte do sistema educacional. Dessa forma, a constituição educacional
institui que as crianças como “sujeitos de direitos” que pensam e veem o mundo do seu jeito
próprio. Reforçando essas informações, Mello (2010), acrescenta que foi apenas em 2006,
com a aprovação da Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
definiu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, que ela avançou. Na
verdade, a LDB reafirmou o direito da criança e o dever do Estado em cumpri-lo.
Assim, a Educação Infantil foi incorporada ao ensino pela LDB que definiu um
sistema de atendimento e nomenclatura, ou seja, para crianças de até 3 anos temos a creche e
pré-escola para as de 4 a 5 anos. Além disso, temos documentos norteadores legais para o
trabalho na educação infantil que são as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil e o RCNEI - Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil (1998).
Esses documentos, na verdade, são orientações para o trabalho docente, visto que, foi
a partir do RCNEI (1998) que o conceito de infância na modernidade começou a ser
compreendido de outra forma. Dito de outro modo, a criança passou a ser protagonista da
história, vista como um “ser que pensa e sente o mundo do seu jeito próprio” (BRASIL,
1998). Dessa forma, vejamos o conceito de criança apresentada pelo RCNEI,
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A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. É
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
também o marca (BRASIL, 1998, p. 21).
Com referência ao exposto compreendemos e comungamos com a afirmação de
Ariès (1981) quando diz que a “infância é uma construção social”, nesse ponto, concebemos
também, a criança como um ser social capaz de interagir na sociedade mediante diferentes
linguagens e brincadeiras.
Depois desse mergulho histórico, pontuamos que a educação infantil avançou de
forma considerável, existindo documentos e políticas públicas de assistência a essa fase dos
pequeninos. Contudo, ainda há muito o que melhorar em termos de “educação de qualidade”
para termos, de fato e de direito, a tão sonhada “educação emancipadora”.
2.1 O CUIDAR, O EDUCAR E O BRINCAR: O TRINÔMIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante muito tempo, privilegiou-se uma concepção de educação assistencialista, na
qual, a preocupação era apenas com o cuidar, pois a noção de infância que se tinham era a de
criança “como um ser incompleto que precisava de cuidados”. Porém, o RCNEI (1998)
resgatou a necessidade da integração entre o cuidar, o educar e o brincar para o
desenvolvimento integral da criança.
O cuidar, o educar e o brincar são apresentados pelo RCNEI (1998) em três eixos de
forma separadas. Contudo, entende-se que são ações indissociáveis na Educação Infantil, ou
seja, não podem ser vistas separadamente. Além disso, são ações essenciais ao processo de
construção do conhecimento dos pequeninos, visto que o ato do cuidar está estritamente
ligado ao ato de educar bem como ao ato de brincar. Dito de outro modo, esta integração é
preciso para o desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o RCNEI (1998) traz
contribuições e orienta o que seria o ato de educar:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
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Sendo assim, para compreendermos a indissociabilidade entre educar, cuidar e
brincar, para Seabra (2010) nos diz que, convém pensar em uma ação pedagógica respaldada
em uma visão integrada acerca do desenvolvimento da criança, que respeite a individualidade
e favoreça situações de aprendizagem significativas e prazerosas. Na verdade, essas situações
propiciam as crianças o desenvolvimento de capacidades físicas, psicológicas, sociais,
afetivas, emocionais e culturais. Além disso, entende-se que nessa ação integrada do trinômio:
educar, cuidar e brincar deve-se atentar para as necessidades da criança, visto que é na ação
do cuidado que percebemos a criação de vínculos.
Para o RCNEI (1998) é na ação do cuidar que as crianças desenvolvem a noção de
cuidar de si, do outro e do ambiente. A esse respeito, Mello (2010) faz um importante
comentário expressando que todo ato de educar é um ato que cuida, e todo ato de cuidar é um
gesto que educa. E, ainda acrescentamos ao comentário que esse ato precisa está impregnado
de sentido, consciência e confiança, além de ser algo divertido para as crianças.
