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BRUNA BREDARIOL
MODELOS DE PROJETOS DE NATAÇÃO PARA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
CAMPINAS
2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação Física
BRUNA BREDARIOL
MODELOS DE PROJETOS DE NATAÇÃO PARA PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Dissertação apresentada à Faculdade de
Educação Física da Universidade Estadual
de Campinas como parte dos requisitos
exigidos para a obtenção do título de Mestre
em Educação Física, na área de Atividade
Física Adaptada.
Orientador: Dr. José Júlio Gavião de Almeida
CAMPINAS
2014
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA BRUNA
BREDARIOL, E ORIENTADA PELO PROF. DR. JOSÉ JÚLIO
GAVIÃO DE ALMEIDA.
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BREDARIOL, Bruna. Modelos de projetos de natação para pessoas com deficiência
visual. 2014. 129p. Mestrado em Educação Física, Faculdade de Educação Física.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
RESUMO
Atualmente a natação, diante de suas possibilidades de prática em relação às diferentes
formas de manifestação (da iniciação ao alto rendimento), é considerada como um dos
esportes mais difundidos e praticados no mundo todo. No entanto, nota-se que este
fenômeno não se estende com intensidade à população com deficiência, mesmo
considerando o atual crescimento do esporte adaptado, devido, essencialmente, à sua
divulgação através de eventos internacionais, como os Jogos Paralímpicos. Temos
constatado que a natação ainda não pode ser considerada uma realidade efetiva para a
população com deficiência visual em nosso país, embora seja possível elucidarmos que
possuímos: 1- informações sobre os benefícios da prática de atividades aquáticas; 2-
conhecimento sobre o desenvolvimento dos processos pedagógicos; 3- uma legalização que
prevê o direito ao acesso a essas práticas pedagógicas e esportivas. Este trabalho tem como
objetivo descrever o desenvolvimento e a estrutura de dois projetos regionais
representativos na área e que se destacam e possuem repercussão nacional, voltados para a
natação para as pessoas com deficiência. É preciso divulgar sobre a importância e a
possibilidade de iniciativas esportivas que comtemplem as pessoas com deficiência visual
na prática da natação, além de expor modelos que possam contribuir para o
desenvolvimento de futuros estudos e projetos com esta mesma finalidade, já que, hoje, é
imprescindível para uma condução crescente e favorável dessa prática. Para isto, foram
aplicados dois questionários, sendo um para os representantes dos projetos, em duas
cidades do Estado de São Paulo, Jundiaí e Indaiatuba, e o outro para as pessoas com
deficiência visual que praticam a natação dentro destes mesmos projetos. A partir da análise
qualitativa dos resultados, pudemos perceber que, apesar dos dois projetos apresentarem
ótimos resultados na consolidação da prática da natação pelas pessoas com deficiência
visual, tanto no plano da iniciação como no plano competitivo da natação adaptada, os
objetivos de criação e as formas de desenvolvimento dos mesmos se deu de maneira
totalmente diferenciada quando comparamos os dois Projetos dos diferentes municípios.
Dessa forma, pode-se concluir que, de acordo com as características, as possibilidades e os
objetivos de cada município, existem diferentes formas para o desenvolvimento de projetos
de natação que envolvam as pessoas com deficiência, dentre elas a pessoa com deficiência
visual, destacando aqui a importância dessa prática para o desenvolvimento, tanto no plano
físico quanto nos planos psicológico, emocional, social e motivacional, deste indivíduo.
Palavras-chaves: Pessoas com deficiência visual; Natação; Projetos – Modelos.
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BREDARIOL, Bruna. Swimming project models for people with visual disabilities.
2014. 129p. Master Degree in Physical Education, Faculdade de Educação Física.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
ABSTRACT
Swimming is currently considered, because of its possibilities of practice in relation with
the different forms of manifestation (from initiation to high performance), one of the most
widespread and practiced sports in the world. However, it is noted that this phenomenon
does not extend with intensity to the population with disabilities, even considering the
current growth of adapted sports, due mainly to its dissemination through international
events, like the Paralympic Games. We have found that swimming cannot be considered an
effective reality for people with visual disabilities in our country yet, although it is possible
to prove that we have: 1- information about the benefits of practicing water activities; 2 -
knowledge about the development of pedagogical processes; 3 - a legalization which
foresees the right of access to these educational and sporting practices. The goal of this
project is to describe the development and structure of two representative regional projects
in the area that stand out and have nationwide repercussions, aiming at swimming for
people with disabilities. It is necessary to disclose the importance and the possibility of
sports initiatives that contemplate people with visual impairments in swimming practices,
in addition to exposing models that can contribute to the development of future studies and
projects with this same purpose, seeing as today it is essential for a growing and favorable
conduction of this practice. To that end, two questionnaires were applied, one to the
representatives of the projects in the cities of Jundiai - SP and Indaiatuba - SP, and the other
for people with visual impairments who practice swimming within these same projects.
From the qualitative analysis of the results, we realized that despite the two projects present
excellent results in the consolidation of the swimming practice by the people with visual
disabilities, both in the plan of initiation as well as in the competitive plan of adapted
swimming, the goals of creation and the forms of their development took place in a
completely different way when comparing the two projects of the different municipalities.
Thus, it is concluded that, according to the characteristics, the possibilities and objectives of
each municipality, there are different ways to develop swimming projects that involve
people with disabilities, among them the visually impaired person, highlighting here the
importance of this practice for the development of the physical, psychological, emotional,
social and motivational plans of this individual.
Keywords: People with visual disabilities; Swimming; Project - Models.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................... 1
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 3
2. OBJETIVOS .................................................................................................................. 7
3. REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................... 9
3.1 Pessoas com Deficiência Visual ..................................................................................... 9
3.2 Desenvolvimento Motor da Pessoa com Deficiência Visual ...................................... 16
3.3 A Natação para Pessoas com Deficiência Visual ....................................................... 28
3.3.1 Natação Adaptada e Natação Paralímpica.................................................................. 32
3.4 Processos Pedagógicos da Natação para Pessoas com Deficiência Visual ............... 41
3.4.1 Cuidados Básicos para o Desenvolvimento das Aulas de Natação ............................. 54
4. METODOLOGIA ....................................................................................................... 57
4.1 Projeto Piloto .................................................................................................................. 57
4.2 Sujeitos da Pesquisa ....................................................................................................... 58
4.3 Descrição do Instrumento ............................................................................................... 59
4.4 Local da Pesquisa ........................................................................................................... 59
4.5 Coleta de Dados .............................................................................................................. 60
4.6 Análise dos Dados .......................................................................................................... 60
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................ 61
6. CONCLUSÕES ........................................................................................................... 77
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 81
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8. REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 83
ANEXO I - Questionário para os Responsáveis pelos Projetos ..................................... 89
ANEXO II - Questionário para os Alunos com Deficiência Visual ................................ 93
ANEXO III – Parecer do CEP .......................................................................................... 95
APÊNDICE I - TCLE: Responsáveis pelos Projetos ....................................................... 99
APÊNDICE II - TCLE: Participantes com Deficiência Visual .................................... 103
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DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado a todas às pessoas com deficiência que
tive o prazer de conhecer durante este novo ciclo de aprendizado e
que, através de suas histórias de vitórias e superações, marcaram
minha trajetória.
Também dedico aos meus pais, Adriana e Celso, à minha irmã
Marina e ao meu noivo Rafael, por todo amor, apoio, dedicação e
compreensão.
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xv
AGRADECIMENTOS
Agradecer é uma forma simples e bonita de reconhecer e demonstrar o bem que alguém
nos faz. Hoje sou extremamente feliz por ter tantas pessoas a minha volta a quem posso
agradecer.
Primeiramente, agradeço a todos os professores de graduação e pós-graduação que, de
alguma forma, fizeram parte de mais essa conquista. Um obrigado mais que especial ao
professor Gavião, que despertou em mim a paixão pelo esporte adaptado e me mostrou a
felicidade de quando fazemos algo que amamos.
Agradeço às equipes da ADI/APIN de Indaiatuba e do PEAMA de Jundiaí, que foram
essenciais para a conclusão deste trabalho. Aos responsáveis pelos projetos e aos alunos e
atletas com deficiência visual dos dois municípios, o meu mais sincero agradecimento.
Agradeço a todos os meus amigos. Aos amigos de longas datas e àqueles que conheci
durante meu percurso no Mestrado, e que o tornaram muito mais divertido, cheio de cores,
sotaques, tradições e conhecimentos. Aos amigos que sempre estão por perto e àqueles
que, mesmo de longe, nos dão a sensação de sempre estarmos acompanhados.
Enfim, agradeço a cada um que caminhou comigo, que vibrou com minhas vitórias e que
me apoiou durante as derrotas. Agradeço todas as risadas, os abraços carinhosos e os
conhecimentos compartilhados.
A todos vocês, MUITO OBRIGADO!
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xvii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Escala optométrica decimal de Snellen..............................................................11
Figura 2 – Escala LogMAR computadorizada................................................................... 12
Figura 3 – Modelo transacional de causalidade no desenvolvimento motor e na aquisição
da habilidade de movimento................................................................................................ 18
Figura 4 – Alunos com deficiência nos projetos de natação.............................................. 69
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Notações mais utilizadas para representar a acuidade visual........................... 13
Quadro 2 – Principais ideias sobre o desenvolvimento motor de pessoas com
deficiência visual............................................................................................. 27
Quadro 3 – Provas reconhecidas pela IBSA no programa de competições de
natação adaptada para pessoas com deficiência visual................................... 36
Quadro 4 – Mecanismos de informação............................................................................. 44
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Caracterização dos projetos em relação à natação convencional...................... 61
Tabela 2 – Características dos projetos em relação à natação para pessoas com
deficiência......................................................................................................... 62
Tabela 3 – Caracterização da população com deficiência visual do estudo....................... 62
Tabela 4 – Caracterização da prática de natação pela população com deficiência
visual................................................................................................................. 63
Tabela 5 – Resultados mais expressivos e resultados esperados pelos atletas
com deficiência visual participantes dos projetos............................................ 71
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABDC - Associação Brasileira de Desportos para Cegos
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
CBDV - Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais
CPB - Comitê Paralímpico Brasileiro
FINA - Federation International de Natation Amateur
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBSA - International Blind Sports Federation
IDEA - Individuals with Disabilities Education Act of 2004
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
INDESP - Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto
IPC - International Paralympic Committee
LogMAR - Logaritmo do Ângulo Mínimo de Resolução
OMS - Organização Mundial da Saúde
PINAD-PPD - Projetos de Implantação e Implementação de Núcleos de Atendimento
Desportivo às Pessoas com alguma Deficiência
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
USABA - United States Association for Blind Athletes
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APRESENTAÇÃO
A escolha do tema deste estudo deve-se ao enlace entre dois assuntos que se
cruzaram durante minha trajetória na universidade. Um deles, uma paixão antiga, a natação,
que esteve presente em minha vida desde os cinco anos de idade e que me proporcionou
muitas conquistas e vitórias. O outro, o esporte para pessoas com deficiência, uma nova
paixão, despertada através do trabalho de verdadeiros mestres da Faculdade de Educação
Física da Unicamp.
Em tantos anos de contato com a natação na minha cidade de residência
(Itatiba) e em diversos outros municípios que visitei devido às competições, nunca tinha
presenciado uma pessoa com deficiência praticando a modalidade. Lembro que a primeira
pergunta que surgiu durante minha primeira aula da disciplina de Esportes Adaptados na
Graduação foi: se esta prática existe, então por que, em tantos anos de vivência na natação,
nunca tinha visto uma pessoa com deficiência nadando, salvo nas competições
internacionais que apareciam rapidamente nos programas de TV?
Foi quando comecei a pesquisar sobre os trabalhos e projetos que já tinham
sido feitos, ou que ainda estavam sendo realizados, sobre a natação para pessoas com
deficiência. Não foi surpresa encontrar, na época, poucas bibliografias que discutiam sobre
o assunto. Também descobri, através de conversas com meu antigo técnico, que nos Jogos
Regionais e Abertos, por exemplo, já existia a competição de natação adaptada, mas que
era realizada num dia separado da natação convencional, e, como a cidade não tinha atletas
com deficiência, nunca tinha participado.
O interesse específico pela deficiência visual surgiu através dessas pesquisas
e também pelas vivências na disciplina. Era um mundo novo, fantástico e repleto de
curiosidades, considerando a ausência daquele que considerávamos o essencial e o principal
sentido que nos guia durante nosso aprendizado e desenvolvimento: a visão.
Assim, um ano depois, decidi fazer meu trabalho de conclusão de curso
sobre a natação para pessoas com deficiência visual, visando um dos meus principais
questionamentos: como estava, atualmente, a questão da acessibilidade desta população à
2
prática da modalidade, já que esta poderia ser a principal causa da sua inexistência em
cidades como Itatiba, por exemplo.
Considerando o pouco tempo que tive para a realização da monografia, fiz
uma revisão dos poucos estudos que tratavam sobre esta questão. Tempo conquistado com
minha entrada para o Mestrado, possibilitando que algumas de minhas dúvidas pudessem
ter, finalmente, suas respostas.
Hoje, posso dizer com muita alegria a satisfação, que estes dois anos me
proporcionaram muito mais do que respostas para antigos questionamentos. Além de me
permitirem a realização de um estudo mais aprofundado sobre o tema que tanto me intriga
desde a Graduação, novos estudos e reflexões surgiram.
Através do meu envolvimento com a natação adaptada e o contato com as
instituições de ensino e aprendizagem da modalidade na cidade de Itatiba, para a realização
do projeto piloto deste trabalho, recebi a proposta de escrever um projeto com o intuito de
formar uma equipe de natação para pessoas com deficiência no município. O projeto foi
aprovado alguns meses depois e, atualmente, conta com 30 alunos, entre eles quatro com
deficiência visual.
Também tive a oportunidade de trabalhar em algumas etapas do Circuito
Brasil Caixa Loterias, como parte da organização do evento junto ao Comitê Paralímpico
Brasileiro, na modalidade da natação. Oportunidade que me possibilitou a vivência e
conhecimentos de mais uma das áreas que compõe a natação de alto rendimento para as
pessoas com deficiência.
Enfim, cada etapa deste meu percurso teve grande influência para a
realização do estudo que será desenvolvido a seguir, deixando-o com um toque pessoal e
com a esperança de que este possa contribuir para o desenvolvimento, tanto teórico quanto
prático, da natação para as pessoas com deficiência em locais que ainda não proporcionam
esta prática.
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1. INTRODUÇÃO
O crescimento do esporte adaptado, observado atualmente no Brasil, é um dos
resultados de sua maior divulgação pelos recursos midiáticos, principalmente, devido à
nomeação do país como sede dos próximos Jogos Paralímpicos, em 2016. Com isso, muitos
estudos estão sendo realizados com o intuito de desenvolver este esporte adaptado, em
relação a massificação da prática, às metodologias de treinamento, às adaptações em regras
e avaliações e à potencialização de resultados, a partir do desenvolvimento de novos
conhecimentos e novas tecnologias aplicadas aos esportes paralímpicos.
É importante refletir que, a partir do desenvolvimento destes novos
conhecimentos e tecnologias há maiores possibilidades da pessoa com deficiência ser
incluída nos diversos contextos da sociedade. Dentre estes contextos, destacamos o grande
número de pessoas com algum tipo de deficiência que, a cada dia mais, está sendo
apresentado ao mundo das atividades físicas e esportes adaptados (MIRON, 2011).
Num contexto geral, é importante notificar, inclusive, que o esporte adaptado
representa uma condição mais ampla de ações, se comparada a especificidade do esporte
paralímpico, mesmo que este esteja condicionado às diferentes formas de manifestação do
esporte (da iniciação ao alto rendimento). Assim, para este estudo, nosso foco central está
voltado para a natação paralímpica, sem que haja distanciamento da natação adaptada e seu
possível desenvolvimento dentro dos Projetos estudados.
Considerando estas duas situações, é de se esperar que o número de pessoas
com deficiência visual que praticam a natação também aumente dentro dos locais que
oferecem essa prática, além do número desta população nas competições oficiais da
modalidade. Este fator pode ser demonstrado a partir do crescimento da participação de
jovens com deficiência visual nas Paralimpíadas Escolares a cada ano de sua edição. De
acordo com o Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), no ano de 2012 foram 302 jovens com
deficiência visual inscritos na competição, sendo que 44 atletas participaram das provas de
natação. Para o ano de 2013, o número total de indivíduos com deficiência visual inscritos
nas modalidades foi de 327, sendo que deste total 47 competiram na natação.
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Entretanto, ainda não se pode considerar a natação como uma realidade para
toda a população com deficiência visual, já que muitos municípios ainda não possuem uma
iniciativa para o desenvolvimento da modalidade adaptada, ou, pelo menos, ainda não
conseguiram desenvolvê-la efetivamente. Considerando as duas regiões do Estado de São
Paulo, que englobam cidades da região metropolitana de Campinas, nos Jogos Regionais
(4ª e 8ª Regiões), pode-se perceber que nem todos os municípios que participam da
modalidade da natação possuem pessoas com deficiência representando a cidade. Como
exemplo, podemos citar os números da última edição da competição em 2014, na qual dos
26 municípios inscritos para competir na natação pela 4ª Região, em Itatiba-SP, apenas 17
levaram atletas com deficiência. Este número se torna ainda mais crítico na competição da
8ª Região, em Sorocaba-SP, onde, das 20 cidades inscritas para a natação, somente sete
possuíam pessoas com deficiência entre os atletas da equipe.
Somado a isto, ainda existem poucos estudos desenvolvidos na área com a
preocupação voltada aos processos pedagógicos e a modelos de projetos de ensino-
aprendizagem da natação para as pessoas com deficiência visual, considerando as
características dessa população, assim como seu desenvolvimento motor específico.
Estudos nesta temática, enfatizando aqui a prática da natação, tem sua
importância baseada na conscientização social e no cumprimento dos direitos das pessoas
com deficiência ao acesso a todo e qualquer estabelecimento que ofereça a sua prática. Da
mesma forma, conscientizar os proprietários e responsáveis pelos estabelecimentos de
ensino da natação, sejam estes públicos ou privados, assim como os responsáveis pelo
desenvolvimento do esporte dentro dos municípios, deve ser reforçado, tanto em relação à
quebra de barreiras arquitetônicas quanto em relação ao oferecimento de materiais
adequados e profissionais qualificados para tal processo. Conscientizar a população com
deficiência visual e a população de forma geral sobre as suas possibilidades de prática
esportiva, entre elas a natação, é uma necessidade atual e uma tarefa muito pouco
explorada. Tendo por base estes fatores, o maior desenvolvimento da prática da natação
pelas pessoas com deficiência visual torna-se possível, pensando não apenas num aumento
do número de praticantes, mas também no desenvolvimento de uma prática segura, efetiva
e melhor qualificada.
5
Mesmo porque, se as instituições educacionais e outros órgãos da sociedade
oferecem oportunidades de atividades físicas, sejam estas esportivas educacionais ou de
lazer ou de alto rendimento para a população geral, é necessário que tais oportunidades
também sejam estendidas aos indivíduos com alguma deficiência (WINNICK, 2004), sem
diferenciação na qualidade destas oportunidades.
Neste sentido, a divulgação (não apenas sobre a possibilidade e importância da
prática de natação pelas pessoas com deficiência visual, mas também de projetos que foram
aplicados e estão trazendo diversos resultados, sejam estes pessoais, profissionais ou
sociais) pode contribuir para o embasamento teórico e prático de futuros e novos projetos
voltados para a natação adaptada. Assim como a divulgação de como tais projetos estão
sendo desenvolvidos e estruturados, pensando tanto na iniciação esportiva da modalidade
quanto na preparação de futuros atletas para o alto rendimento esportivo.
Dessa forma, os resultados obtidos com a presente pesquisa poderão contribuir
para a identificação dos fatores que contribuem para a criação e desenvolvimento de
projetos bem sucedidos voltados à natação para as pessoas com deficiência visual,
proporcionando os meios para que outros projetos similares também possam ser elaborados,
levando em consideração as características e objetivos de cada município. Além disso, a
iniciativa de diálogos teóricos-práticos mais próximos entre universidades/instituições de
ensino da natação, universidades/pessoas com deficiência visual e instituições de ensino da
natação/pessoas com deficiência visual pode gerar outras ações efetivas para tornar a
prática da natação uma realidade na vida da pessoa com deficiência visual, através das
trocas simultâneas entre a participação do indivíduo com deficiência, os conhecimentos
necessários do setor acadêmico e a possibilidade de ação prática dos estabelecimentos de
ensino e aprendizagem da natação.
Em síntese, esta dissertação procura no elo entre a Universidade e a Pesquisa
proposta, compreensão e execução de um de seus papéis, o de visualizar interferências e
possíveis resultados (e porque não pensar em possíveis benefícios!!) junto e para a
sociedade, tornando este estudo, assim, “um agente influenciado e influenciador da
sociedade” (ALMEIDA, 1985).
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2. OBJETIVOS
Com base no problema exposto, o objetivo geral do estudo foi expor dois
modelos de projetos que possam contribuir para futuros e novos estudos e iniciativas
voltados para a natação para as pessoas com deficiência visual.
A partir desta exposição, os objetivos específicos foram: (a) compreender a
importância do desenvolvimento destes projetos para as pessoas com deficiência visual que
dele participam; (b) divulgar a importância e a possibilidade de iniciativas esportivas que
comtemplem as pessoas com deficiência na prática da natação; (c) descrever o
desenvolvimento e a estrutura de dois projetos regionais representativos na área, voltados
para a natação para as pessoas com deficiência visual, estando um deles localizado na
cidade de Jundiaí-SP e o outro na cidade de Indaiatuba-SP.
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3. REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo apresenta uma síntese e uma discussão dos estudos já realizados
na área com relação às pessoas com deficiência visual e ao desenvolvimento motor
específico para esta população. Além disso, apresenta as principais características da
natação adaptada e da natação paralímpica, os processos pedagógicos e cuidados básicos
referentes a prática de natação pelas pessoas com deficiência visual.
3.1 Pessoas com Deficiência Visual
Para que o estudo seja consolidado a partir de conhecimentos sólidos dos
assuntos que o compõe, uma breve discussão sobre a definição do termo “deficiência
visual” se fez necessária. Muitos conceitos da “deficiência visual” já foram elaborados e
citados por diversos autores. Grande parte destas definições acabam por não atender, em
sua totalidade, as características dessa condição de deficiência visual, gerando dúvidas em
relação ao que este termo realmente se refere. Como exemplo, podemos citar os próprios
dados do Censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). De
acordo com o último Censo realizado no ano de 2010, aproximadamente 23,9% da
população brasileira, ou seja, 45,6 milhões de pessoas apresentam algum tipo de
deficiência, entre deficiências físicas, sensoriais e mentais (IBGE). Dentre estas, a
deficiência visual corresponde a um total de 35,8 milhões de pessoas, correspondendo a,
aproximadamente, 18,8% da população brasileira. Quando comparamos estes dados com
aqueles encontrados pelo Censo de 2000, podemos perceber um grande aumento em
relação a estes números na população brasileira, já que neste último, o número de pessoas
com deficiência visual ficava em torno de 11,8 milhões de indivíduos, correspondendo a
aproximadamente 7% da população geral (MUNSTER, 2002).
Este aumento significativo deve-se, principalmente, ao desconhecimento acerca
do que realmente vem a ser o impedimento visual e as implicações que o mesmo traz às
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pessoas, e não propriamente ao aumento da incidência da deficiência visual na população
brasileira (MUNSTER, 2002). Tendo isto em vista, algumas questões devem ser
esclarecidas em relação a conceituação da deficiência visual, para que o termo possa ser
empregado de forma correta e coerente.
A definição mais utilizada na área está presente no Manual de Legislação em
Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência do Ministério da Saúde (2006, p. 16), onde a
deficiência visual é caracterizada como “uma situação irreversível de diminuição da visão,
mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais”.
A partir deste conceito podemos entender que a simples utilização de óculos ou
lentes de contato não é suficiente para caracterizar a deficiência visual, já que a prescrição
da correção ótica adequada pode conferir ao indivíduo uma condição visual ideal
(MUNSTER, 2004). Entretanto, mesmo utilizando recursos óticos especiais e passando por
intervenções cirúrgicas, algumas pessoas continuam com a capacidade visual severamente
comprometida e, portanto, apresentam deficiência visual (MUNSTER, 2004).
Para a realização deste trabalho, nos pautamos, também, na definição elaborada
por Munster e Almeida (2005, p. 29 e 30), que esclarece o que podemos entender por
deficiência visual, lembrando, inclusive, que o foco dos referidos autores também condiz
com o possível entendimento da deficiência visual no plano da aprendizagem e
desenvolvimento motor. De acordo com os autores, esta pode ser entendida como:
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade
visual, em ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em seu
desempenho habitual. A avaliação deve ser realizada após a melhor correção
óptica ou cirúrgica.
A classificação esportiva, que será utilizada neste estudo, considera duas
funções visuais para a diferenciação das classes: a acuidade visual e o campo visual. Desde
1980, a OMS (Organização Mundial da Saúde) definiu a classificação da pessoa com
deficiência visual baseada nas duas medidas citadas, com o intuito de facilitar a tomada de
decisão a respeito da prestação de serviços sociais destinados às pessoas com deficiência
visual (MARTÍN e RAMÍREZ, 2003).
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Neste caso, é de extrema importância que o professor de Educação Física
entenda o que são e como são avaliadas essas funções visuais, para que possa compreender
o funcionamento visual de seus alunos, visando atender suas necessidades educativas
especiais da melhor forma possível (MUNSTER, 2004).
Assim, a acuidade visual pode ser definida, como “a capacidade de distinguir
detalhes, analisada através da relação entre o tamanho do objeto e a distância onde está
situado” (GORGATTI e COSTA, 2005, p. 33). O procedimento para avaliação da acuidade
visual envolve a apresentação de uma sequência de estímulos padronizados
progressivamente menores, a partir de distâncias também padronizadas, sendo o resultado
baseado na relação entre os valores distância/tamanho (GORGATTI e COSTA, 2005). Um
exemplo de teste para avaliação da acuidade visual é a escala optométrica decimal de
Snellen, apresentada na Figura 1.
Figura 1 - Escala optométrica decimal de Snellen
Fonte: Gorgatti e Costa (2005)
Atualmente, outras tabelas também estão sendo utilizadas para a avaliação da
acuidade visual. Para a classificação esportiva, por exemplo, é utilizada como padrão de
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medida a escala LogMAR (logaritmo do ângulo mínimo de resolução), apresentada na
Figura 2. O ângulo visual de 1’ (lê-se um minuto de arco) foi determinado como acuidade
visual padrão. A medida decimal é obtida tomando-se o inverso do ângulo visual, por
exemplo, quando a acuidade visual é igual a 0,2, o ângulo é igual a 1/0,2 = 5’ (MESSIAS,
JORGE e CRUZ, 2010).
Figura 2 – Escala LogMAR computadorizada
Fonte: Messias, Jorge e Cruz (2010)
Observando a Figura 2, podemos perceber que as dimensões das letras, dos
espaços entre elas e dos espaços entre linhas progridem sistematicamente em progressão
geométrica, sendo que o tamanho das letras de cada linha é obtido através do logaritmo na
base 10 da escala decimal da acuidade visual. Assim, a linha 6/6 metros, ou 20/20 pés, (ou
3/3 – como aparece na figura 2) é LogMAR 0, já que Log 1=0. Também podemos observar
na Figura 2 que a numeração a esquerda corresponde a escala decimal e a numeração a
direita corresponde a escala LogMAR.
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O Quadro 1 mostra a relação entre as principais escalas utilizadas para aferir a
acuidade visual.
QUADRO 1 - Notações mais utilizadas para representar a acuidade visual
LogMAR Ângulo Decimal Pés Metros
0,7 5’ 0,2 20/100 6/30
0,6 4’ 0,25 20/80 6/24
0,5 3,2’ 0,32 20/63 6/19
0,4 2,5’ 0,40 20/50 6/15
0,3 2’ 0,50 20/40 6/12
0,2 1,6’ 0,63 20/32 6/10
0,1 1,3’ 0,79 20/25 6/8
0 1’ 1,00 20/20 6/6
-0,1 0,8’ 1,26 20/16 6/5
Fonte: adaptado de Messias, Jorge e Cruz (2010)
O campo visual é avaliado a partir da fixação do olhar, quando é determinada a
área circundante visível ao mesmo tempo (MUNSTER, 2004). De acordo com a autora,
este campo visual compreende 180%, somando a visão dos dois olhos, em uma situação
normal e sem deficiência. O campo visual pode ser avaliado, entre outras maneiras, através
do método de confrontação, que utiliza apenas as mãos do examinador. Sentado na frente
do sujeito, o examinador move suas mãos a partir da periferia da visão do indivíduo para o
centro, para testar os limites do campo periférico (ISLRR, 1999). Este método, apesar de
muito grosseiro para avaliação em determinados contextos, fornece uma maneira rápida
para detectar alterações significativas que podem afetar a mobilidade do sujeito (ISLRR,
1999).
Apesar destas duas funções visuais, a acuidade e o campo visual, serem
empregadas como parâmetros para a classificação esportiva, a delimitação pela acuidade ou
campo visual tem se demonstrado pouco adequada para o contexto da educação física
adaptada, pois não enfatiza as potencialidades das pessoas com deficiência visual, mas sim
14
a restrição das capacidades visuais e as limitações dos indivíduos (MUNSTER, 2002). Da
mesma forma, existem grandes diferenças com relação a eficiência visual entre indivíduos
que apresentam acuidade visual e campo visual semelhantes, mostrando que estas medidas
são apenas parte limitada da informação (MARTÍN e RAMÍREZ, 2003).
Atualmente, em reuniões da área de classificação, discute-se sobre a
possibilidade de realização de algumas modificações no processo de classificação visual,
sendo uma delas a aplicação de uma avaliação funcional do atleta, avaliando suas
habilidades na prática esportiva, juntamente com a classificação oftalmológica já existente
(SILVA, 2010).
Pessoas com deficiência visual possuem em comum apenas o
comprometimento do órgão da visão, sendo que as modificações estruturais e anatômicas
que geram a deficiência, desencadeiam alterações que acarretam níveis diferenciados nas
funções visuais, que por sua vez interferem no desempenho de cada indivíduo de forma
distinta (MUNSTER, 2004).
Da mesma forma, as causas da deficiência visual podem ser variadas, assim
como o período da vida do indivíduo no qual ela surge. Na maioria dos casos a deficiência
visual está associada à idade, mas também pode ocorrer antes ou durante o nascimento
(congênita), ou ainda durante ou após a infância (adquirida) (CRAFT e LIEBERMAN,
2004).
Dependendo do período em que ocorre, a deficiência visual pode acarretar
características específicas no indivíduo, ressaltando mais uma vez que estas características
não são generalizadas, podendo ou não estar presentes. A deficiência visual congênita pode
ocasionar consequências mais graves para o desenvolvimento da criança, já que limita suas
interações com o meio ambiente e, consequentemente, suas experiências, desde seu
nascimento (VIANNA e RODRIGUES, 2008). Quando a deficiência é adquirida, o
indivíduo mantém boa postura e bom desenvolvimento motor, mas pode apresentar
problemas psicológicos devido à perda da visão (VIANNA e RODRIGUES, 2008).
Winnick (2004) relata que atrasos motores não são tipicamente observados em indivíduos
com deficiência visual nos casos de deficiência adquirida.
15
As pessoas com deficiência visual podem apresentar alguns movimentos
repetitivos conhecidos como maneirismos, auto-estimulação ou estereotipias, como
balançar o corpo, acenar com a mão, agitar os dedos ou introduzi-los nos olhos, ou qualquer
conduta que apresente como denominador comum a repetição (CRAFT e LIEBERMAN,
2004; BUENO, 2003). Estes movimentos estereotipados são atos automáticos para o
indivíduo com deficiência visual e não têm significado evidente para o observador
(BUENO, 2003). Apesar de poderem interferir na conduta deste indivíduo e no seu
processo de isolamento, estes movimentos não precisam ser reprimidos, a não ser em casos
em que estejam atrapalhando o aprendizado (CRAFT e LIEBERMAN, 2004; BUENO,
2003).
De acordo com Craft e Lieberman (2004), pessoas que apresentam a deficiência
desde muito cedo podem apresentar as seguintes características:
Desvios de postura (marcha arrastando os pés, inclinação para frente e ombros
recurvados);
Menor desenvolvimento do equilíbrio (a visão colabora com o equilíbrio, já que
permite fixar um ponto de referência para auxiliar na estabilidade);
Menor condicionamento físico quando comparados com seus pares sem a
deficiência.
Isso porque, as crianças com deficiência visual possuem restrição no acesso
direto a orientação e mobilidade independentes, já que é difícil se locomover seguramente
num ambiente que não pode ser visto ou visto apenas de forma parcial; a interação com o
meio ambiente, sendo a visão a principal via de recepção das informações do meio; e a
aquisição de conceitos básicos, como localização e posicionamento dos objetos no espaço
(perto/longe, dentro/fora), classificação dos objetos (tamanho, forma, cor), quantidade
(muito/pouco, cheio/vazio), entre outros (VIANNA e RODRIGUES, 2008).
Estas crianças normalmente apresentam sua autoimagem pouco desenvolvida,
não possuindo os juízos descritivos e avaliativos sobre si mesmo bem desenvolvidos
(COBO, RODRÍGUEZ e BUENO, 2003). Da mesma forma, continuam os autores, não
16
podemos considerar que a deficiência visual tenha uma relação direta com a autoestima do
indivíduo, sendo que esta pode ou não se desenvolver de acordo com fatores que
influenciam seu desenvolvimento igualmente para qualquer criança, deficiente visual ou
não, como, por exemplo, a relação positiva entre os pais e a criança.
Outra característica comum encontrada nas pessoas com deficiência visual é o
medo e a dependência, sendo que estes fatores, normalmente, se desenvolvem em
decorrência da superproteção experimentada durante seu crescimento e desenvolvimento, e
não devido a deficiência em si (CRAFT e LIEBERMAN, 2004). Sobre isso Ortega (2003)
diz que a deficiência visual exercerá influências sobre o tipo e a quantidade de experiências
que a criança terá, tanto pela deficiência em si quanto pela atitude protetora que os pais
normalmente adotam.
Em adição, tem sido demonstrado que as pessoas com deficiência visual são
mais obesas e se mostram com uma capacidade aeróbia inferior do que as pessoas com
visão normal, sendo que estes fatores podem estar, em parte, associados à falta de atividade
física habitual (COLAK et al, 2004). Mais uma vez mostrando que, muitas das defasagens
motoras apresentadas por uma pessoa com deficiência visual surge a partir da adoção, por
parte do indivíduo que se desenvolve, de um estilo de vida sedentário, e não devido a
deficiência em si.
A educação física e os esportes adaptados podem, portanto, através da
utilização de estratégias adequadas, exercer papel importante no desenvolvimento das
pessoas com deficiência visual, aproveitando ao máximo os resíduos visuais de que dispõe,
atuando não mais sobre as suas defasagens, mas sim sobre as suas potencialidades
(ALMEIDA, 1995) e permitindo um desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico e
social adequados e equiparados aos seus pares sem deficiência.
3.2 Desenvolvimento Motor da Pessoa com Deficiência Visual
Muitas das características peculiares da pessoa com deficiência visual está
ligada, direta ou indiretamente, ao processo de aprendizagem e desenvolvimento motor que
a ela se associa, sendo, em muitos casos, diferente do processo enfrentado por seus pares
17
sem a deficiência. Muito se discute se esta diferença se dá devido a própria condição de
ausência da visão, ou se está relacionada com a falta de estímulos que estes indivíduos,
normalmente, vivenciam. Esta discussão será apresentada durante este capítulo, assim
como a caracterização geral do processo de desenvolvimento motor de pessoas com
deficiência visual, conhecida e abordada por alguns estudiosos no assunto.
Para este estudo tomamos por base o conceito de “desenvolvimento motor”
colocado por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013). Para os autores (2013, p. 21) “o
desenvolvimento motor é a mudança contínua do comportamento motor ao longo do ciclo
da vida, provocada pela interação entre exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo
e as condições do ambiente”.
Gallahue (2004) considera o desenvolvimento motor como um processo
dinâmico, e não linear, no qual a mudança nos padrões de movimento ocorre ao longo do
tempo de forma individualizada, utilizando vias múltiplas, influenciadas por uma série de
fatores dentro do sistema. Assim, mesmo que os indivíduos apresentem um cronograma de
desenvolvimento bem específico, em se tratando da sequência para aquisição das
habilidades de movimento (maturação), a taxa e a extensão desse desenvolvimento são
determinadas individualmente, de acordo com as experiências motoras de cada um e as
demandas de performance para realização da tarefa (GALLAHUE, OZMUN e
GOODWAY, 2013). Para complementar, Schmidt e Wrisberg (2010, p. 26) afirmam que
“todos nós nascemos com algumas habilidades fundamentais e precisamos somente de um
pouco de maturação e experiência para produzi-las de uma forma relativamente madura”.
Este sistema se caracteriza com o conceito de que o organismo humano é auto
organizado, possuindo suas próprias características de controle motor e competência de
movimento; mas também é composto por diversos subsistemas em operação, como os
requisitos da tarefa a ser realizada (assim, o desenvolvimento exige a formação do padrão
de movimento e dos graus de liberdade), as características biológicas de cada indivíduo
(fatores anatômicos, fisiológicos, mecânicos e perceptivos) e as condições do ambiente de
aprendizagem (contexto ambiental, oportunidade da prática, incentivo e instrução)
(GALLAHUE, 2004).