Para tanto, uma situação que reflete essa integração do trinômio na educação infantil
é o momento do banho, pois é interessante como as ações se complementam nessa atividade,
que para alguns se remete apenas a cuidados de higiene, mas para o educador que impregna a
sua prática de sentido e consciência a “hora do banho” é o momento de integração entre o
cuidar, o educar e o brincar.
Seabra (2010) orienta que no momento do banho temos que ter a noção de está
orientando a criança para que adquira autonomia e tenha ciência da importância desse cuidado
para sua saúde. Além disso, podem-se explorar as partes do corpo da criança usando a
criatividade e imaginação.
É nesse momento, que o brincar entra em cena, mostrando que, para a criança, até a
hora do banho é diversão e aprendizagem, pois no instante que a criança bate com as mãos na
água e sorri, aquele gesto, aquele sinal, segundo o RCNEI (1998), tem outro significado
daquilo que aparenta ser, pois “ao brincar as crianças recriam acontecimentos e assumem
papéis”. Por exemplo, na hora do banho, algumas crianças assumem papeis de marinheiros,
piratas, dentre outros personagens do imaginário infantil.
De acordo com o RCNEI (1998) ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças
agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações
cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos
substitutos. Assim, compreende-se que na brincadeira a criança vivencia situações
imaginárias criadas por elas mesmas. Além, de propiciar o desenvolvimento da sua
10
autoestima. Sabemos que o brincar além de ser um direito da criança é uma forma de
linguagem, por isso, deve ser privilegiada com ênfase na educação infantil.
Quanto aos docentes da educação infantil, esses precisam ter noção de que a tríade:
cuidar, educar e brincar, é indissociável, e entrelaçar esses atos na prática pedagógica é uma
necessidade, visto que a criança na educação infantil necessita de cuidado, de orientação e de
aprender a partir do brincar.
3 O BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE
Atualmente a escola tem se preocupado em pesquisar a respeito do brincar como
prática docente, diríamos que os docentes estão ressignificando o brincar do brincar em sala
de aula. Tal preocupação é decorrente de bibliografia especializada que vem demonstrando
que o uso das brincadeiras em sala de aula potencializa o processo ensino-aprendizagem. Daí,
concordamos com Brougère (1994) citado em Brasil (2012) quando afirma que a brincadeira é
uma aprendizagem social, portanto, construção de cultura. Nos termos de Borba (2011) citada
em Brasil (2012) o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas
práticas é o seu significado como experiência de cultura.
Assim sendo, o brincar constitui um dos eixos importantes do trabalho pedagógico, e
quando estimulado e adequado, as situações de aprendizagem propostas em sala de aula
tornam-se nas palavras de Marques (2012, apud BROUGÈRE, 1994) um espaço de invenção,
de curiosidade e de expectativa diversificada. Diferentes teóricos apontam a importância do
brincar para a aprendizagem das crianças, dentre eles temos Kishimoto (2003) que ressalta a
brincadeira como sendo uma atividade séria para as crianças, vejamos:
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar,
expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar
problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens (KISHIMOTO, 2003, p.
01).
Assim sendo, ao brincar a criança pode descobrir o mundo e representá-lo a partir da
sua lógica. Além disso, a criança possui um poder transformador e criativo quando a situação
é a brincadeira. Elas criam seus próprios objetos que servem de brinquedo para expressar-se.
11
Nesse momento, acontece a interação da criança com o brinquedo que nas palavras de
Kishimoto (2003) é essencial para o conhecimento do mundo dos objetos. A diversidade de
formas, texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras especificidades do objeto são
importantes para a criança compreender esse mundo.
Essa interação apresentada por Kishimoto (2003) também está presente no RCNEI
que orienta ser:
A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais
importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças.
Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a
que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir,
de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança
e a autoestima (BRASIL, 1998, p. 31).