18
A figura 3 abaixo reflete a interação entre os três subsistemas para o
desenvolvimento do controle motor e das competências de movimento:
Figura 3 - Modelo transacional de causalidade no desenvolvimento motor e na aquisição da
habilidade de movimento
Fonte: adaptado Gallahue, 2004
Considerando a importância dos fatores biológicos para o desenvolvimento do
indivíduo, sabe-se que a visão é uma das formas de recepção das informações do ambiente
mais importantes para que este processo se concretize, sendo ela a principal via para
aquisição de conhecimentos, integração e inclusão social (VIANNA e RODRIGUES,
2008). Ainda que um bebê não possa distinguir os objetos e identificá-los, assim como
julgar a profundidade em que se encontra, seu comportamento é governado pelas
informações visuais desde os primeiros minutos após seu nascimento (BEE e BOYD,
2011).
A visão nos auxilia a definir a estrutura física do ambiente no qual estamos,
permite antecipar eventos que estão para acontecer, oferece informações sobre o
movimento de objetos que estão a nossa volta (trajetória e velocidade de uma bola) e nos
auxilia na detecção de aspectos espaciais e temporais de nossos próprios movimentos no
Controle Motor/
Competência de
Movimento
Fatores
Individuais
Fatores
Ambientais
Fatores da Tarefa
19
ambiente (SCHMIDT e WRISBERG, 2010). Vianna e Rodrigues (2008, p.204) ainda
afirmam que:
A visão é fundamental na localização, compreensão e domínio do espaço; na
mobilidade independente; na comunicação não-verbal que se estabelece desde os
primeiros dias de vida do bebê entre ele e sua mãe; na relação consigo, com os
outros e com o mundo de forma geral.
No processo de desenvolvimento de um indivíduo que não possui a deficiência
visual, 60% do córtex responsável pelas interpretações das informações é dominado pelo
sistema visual e, neste caso, as imagens são o principal canal para obtenção de informações
do mundo (HOFFMAN, 2000). Em se tratando de pessoas que não possuem o recurso
visual para a obtenção destas informações ambientais, como se dá o processo do
desenvolvimento motor?
Diversos estudos da área postulam sobre a diferença no desenvolvimento motor
de crianças com deficiência visual quando comparadas com seus pares sem a deficiência
(TROSTER e BRAMBRING, 1993; LEVTZION-KORACH et al, 2000), sendo que não
existe um consenso sobre a interferência real que esta condição tem sobre o
desenvolvimento destes indivíduos.
Assim, para Levtzion-Korach et al (2000), considerando que, no caso da criança
com deficiência visual, o contato com o mundo está limitado pela ausência ou limitação da
visão, e sendo a visão a principal via para obtenção das informações do ambiente, espera-se
que o seu desenvolvimento ocorra de forma diferente do da criança sem deficiência. Sob
este ponto de vista, pessoas que possuem algum tipo de deficiência, precisam ser
estimuladas a reorganizar seus sistemas neurais que foram prejudicados, de forma a retomar
o desenvolvimento de tarefas perdidas e o aprendizado de outras tarefas pretendidas
(MIRON, 2011). É importante lembrar que nem todos os objetos têm cheiros e sons, mas
todos têm cores (COBO, RODRIGUEZ, BUENO, 2003b) e, acrescento, mesmo que os
objetos tenham forma, nem todos são diretamente fáceis de serem percebidos através da via
cinestésica e/ou tátil, tais como os materiais com temperaturas muito elevadas ou muito
grandiosos etc.
20
Consequentemente, uma deficiência na habilidade perceptiva visual, leva à uma
necessidade de concentração no desenvolvimento das demais habilidades (auditiva,
vestibular, tátil e cinestésica) ou, em casos de alunos com baixa visão, no desenvolvimento
da utilização da visão remanescente (WINNICK, 2004b).
Considerando que a acuidade auditiva de recém-nascidos é melhor do que sua
acuidade visual (BEE e BOYD, 2011) e que o processo de aquisição de novas
aprendizagens através da audição é de grande importância para crianças com deficiência
visual (COBO, RODRÍGUEZ e BUENO, 2003b), a habilidade da audição pode ser
estimulada desde o nascimento. Através da aplicação de diferentes sons, a diferentes
distâncias, podemos estimular bebês com deficiência visual a distinguir objetos e sua
localização. Segundo Cobo, Rodríguez e Bueno (2003b, p.133) “o conhecimento de que um
som pode vir associado a um objeto implica que se pode ensinar a criança cega a ‘alcançar’
o objeto que provocou o som e executar ações como mover-se em direção a fonte sonora,
ou alcançar o brinquedo”.
A aquisição de conhecimento a partir do tato é parcial e seccionada, já que sua
percepção se faz de partes para compor o todo, necessitando de várias experiências pela
criança (VIANNA e RODRIGUES, 2008). A partir do momento que a criança interage de
diversas formas com um objeto através do tato, ela pode conhecer qualidades como
tamanho, peso, dureza, textura, consistência, temperatura etc. (COBO, RODRÍGUEZ e
BUENO, 2003b).
Assim, o indivíduo poderá interagir com o meio em que vive a partir de suas
capacidades biológicas remanescentes (estágio maturacional, potencialidade fisiológica,
tipo de deficiência ou doença) e influenciado pelas suas experiências ao longo da vida,
gerando significação e resignificação dos fatos e objetos (OLIVEIRA FILHO et al, 2006).
Apesar disso, para Troster e Brambring (1993), alguns efeitos do
desenvolvimento motor diferenciado têm relação direta com a deficiência visual, devido,
principalmente, ao papel central que a percepção visual desempenha na coordenação dos
movimentos dirigidos a objetivos específicos e no controle postural (TROSTER e
BRAMBRING, 1993). De acordo com os autores, quando a criança vidente aprende a
executar movimentos dirigidos a objetivos específicos, esta recebe feedback visual
21
constante que permite a correção contínua do movimento até que a meta seja finalmente
alcançada. No caso de crianças que não possuem a função visual, o feedback visual também
não está presente, sendo necessário que a criança aprenda os padrões de movimentos
dirigidos a objetivos se baseando em outros estímulos ou respostas como, por exemplo, os
sinais sonoros, necessitando na maioria das vezes de mais tempo e mais prática, já que não
conseguir atingir o alvo pode ser menos informativo para ela, caso esta não seja capaz de
perceber a extensão e a direção de seu resultado.
Como citado anteriormente, durante os primeiros anos de vida, grande parte da
atividade motora da criança é influenciada por estímulos visuais (rolar do decúbito dorsal
para o decúbito ventral, levantar a cabeça quando em decúbito ventral, tentar alcançar
objetos, sentar etc.). Com a falta de visão, estes estímulos não serão fornecidos e também
não poderão ser totalmente compensados pelos estímulos auditivos e táteis, levando a uma
defasagem (TROSTER e BRAMBRING, 1993).
Quando começam a se locomover pelo ambiente, as crianças videntes podem
utilizar as informações visuais para saber onde estão os obstáculos existentes em seu
caminho e fazê-lo de forma mais segura, o que não ocorre com bebês que apresentam a
deficiência visual. Quando estes últimos começam a engatinhar ou a caminhar, eles
possuem poucas informações sobre a sua posição no espaço e obstáculos existentes até seu
destino, executando a atividade de forma mais lenta e insegura (TROSTER e
BRAMBRING, 1993). O som não dá informação à criança com deficiência visual sobre a
existência de um objeto no ambiente da mesma forma que a visão o faz, fazendo com que
esta criança não se sinta estimulada a explorar o ambiente, até que consiga entender que o
som pode significar a existência de um objeto que se pode pegar e manipular, sendo que
este processo ocorre mais tardiamente do que para as crianças com visão normal (BUENO,
2003).
Da mesma forma, crianças com deficiência visual não adquirem a ideia de
espaço de forma espontânea, como ocorre com seus pares sem a deficiência, tendo a
necessidade de estimulação, desde as primeiras fases de seu desenvolvimento (BUENO,
2003). De acordo com o autor, o bom conhecimento do espaço (posição, localização,
22
direção e distância) é importante para que estas crianças adquiram eficiência nos
movimentos de locomoção na mobilidade independente.
Além dos sistemas mecânico, vestibular e proprioceptivo, a visão também é um
fator importante para o desenvolvimento do controle da postura e estabilização do
equilíbrio (TROSTER e BRAMBRING, 1993). O controle postural não depende apenas da
construção do próprio corpo e da maneira como o indivíduo se movimenta, mas também é
influenciado pelas características do mundo físico em que este cresce e atua, explicando a
dificuldade que pessoas com deficiência visual apresentam no controle de sua postura
(BUENO, 2003).
O equilíbrio, como importante fator para a adoção de uma postura correta,
também é influenciado pela deficiência visual. Como diz Bueno (2003, p. 152):
Uma criança cega não pode ver o possível perigo. Por isso, costuma usar uma
base de apoio ampla para evitar queda ao tropeçar em obstáculos. A criança cega,
do mesmo modo que a criança que vê, costuma separar muito os pés, dando
passos pequenos e adotando, muitas vezes, uma atitude postural incorreta.
Em contrapartida aos argumentos apresentados, uma outra vertente de ideias
sobre o desenvolvimento motor de crianças com deficiência visual existe entre os autores
da área, a qual será utilizada neste estudo e entende que, além das características biológicas
do indivíduo, os estímulos ambientais também interferem de forma direta no seu
desenvolvimento.
Para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), quando a criança tem oportunidades
de prática, estímulo e instrução, em um ambiente facilitador para seu aprendizado, a
aquisição das habilidades motoras é possível, independentemente dessa criança ser
deficiente ou não. Os autores ainda completam que a ausência dessas condições pode levar
a um atraso no desenvolvimento.
Durante toda a vida de um indivíduo, fatores ambientais estarão mediando a
qualidade dos estímulos a que é submetido, levando seu organismo a um processo contínuo
de organização e reorganização dos centros neurológicos, a partir de cada demanda
solicitada (MIRON, 2011).
23
A partir disso, podemos inferir que a deficiência visual em si não representa a
falta de potencialidade do indivíduo para estabelecer relações com as outras pessoas,
objetos ou fatos ao seu redor, assim como não representa uma limitação para satisfazer suas
necessidades e responder significativamente aos estímulos que a rodeiam (COBO,
RODRÍGUEZ e BUENO, 2003b). Segundo os mesmos autores, as estruturas prejudicadas
pela deficiência visual no processo de aprendizagem são: recepção e interpretação de
informações, aprendizagem de esquemas motores, aprendizagem por imitação, auto
avaliação e controle das ações. Fatores estes que podem ser estimulados de formas
alternativas e se desenvolverem normalmente.
Sendo assim, pessoas com deficiência visual podem apresentar um déficit
motor acentuado, quando comparadas com seus pares sem a deficiência e quando não
estimuladas adequadamente. Este fato se dá devido à limitação ou ausência visual causar
uma baixa interação do indivíduo com o meio e, consequentemente, leva-lo a um baixo
desenvolvimento das habilidades motoras (FILHO e ALMEIDA, 2005; BUENO, 2003a).
O processo de desenvolvimento motor requer um longo período de
aprendizagem e aquisição de habilidades, que, por sua vez, dependem de oportunidades,
instrução (pais e professores) e encorajamento, desde a fase de desenvolvimento global do
indivíduo até a fase de desenvolvimento especializado (VIEIRA, VIEIRA e KREBS, 2005).
Quando uma criança com deficiência visual recebe o atendimento e estimulação
adequados durante os primeiros anos de vida, é de se esperar que esta realize as sequências
de aprendizagem e desenvolvimento da mesma forma que as crianças sem o déficit visual
(COBO, RODRÍGUEZ e BUENO, 2003b).
Vale lembrar que um ambiente facilitador é aquele no qual a criança, seja ela
deficiente ou não, tem pais amorosos e responsivos, sendo que seu desenvolvimento se dá
em um ambiente rico em estimulação, e este mesmo ambiente pode resultar em
características bem diferentes dependendo das qualidades que a criança traz para sua
interação (BEE e BOYD, 2011).
Esse conhecimento levou os Estados Unidos à aprovar a Lei 99-457, em 1986,
que resultou na criação da IDEA (Individuals with Disabilities Education Act of 2004),
determinando serviços de estimulação precoce para bebês e crianças com deficiência e
24
fornecendo a estrutura e avaliação da estratégia para facilitação do desenvolvimento
saudável e redução ou eliminação de potenciais atrasos motores desses indivíduos
(GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013).
Entretanto a falta de informações dos pais de crianças com deficiência visual
sobre as características e potencialidades de seus filhos acabam por prejudicar este processo
de estimulação e interação, pois seu instinto protetor fará exatamente o contrário, a
privação destes estímulos. De acordo com Pintanel, Gomes e Xavier (2013), o
desconhecimento sobre a patologia que levou a deficiência visual, a falta de acesso aos
serviços de saúde e a falta de informações dos profissionais da saúde que dão sustentação
familiar ao cuidado à criança, são as principais dificuldades enfrentadas pelos pais de
crianças com deficiência visual.
As reduzidas oportunidades da criança com deficiência visual de se movimentar
no meio em que se desenvolve, somada a falta de visão que motiva o movimento e a falta
de oportunidade de observar os outros se movimentando, podem contribuir para os
consequentes atrasos motores (CRAFT e LIEBERMAN, 2004).
Resumindo, estudos, normalmente, fornecem as seguintes considerações sobre
o desenvolvimento motor de pessoas com deficiência visual (BUENO, 2003a, p.146):
A maturação neuromuscular ocorre de forma semelhante em cegos e videntes, mas
no caso de cegos há um retardo no início de novas condutas de forma autônoma;
O desenvolvimento motor não ocorre de forma mais lenta nas crianças cegas. A
motivação pelo deslocamento se desenvolve em um ritmo diferente em função da
carência de entrada de informações visuais;
O movimento em crianças cegas ocorre num ritmo normal, desde que sejam
proporcionados auxílios necessários para que elas se orientem sozinhas no ambiente
e para mover-se adequadamente;
As crianças cegas desenvolvem certas habilidades motoras na mesma idade que as
crianças videntes, mas outras estão consideravelmente atrasadas, como a postura e
os movimentos que a criança deve iniciar por si mesma (levantar-se quando está
deitada de bruços ou sentada).
25
Embora se tenha o conhecimento de que a prática regular de atividades físicas
melhora a aptidão física de pessoas com deficiência visual, contribuindo para seu
desenvolvimento motor e social, ainda são poucas as oportunidades oferecidas a esta
população para o engajamento em programas que ofereçam o estímulo necessário para o
aprimoramento da sua condição física (GREGUOL e JÚNIOR, 2009). Assim, Seron et al
(2012) completa que, mesmo com os avanços legais das últimas décadas, ainda se percebe
grande tendência da população com deficiência visual ao isolamento social e à não
participação em atividades promovidas com o objetivo de aprimoramento da saúde e
qualidade de vida, tais como programas de atividades físicas.
A adoção de um estilo de vida sedentário pela maioria dos jovens com
deficiência reflete diretamente em seu nível de aptidão física e, consequentemente, em sua
saúde (GREGUOL e JÚNIOR, 2009). A falta de participação em atividades esportivas
acarreta em grande risco para que estes jovens tornem-se adultos sedentários e,
consequentemente, mais propensos ao desenvolvimento de condições de risco, tais como
problemas ósseos e musculares, obesidade e maior tendência de desenvolvimento de
doenças cardiovasculares e perda de autonomia para a realização das atividades do dia-a-
dia (SERON et al, 2012).
Greguol e Júnior (2009) avaliaram longitudinalmente, durante 16 meses, 24
adolescentes com deficiência visual de escolas regulares e de uma escola especial para
cegos, a partir da inclusão destes alunos nas aulas regulares de educação física e atividades
esportivas, respectivamente, observando a melhora significativa dos alunos em relação às
variáveis antropométricas em ambos os casos.
A participação em atividades físicas e esportivas contribui para a participação
responsável e independente das pessoas com deficiência visual num “mundo de videntes”,
e, portanto, deve ser realizada junto com outras crianças sem a deficiência, desenvolvendo
sua capacidade de interação com os demais (BUENO, 2003).
Neste processo torna-se imprescindível o conhecimento mínimo sobre a
deficiência do aluno, para que possamos ter a certeza de que os métodos utilizados durante
a prática esportiva, estão adequados e atendem às características e necessidades desse
indivíduo em desenvolvimento (MIRON, 2011). Da mesma forma, é imprescindível, no
26
caso de pessoas com deficiência visual, o conhecimento de metodologias e técnicas
adequadas que facilitem o seu desenvolvimento e sua relação com o ambiente (BUENO,
2003a).
A seguir é apresentado, no Quadro 2, um resumo das principais ideias
discutidas neste estudo sobre o desenvolvimento motor de pessoas com deficiência visual:
27
QUADRO 2 - Principais ideias sobre o desenvolvimento motor de pessoas com
deficiência visual
1
A visão (ou a falta de)
está diretamente
relacionada às condições
facilitadoras de:
Domínio espacial;
Estímulos motor, social e cognitivo;
Compreensão do desenvolvimento motor;
Segurança;
Percepção das informações do ambiente;
Integração e inclusão social;
Mobilidade independente;
Comunicação não-verbal;
Aprendizagem de esquemas motores;
Aprendizagem por imitação;
Auto avaliação;
Controle das ações.
2 A visão (ou falta de)
podem gerar:
Atraso na compreensão ou execução de tarefas
motoras e cognitivas, mas não necessariamente
a ausência destes;
Atraso na compreensão da posição de seu
corpo no espaço;
Dificuldade no controle postural e na
estabilização do equilíbrio.
OBS: Quando substituída por outras formas de
informação e com aplicação de estímulos o quanto
antes, pode levar o aluno, mesmo que em ritmos
bem diferentes daqueles que utilizam a visão como
um dos recursos durante a aprendizagem, à uma
aprendizagem totalmente satisfatória.
3 A visão (ou falta de):
Não deveria ser um impeditivo para potencializar o
desenvolvimento contínuo das relações sociais entre
alunos, professores, funcionários de
escolas/clubes/academias etc. e outros agentes.
28
Cabe aqui a ideia de se pensar o desenvolvimento motor em diferentes
categorias de importância quantitativa (mas nunca importância qualitativa), já que este não
necessariamente se refere apenas às crianças em desenvolvimento. Assim:
Quando criança, ou mesmo adolescente, que possui um histórico motor reduzido, se
faz necessário explorar uma diversidade motora, atrelando-a às capacidades e
habilidades motoras básicas;
Quando adulto ou jovem-adulto, se faz necessário explorar as atividades motoras
tanto relacionadas ao cotidiano (trabalho, lazer etc.), quanto as melhorias comuns
necessárias e próprias da fase cronológica que vive (como, por exemplo, os
condicionamentos cardiorrespiratório e muscular específicos para a melhoria ou
manutenção de uma postura adequada).
Finalmente, assim como dito no início deste capítulo, alguns conhecimentos
sobre a prática devem ser levados com sua devida importância pelos profissionais de
educação física quando a pessoa com deficiência visual estiver em atividade. As
características dessa pessoa (grau de deficiência, nível maturacional, experiências prévias,
grau de motivação e perfil emocional), relacionadas com as demandas da tarefa pretendida
e com as características do ambiente disponível para tal realização formam o tripé dos
componentes que interferem diretamente no desenvolvimento motor das crianças
(SCHMIDT e WRISBERG, 2010) e que devem ser levados em consideração durante a
prática de atividades físicas pelas pessoas com deficiência visual. Além disso, uma prática
baseada nas potencialidades das pessoas com deficiência visual e não mais em suas
diferenças, defasagens ou incapacidades, pode levar ao seu desenvolvimento motor ótimo e
individualizado, já que nenhum indivíduo se desenvolve igual a outro.
3.3 A Natação para Pessoas com Deficiência Visual
Atualmente é inegável que a prática de esportes pelas pessoas com deficiência
visual promove seu desenvolvimento de forma global, não sendo mais considerada como
29
uma simples forma de reabilitação, terapia ou como caminho para se atingir a inclusão, mas
sim como algo complexo que engloba todos estes fatores, somados à formação da pessoa
com deficiência. Embora o esporte comporte diversos componentes particulares que podem
servir de contribuição efetiva na formação de qualquer indivíduo, cada esporte carrega em
si uma infinidade de qualidades inerentes, conforme sua especificidade e originalidade
(MIRON, 2011).
O esporte, como uma das manifestações da atividade motora, pode ser
compreendido como fenômeno sociocultural de múltiplas possibilidades, no qual as
dimensões sociais podem abranger a educação, o lazer e o rendimento, cujas principais
referências são, respectivamente, a formação, a participação e o rendimento (MUNSTER e
ALMEIDA, 2006). Para Winnick (2004), além da finalidade de alto rendimento, o esporte
pode ser praticado também por lazer ou recreação, ou ainda por bem-estar, com objetivos
médicos ou terapêuticos.
Na busca de uma melhor qualidade de vida para a pessoa com deficiência, o
esporte pode ser um importante aliado na melhoria de diversos aspectos relacionados ao seu
bem-estar, sejam estes fisiológicos, motores, psicológicos, sociais ou culturais, mas, para
que isso ocorra, precisa ser trabalhado e desenvolvido pedagogicamente e amparado
academicamente (MIRON, 2011).
Recentemente, muitos estudos têm mostrado que pessoas com deficiência que
iniciaram um programa de atividade física regular demonstraram um aumento na sua
autoestima, autoconfiança e maior segurança na execução de suas atividades da vida diária
(COSTA e DUARTE, 2006). Os autores ainda dizem que (COSTA e DUARTE, 2006,
p.127):
A participação em um programa de atividade física regular propicia aos seus
participantes o reconhecimento do real significado da sua condição, evidencia que
limitação não significa impossibilidade, pois possibilita aos seus participantes
vivenciar situações e vencer desafios que, a princípio, poderiam parecer
impossíveis de serem superados.
Em relação à modalidade da natação, praticada pelas pessoas com deficiência,
pode-se dizer que, no decorrer da sua história, esta foi praticada, principalmente, com
30
objetivos terapêuticos e de reabilitação (ADAMS et al., 1985). Grande parte da literatura
encontrada nos dias atuais sobre natação adaptada, é direcionada quase que completamente
para objetivos terapêuticos, recreativos ou utilitários, fazendo geralmente menção ao
aproveitamento desportivo, mas sem desenvolvê-lo plenamente, como ocorre na natação
convencional (PENAFORT, 2001).
Neste contexto, enfatizando a modalidade da natação com objetivos de prática
esportiva (iniciação, rendimento e/ou lazer) para as pessoas com deficiência visual, pode-se
considerá-la como algo possível e que, quando bem orientada, pode ser uma atividade
segura e capaz de trazer diversos benefícios à saúde destes indivíduos (GREGUOL, 2010).
Para Abrantes, Luz e Barreto (2006), a natação tem sido muito importante para o
desenvolvimento global das pessoas com deficiência visual, já que pode ser praticada por
indivíduos de qualquer idade e condição física, trazendo benefícios que influenciarão
diretamente as suas atividades da vida diária, favorecendo e facilitando sua inserção social.
Quando falamos de natação, muitos autores salientam sua importância para o
desenvolvimento da criança com deficiência visual (ADAMS, 1985; LEPORE, 2004;
MAZARINI, 2006). De acordo com Lepore (2004, p. 409), “as propriedades terapêuticas e
motivacionais que a água apresenta proporcionam um estimulante ambiente de
aprendizagem”. Indivíduos que apresentam dificuldade de locomoção, podem caminhar na
água com maior segurança sem ajuda de suportes ou muletas, além do fato que a natação
fortalece os músculos que melhoram a estabilidade postural necessária às habilidades de
locomoção e controle de objetos (LEPORE, 2004).
Para Mazarini (2006), os exercícios no meio líquido oferecem oportunidades de
execução dos mais diferentes movimentos, graças à propriedade de flutuabilidade do corpo
na água. A autora ainda diz que a natação estimula as funções cardiorrespiratórias e do
sistema locomotor, que atuam como fatores importantes na coordenação postural dos
indivíduos com deficiência visual, permitindo, também, que a coluna vertebral se mantenha
numa posição correta durante sua prática, sendo importante na educação postural.
Tratam os autores, portanto, de visualizar a natação enquanto uma atividade
orientada e sistematizada ao abordarem os possíveis benefícios a seus praticantes.
31
Nessa linha, Adams (1985) diz que, uma das maiores vantagens da prática da
natação, são os efeitos positivos decorrentes da imersão do corpo em água morna, já que o
calor da água favorece também o relaxamento dos músculos e anima o indivíduo a
continuar explorando a movimentação dentro da água, o que pode ser interessante à pessoa
com deficiência visual e seu desenvolvimento motor durante sua prática.
A imersão do corpo do indivíduo na piscina permite que este tenha um contato
de todas as suas partes com a água, possibilitando uma melhor consciência de seus
movimentos e enriquecendo a formação do seu esquema corporal (BAHIA, 2007).
Mas os benefícios da prática de atividade aquáticas não se restringem aos
aspectos físicos do indivíduo. Dessa forma, elas também podem contribuir para o
desenvolvimento psicossocial e cognitivo de seus praticantes. A partir do momento em que
uma pessoa com deficiência visual aprende a se movimentar na água sem o apoio ou ajuda
de outras pessoas, sua autoestima e consciência de si mesmo aumentam significativamente
(LEPORE, 2004). A oportunidade de participar das atividades aquáticas de lazer pode levar
a uma melhor conscientização corporal pelo indivíduo, além de outros benefícios como
melhora do humor, redução da ansiedade e da depressão e aumento da autoestima
(LEPORE, GAYLE e STEVENS, 1956).
Além disso, as aulas de natação oferecem um novo ambiente social, vivência de
situações que são importantes na formação do indivíduo (como ganhar e perder),
circunstâncias de aprendizagem diversificadas (como aulas individuais e em grupo), uma
gama de informações que passam pelas regras básicas do esporte até a prática da
modalidade como um todo, pela aquisição de novos hábitos e gestos motores, pelas trocas
interpessoais1 e muitos outros fatores motivacionais para a pessoa com deficiência
(PENAFORT, 2001). Abrantes, Luz e Barreto (2006, p. 25) ainda completam:
É, sem dúvida, uma das modalidades esportivas mais adequadas para verificar-se
o processo de inclusão do cego e do deficiente visual no esporte, pois tem
características como regras, formas de aprendizagem, treinamento, competições,
entre outros fatores que favorecem a inserção dessas pessoas no ambiente da
1 A natureza humana é representada pelo desenvolvimento de dois aspectos: as inteligências intrapessoal e
interpessoal. O primeiro pode ser caracterizado como o desenvolvimento dos potenciais internos de uma
pessoa; e o termo interpessoal refere-se a capacidade do indivíduo de voltar-se para outros indivíduos
(GARDNER, 1994).
32
atividade física voltada para a saúde, e também possibilita, por seu formato, o
encaminhamento para o ambiente esportivo competitivo.
Apesar de todos estes benefícios citados, o ambiente aquático pode gerar
sensação de insegurança para alguns alunos com deficiência visual, principalmente para
aqueles que estão iniciando na modalidade, já que a imersão no meio líquido o priva do seu
principal sentido de orientação: a audição (GREGUOL, 2010). Assim, continua a autora, é
importante que o professor oriente seu aluno através da via tátil durante as primeiras fases
da iniciação, com o intuito deste vencer seu receio e se locomover independentemente pelo
ambiente da piscina.
Dessa forma, alguns conhecimentos do professor sobre as características da
pessoa com deficiência visual e da natação adaptada, assim como dos cuidados e estratégias
para viabilizar a aprendizagem da modalidade por esta população se fazem necessários, a
fim de permitir que a prática se dê de forma segura e prazerosa para os dois lados. Para
isso, discorreremos a seguir sobre a natação para pessoas com deficiência visual, sobre os
processos pedagógicos da natação adaptada à esta população e sobre os cuidados gerais que
devem ser levados em consideração durante esta prática específica.
3.3.1 Natação Adaptada e Natação Paralímpica
Uma confusão muito comum na área de Educação Física e Esporte Adaptado é
considerar o esporte adaptado e o esporte paralímpico como sinônimos, sendo que cada um
possui sua definição e características próprias.
O sentido de “adaptar” se enquadra nas definições de “ajustar” ou “modificar”,
envolvendo a modificação de objetivos, atividades e métodos, a fim de suprir as
necessidades especiais de cada aluno (WINNICK, 2004). Ou, como diz Rodrigues (2006, p.
41), adaptar pode ser entendido como “o processo de identificação e intervenção sobre
variáveis da atividade (executante, tarefa e envolvimento) de forma a tornarem-na mais
complexa ou mais simples para a ajustarem ao nível de desempenho e desenvolvimento do
aprendiz e aos objetivos desejados” (RODRIGUES, 2006, p.41).
33
Neste contexto, o esporte adaptado pode ser caracterizado como o esporte
modificado, adaptado ou criado para suprir as necessidades especiais das pessoas com
deficiência (WINNICK, 2004). Ou, além disso, como diz Costa e Silva et al (2013) o
esporte adaptado é um termo utilizado apenas no Brasil e é considerado como uma
possibilidade de prática para pessoas com deficiência, sendo que, para isso, regras,
fundamentos e estrutura são adaptados para permitir a participação destas pessoas.
Já o esporte paralímpico refere-se as modalidades adaptadas que fazem parte do
programa dos Jogos Paralímpicos e, para isso, existe uma sistematização de fatores como
regras e classificação dos atletas, afim de promover a prática esportiva da forma mais
igualitária possível aos seus participantes (COSTA E SILVA et al, 2013). Vale lembrar que
nem todas as modalidades adaptadas para a participação das pessoas com deficiência estão
inseridas no programa das modalidades paralímpicas, como acontece com o handebol em
cadeira de rodas, por exemplo.
Os Jogos Paralímpicos, nos dias atuais, são considerados como a principal via
de divulgação do esporte adaptado, os quais foram realizados pela primeira vez em Roma,
no ano de 1960, do qual participaram 400 atletas de 23 países, sendo que, neste mesmo ano,
a Itália sediou os jogos da XVII Olímpiada. A partir destes jogos, as Olímpiadas e as
Paralímpiadas passaram a ser realizadas paralelamente, sempre que possível na mesma
cidade (PACIOREK, 2004).
Em relação a natação, a primeira competição esportiva para atletas com
deficiência visual foi realizada na França, em 1970, sendo que a modalidade passou a fazer
parte dos Jogos Paralímpicos no ano de 1980, em Arnhem (Holanda) (GREGUOL, 2010).
A organização do esporte para pessoas com deficiência visual no Brasil teve
início em janeiro de 1984, quando foi fundada a Associação Brasileira de Desportos para
Cegos (ABDC), atualmente chamada Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes
Visuais (CBDV) (GREGUOL, 2010), a qual tem por objetivo organizar todas as
modalidades que vinculam a pessoa com deficiência visual. Nacionalmente, a CBDV é
filiada ao Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB) e é a única entidade nacional oficialmente
reconhecida pela IBSA (International Blind Sports Federation), a qual administra os
esportes para pessoas com deficiência visual internacionalmente, também vinculada ao
34
International Paralympic Committee (IPC) (GREGUOL, 2010; ABRANTES, LUZ e
BARRETO, 2006). A CBDV, portanto, pode representar a natação, assim como o
atletismo, em eventos internacionais, como aqueles organizados pela IBSA. Vale lembrar,
entretanto, que é o CPB quem administra e organiza a participação da natação e do
atletismo brasileiros, atualmente, tanto em eventos nacionais como internacionais.
Considerando as deficiências existentes, há uma ampla diversidade das
características físicas, funcionalidade motora e grau de comprometimento das estruturas
corporais que estas pessoas podem apresentar (PACIOREK, 2004). Por exemplo, na
deficiência visual, existem diferenças em relação a acuidade visual, campo visual e outras
funcionalidades visuais, que diferenciam uma pessoa com deficiência visual de outras. Com
a finalidade de proporcionar a maior justiça e competitividade possíveis, e considerando a
grande multiplicidade das deficiências, alguns sistemas de classificação do esporte
adaptado foram criados ao longo de seu desenvolvimento.
No esporte utiliza-se uma classificação que separa as pessoas cegas daquelas
com baixa visão em classes distintas. Voltada para finalidades esportivas e amplamente
utilizada em competições, a classificação esportiva foi inicialmente proposta pela USABA
(United States Association for Blind Athletes) e posteriormente atualizada pela IBSA
(MUNSTER, 2004). O emprego da letra "B" nas subcategorias refere-se ao termo “blind”,
cuja tradução em português significa “cego”.
De acordo com essa classificação, para a qual é realizada uma avaliação
oftalmológica, existem três classes para a deficiência visual, tornando a competição mais
igualitária, conforme o grau de deficiência (OLIVEIRA FILHO e ALMEIDA, 2005). O
classificador esportivo deve ser um médico oftalmologista credenciado pela IBSA e a
avaliação baseia-se em critérios estabelecidos, essencialmente, na determinação da
acuidade e do campo visual do atleta, de ambos os olhos, com a melhor correção (lentes de
contato ou corretivas) (IBSA, 2012).
Até pouco tempo atrás, a classificação esportiva para as pessoas com
deficiência visual era realizada da seguinte forma (GREGUOL, 2010, p. 32):
35
B1 - atletas com cegueira que não apresentem percepção luminosa, indo até a
capacidade de perceber uma fonte luminosa, mas não conseguindo definir o formato
de uma mão à frente do rosto;
B2 - nessa classe estão os atletas com baixa visão que conseguem definir o formato
de uma mão colocada à frente de seu rosto, até a acuidade visual de 2/60 pés ou
campo visual de até 5 graus;
B3 - para atletas com baixa visão que apresentem acuidade visual variando entre
2/60 e 6/60 pés ou campo visual de até 20 graus.
Recentemente, as três classes acima passaram a ser caracterizadas através da
escala LogMAR, como especifica a IBSA (2012), ainda utilizando como parâmetros para a
avaliação a acuidade visual e o campo visual do melhor olho, com as devidas correções:
B1 - a acuidade visual menor do que LogMAR 2,60;
B2 - a acuidade visual variando de LogMAR 1,50-2,60 (inclusive) e/ou campo
visual restrito até um diâmetro de menos de 10 graus;
B3 - a acuidade visual variando de LogMAR 1,40-1 (inclusive) e/ou campo visual
restrito até um diâmetro de menos de 40 graus.
Para as competições de natação, os atletas são categorizados nas classes S11,
S12 e S13, que correspondem, respectivamente, às classes B1, B2 e B3, sendo o “S”
derivado do termo “swimming”. A nomenclatura das classes também sofre diferenciação
entre os nados; por exemplo, a letra S significa que o nadador competirá nas provas de
nados livre, costas ou borboleta. O nado peito utiliza o SB, de breaststroke (nado peito), e o
medley utiliza o termo SM (medley).
As provas individuais disputadas por pessoas com deficiência visual no
programa paralímpico são: nado livre (50 metros, 100 metros e 400 metros), costas (100
metros), peito (100 metros), borboleta (100 metros) e medley (100 metros e 200 metros)
(IPC, 2014). Também são disputadas as provas de revezamento nos estilos livre e medley
36
(4 x 100 metros) (IPC, 2014). Os atletas disputam as provas em diferentes categorias por
sexo e classificação oftalmológica (IBSA, 2012).
A IBSA, diferentemente do programa paralímpico, reconhece as seguintes
provas para competições e obtenção de recordes, sendo que todas as provas disponíveis
incluem nadadores das categorias B1, B2 e B3 (ABRANTES, LUZ e BARRETO, 2006):
QUADRO 3 - Provas reconhecidas pela IBSA no programa de competições de natação
adaptada para pessoas com deficiência visual
PROVAS MASCULINO
Livre 50m 100m 200m 400m 1500m
Costas 50m 100m 200m
Peito 50m 100m 200m
Borboleta 50m 100m 200m
Medley 200m 400m
PROVAS FEMININO
Livre 50m 100m 200m 400m 800m
Costas 50m 100m 200m
Peito 50m 100m 200m
Borboleta 50m 100m 200m
Medley 200m 400m
REVEZAMENTOS
Feminino Masculino
Livre 4x50m 4x100m 4x50m 4x100m
Medley 4x50m 4x100m 4x50m 4x100m
Fonte: adaptado de Abrantes, Luz e Barreto (2006)
No caso específico da natação para pessoas com deficiência visual, podemos
perceber uma grande semelhança com as provas existentes na natação convencional, o que
nos aproxima cada vez mais do conceito de acessibilidade para esta prática específica.
37
As regras para as provas de revezamento podem ser representadas de duas
formas: em algumas competições, pelo menos um membro da equipe deverá ser da
categoria B1 e outro da B2; já nos Jogos Paralímpicos, coloca-se que a soma das classes de
cada membro da equipe deverá ser de, no máximo, 49 pontos (GREGUOL, 2010).
Levando em consideração a proximidade da natação convencional com a
natação para a pessoa com deficiência visual, a FINA (Federation International de Natation
Amateur), órgão que rege e organiza a natação internacional para a pessoa sem deficiência,
permite que pessoas com deficiência visual participem das competições em conjunto com
as que não possuem a deficiência. Sendo assim, poucas alterações são necessárias nas
regras gerais para permitir a participação desta população nas competições convencionais,
além das competições específicas da deficiência, sendo que estas regras se baseiam nas
normas da FINA (ABRANTES, LUZ e BARRETO, 2006).
As adaptações nas regras apresentadas neste estudo são colocadas pela IBSA
(2011), uma vez que é a entidade responsável pelas competições estritamente voltadas para
o esporte para pessoas com deficiência visual. Em algumas situações o IPC pode fazer
restrições às regras da FINA, assim como às regras da IBSA.