Por conseguinte, é nesse momento de trocas simbólicas que a criança, na brincadeira,
começa a interagir com os colegas se socializa e, ao mesmo tempo constrói a sua identidade
social. Assim, a escola precisa propiciar espaço adequado para que a criança mediante a
brincadeira, seja ela dirigida ou livre, desenvolva o seu potencial. A brincadeira consiste,
portanto, nos termos de Vygotsky (1998) numa atividade enriquecedora, tendo em vista que
trabalha o cognitivo, o social e o afetivo da criança.
Mediante a observação de uma brincadeira podemos compreender situações do
comportamento das crianças, visto que nas brincadeiras, principalmente no faz de contas elas
assumem papéis sociais que refletem o seu pensamento.
Para Kishimoto (2003) a criança pode representar na brincadeira um acontecimento
desagradável que lhe aconteceu e a deixou reprimida. Assim, ela usa a brincadeira para expor
seus sentimentos. Daí a importância do professor observar o brincar das crianças para
compreender o porquê do isolamento, agressividade ou timidez do aluno.
Compreende-se que a brincadeira é uma atividade prazerosa para as crianças sendo a
educação infantil um período importante para a introdução dessa atividade como prática
docente. Daí, a preocupação em enfocar o brincar como prática docente na educação infantil,
visto que, essa prática está escassa no cotidiano escolar infantil. Sendo assim, Friedmann
(2012) acrescenta que a educação infantil perdeu o caráter recreativo passando a preparar as
crianças para alfabetização.
Por isso, a importância da ressignificação da “cultura do brincar” na educação
infantil. E para confirmação do exposto veremos como o docente, a família e a escola
12
compreendem a prática do brincar em sala de aula, para termos ciência de que a escola tem
uma difícil tarefa, “ensinar a brincar”.
3.1 A VISÃO DO EDUCADOR, DA FAMÍLIA E DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR SOBRE
O BRINCAR
Como já descrevemos, a história da Educação Infantil foi pautada por lutas, dessa
forma, sendo reflexo do momento social, político e econômico que emerge a sociedade.
Assim, sabe-se que a educação infantil precisa privilegiar a tríade: cuidar, educar e brincar no
seu currículo de forma integrada para potencializar o desenvolvimento da criança.
Isto posto, a instituição de educação infantil deve criar condições que propiciem o
desenvolvimento da criança de forma integral. Para o RCNEI (1998) as instituições infantis
são um dos contextos de desenvolvimento da criança. Além de prestar cuidados físicos, ela
cria condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Logo,
não pode ser pensada como “uma segunda casa das crianças”, ou um ambiente que oferta
atividades para passar o tempo, mas como ambiente de socialização e aprendizagem.
Portanto, a educação infantil tem a incumbência de incrementar no seu currículo
práticas educativas que privilegiem a brincadeira com prática educativa e não apenas como
momento de diversão ou descanso para os professores. Dessa forma, o planejamento de
atividades que envolvam o brincar torna-se imprescindível na educação infantil.
Convém ressaltar que as instituições de educação infantil criam um espaço chamado
de brinquedoteca, são espaços organizados para concretização do brincar. Sommerhalder
(2011) citando Kishimoto (1992) ressalta que o objetivo da brinquedoteca é proporcionar
atividades lúdicas.
Esse ambiente comporta diversos “cantos de aprendizagem”, além de uma grande
variedade de brinquedos industrializados ou confeccionados por meio de sucatas. Para
Kishimoto (2001) as brinquedotecas não desempenham o papel de aprimorar o lúdico,
vejamos:
São raras as brinquedotecas que funcionam como espaços alternativos para
estimular brincadeiras e formar profissionais, em decorrência das dimensões
das Escolas de Educação Infantil, que chegam a dispor de mais de vinte
salas, o que exige a rotatividade de uso desses espaços pelas crianças. O
brincar como um direito da criança é inviabilizado pela estrutura criada: uma
brinquedoteca para cada escola. Cada sala de atividade deveria comportar,
em seu interior, áreas de brincadeira, incluindo faz-de-conta, construções e
13
jogos e tempo na rotina para essa atividade, caso se deseje respeitar o direito
de brincar da criança, fugindo do espontaneísmo ou do jogo educativo
(KISHIMOTO, 2001, p. 243).