Serão apresentados a seguir os principais tópicos do regulamento da natação
adaptada para a pessoa com deficiência visual, de acordo com a IBSA (2012):
O regulamento atual da FINA será aplicado, exceto nas modificações especificadas
pela IBSA;
Havendo qualquer dúvida sobre as modificações da IBSA em relação às regras
internacionais citadas, prevalecerá a versão em inglês;
Os árbitros deverão ser federados na FINA ou nas Associações Nacionais, de
acordo com as exigências da FINA, e estarem familiarizados com as modificações
da IBSA;
Os nadadores com deficiência visual poderão participar em competições integradas
com pessoas sem deficiência e, caso haja recordes mundiais, esses podem ser
solicitados se a prova for sancionada pela Associação Dirigente do Esporte
Nacional e tiver sido comandada por árbitros federados;
38
Exige-se dos nadadores classificados como B1 o uso de óculos de proteção opacos
em todas as competições, incluindo as provas em que se combinam categorias, com
exceção daquelas em que os atletas usem próteses em ambos os olhos, ou quando
suas estruturas faciais não sustentem os óculos. Nadadores dispensados deverão ter
essa dispensa registrada pelo oficial-médico da IBSA em seus cartões de
classificação. Os óculos dos nadadores, ou suas dispensas médicas, serão checados
no momento em que o nadador apresentar-se na sala de chamadas ou aos árbitros;
Caso os óculos de natação saiam acidentalmente durante o mergulho, o nadador não
será desclassificado pelas regras da IBSA, mas tal situação será punida com
desclassificação do atleta em competições regulamentadas pelo IPC.
Algumas regras apresentadas pela IBSA (2011) referem-se especificamente a
algumas particularidades dos nados, como apresentado a seguir:
Nado Peito: Nadadores classificados nas categorias B1 e B2 podem ter dificuldades
quando efetuarem um toque simultâneo, com os ombros permanecendo no plano
horizontal, caso o nadador estiver muito próximo à raia. Nesse caso específico, não
ocorrerá à desclassificação do atleta;
Nado Borboleta: Nadadores classificados nas categorias B1 e B2 podem nadar
muito próximos à raia e terão dificuldades em trazer ambos os braços
simultaneamente para fora da água. Somente ocorrerá a desclassificação se o
nadador ganhar propulsão com auxílio da raia. Da mesma forma, na virada ou ao
finalizar a prova, o toque simultâneo pode ser algo impossível de ser realizado;
Saídas:
- As saídas nos estilos livre, peito e borboleta podem ocorrer de diferentes formas:
de cima da baliza, ao lado da baliza ou de dentro da piscina. Um tapper poderá
auxiliar o nadador B1, quando este estiver na baliza, e poderá passar verbalmente,
nesse momento, informações necessárias ao nadador, de modo que o competidor
possa ter uma imagem visual semelhante àquela que teria uma pessoa com visão;
39
- O nadador que preferir realizar sua saída de dentro da água deve ter uma mão em
contato com a borda da piscina, ou com a baliza, até que seja dado o sinal de início
da prova;
- O nadador poderá requisitar um tempo extra do árbitro, no momento do primeiro
sinal deste para subir na baliza, a fim de que se oriente antes do início da prova;
- No caso de um nadador com deficiência visual e auditiva, o treinador deve indicar-
lhe o sinal de saída por meio de um estímulo não auditivo;
- Para assegurar uma saída bem-sucedida aos nadadores com classificação B1, deve-
se requisitar dos espectadores da prova que mantenham silêncio até que os atletas
tenham passado da corda de falsa largada (barulhos de cornetas e apitos, entre
outros, podem ser confundidos com um falso sinal de largada).
Viradas:
- O toque é um método de indicar ao nadador que ele está se aproximando do fim da
piscina. O “tapper” toca no nadador com o auxílio de um bastão com ponta de
espuma mais firme;
- Para a segurança do nadador, o cronometrista ou árbitros não deverão interferir no
processo de “tocar” os atletas. Para nadadores B1, exige-se dois tappers, um para
cada extremo da piscina;
- Nas viradas, ou no término da prova, um tapper ou um aparelho eletrônico
autorizado deverá avisar o nadador que está se aproximando do fim da piscina. Esse
método deverá estar à escolha do nadador. Este processo é obrigatório para os
nadadores classificados como B1. Não será consentida qualquer forma de instrução
verbal pelo tapper, uma vez solicitado pelo árbitro o posicionamento dos atletas
para a saída. Uma exceção é feita a essa instrução verbal somente quando o nadador
queimar a saída. O tapper, então, poderá dar informações de direcionamento ao
nadador. No caso de utilização de aparelho eletrônico para esse fim, ele não deverá
atrapalhar o desempenho de outros atletas durante a prova;
- Se um nadador inadvertidamente passar para uma raia diferente da sua, depois da
saída ou da virada, e essa não estiver ocupada, permitir-se-á que ele cumpra a prova
naquela raia. Se for necessário retornar à raia original, o tapper poderá dar
40
instruções verbais, mas somente depois de assegurar-se da identidade do nadador
(nome), a fim de evitar uma distração ou interferência em um outro nadador;
- Não se permite nenhuma comunicação verbal ou orientação técnica do tapper tão
logo a prova tenha se iniciado (aplaudir, indicar lugar etc.), exceto na situação
especificada nos itens anteriores;
- Caso um acidente de percurso comprometer o êxito de um nadador — causado por
um atleta que passou para a raia de outro competidor na saída, ou na virada, ou que
está nadando muito próximo aos balizadores das raias —, o árbitro permitirá que
um, ou ambos os nadadores, realizem a prova novamente. Se tais acidentes de
percurso acontecerem em uma final, o árbitro poderá requisitar que a prova seja
realizada novamente;
Revezamentos:
- Cada equipe de revezamento terá a escolha de competir em uma ou duas raias. Se
a preferência por uma ou outra possibilidade não foi indicada no momento da
inscrição da equipe, será separada somente uma raia. Serão também requisitados
tappers para cada raia;
- Se necessário, o tapper indicará ao nadador quando se preparar para o revezamento
e o momento de sua saída;
- Controles auditivos podem ser usados a fim de direcionar o revezamento, desde
que não interfiram na atuação dos nadadores de outras raias.
Estas adaptações gerais nas regras da natação convencional permitem que
pessoas com deficiência visual participem de competições regulamentadas juntamente com
pessoas que não possuem a deficiência. Esta especificidade indica uma grande necessidade
de conhecimento destas regras pelos futuros árbitros de natação, já que, pelo atual processo
de acessibilidade dos meios esportivos, assim como ocorre em outros meios da sociedade,
situações de inclusão poderão se tornar mais frequentes.
Como citado anteriormente nas regras da IBSA, essa modalidade conta também
com o auxílio de um elemento externo: o bastão. Trata-se de um instrumento composto
normalmente de uma haste plástica ou metálica, com uma bola de tênis ou borracha fixada
41
na ponta. Esse instrumento tem a função de alertar o nadador com um toque na cabeça,
costas, peito ou mão, sem atrapalhar o desenvolvimento do nado, comunicando que é o
momento próximo de parar ou de realizar uma virada. O bastão permite ao nadador melhor
aproveitamento da técnica ao executar suas viradas, garantindo também sua segurança
(GREGUOL, 2010).
Obviamente estes conhecimentos sobre a natação adaptada e paralímpica
contribuem para o treinamento de pessoas com deficiência visual, onde o principal objetivo
se torna a participação em competições, sejam elas em nível regional, nacional ou
internacional. Entretanto, quanto antes a pessoa se inicia no esporte, através de um
acompanhamento adequado, mais fácil será a aquisição das habilidades referentes aos
nados, fazendo-se necessário o conhecimento das estratégias específicas de ensino e
aprendizagem da natação para as pessoas com deficiência visual.
3.4 Processos Pedagógicos da Natação para Pessoas com Deficiência Visual
A crescente participação esportiva das pessoas com deficiência visual, leva a
uma grande preocupação dos profissionais de Educação Física e Esportes com os processos
pedagógicos e estratégias adequados para esta população específica. Esta preocupação está
centrada na possibilidade de uma prática mais segura, nos diversos tipos de atividades, que
leve em conta o potencial de cada aluno, suas limitações e os riscos implícitos na sua
prática (MIRON, 2011).
Para elaborar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades das pessoas
com deficiência visual, primeiramente devemos nos pautar na dissociação da deficiência de
termos comumente utilizados para se referir a esta população, como incapacidade,
impossibilidade ou inadequação (FILHO e ALMEIDA, 2005), e sua associação com o
potencial do indivíduo e capacidade deste, buscando adaptação mútua a essa condição
(MUNSTER e ALMEIDA, 2006).
Normalmente, quando deparamos com um indivíduo com algum tipo de
deficiência, imputamos a ele o defeito, a desvantagem, a fraqueza e um efeito de
decréscimo que combina com o estereótipo que se criou, ao longo dos anos (CIDADE,
42
2006). De acordo com a mesma autora (2006, p. 26), “a incapacidade pode ser vencida com
êxito com o uso de artefatos ou adaptações, conforme o grau funcional da deficiência
apresentada pela pessoa”.
Considerando que o indivíduo com deficiência visual apresenta algumas
particularidades em relação ao seu processo de aprendizagem, “tratá-los com métodos de
ensino esportivo destinados para as pessoas sem deficiência é buscar uma ‘pseudo-
igualdade’, utilizando princípios que são construídos a partir da lógica da exclusão”
(FILHO e ALMEIDA, 2005, p. 94).
Segundo os mesmos autores, duas situações são muito comuns quando nos
referimos à prática esportiva por pessoas com deficiência. Em um primeiro caso, estão
aqueles locais que oferecem os profissionais (professores, técnicos) com os conhecimentos
adequados em relação a natação, mas que não entendem das especificidades relacionadas às
pessoas com deficiência visual e, portanto, não proporcionam as adequações necessárias e
não potencializam as possibilidades desses alunos. Num segundo caso, estão as instituições
especializadas no atendimento de pessoas com deficiência, que oferecem profissionais
qualificados para o trabalho com esta população, mas que não possuem conhecimentos
suficientes sobre a natação em si, não proporcionando um ambiente pedagógico rico em
estímulos para o desenvolvimento do aluno dentro da modalidade.
O papel do professor de educação física ao deparar-se com um aluno com
deficiência visual nas aulas de educação física escolar ou em uma equipe esportiva é muito
complexo, já que este precisará criar um processo pedagógico acessível, tanto para o aluno
com deficiência visual, quanto para seus pares sem deficiência, de forma que consiga
mediar estas diferenças e suas inter-relações, criando um ambiente propício para o
aprendizado (FILHO e ALMEIDA, 2005).
Para que este processo se dê de forma efetiva, são necessários profissionais
capacitados que entendam mais do que a modalidade esportiva em si. Ainda se torna
necessário o conhecimento de como adaptar as atividades e o ambiente esportivo, dando
condições para o aprendizado da criança com deficiência visual (FILHO e ALMEIDA,
2005).
43
Rodrigues (2006) ainda diz que o pensar na educação física e na iniciação
esportiva para pessoas com deficiência deve contemplar os seguintes aspectos:
Quem é o aluno? Quais as especificidades do aluno;
O que fazer? Que tipo de trabalho pretende desenvolver;
Onde fazer? O local da prática, instalações, equipamentos e materiais disponíveis
para a prática esportiva;
Para que fazer? De que forma é possível proporcionar a participação e a formação
do indivíduo por meio do esporte.
Quando pensamos numa pedagogia voltada para os alunos com deficiência
visual, a clareza das informações verbais torna-se uma das maiores ferramentas que o
professor tem para transmitir e explicar a execução das atividades pretendidas
(MENESCAL, 2001).
Almeida e Oliveira Filho (2001), em seu estudo, colocam algumas
ferramentas denominadas “Mecanismos de Informação”, que podem ser utilizadas durante
as aulas com pessoas com deficiência visual (Quadro 4).
44
QUADRO 4 - Mecanismos de informação
Estímulos Nível de Complexidade
Auditivos Verbal
Explicativa
Sinalética
Sonora não verbal
explicativa, mas podendo ser
vocal
Táteis
Direta
Demonstrativa cinestésica,
onde o movimento é
sugerido:
- o professor executa o
movimento e o aluno toca o
professor para entende-lo;
- o aluno experimenta
executar o movimento e o
professor o auxilia, o tocando
Indireta
Recolhendo informações do
meio (local da prática)
específico ou representativo
(maquete, por exemplo); ou
dos materiais que auxiliam
na prática
Fonte: adaptado de Almeida e Oliveira Filho, 2001
As informações auditivas verbais explicativas são aquelas na qual o
professor explica a atividade verbalmente aos alunos; as auditivas sinaléticas são as
informações sonoras, também podendo ser vocais. As informações táteis diretas são aquelas
levam a uma manipulação do movimento, sendo esta através do contato do aluno com o
movimento do professor ou do contato do professor, auxiliando o aluno a executar o
movimento; as táteis indiretas são as informações percebidas no meio, muito úteis no caso
de iniciantes na modalidade e que possuem pouca consciência corporal (ALMEIDA e
OLIVEIRA FILHO, 2001; GREGUOL, 2010).
Alguns cuidados devem ser levados em consideração durante as instruções
verbais do professor: transmitir as informações da maneira mais clara possível, explicando
detalhadamente a atividade pretendida; demonstrar a afetividade e o feedback positivo por
meio da fala, já que o aluno não pode perceber gestos, sorrisos ou expressões; chamar o
aluno sempre pelo nome, para que este possa identificar a quem está se referindo; sempre
45
avisar quando estiver chegando ou se afastando do aluno, para evitar sustos ou
desorientação espacial; ao invés de utilizar referenciais visuais que se associam ao
movimento a ser executado (pernada de sapo para a pernada de peito ou pé de bailarina
para a pernada do crawl), utilizar exemplos com informações não visuais (GREGUOL,
2010).
No caso de alunos que possuem baixa visão e que ainda conseguem
distinguir algumas informações do ambiente, o professor pode se utilizar também das
informações visuais, utilizando materiais de cores contrastantes com o ambiente de prática
esportiva.
O primeiro passo quando se tem um aluno com deficiência visual na aula de
natação é realizar uma avaliação prévia deste aluno, afim de obter informações relevantes
para o processo pedagógico, como a causa da deficiência, contraindicações, existência ou
não de resíduo visual que possa contribuir no processo, entre outras (GREGUOL, 2010).
Sem ter o conhecimento necessário a respeito do nível atual de desenvolvimento do aluno,
os professores não têm como aplicar as técnicas educacionais e as estratégias de
intervenção que devem ser adotadas para maximizar o potencial de aprendizagem do
indivíduo (GALLAHUE, 2004).
A avaliação inicial deve enfatizar dois aspectos: primeiramente, devem ser
obtidas as informações gerais sobre o indivíduo e as características de sua deficiência
visual; além disso, informações sobre o desenvolvimento motor deste aluno e experiências
prévias com a natação, ou outras atividades motoras, são de extrema importância para
auxiliar no processo pedagógico, possibilitando ao professor oferecer atividades motivantes
(GREGUOL, 2010).
Após este período inicial de avaliação do aluno, devemos observar e considerar
os passos relacionados às vivências prévias de natação. Caso o aluno nunca tenha tido
nenhuma experiência com a modalidade, o passo seguinte será o de adaptá-lo ao meio
líquido, já que este possui propriedades bem diferenciadas do meio que o indivíduo está
acostumado a viver. Sobre isto, Andries Junior (2008, p. 31) diz:
O homem, como os animais, tem as suas habilidades naturais dentro das
atividades físicas, sendo-lhe, de um modo geral, relativamente fácil correr, saltar,
46
trepar e arremessar. Para o nadar essa facilidade não acontece, pois isso é uma
habilidade adquirida, sendo preciso que se passe por um processo de adaptação e
aprendizagem.
Por mais que a água esteja presente no dia-a-dia dos homens desde seu
nascimento, os órgãos não estão adaptados para viver na água. As adaptações na terra são
bem diferentes das adaptações em meio líquido e, por isso, cada indivíduo deve passar por
um novo processo de adaptação das estruturas de base para aprender a nadar
(DAMASCENO, 1992).
Este processo, de acordo com Catteau e Garoff (1988), Palmer (1990) e Velasco
(1994) é muito importante para a aprendizagem da natação, já que é nesse período que a
criança irá explorar o novo ambiente, buscando segurança, autonomia e uma relação
afetiva, sendo que um bom desenvolvimento deste processo irá influenciar no sucesso e
continuidade da prática da natação.
Quando imerso na água é comum o corpo passar por diversas modificações.
Com a posição de deslocamento, que deixa de ser na vertical e passa a ser na horizontal, o
apoio fixo dos pés deixa de existir (DAMASCENO, 1992). Tanto a boca como o nariz
tendem a ficar imersos durante o deslocamento, havendo a necessidade de tirá-los da água
para que ocorra a respiração, que é involuntária fora da piscina. Da mesma forma, a audição
também passa a ser prejudicada, sendo esta muito importante para a orientação espacial dos
indivíduos, principalmente aqueles com deficiência visual (DAMASCENO, 1992).
Na adaptação, não há necessidade de se construir um padrão ideal em relação
ao meio líquido. É possível, inclusive, imaginarmos que o deslocamento possa acontecer
com o corpo na vertical, se tal ação proporcionar satisfação e segurança num primeiro
momento.
Nesta primeira fase de adaptação, o aluno deverá aprender a entrar e sair da
piscina sozinho, a adaptar seus sentidos ao ambiente aquático, a compreender como suas
movimentações influenciam o deslocamento na água, a controlar sua respiração e a dar
propulsão ventral e dorsal ao seu corpo (GREGUOL, 2010). Dependerá, entretanto, das
experiências motoras anteriores e de outros fatores relacionados ao enfrentamento de novas
experiências, para que possamos oferecer os recursos adequados e necessários aos domínios
47
esperados. Portanto, flutuar ou controlar a respiração ou deslocar-se, por exemplo, não
precisam necessariamente seguir uma ordem de prioridade durante a aprendizagem.
Fatores emocionais, como o medo, podem influenciar diretamente no processo
de adaptação ao ambiente aquático. Sentimentos como o medo e a insegurança do
desconhecido, estimulam respostas fisiológicas (aumento do tônus muscular, aumento de
movimentos musculares involuntários e incapacidade de flutuar) podem comprometer o
desenvolvimento aquático do aluno (LEPORE, 2004). Neste caso, continua a autora, a
etapa inicial do ensino da natação deve se basear na ajuda aos alunos a superar o medo e a
ansiedade de praticar as atividades aquáticas, deixando-os seguros na água.
Além disso, o medo pode diminuir quando o professor consegue se comunicar
com facilidade com seu aluno e conhece os modos corretos de posicionar, orientar e
manusear o indivíduo dentro da piscina, contribuindo para sua segurança durante as aulas
(LEPORE, 2004).
A primeira fase neste processo de adaptação é a entrada do aluno com
deficiência visual na água, que, no início do aprendizado, deve ser feita pela escada e de
costas para a piscina, com apoio do professor, que já deve estar dentro da água
(MAZARINI, 1992). Como ainda é um ambiente estranho para a criança, alguns pontos
devem ser levados em consideração nestes primeiros contatos: um estímulo verbal suave e
calmo do professor; estimulação tátil para que o aluno conheça o meio em que está se
inserindo; e a realização, por parte do professor, dos apoios seguros, propiciando aos seus
alunos sustentação, apoio, segurança e liberdade na realização dos movimentos
(MAZARINI, 1992).
Na fase inicial, é importante que haja um estímulo global, indo, por exemplo,
do equilíbrio do aluno na água, até a provocação do desequilíbrio para recuperação da
estabilidade em seguida. Em piscinas em que a profundidade não esteja de acordo com a
altura dos alunos, pode-se utilizar plataformas adaptadas dentro da água, para que estas
atividades possam ser realizadas. Assim, com o pé no chão, a criança pode ser estimulada a
andar, correr, saltar e agachar.
Depois desta primeira fase, em que o indivíduo deve estar adaptado às novas
condições oferecidas no meio líquido, este estará apto para dar seguimento ao processo de
48
aprendizagem com as novas etapas. A ordem destas etapas pode variar de acordo com cada
autor e metodologias de ensino.
As etapas que se deve dominar após a adaptação ao meio liquido e antes de
iniciar a aprendizagem dos nados são: a respiração, a flutuação, a propulsão e o mergulho
(ANDRIES JUNIOR, 2008). A ordem defendida no presente estudo é a que foi citada
anteriormente, por sua aplicabilidade na população com deficiência visual, baseando-se nas
dificuldades que esta pode apresentar quando em contato com o ambiente aquático.
Quando pensamos na aprendizagem e no desenvolvimento motor de crianças,
de uma maneira geral, as habilidades motoras básicas são consideradas como um pré-
requisito para a aquisição, posteriormente, de habilidades mais complexas e específicas
(GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013). Na aprendizagem da natação não ocorre de
forma diferente, lembrando que, quando estas habilidades básicas são estimuladas de forma
adequada pelo professor de natação, o aprendizado dos nados passa a ser facilitado.
Sendo assim, uma das etapas que deve ser bem desenvolvida e que trabalha
com conceitos e habilidades motoras básicas com os alunos com deficiência visual é a etapa
relacionada a imersão do rosto na água e controle respiratório dentro desta. Considerada
como uma das fases mais importantes deste processo, por permitir que as crianças se
movimentem e se desloquem com maior facilidade, segurança e confiança, a imersão é
definida como o ato de mergulhar uma parte ou o corpo todo na água (MAZARINI, 1992).
Na natação, a função respiratória possui uma grande diferenciação do processo
respiratório com que estamos acostumados e, além de garantir as trocas gasosas
indispensáveis para a vida dos indivíduos, ainda facilita uma outra etapa do aprendizado: a
flutuação (CATTEAU E GAROFF, 1986).
O principal objetivo desta etapa é adaptar o aluno a imergir seu corpo todo na
água, de forma a acostumá-lo com o contato desta com seu rosto. Para isso, é importante
que o professor esteja sempre perto do aluno com deficiência visual, demonstrando
segurança para a execução das atividades. Assim, este poderá passar as informações
verbalmente sobre o mecanismo aquático de respiração, demonstrando as fases de
inspiração e expiração, primeiramente com o rosto fora da água e depois, inspiração com o
rosto fora e expiração com o rosto dentro da água (MAZARINI, 1992). Uma forma de
49
demonstrar este processo para a pessoa com deficiência visual é o professor colocando seu
rosto bem próximo das mãos do aluno e executando o mecanismo que acabou de explicar
(MAZARINI, 1992). Ou seja, informa-lo sobre a ação esperada, tanto através do
mecanismo verbal explicativo, quanto através do mecanismo tátil. Outras estratégias para
adaptar o aluno com a imersão de seu rosto na água são: jogar água em sua cabeça e deixar
escorrer pelo rosto, sem que seja enxugada; utilizar canudos, para que aprenda o
mecanismo de soltura do ar pela boca; iniciar com a soltura do ar pela boca, progredindo
para a soltura pelo nariz, dentro da água (GREGUOL. 2010), ou ainda elaborar jogos
recreativos que provoquem o “brincar na água”, trazendo-lhe, cada vez mais,
espontaneidade em suas ações no meio líquido. Vale lembrar que, especialmente nas
primeiras tentativas, o professor pode segurar o aluno pelas mãos ou pelos ombros, ou
ainda permitir que este se apoie na borda da piscina, passando, posteriormente, para a
execução de outras atividades cada vez mais complexas, como aquelas sem apoio e em
decúbito ventral (GREGUOL, 2010).
Após o entendimento do processo respiratório pelo aluno, o professor poderá
executar manobras para o aperfeiçoamento desta respiração, fazendo com que ele consiga
executá-la imergindo o corpo todo na água, com tempo de imersão gradativamente mais
prolongado e, por fim, sem o apoio do professor (MAZARINI, 1992). Podem ser utilizados
brinquedos, jogos e canções infantis, não só com o objetivo de práticas como jogos
recreativos, mas também como estímulos gerais.
A partir do controle respiratório dentro da água, o aluno poderá desenvolver
com maior facilidade outra fase do aprendizado da natação: a flutuação. Entende-se por
flutuação a capacidade de um ser vivo em se manter, sem esforço, na superfície da água,
devido a uma densidade inferior ou igual a unidade desta (MAZARINI, 1992).
O desenvolvimento desta nova etapa possibilita que o aluno experimente uma
nova posição de seu corpo na água, além da oportunidade de sentir a densidade da mesma e
perceber que o seu corpo torna-se mais leve quando dentro dela; a sustentação é uma etapa
que ocorrerá naturalmente através do domínio em relação aos movimentos e equilíbrio do
corpo na água (VELASCO, 1994).
50
Para que a flutuação ocorra, surge a necessidade de relaxamento do corpo, o
que pode se tornar uma dificuldade quando as fases citadas anteriormente não forem bem
desenvolvidas. No caso da pessoa com deficiência visual, esta dificuldade pode ser
potencializada, já que uma das características da deficiência é a presença de um maior
tônus muscular postural (MAZARINI, 2006).
Semelhante às outras fases, a flutuação se inicia com o apoio do professor, que,
utilizando diferentes empunhaduras, pode vivenciar seus alunos nas diferentes posições de
flutuação (decúbito ventral, decúbito dorsal e na posição vertical), permitindo que estes
adquiram domínio sobre sua estabilidade em situações diversas (MAZARINI, 1992;
GREGUOL, 2010). Conforme a criança se adapta às novas posições do corpo na água, o
apoio do professor pode ir diminuindo gradativamente, até que não precise mais apoiar e o
aluno consiga flutuar sozinho.
Vale lembrar que, tão importante quanto ensinar o aluno a flutuar sozinho, o
aprendizado de como se levantar de uma posição de flutuação torna-se fator imprescindível
para o desenvolvimento mais seguro de fases posteriores (MAZARINI, 1992). Quando o
professor pedir que o aluno se mantenha em flutuação, este deve ser instruído a realizar
bloqueio inspiratório, o que facilitará sua postura estática; em seguida, para retornar à
posição vertical, este deverá expirar todo o ar, partindo para uma postura grupada das
pernas e do tronco (GREGUOL, 2010). Esta recuperação da posição vertical pode ser
ensinada, inicialmente, com apoio do professor ou de algum objeto flutuador, como
prancha e espaguete (GREGUOL, 2010).
Pessoas com deficiência visual podem sentir grande desconforto ao
experimentar a posição de flutuação em decúbito dorsal, durante as primeiras tentativas,
devido a entrada de água nos ouvidos e parcial bloqueio da audição. Uma estratégia que
poderá ser utilizada é o professor continuar falando próximo a seu ouvido ou emitir algum
som embaixo da água (GREGUOL, 2010).
Enfim, as etapas relacionadas a adaptação ao meio líquido e aprendizagem
inicial da natação, não precisam acontecer dentro de uma ordem pré-estabelecida para todos
os alunos, pois estas poderão acontecer, inclusive, simultaneamente, desde que
desenvolvidas de maneira simples e acessível aos alunos.
51
Após o aluno ter se adaptado a todas estas etapas, ele apresentará as condições
necessárias para iniciar a propulsão de pernas e braços, e, consequentemente, os
movimentos introdutórios dos nados (VELASCO, 1994).
De acordo com Catteau e Garoff (1990), a propulsão se caracteriza como
resultado do emprego de forças musculares com intensidade crescente e mesma direção,
mobilizando superfícies motoras; em outras palavras, a propulsão é a força que impulsiona
o nadador para frente, resultando da combinação de movimentos dos membros superiores e
inferiores. Nesta fase, ocorre a integração de todas as outras etapas já aprendidas com a
iniciação dos movimentos de pernas e braços, que introduzirão aos nados crawl e costas. O
desenvolvimento desta nova etapa pode ser dividido em três fases para facilitar a
aprendizagem dos nados citados anteriormente: exercícios de perna, exercícios de braço e
exercícios de coordenação de pernas e braços (MAZARINI, 1992).
No trabalho com pessoas com deficiência visual é de extrema importância que o
professor, antes de iniciar qualquer um dos movimentos introdutórios dos nados, explique
verbalmente as fases do movimento a ser executado e, enquanto isso, com o aluno apoiando
na borda ou na barra lateral da piscina, execute-o no corpo do aluno (mecanismo tátil
direto), para que este sinta o movimento e a resistência da água (GREGUOL, 2010;
MAZARINI, 1992). Após esta estimulação, a criança poderá tentar executar os movimentos
sozinha e, depois, em pequenos deslocamentos, com ou sem ajuda de materiais auxiliares
(prancha, espaguete, flutuador, halter etc.).
A atenção do professor deverá estar totalmente centrada no aluno nesta nova
fase, já que, com o aprendizado desta etapa, a criança passa a se deslocar sozinha pela
piscina, podendo perder sua localização espacial de direção e sentido e, consequentemente,
esbarrar em alguma das bordas da piscina (MAZARINI, 1992). Cabe ao professor fazer as
devidas correções quando necessário.
Um método bastante utilizado para a orientação do aluno é o modelo do
relógio, pelo qual o professor ensina, de forma tátil, quais as posições do ponteiro das horas
do relógio, associando-as as posições dos braços estendidos do aluno e, depois, passa os
comandos a partir da identificação das horas (por exemplo, virar o corpo para as três horas)
(GREGUOL, 2010).
52
Além dos movimentos básicos de pernas e braços na superfície da água, o aluno
deve ser estimulado a realizar o nado submerso, no qual este se utiliza de movimentos
alternados ou simultâneos, associados à técnica respiratória aprendida para atingir
profundidades maiores da piscina (GREGUOL, 2010). A autora completa, que, para
estimular crianças com deficiência visual a executar o nado submerso, o professor pode
colocar, no fundo da piscina, objetos sonoros, como um relógio despertando segurado por
um peso.
Com esta primeira etapa completada e bem direcionada pelo professor, os
alunos poderão ser introduzidos ao aprendizado dos nados, através da coordenação de
pernas, braços e respiração específicos de cada um.
Para a melhor aprendizagem dos nados (crawl, costas, peito e borboleta),
quando a criança já estiver dominando os movimentos coordenados de braços e pernas, a
coordenação deste movimento com a respiração deverá ser aprendida, já que é fase
importante para o bom desenvolvimento de qualquer um deles (MAZARINI, 1992).
Em relação ao nado crawl, algumas informações verbais e cinestésicas podem
ser muito úteis para os alunos com deficiência visual. Por exemplo, para que consigam
realizar a respiração lateral de forma correta, podem ser orientados a “tocar o queixo nos
ombros” ou perceber que a orelha não sai da água; durante a execução da braçada, devem
tocar o polegar nas coxas antes de tirar o braço da água (GREGUOL, 2010). Esta estratégia,
juntamente com as informações táteis e cinestésicas, podem ser utilizadas na aprendizagem
de todos os nados, para facilitar e potencializar o entendimento do aluno sobre os
movimentos corretos a serem executados.
E, para finalizar as etapas do aprendizado da natação, este se completa com o
mergulho na água, que deve ser precedido por pequenos saltos em pé na posição vertical,
sentado e saltando na posição horizontal e, por fim, em pé e saltando na posição horizontal
(MAZARINI, 1992). Para a autora, nesta fase há a necessidade da presença de dois
professores para cada um dos alunos, sendo que um deles posiciona a criança do lado de
fora da piscina e o outro, a orienta do lado de dentro da piscina, dando os estímulos
auditivos para que ela salte e dê a sustentação necessária após o salto. Assim,
independentemente das condições levantadas pela autora sobre o número de professores
53
atuando durante a aula, vários recursos pedagógicos outros poderão ser adotados para que
sempre tenhamos a segurança dos alunos preservada.
Alunos com deficiência visual podem sentir insegurança para a realização desta
etapa e demandarão mais tempo para adquirirem segurança e confiança necessárias para
essa nova situação (GREGUOL, 2010). Cabe aos professores dar a assistência necessária
para cada caso, aumentando a segurança dos alunos a partir de apoios, utilização de
materiais, jogos e brincadeiras.
Vale lembrar, que todo este processo de adaptação com o meio líquido e
aprendizagem da natação, depende de uma proximidade física e afetiva dos professores
com seus alunos, já que o bom desenvolvimento deste trabalho está diretamente ligado com
a confiança que a criança estabelece com o profissional que o ensina. Outro fator
importante é o feedback do professor para o aluno, que, muitas vezes, não possui a auto
avaliação bem desenvolvida. No caso de alunos com deficiência visual, este deve ser
realizado abundantemente e de forma verbal ou associado a uma informação tátil
(GREGUOL, 2010). Este feedback deve reforçar os pontos positivos antes de realizar as
correções necessárias, para manter a motivação do aluno.
Quando o objetivo do indivíduo com deficiência visual passa a ser o alto
rendimento esportivo, a prática sistemática da natação pode seguir os mesmos princípios do
treinamento dos seus pares sem a deficiência, com a possibilidade de realização das sessões
em um ambiente integrado (GREGUOL, 2010)
Enfim, mais do que ter os conhecimentos necessários sobre a natação e seus
processos metodológicos, os profissionais desta área da Educação Física devem conhecer as
características particulares da pessoa com deficiência visual, para que desenvolvam um
trabalho eficaz de adaptação e aprendizagem específicos, estimulando seus alunos ao
conhecimento do meio líquido e suas peculiaridades, através da metodologia mais adequada
para cada indivíduo.
54
3.4.1 Cuidados Básicos para o Desenvolvimento das Aulas de Natação
Já vimos que a prática da natação é uma atividade que propicia o
desenvolvimento global dos indivíduos, estes possuindo alguma deficiência ou não,
gerando melhorias nos quadros físico, emocional e social daqueles que a praticam.
Entretanto, a natação pode ser um esporte perigoso e que requer cuidados especiais,
principalmente quando os alunos ainda não estão bem adaptados para a sobrevivência na
piscina. Estes cuidados se tornam ainda mais importantes quando se trata de alunos que
possuem deficiência visual, já que um pequeno descuido ou acidente durante a aula pode
gerar desconfortos e traumas para o resto da vida do indivíduo.
Neste caso, primeiramente, é importante que as atividades sejam realizadas em
um ambiente adequado, para que a atenção dos alunos com deficiência visual durante a
realização das atividades, não seja prejudicada. De acordo com Winnick (2004), nas
situações em que o ambiente possui estímulos auditivos irrelevantes, os alunos com
deficiência visual podem apresentar dificuldade para se concentrar na tarefa do momento,
reagir às orientações e compreender as informações recebidas durante as aulas. Salvo,
quando umas das estratégias utilizadas em aula seja a provocação de desequilíbrio da
atenção do aluno como um fator programado e visando conquistas sob um nível de maior
complexidade.
Ainda sobre o ambiente de prática, este deve estar preparado de forma segura,
oferecendo o menor risco possível para a locomoção das pessoas com deficiência visual, e
permitindo que o façam da maneira mais autônoma possível (GREGUOL, 2010). Dessa
forma, o ambiente não pode conter barreiras, tanto na área da piscina como também em
todas as suas adjacências, sendo que os profissionais devem evitar deixar objetos
espalhados em todos os locais de acesso, como vestiários, corredores e locais de entrada na
água (GREGUOL, 2010).
Para que o aluno consiga se locomover de forma independente pelo ambiente de
prática da natação, é necessário e muito importante que este, durante o primeiro dia de aula,
faça um mapa mental de todo o local que será utilizado durante sua estadia. Assim, com
auxílio do professor, este deverá passar por todos os pontos necessários de trajeto até a
55
piscina, compreendendo onde está cada obstáculo para sua locomoção e informação
importante do ambiente para sua orientação (GREEGUOL, 2010). Além disso, também faz-
se necessário que o aluno seja informado de toda e qualquer modificação neste ambiente,
tal como posicionamento de mesas, cadeiras ou materiais para a aula (GREGUOL, 2010).
Em relação aos materiais e equipamentos utilizados na natação adaptada, estes
podem ser comuns àqueles utilizados normalmente durante as aulas de natação
convencional. Os equipamentos utilizados para apoio, e que contribuem para uma melhor
flutuação (macarrão, boias, flutuadores tipo halter), são os itens mais comuns e não menos
importantes dentro de um programa aquático adaptado, pois propiciam segurança,
diminuem o medo, apoiam e ajudam os participantes a se manter numa posição adequada
na água (LEPORE, 2004). No caso de pessoas com deficiência visual, materiais com cores
contrastantes podem auxiliar aqueles que contêm resíduo visual, ou materiais com texturas
diferentes ou com dispositivos sonoros adaptados (bolas com guizos) para a piscina podem
ser bastante estimulantes durante a aprendizagem (GREGUOL, 2010).
No caso de turmas mistas com alunos com e sem deficiência visual, uma opção
pedagógica é dispor estes alunos de forma intercalada, para que aqueles que não possuem a
deficiência possam colaborar durante as aulas na orientação daqueles com deficiência,
prevenindo possíveis acidentes (GREGUOL, 2010). Vale lembrar que, por vezes, alguns
alunos com deficiência visual podem estar melhor condicionados à prática da natação do
que alguns alunos sem a deficiência visual, o que deve nos fazer repensar a condição inicial
imaginada sobre intercalar alunos com e sem deficiência visual.
Para finalizar este capítulo, alguns cuidados devem ser considerados pelo
professor durante a execução de suas aulas, a fim de manter a prática confortável e segura
de seus alunos com deficiência visual, já que, em alguns casos, existem restrições para as
atividades (GREGUOL, 2010):
Alunos que fazem uso de espaçadores ou lentes devem utilizar constantemente os
óculos de natação para proteção;
No caso de glaucoma, as atividades de mergulho devem ser evitadas, já que podem
interferir de maneira negativa sobre o globo ocular;
56
Com estas questões em mente, o profissional estará preparado para
proporcionar aos alunos com deficiência visual, presentes em suas aulas, uma prática
prazerosa e, principalmente, segura, através da qual poderá trazer inúmeros benefícios
físicos, psicológicos e sociais a esta população, que, muitas vezes, não tem a oportunidade
de praticar a modalidade.
57
4. METODOLOGIA
Este estudo requer uma metodologia que permita extrair informações
diretamente de fontes que estão contextualizadas com o problema exposto. Sendo assim,
este pode ser caracterizado como uma pesquisa descritiva, a qual se baseia na premissa de
que os possíveis problemas podem ser resolvidos a partir de sua observação, análise e
descrição objetivas e completas (THOMAS, NELSON e SILVERMAN, 2012).