Nesses termos, compreende-se que as brinquedotecas funcionam como ambientes
decorativos, aos quais, as crianças não têm acesso e os professores, dificilmente, fazem uso.
Por conseguinte, a escola, no que tange a exploração do lúdico, deve investir em formação
continuada para os professores, pois nas palavras de Kishimoto (2001) incluir brincadeiras
como estratégias educativas e não investir na formação dos professores é arbitrário, pois é
brincando e pensando sobre o brincar que se adquire consciência sobre sua importância.
Comprovando a assertiva, as escolas determinam períodos, horários e espaços para
que aconteça o brincar como se a criança fosse incapaz de realizar atividades de forma
autônoma e livre. Tal atitude acontece, em virtude de uma concepção tradicional de ensino
que, infelizmente, ainda, está arraigada nas práticas educativas. E o ato de brincar que deveria
ser momento de interação e diversão, torna-se momento, para alguns docentes, de bagunça.
O que observamos, na verdade, é que há professores que obrigam as crianças a
cantarem sentadas nas cadeiras, e nas músicas que fazem uso de movimentos, esses realizam
em silêncio e imóveis. Kishimoto (2001) acrescenta que os professores tem a concepção de
que “brincar é no pátio e na sala é lição”. Para tanto, abandonam as crianças na hora do
recreio em suas próprias atividades lúdicas.
Contudo, os professores tem o apoio do RCNEI (1998) que oferece estratégias
diversificadas para o desenvolvimento do brincar em sala de aula.
Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou
jogos de regras e de construção, e assim elaborem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais
(BRASIL, 2001, p. 29).
À vista disso, o professor deve atuar como um facilitador da aprendizagem
proporcionando as crianças diversificadas brincadeiras, jogos e oferecendo brinquedos da
cultura local, de modo que, a prática do brincar seja privilegiada. Para tanto, a criança terá a
oportunidade de escolher temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os
jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas
emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
14
De acordo com o RCNEI (1998) é preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas
do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Por isso, a interação do
professor no momento das brincadeiras torna-se imprescindível, visto que, atua como
facilitador criando situações e espaços de ludicidade.
No entanto, percebe-se que os professores tem consciência da importância do
brincar, mas não desenvolvem essa prática de forma coerente, pois aproveitam o momento
para descanso, ficam conversando, intervindo apenas em algumas situações de conflito entre
as crianças. Assim, o lúdico está sendo excluído da educação infantil, dando lugar a práticas
de atividade mimeografadas e/ou digitalizadas.
Alguns professores argumentam que não desenvolvem as atividades de ludicidade
por não terem espaço adequado e brinquedos suficientes. Além disso, acrescentam a postura
dos pais diante dessas atividades, pois reclamam quando a criança chega suja de tinta. Ainda,
afirmam que “escola não é lugar de brincar”, “brincadeira é perda de tempo ou enrolação dos
professores”. Diante dessa visão dos pais referente ao brincar cabe a nós refletir sobre o que
afirma Fortuna (2000) citando Carlos Drummond de Andrade (2012) no trecho abaixo:
Se é triste ver meninos sem escola/brincar com as crianças não é perder
tempo, é ganhá-lo./Mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas
sem ar,/Com exercícios estéreis, sem/Valor para a formação do homem
(FORTUNA, 2000, apud ANDRADE 2012, p. 01).
Assim, percebe-se que a família não possui uma compreensão adequada da
integração das brincadeiras no currículo da educação infantil. Dessa forma, cabe à escola
apresentar aos pais uma proposta de trabalho expondo o aparato legal que privilegia a
importância do brincar como ato educativo, promovendo o envolvimento dos pais nas
brincadeiras juntamente com as crianças. Os adultos precisam compreender que brincar para a
criança não é perder tempo, mas sim, ganhá-lo, pois participam das brincadeiras com muita
seriedade.