Este também pode ser entendido como um estudo de caso descritivo, pelo qual,
segundo Thomas, Nelson e Silverman (2012), o pesquisador procura compreender e
descrever detalhadamente um determinado fenômeno, mas sem testá-lo ou construir
modelos teóricos baseados neste.
O projeto de pesquisa foi submetido para avaliação pelo Comitê de Ética e
Pesquisa da UNICAMP, pelo parecer nº 526.419 (Anexo III, pag. 106), sendo aprovado em
fevereiro de 2014.
Detalhes sobre o desenvolvimento metodológico desta pesquisa serão
informados a seguir.
4.1 Projeto Piloto
A execução de um projeto piloto foi embasada através da necessidade de
concretizar a aplicabilidade dos questionários produzidos para a pesquisa, de forma que
trouxessem as respostas para o fenômeno estudado.
Inicialmente, a pesquisa tinha como objetivo verificar a questão da
acessibilidade de pessoas com deficiência visual à prática da natação nos locais onde a
modalidade era oferecida. Portanto, os questionários foram aplicados nas cinco instituições
de ensino e prática de natação, existentes na cidade de Itatiba - SP, local onde a modalidade
adaptada começou a se concretizar no momento de realização da pesquisa. Também foi
aplicado um segundo questionário para a população com deficiência visual, praticantes ou
ex-praticantes da natação, localizada na mesma cidade.
58
Através da análise dos resultados obtidos com a realização do estudo piloto,
pode-se perceber a necessidade de algumas modificações tanto na metodologia da pesquisa,
quanto em algumas das questões que seriam utilizadas, considerando que as respostas
obtidas poderiam não trazer os dados necessários para a finalização da mesma. Sendo
assim, o principal critério para a seleção da população foi que o município apresentasse um
projeto que incluísse a pessoa com deficiência visual na prática da natação. Os demais
critérios e os processos metodológicos utilizados na pesquisa estão descritos a seguir.
4.2 Sujeitos da Pesquisa
De acordo com Thomas, Nelson e Silverman (2012), a seleção dos sujeitos de
um estudo de caso depende do problema que está sendo estudado. Sendo assim, o
pesquisador deve estabelecer os critérios necessários para que a população seja incluída no
estudo.
Na presente pesquisa, as populações foram selecionadas a partir dos boletins de
resultados divulgados pela organização dos Jogos Regionais de 2014. Considerando as duas
regiões que são compostas por cidades da região metropolitana de Campinas (4ª e 8ª
Regiões), foram selecionadas as duas cidades melhores colocadas na classificação da
modalidade da natação para as pessoas com deficiência.
Assim, fizeram parte da população do estudo, os locais que concentram os
projetos municipais de prática de natação pelas pessoas com deficiência visual em
Indaiatuba (1ª colocada da 4ª Região) e Jundiaí (1ª colocada no feminino da 8º Região). A
população também foi formada pelos alunos e atletas com deficiência visual que estão
inseridos nos projetos específicos dos dois municípios.
Ambas as populações foram informadas sobre as características da pesquisa,
assim como os benefícios e riscos de sua participação como voluntários na mesma, de
acordo com os critérios propostos para pesquisas com humanos, como exemplificado nos
dois modelos do termo de consentimento (Apêndice I, p. 110; Apêndice II, p. 113). A
assinatura do termo de consentimento foi obrigatória para a participação na pesquisa.
59
Levou-se também em consideração para a escolha dos referidos municípios, o
IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), com destaque para o potencial destes na lista
dos 100 municípios com melhor índice do país, conforme divulgado pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em 2013.
4.3 Descrição do Instrumento
Uma das técnicas utilizadas para o estudo de caso é o questionário, que,
segundo Thomas, Nelson e Silverman (2012, p. 293), é utilizado pelos pesquisadores para
“obter informações pedindo aos sujeitos que respondam às questões em vez de observarem
o seu comportamento”.
Como instrumento para a obtenção dos dados necessários ao estudo, foram
utilizados dois questionários distintos, sendo um elaborado para as pessoas com deficiência
visual que fazem parte dos projetos municipais de natação para pessoas com deficiência nas
referidas cidades (Anexo II, p. 104) e o outro para os responsáveis pela modalidade dentro
destes projetos (Anexo I, p. 101).
A primeira etapa de ambos os questionários foi composta por questões
objetivas, com o objetivo de melhor caracterizar o grupo pesquisado, como idade, sexo,
classificação da deficiência e tempo de deficiência, no caso da população com deficiência
visual; e grupos com que trabalha e objetivos oferecidos para a prática da natação, no caso
dos locais de prática dos projetos.
A segunda etapa foi composta por questões dissertativas referentes à prática da
natação pelas pessoas com deficiência visual, às características de criação, desenvolvimento
e obtenção de resultados pelos projetos e à importância de tais iniciativas para a população
com deficiência visual.
4.4 Local da Pesquisa
A aplicação dos questionários ocorreu em diferentes localidades devido a
característica da população de estudo. No caso dos responsáveis pelos projetos envolvendo
60
a natação para pessoas com deficiência, esta foi realizada dentro dos próprios locais de
prática (Ginásio Municipal de Esportes de Indaiatuba e Bolão de Jundiaí), sendo que estes
foram respondidos pelos responsáveis pela modalidade adaptada em cada um deles.
Para os atletas com deficiência visual participantes dos projetos, os
questionários também foram aplicados nos locais citados acima, através de uma entrevista
semiestruturada, com gravação da mesma, sendo responsabilidade do pesquisador
responsável ir até o local pré-determinado.
O estudo propriamente dito foi desenvolvido no Laboratório de Atividade
Motora Adaptada (LAMA), da Faculdade de Educação Física (FEF), na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
4.5 Coleta de Dados
Os dados foram coletados, no caso dos responsáveis pelos projetos, durante os
intervalos, em horário útil de trabalho, a fim de facilitar o contato com os profissionais e a
aplicação do questionário. No caso dos atletas com deficiência visual, a coleta ocorreu em
horários estipulados por estes, normalmente perto do horário das aulas, proporcionando
maior conforto durante a realização da entrevista semiestruturada.
Após a aplicação dos questionários, os dados eram reunidos, transcritos para
arquivo Word e arquivados, para posterior análise.
4.6 Análise dos Dados
Os dados coletados foram descritos no estudo, afim de apresentar os dois
modelos de projetos que envolvem a prática de natação pelas pessoas com deficiência
visual, e analisados qualitativamente.
A análise qualitativa tem como característica principal o seu conteúdo
interpretativo, em detrimento a uma preocupação excessiva com o procedimento
(THOMAS, NELSON e SILVERMAN, 2012).
61
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escolha das duas populações para a realização da pesquisa deu-se pela
necessidade de se obter dados referentes aos dois seguimentos que contribuem para o
desenvolvimento dos projetos, sendo um deles os responsáveis pelo desenvolvimento
destes dentro de cada município (coordenadores e técnicos), e o outro as pessoas com
deficiência visual que participam como alunos ou atletas de natação dentro dos mesmos
projetos.
Para melhor análise dos resultados, os dois questionários se iniciaram com
questões objetivas com o intuito de caracterizar as duas populações participantes do estudo.
As tabelas 1 e 2 mostram as características dos projetos desenvolvidos nas cidades de
Indaiatuba e Jundiaí, e as tabelas 3 e 4 as características da população com deficiência
visual participante dos projetos, nos mesmos municípios, na modalidade de natação.
TABELA 1 - Caracterização dos projetos em relação a natação convencional
MUNICÍPIO/
PROJETO
GRUPOS COM QUE
TRABALHA
OBJETIVOS
OFERECIDOS
Indaiatuba
ADI/APIN
Crianças
Adolescentes
Adultos
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
Jundiaí
PEAMA
Crianças
Adolescentes
Adultos
Idosos
Lazer
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
62
TABELA 2 - Características dos projetos em relação à natação para pessoas com
deficiência
MUNICÍPIO/
PROJETO
GRUPOS COM
QUE TRABALHA
OBJETIVOS
OFERECIDOS
TIPOS DE
DEFICIÊNCIA NO
PROJETO
Indaiatuba
ADI/APIN
Crianças
Adolescentes
Adultos
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
Intelectual
Física
Visual
Jundiaí
PEAMA
Crianças
Adolescentes
Adultos
Idosos
Lazer
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
Intelectual
Física
Surdez
Visual
TABELA 3 - Caracterização da população com deficiência visual do estudo
MUNICÍPIO INDIVÍDUOS SEXO IDADE TIPO CLASSIFICAÇÃO
Jundiaí
1 Masculino 34 Congênita Cego
2 Feminino 46 Congênita Baixa Visão
3 Masculino 47 Congênita Cego
4 Masculino 39 Adquirida Cego
5 Feminino 40 Congênita Baixa Visão
6 Masculino 26 Adquirida Cego
Indaiatuba
7 Masculino 18 Congênita Baixa Visão
8 Feminino 19 Adquirida Cego
9 Feminino 19 Congênita Cego
10 Masculino 18 Congênita Cego
11 Masculino 32 Congênita Cego
12 Feminino 19 Congênita Cego
13 Feminino 17 Congênita Baixa Visão
14 Feminino 30 Congênita Baixa Visão
63
TABELA 4 - Caracterização da prática de natação pela população com deficiência
visual
MUNICÍPIO INDIVÍDUOS TEMPO DE
PRÁTICA
OBJETIVO
INICIAL
OBJETIVO
ATUAL
Jundiaí
1 16 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
2 15 anos Lazer Alto Rendimento
3 1 ano Iniciação
Esportiva Lazer
4 2 anos Lazer Alto Rendimento
5 2 anos Iniciação
Esportiva Alto Rendimento
6 4 anos Lazer Lazer
Indaiatuba
7 14 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
8 4 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
9 3 anos Iniciação
Esportiva
Iniciação
Esportiva
10 4 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
11 9 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
12 4 anos Iniciação
Esportiva
Iniciação
Esportiva
13 4 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
14 22 anos Alto Rendimento Alto Rendimento
Na comparação entre as Tabelas 1 e 2, podemos perceber que os dois
municípios oferecem a natação tanto para a população sem deficiência quanto para a
população com deficiência, não havendo diferenciação em relação aos grupos para que a
modalidade é oferecida e aos objetivos de prática da modalidade entre as duas populações.
Para Winnick (2004), este é um ponto importante a se considerar quando
falamos no desenvolvimento de práticas esportivas para pessoas com deficiência, já que, se
as instituições educacionais e outros órgãos da sociedade oferecem oportunidades de
64
atividades físicas, sejam estas esportivas educacionais ou de lazer ou de alto rendimento
para a população geral, é necessário que tais oportunidades também sejam estendidas aos
indivíduos com alguma deficiência, sem diferenciação na qualidade e nos objetivos dessa
prática.
Uma diferença, entretanto, pode ser observada quando comparamos as
características dos dois municípios, já que cada um dos projetos possui objetivos distintos
para seu desenvolvimento. No caso da cidade de Indaiatuba, o projeto possui um cunho
fortemente voltado para o alto rendimento esportivo, o que explica o não oferecimento da
modalidade para bebês e idosos, e ainda da prática com finalidade de lazer, sendo que a
iniciação esportiva apenas se dá para o futuro encaminhamento do aluno à equipe de alto
rendimento. No caso da cidade de Jundiaí, o projeto possui um objetivo mais voltado para o
oferecimento da prática de natação (entre várias outras modalidades esportivas) para a
pessoa com deficiência, sendo que o projeto oferece a prática para idosos e com finalidade
de lazer, além de possuir uma equipe de alto rendimento em destaque.
Levando em consideração apenas a população com deficiência visual (Tabela
3), esta apresentou grande diferenciação em relação à idade e ao tempo de deficiência,
sendo que entre os indivíduos encontrou-se tanto as pessoas com baixa visão como aquelas
com cegueira total, tanto indivíduos com deficiência adquirida como congênita, mostrando
a grande diversidade das pessoas dentro da própria condição de deficiência visual. Para
Schmidt e Wrisberg (2010), as características peculiares de cada pessoa (grau de
deficiência, nível maturacional, experiências prévias, grau de motivação e perfil
emocional), são componentes que interferem diretamente em seu desenvolvimento motor,
sendo seu conhecimento e compreensão de extrema importância para os profissionais que
atenderão esta população dentro dos estabelecimentos de ensino.
De acordo com a Tabela 4, pode-se observar a semelhança entre os objetivos de
cada projeto com os objetivos de seus praticantes, sendo que os alunos do projeto de
Jundiaí demonstraram tanto interesse pelo lazer quanto pela iniciação esportiva e alto
rendimento, e os alunos de Indaiatuba relacionaram apenas os objetivos com foco na
participação em competições. No geral, grande parte da população com deficiência visual
65
demonstrou motivação para o objetivo de alto rendimento, ou para a iniciação esportiva
com fins competitivos.
Segundo Costa e Silva et al (2013), considerando os motivos que levam à
pessoa com deficiência ao ingresso em um ambiente esportivo, devemos entender que
aqueles sujeitos que adquirem alguma deficiência já na idade adulta tendem a desenvolver,
no esporte, expectativas relacionadas ao sentimento de superação, muito mais do que
aqueles com deficiência congênita ou adquirida ainda na infância (COSTA e SILVA et al,
2013). Estes sujeitos tentarão se superar cada vez mais no esporte, através da busca pelo
alto rendimento.
Quando nos referimos especificamente à criação dos projetos (Questão 9 –
Questionário para os responsáveis pelos projetos), encontramos dois cenários bem
diferenciados entre os dois municípios participantes do estudo. Em relação à cidade de
Indaiatuba, o projeto surgiu através da necessidade de se incluir um atleta com deficiência
na equipe de natação:
“Em 2006, com a transferência de uma pessoa com deficiência para trabalhar
na cidade e que já era atleta” (Responsável pelo projeto de Indaiatuba).
Vale lembrar que, através da inclusão das provas adaptadas de atletismo e
natação, dentro do quadro de provas dos Jogos Regionais e Abertos do Estado de São
Paulo, no ano de 2000, através da Coordenadoria de Esportes e Recreação (PENAFORT,
2001), muitos municípios foram incentivados a incluir as pessoas com deficiência em suas
equipes de natação.
Neste caso, sendo o esporte um agente de inclusão da pessoa com deficiência,
sua prática deve levar em consideração as potencialidades e limitações dos seus praticantes
(AZEVEDO e BARROS, 2004). Dessa forma, torna-se imprescindível o conhecimento
sobre as características da deficiência do aluno, das metodologias e técnicas adequadas que
facilitem o seu desenvolvimento de forma global (MIRON, 2011; BUENO, 2003a), assim
como o entendimento de suas relações com os demais praticantes, com as atividades
esportivas e o significado dessas atividades para eles (AZEVEDO e BARROS, 2004).
Em relação à cidade de Jundiaí o surgimento do projeto se deu:
66
“A partir de um grupo que fazia pós-graduação em Educação Física Adaptada
na Unicamp e que, através do contato com os esportes para pessoas com deficiência na
faculdade, tiveram a ideia de proporcionar esta oportunidade também para a população
com deficiência de Jundiaí” (Responsável pelo projeto de Jundiaí).
Assim, podemos enfatizar a importância da formação de profissionais
qualificados, pelos cursos de Graduação em Educação Física, tanto para a divulgação das
possibilidades do trabalho com a pessoa com deficiência, quanto para a preparação
profissional para esta nova realidade.
Outros estudos também demonstram esta importância quando falamos sobre o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da natação para as pessoas com
deficiência visual (MOREIRA et al, 2007; ARAÚJO, 2011). Segundo Greguol (2010), a
capacitação de profissionais é a uma das etapas mais importantes para a concretização da
inclusão da pessoa com deficiência no esporte, já que esse é o fator que assegurará o
progresso, a qualidade e a manutenção de todos os indivíduos durante as atividades.
Neste contexto, cabe às disciplinas de Educação Física/Esportes Adaptados,
dentro das Universidades (SILVA, 2005, p. 82 e 83):
[...] possibilitar que o discente aprenda a levar em conta não somente as
limitações de seus participantes, mas também suas potencialidades, possibilitando
uma efetiva participação nas atividades a serem desenvolvidas. Deve representar
um elemento estimulador de produção de conhecimentos, dentro de suas
atribuições, subsidiando teórica e metodologicamente os futuros profissionais.
Isso porque é extremamente importante que esses conheçam as implicações das
deficiências (quando se tratar de PCD), não para categorizar a pessoa (cega,
paralisado cerebral, Down, deficiente mental, surdo), mas para que proponham
atividades ricas em conteúdos da EF que não coloquem em risco as integridades
físico, psico e social de seus participantes.
Vale ressaltar, que, mais do que a formação em massa de profissionais nos
cursos de Graduação que possam trabalhar com a população com deficiência visual, a
importância aqui destacada está na qualificação destes profissionais, enfatizando mais a
qualidade do ensino em detrimento da quantidade.
67
Apesar das diferenças em questões do surgimento e dos objetivos de cada um
dos projetos, o desenvolvimento atual de ambos se dá através de características bem
similares, salvo algumas considerações. Os dois projetos pesquisados possuem incentivos
da Prefeitura de cada município (com locais públicos para a prática da natação) e também
de patrocinadores externos, que contribuem de forma positiva para a continuação e
desenvolvimento dos mesmos. Mas, em se tratando da seleção de pessoas com deficiência
para participarem do projeto, as cidades apresentam processos distintos, de acordo com os
objetivos citados anteriormente.
O município de Indaiatuba seleciona seus alunos/atletas de acordo com as
necessidades dentro da equipe de natação de alto rendimento, considerando as classes
funcionais da natação competitiva. Já o município de Jundiaí possui uma lista de espera
para cada modalidade, de acordo com um número máximo de praticantes durante as aulas e
o número de professores disponíveis. Esta diferença nos objetivos dos projetos também
pode ser notada nas respostas à Questão 10 do questionário para os responsáveis pelos
projetos – Tendo em vista o desenvolvimento esportivo, especificamente, o que você
destacaria em relação ao desenvolvimento do projeto?
“Iniciado em 2006, o projeto, hoje, tem atletas de alto nível com ambições
internacionais. Resultados que aparecem em virtude do comprometimento dos atletas e
responsabilidade do município” (Responsável pelo projeto de Indaiatuba).
“Entendo que a natação é uma ferramenta importante para o desenvolvimento
social da pessoa com deficiência. Por exemplo: um atleta que nada uma maratona
aquática demostra, para ele mesmo, para sua família e para a sociedade, suas
possibilidades, que, muitas vezes, outras pessoas não o fazem” (Responsável pelo projeto
de Jundiaí).
Sendo assim, compreendendo o esporte como uma das manifestações da
atividade motora, este pode ser considerado como fenômeno sociocultural de múltiplas
possibilidades, no qual as dimensões sociais podem abranger a educação, o lazer e o
rendimento (MUNSTER e ALMEIDA, 2006), de acordo com os objetivos de cada
iniciativa de prática.
68
De qualquer forma, independente dos objetivos para o desenvolvimento de
práticas esportivas voltadas para a pessoa com deficiência, a natação pode ser um
importante aliado na melhoria de diversos aspectos relacionados à esta população, sejam
estes fisiológicos, motores, psicológicos, sociais ou culturais (MIRON, 2011), desde que
estas práticas sejam desenvolvidas através de processos pedagógicos, metodologias e
estratégias adequadas a pessoa com deficiência, considerando, além disso, as questões de
segurança para a realização das atividades.