Para Kishimoto (2003) tal concepção é decorrente da cultura da infância dos adultos
que, ainda tem a visão de “criança como miniatura do adulto”, daí, colocar a brincadeira como
“perda de tempo”. A autora acrescenta que é preciso desconstruir essa visão equivocada para
pensar na criança, em sua subjetividade, assim, estará garantindo a circulação e preservação
da cultura lúdica.
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Fortuna (2000) citando Oliveira (1984) acrescenta que pais e professores parecem
querer intervir deliberadamente no lazer infantil, colocando conteúdo pedagógico nas
brincadeiras das crianças. Assim, o brincar fica visto como pretexto para a exploração de
conteúdos e não para a promoção da cidadania da criança, dentre outras potencialidades já
citadas nesse exposto.
3.2 A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO NA HORA DO
BRINCAR
Reconhecer a organização do espaço e do tempo na instituição de Educação Infantil
torna-se essencial para consolidação da proposta pedagógica do brincar, visto que, no
momento de planejar as brincadeiras, o professor precisa ter noção de tempo e espaço para
desenvolver as atividades propostas. Assim, os espaços escolares devem oferecer estímulos,
segurança, e serem ainda, motivadores e acolhedores para os pequeninos.
Para Seabra (2010), o ambiente físico precisa ser transformado em ambiente
educativo que promova a prática do brincar. E a organização desse ambiente cabe ao
professor. Porém, deve-se levar em consideração a bagagem cultural do professor e da
criança, pois o ideal seria um espaço que reflita a cultura do brincar da criança. Tal atitude
propiciará que a criança assimile elementos culturais ao explorar o ambiente e os brinquedos
que serão inseridos nesse espaço educativo.
Aliás, temos na Educação Infantil, o uso do espaço interno e externo para realização
das atividades. Dessa forma, a sala de aula corresponde a um espaço interno organizado em
formas de “cantinhos de aprendizagem”, que segundo Seabra (2010), a organização desses
cantinhos favorece a interação entre as crianças, a experimentação, a imaginação, a
autonomia, a resolução de conflitos e problemas, assim como a própria construção do
conhecimento.
Apesar disso, observa-se nas salas de aula de Educação Infantil que o espaço é
pequeno, ocupado por objetos, não sobrando espaço livre para as crianças brincarem. Além
disso, não se observa nenhum tipo de brinquedo exposto, pois os mesmos ficam guardados em
armários fechados. Dessa forma, as atividades de brincadeira ficam restritas ao espaço externo
da instituição no recreio.
Seabra (2010) acrescenta que os espaços externos são essenciais para que a criança
possa observar e ter contato com a natureza. Por esse motivo, a escola deve aproveitar esse
espaço para desenvolver atividades que potencializem as aprendizagens das crianças. Assim,
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o pátio, por exemplo, pode ser usado para contação de histórias, brincadeiras com uso de
movimento, dentre outras atividades.
No entanto, observa-se que o pátio é usado apenas para o recreio das crianças, que
normalmente brincam de “correr”, não sendo oferecidos brinquedos nesse período de tempo.
Além disso, o professor não interfere no momento do recreio sugerindo brincadeiras ou
brincando com as crianças, pois essas inventam suas próprias brincadeiras.
Com relação à organização do tempo nas instituições de Educação Infantil, esse
também precisa abranger aspectos pedagógicos e aspectos da rotina cotidiana de cada sala de
aula. Deste modo, quando falamos em organização de tempo nas creches convém falar em
rotina, visto que, a mesma funciona como determinação de tempo para as crianças. Portanto, a
implementação da rotina diária deve ser pensada com a criança, pois elas precisam
compreender o que estão fazendo.
De acordo com Seabra (2010), a organização do tempo de cada atividade deve ser
adequada ao nível de desenvolvimento e concentração das crianças. Assim, nessa organização
de tempo, deve-se privilegiar conforme o RCNEI (1998), atividades dirigidas, livres,
diversificadas e de rotina. Esses momentos não excluem, de modo algum, a presença do
educador que precisa aproveitar essas atividades para promover múltiplas experiências de
interação entre as crianças.
No que tange ao tempo disponibilizado para as brincadeiras, observemos a “rotina”
de uma determinada instituição de educação infantil para concluirmos a nossa tese:
Acolhida – 13h
Lanche- 14h
Rodinha: hora de cantar, hora da história- 14h às 15h
Atividade escrita- 15h às 15h30min
Recreio: brincar 15h30min às 16h
Hora da higiene- 16h às 16h20min
Jantar -16h:30min
Saída- 17h:20min
(Rotina da Creche São Francisco das Chagas - Luís Gomes/RN)
Mediante, a observação da rotina, percebe-se que as brincadeiras estão restritas
somente a hora do recreio, assim, as crianças realizam diversas atividades pedagógicas, no
entanto, não privilegiam a brincadeira como atividade. As mesmas são inseridas apenas
quando sobra tempo na realização das atividades propostas na rotina.
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A ideia dos educadores é que “se sobrar tempo as crianças brincam”. Assim, nessa
concepção, a brincadeira funciona como “um tapa buraco” entre uma atividade e outra, não
disponibilizando o devido tempo para realização de atividades que envolvam as brincadeiras
dirigidas e livres, essenciais ao desenvolvimento físico, motor, cognitivo e emocional da
criança. Além disso, acrescentam que as crianças “não sabem brincar, porque não brincam
daquilo que pra os adultos é “adequado”, privando, assim, o desenvolvimento da autonomia
da criança e seu tempo lúdico”.
Por conseguinte, cabe ao professor, no momento de planejar as atividades que
envolvem o brincar, pensar a importância da organização do ambiente e do tempo para
realização de tais atividades.
4 A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
As brincadeiras não podem acontecer de qualquer forma na Educação Infantil.
Devido a sua importância e seriedade para os pequeninos, devem ser bem planejadas levando
em consideração os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, o espaço social e físico
da instituição educativa.
Para compreender sobre essa ação, faz-se relevante, refletir sobre as palavras de
Ostetto (2000) que coloca o planejamento pedagógico como uma atitude crítica do educador
diante o trabalho docente. Dessa forma, o planejamento torna-se um processo reflexivo que
norteia e orienta a prática educativa. Além disso, a autora acrescenta que o planejamento deve
levar em consideração a realidade das crianças e os recursos disponíveis para realização das
atividades propostas.
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um
processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e
envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho
pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar
um roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de
experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças
(OSTETTO, 2000, p. 01).
Assim, o planejamento é uma estratégia de reflexão do conteúdo, dito de outro modo
com as palavras de Vasconcellos (2000) objeto de transformação da realidade. E ainda
acrescentamos mudança da realidade lúdico-cultural.
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Consequentemente, planejar o brincar é imprescindível, pois a atividade precisa ter
objetivos definidos a serem alcançados, do contrário, torna-se apenas em “passa tempo” para
os professores e para as crianças “momento de brigas”, pois quando uma atividade que tem
brincadeiras não é planejada não flui adequadamente. Além disso, seu valor pedagógico é
desnorteado e, o que deveria ser prazeroso deixa as crianças agressivas e revoltadas.
Por isso, Ostetto (2000) coloca a intencionalidade como marca do planejamento, pois
a intenção do professor é colocada nessa ação, bem como, a sua concepção de infância.
Assim, os docentes desempenham um planejamento rudimentar baseado em conteúdos e
forma. O autor chama esse tipo de planejamento como “listagem de atividades”. Segundo a
autora, esse comportamento está baseado na preocupação do educador em preencher o tempo
de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da rotina (higiene,
alimentação, sono etc).
Na verdade, o educador lista diversas atividades, de modo que, não sobre tempo para
as crianças brincarem. Como se observa, atividades lúdicas não são privilegiadas no
planejamento, os professores desenvolvem atividades diárias baseadas em uma “rotina”
adotada pela instituição. O que se percebe é que os professores estão considerando os
conteúdos e esquecendo a criança.
Para Ostetto (2000) o planejamento adequado à Educação Infantil é o Planejamento
baseado em aspectos do desenvolvimento.
Esse planejamento revela uma preocupação com os aspectos que englobam o
desenvolvimento infantil. Nessa direção, várias são as áreas contempladas,
sendo mais comum a indicação dos aspectos físico-motor, afetivo, social e
cognitivo. Nessa perspectiva nota-se a preocupação em caracterizar a criança
pequena, dentro dos parâmetros da psicologia do desenvolvimento, o que
indica uma preocupação com as especificidades da criança de zero a seis
anos (OSTETTO, 2000, p. 04).
Esse tipo de planejamento vê a criança na sua essência, pois possibilita o seu
desenvolvimento de forma integral, ou seja, particulariza a sua aprendizagem enfocando
atividades que estimulam a criatividade, a curiosidade, a motivação e a ludicidade da criança.
Desse modo, no planejamento das atividades que envolvem o brincar a postura do
professor deve ser analisada para que essa prática seja concretizada de forma eficaz. Assim,
quando o professor for desenvolver atividades lúdicas nos espaços educativos faz-se
necessário atentar para o tempo, espaço e materiais a serem oferecidos para que a brincadeira
tenha o objetivo pedagógico alcançado, e não funcione como simples “passa tempo”.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante as reflexões feitas nesse artigo concluímos que a Educação Infantil é uma
fase que merece toda atenção, visto que, passou por diversos conflitos para chegar a ser
reconhecida como parte da Educação Básica. Além disso, o conceito de infância também
evoluiu conforme a sociedade, a criança é um ser social e histórico que possui sua
subjetividade e individualidade. Dessa maneira, a educação precisa pensar na sua
especificidade e nos seus direitos, dentre eles, o brincar.
Assim, reconhecendo a importância do brincar para a Educação Infantil, convém que
as instituições e os docentes revejam conceitos sobre essa prática, de modo que, a brincadeira
seja explorada em sala de aula como atividade pedagógica e não meramente como um passa
tempo entre uma atividade e outra.
O brincar precisa ser visto como protagonista pela escola, além de potencializador do
desenvolvimento integral da criança. Do mesmo modo, a escola precisa propiciar espaço
adequado para que a criança mediante a brincadeira, seja ela dirigida ou livre, desenvolva o
seu potencial. Nas brincadeiras os pequeninos tem a oportunidade de expressar sentimentos,
emoções, desejos, medos, dentre outros elementos que fazem parte do seu comportamento.
É nesse momento que a criança começa a interagir com os colegas, se sociabiliza e,
ao mesmo tempo constrói a sua identidade social. Além disso, os pais precisam ser
conscientizados ou “informados” que brincando também se aprende e, que a atividade do
brincar é tão importante na aprendizagem dos alunos quanto à leitura e a escrita.
Novamente, planejar o brincar é imprescindível, pois a atividade precisa ter objetivos
definidos a serem alcançados, do contrário, torna-se apenas em “passa tempo” para os
professores e para as crianças “momento de brigas”. Portanto, a educação infantil tem a
incumbência de incrementar no seu currículo práticas educativas que privilegiem a
brincadeira com prática educativa e não apenas como momento de diversão ou descanso para
os professores.
Por conseguinte, acredita-se que a brincadeira precisa ser resgatada na Educação
Infantil, visto que, em vez de brincar, as crianças estão fazendo atividades baseadas numa
rotina diária, que não privilegia a brincadeira como atividade pedagógica. Contudo, percebe-
se que os docentes e a instituição tem ciência da importância da brincadeira para os
pequeninos, mas não inserem essa prática no seu planejamento, em virtude, de a Educação ser
enxergada como fase de preparação para o Ensino Fundamental.
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