Fator que pôde ser evidenciado através das respostas dos alunos dos dois
projetos sobre as melhorias percebidas após a iniciação da prática de natação:
“Sim. Minhas capacidades física e respiratória melhoraram muito depois que
comecei a nadar” (Indivíduo 1 – Jundiaí).
“Tenho problemas respiratórios. A natação me ajudou a não ter tantas crises
respiratórias, melhorou minha resistência física e, também, minha vida social” (Indivíduo
3 – Jundiaí).
“Sim, com certeza. Meu colesterol e triglicérides baixaram. Além disso, tive
depressão após adquirir a deficiência visual. Hoje em dia não preciso mais de remédios”
(Indivíduo 4 – Jundiaí).
“Sim. Passei a ter disciplina e passei a ter metas. Esportivas e pessoais”
(Indivíduo 8 – Indaiatuba).
“Sim. Sou uma pessoa mais comunicativa e feliz desde que comecei a nadar.
Fiz amizades” (Indivíduo 9 – Indaiatuba).
“Sim. Tenho vontade de ser uma atleta de ponta. Consigo ter sonhos”
(Indivíduo 13 – Indaiatuba).
Em relação especificamente à prática de natação pelas pessoas com deficiência
visual, tanto o projeto de Indaiatuba quanto o de Jundiaí relataram possuir em sua equipe
e/ou quadro de alunos 9 e 12 indivíduos nesta condição de deficiência, respectivamente.
Este número, principalmente no projeto de Jundiaí, mostrou-se ainda reduzido em
comparação com o total de alunos com deficiência que pratica a natação dentro dos
mesmos, como especificado na Figura 4.
69
Figura 4 – Alunos com deficiência nos projetos de natação
Quando questionados sobre a atual situação da participação das pessoas com
deficiência visual na prática da natação (Questão 12 – Questionário para a população com
deficiência visual), vários alunos demonstraram ainda estar insatisfeitos com a falta de
incentivos de alguns municípios e locais de prática da modalidade, mesmo esta ter se
tornado mais comum nos dias de hoje.
“Ainda faltam estímulos para a população com deficiência visual, já que
muitos ainda não conhecem a existência desses projetos ou não são incentivados a entrar
nestes” (Indivíduo 1 – Jundiaí).
“Tem muita gente fora por falta de vaga e iniciativas. No meu caso, preciso
viajar de Jarinu até Jundiaí para conseguir praticar” (Indivíduo 4 – Jundiaí).
“Está bem mais comum pessoas com deficiência realizando prática de
natação” (Indivíduo 7 – Indaiatuba).
“Tem muito mais atletas hoje nadando, que antes” (Indivíduo 11 – Indaiatuba).
“Existem alguns amigos que fazem. Deveria ter mais pessoas com deficiência
nadando” (Indivíduo 13 – Indaiatuba).
21
85
9 12
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Indaiatuba Jundiaí
Número de alunos com deficiência que praticam natação dentro dos projetos
Total de Alunos com Deficiência Alunos com Deficiência Visual
70
Sobre isso, Araújo (2011) enfatiza que não existem incentivos por parte do
Estado, dos segmentos sociais e da sociedade que tornem a prática esportiva uma realidade
para a população com deficiência visual, que, muitas vezes, desconhece a existência dessas
práticas. Somado a isto, o não reconhecimento, pelos meios de comunicação, do esporte
para as pessoas com deficiência como uma prática que mereça uma valorização enquanto
espaço e produto de consumo na sociedade moderna, acaba por prejudicar ainda mais esta
relação.
Assim como demonstrado no quadro geral, os objetivos para o oferecimento da
prática de natação para as pessoas com deficiência visual, segue o mesmo padrão de
diferenciação entre os dois projetos analisados, sendo que o município de Indaiatuba possui
um foco no alto rendimento esportivo, e o de Jundiaí, no oferecimento de possibilidades no
âmbito esportivo para a população com deficiência visual da cidade:
“A necessidade de inclusão da natação paradesportiva no painel da equipe de
natação competitiva” (Responsável pelo projeto de Indaiatuba).
“Oportunizar a prática esportiva da natação para o público com deficiência
visual” (Responsável pelo projeto de Jundiaí).
Objetivos estes que refletem diretamente nos resultados obtidos pelos dois
municípios no quadro da natação de alto rendimento e, também, nos resultados esperados
através do trabalho contínuo com esta população específica, como demonstrado na Tabela 5
abaixo:
71
TABELA 5 - Resultados mais expressivos e resultados esperados pelos atletas com
deficiência visual participantes dos projetos
INDAIATUBA JUNDIAÍ
Resultados Obtidos
2009 – medalha no
mundial de piscina curta
no Rio de Janeiro;
2010 – convocação para
mundial na Holanda;
2011 – participação no
Parapan de Adultos no
México;
2012 – finalista nas
paralimpíadas de Londres;
2013 – participação no
Parapan de Jovens na
Argentina.
Medalhas de ouro nos
Jogos Abertos do Interior.
Resultados Esperados Mundial em 2015 e Jogos
Paralímpicos em 2016.
Utilizar o esporte, no caso
a natação, para demonstrar
as possibilidades da pessoa
com deficiência visual.
Como respostas à Questão 8 do questionário para os responsáveis pelos projetos
– Quais as maiores dificuldades, em sua opinião, do trabalho da natação para as pessoas
com deficiência visual? – obtivemos duas visões bem diferentes, mas ambas de grande
importância para o desenvolvimento de projetos de natação voltados à pessoa com
deficiência visual.
De acordo com o responsável pelo projeto de Indaiatuba, a principal dificuldade
está na:
“Falta de trabalho de coordenação motora grossa na educação física escolar”.
72
Segundo ele, muitos alunos com deficiência visual, quando entram para o
projeto, apresentam coordenação motora básica pouco desenvolvida, sendo necessário um
trabalho prévio para desenvolvimento desta habilidade, antes mesmo do ensino da natação
propriamente dita. A fala nos remete às características peculiares do processo de
desenvolvimento motor da pessoa com deficiência visual, assim como também à falta de
estímulos, muitas vezes enfrentada por esta população, resultando em déficits motores
específicos, como a falta de coordenação elucidada na resposta acima.
De acordo com Vieira, Vieira e Krebs (2005), o processo de desenvolvimento
motor requer um longo período de aprendizagem e aquisição de habilidades, que, por sua
vez, dependem de oportunidades, instrução (pais e professores) e encorajamento, em todas
as fases de desenvolvimento do indivíduo. Quando uma criança com deficiência visual
recebe o atendimento e estimulação adequados durante seu desenvolvimento, é de se
esperar que esta realize as sequências de aprendizagem da mesma forma que as crianças
sem o déficit visual (COBO, RODRÍGUEZ e BUENO, 2003b). Craft e Lieberman (2004)
ainda completam que, as reduzidas oportunidades da criança com deficiência visual de se
movimentar no meio em que se desenvolve, seja como consequência da proteção dos pais
ou da falta de estímulos dos professores, pode contribuir para os consequentes atrasos
motores.
Sendo assim, cabe aos professores de educação física, ou aos profissionais que
trabalham com esta população durante a iniciação esportiva, oferecer as oportunidades e os
estímulos adequados, possibilitando que o indivíduo com deficiência visual se desenvolva
de forma global. Assim como também deverão disseminar a prática esportiva como mais
uma das possibilidades da pessoa com deficiência visual, para os pais e para a sociedade,
diminuindo cada vez mais as barreiras ainda existentes, que refletem negativamente no
desenvolvimento destes indivíduos.
Na visão do responsável pelo projeto de Jundiaí sobre as principais dificuldades
encontradas no trabalho de natação com as pessoas com deficiência visual:
“As dificuldades são as mesmas encontradas com o público ‘regular’, sendo
preciso conhecer o seu público alvo e a modalidade”.
73
Sobre isso Oliveira Filho e Almeida (2005) dizem que, para que o processo de
aprendizagem da pessoa com deficiência visual se dê de forma efetiva, são necessários
profissionais capacitados que entendam mais do que a modalidade esportiva em si. Ainda
se torna necessário o conhecimento sobre as características da deficiência, sobre o nível de
desenvolvimento do aluno, assim como os conhecimentos de como adaptar as atividades e
o ambiente esportivo, oferecendo as condições adequadas para o aprendizado deste
indivíduo.
Analisando os projetos deste estudo, podemos perceber, a partir das respostas
dos alunos com deficiência visual, que não houveram dificuldades em relação a prática de
natação dentro destes projetos. Questão 9 – Você enfrentou dificuldades para conseguir
praticar a natação? Se sim, quais?
“Não, o local é bem adaptado e preparado para receber as pessoas com
deficiência” (Indivíduo 1 – Jundiaí).
“Não, o PEAMA é bem adaptado e com professores capacitados” (Indivíduo 2
– Jundiaí).
Dentre todos os alunos entrevistados, apenas um disse ter tido dificuldades para
aprender a nadar, estando esta dificuldade atrelada ao medo que muitos alunos vivenciam
em sua iniciação esportiva, e não a problemas de acesso e capacitação dos profissionais do
projeto.
“Sim. Tinha muito medo de colocar a cabeça na água” (Indivíduo 8 –
Indaiatuba).
Em contrapartida, grande parte dos alunos citou, como uma das principais
dificuldades encontradas durante a realização das atividades de vida diária, fatores
relacionados à acessibilidade dos locais, sendo esta caracterizada como a:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (LEGISLAÇÃO
BRASILEIRA, 2010).
74
Entre os demais fatores citados estão as questões ligadas à falta de materiais
escolares adaptados, à locomoção segura e à oportunidade de emprego, como transcrito a
seguir:
“Preciso sempre de ajuda para andar na cidade devido aos obstáculos que têm
nas ruas” (Indivíduo 1 – Jundiaí).
“Falta de material escolar adaptado; obstáculos nas ruas (buracos, degraus);
arrumar emprego, mesmo com a lei de cotas” (Indivíduo 2 – Jundiaí).
“Principalmente acessibilidade a locais que não são adaptados” (Indivíduo 5
– Jundiaí).
“Escadas, calçadas irregulares, obstáculos nas ruas” (Indivíduo 6 – Jundiaí).
“Acessibilidade é a principal dificuldade” (Indivíduo 7 – Indaiatuba).
“Dependência de alguma pessoa para me levar para a natação, mudança de
local de treino e ter entrado na faculdade” (Indivíduo 9 – Indaiatuba).
“Depender de uma pessoa para me locomover. Faço trabalho para ser
independente, mas é difícil conseguir se consolidar. A ‘orientação e mobilidade’ ajuda
muito, depois que comecei a fazer mudou minha vida” (Indivíduo 12).
“Pegar ônibus” (Indivíduo 14).
Assim como neste estudo, dificuldades com a acessibilidade em locais que não
são adaptados, a percepção de obstáculos e as barreiras arquitetônicas também foram
elucidadas por pessoas com deficiência visual participantes de outros trabalhos realizados
na área (MOREIRA ET AL, 2007; CORDEIRO, 2010; ARAÚJO, 2011).
Entretanto, ao contrário do que foi demonstrado pela análise dos projetos
estudados, que possuem uma iniciativa focada na prática esportiva pelas pessoas com
deficiência, os demais estudos consideram a acessibilidade como um dos principais fatores
que dificultam a adesão desta população ao esporte adaptado. Na pesquisa de Moreira et al
(2007), a dificuldade com o transporte público é colocada como um dos fatores que
prejudicam a prática esportiva pela pessoa com deficiência visual, assim como a falta de
local adaptado e o medo da exclusão social.
75
Para Cordeiro (2010), entre os principais fatores que dificultam a prática da
natação pela pessoa com deficiência visual, estão as condições precárias para a
acessibilidade nos próprios locais que oferecem a iniciação e treinamento na modalidade
esportiva. Além disso, completam este quadro, a falta de transporte adequado para esta
população específica e a precariedade de profissionais qualificados para trabalharem com a
natação adaptada (MOREIRA et al, 2007).
Independente da diferença encontrada entre este estudo e os demais em relação
a acessibilidade de pessoas com deficiência visual à prática da natação, ambos demonstram
sobre a importância de proporcionar um ambiente acessível a toda a população. De acordo
com Greguol (2010), mesmo com os profissionais qualificados para o trabalho da natação
para a pessoa com deficiência visual, dificilmente o aluno manterá seu nível de motivação
elevado para a prática caso este não possua facilidade de acesso ao local onde ocorrerão as
aulas ou experimente alguma situação de desconforto ou risco durante sua prática. Dessa
forma, as informações relacionadas a acessibilidade destes alunos com deficiência visual à
prática da natação se tornam imprescindíveis para que esta população, mais do que se inicie
na modalidade, permaneça na prática. Permanência que pôde ser observada neste estudo
através da grande motivação dos alunos para o alto rendimento esportivo e pelo tempo de
prática da modalidade.
Incluir a pessoa com deficiência visual no processo de ensino e prática da
natação implica em inseri-lo em um ambiente que esteja preparado para aceitá-lo, para
realizar as adequações necessárias à sua prática e que possibilite essas alterações para
facilitar a participação efetiva dessas pessoas, que, por sua vez, também deverão estar
preparadas para adaptar-se ao contexto em que será inserida (SASSAKI, 1997).
Por fim, também podemos destacar a importância de iniciativas, como a destes
projetos, para a população com deficiência visual. Segundo os alunos participantes do
estudo, as iniciativas que promovem a prática de natação pela pessoa com deficiência
visual:
“São muito boas para incluir a pessoa com deficiência visual na sociedade”
(Indivíduo 1 – Jundiaí).
76
“São extremamente importantes, pois proporcionam melhorias no quadro
físico e psicológico das pessoas com deficiência visual, além de promoveram a
socialização com as viagens e as competições” (Indivíduo 2 – Jundiaí).
“Preenchem um vazio na vida da pessoa com deficiência, pois torna-o útil de
alguma coisa” (Indivíduo 3 – Jundiaí).
“Deveria existir em muitas outras cidades, pois ajuda a inserir a população
com deficiência visual nos ambientes esportivos” (Indivíduo 4 – Jundiaí).
“Possibilita termos possibilidade de seguir nosso sonho” (Indivíduo 7 –
Indaiatuba).
“Faz a pessoa se sentir contente e ter amigos” (Indivíduo 10 - Indaiatuba).
“Faz as pessoas se sentirem muito bem. Principalmente quando vencem uma
prova” (Indivíduo 11 - Indaiatuba).
“Tem uma equipe legal do meu lado, com pessoas com deficiência iguais a
minha” (Indivíduo 13 - Indaiatuba).
“Muito bom. Nem sabia que existia isso para pessoas como eu. Hoje vivo para
isso” (Indivíduo 14 - Indaiatuba).
Estas respostas reafirmam, novamente, a influência positiva que a prática da
natação, como uma das possibilidades de prática esportiva pela pessoa com deficiência
visual, possui nos planos físico, psicológico, emocional, social e motivacional destes
indivíduos. Melhorias que, muitas vezes, somente podem ser proporcionadas através de
iniciativas que incentivem a prática esportiva, com o comprometimento de oferecer acesso
a um local adequado e a profissionais capacitados para o trabalho com a população com
deficiência.
77
6. CONCLUSÕES
Como síntese dos desdobramentos deste estudo com os projetos que envolvem
a natação para as pessoas com deficiência visual e com os alunos com esta mesma
deficiência que frequentam os projetos, nos municípios de Indaiatuba e Jundiaí, pôde-se
inferir que:
Ambos os municípios oferecem a prática da natação tanto para as pessoas com
deficiência como para seus pares sem a deficiência, sem diferenciação em relação a
qualidade do atendimento dos grupos e dos objetivos de prática da modalidade entre
as duas populações;
Cada um dos projetos possui objetivos diferentes em relação à sua criação e
desenvolvimento, de acordo com as características e finalidades de cada município.
O projeto de Indaiatuba-SP possui um foco voltado para o desenvolvimento de
atletas para o alto rendimento esportivo e participação em competições
internacionais. Já o projeto de Jundiaí-SP possui como foco principal o
oferecimento da prática de natação (entre várias outras modalidades) para a pessoa
com deficiência, sendo o alto rendimento apenas uma das possibilidades e
consequência dessa prática;
Ambos os projetos mostraram uma grande diversidade dos alunos dentro da própria
condição de deficiência visual, havendo tanto aqueles com deficiência congênita
como aqueles com deficiência adquirida, tanto aqueles com cegueira total quanto
aqueles com baixa visão. Este fator demonstra a grande importância do
conhecimento sobre as características da deficiência e de como esta influencia o
desenvolvimento dos alunos pelo profissional que trabalha com a natação dentro
destes projetos;
A capacitação profissional é um dos fatores primordiais para o bom
desenvolvimento de projetos como estes apresentados no estudo, já que
78
proporcionará o oferecimento de uma prática efetiva e segura, priorizando as
potencialidades de cada um dos alunos em detrimento de suas defasagens. A
preparação dos profissionais de educação física dentro das universidades também
pode contribuir para o maior desenvolvimento da natação adaptada, através da
divulgação da existência e possibilidade dessa prática;
Iniciativas como esta são muito importantes para o desenvolvimento físico,
psicológico, emocional, social e motivacional dos indivíduos com deficiência
visual, que, muitas vezes, não possuem oportunidades dentro da sociedade;
A prática da natação ainda não pode ser caracterizada como uma realidade para a
pessoa com deficiência visual. Em muitos locais e municípios ainda não existem
iniciativas e incentivos para a modalidade adaptada. Além disso, mesmo em alguns
locais em que já existem projetos envolvendo a natação e a pessoa com deficiência,
a participação da deficiência visual ainda é reduzida;
A grande dificuldade ainda vivenciada pela população com deficiência visual está
relacionada a acessibilidade, já que muitos locais não são adaptados para a
locomoção destes indivíduos. Ainda existem muitas barreiras arquitetônicas que
dificultam a locomoção independente e segura da pessoa com deficiência visual,
como buracos nas ruas, calçadas irregulares, degraus não sinalizados, escadas, entre
outros.
Dessa forma, a criação e desenvolvimento de diferentes iniciativas para a
prática de natação pelas pessoas com deficiência visual se torna possível, tendo em mente
alguns fatores que darão suporte para um projeto sólido e que contribua efetivamente para o
desenvolvimento global desta população:
Características e possibilidades do município, enfatizando o objetivo pretendido
com o desenvolvimento do projeto (lazer, alto rendimento, iniciação esportiva etc.);
Características da população com que pretende trabalhar (tipos e características das
deficiências);
Oferecimento de um local adequado e acessível para todos;
79
Oferecimento de profissionais qualificados, tanto em relação a modalidade quanto a
população com deficiência;
Segurança da prática oferecida, proporcionando um local que não ofereça riscos
para a locomoção segura dos alunos e com a devida atenção com as restrições
características de algumas deficiências.
80
81
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de um referencial voltado para os processos pedagógicos e estratégias
de ensino, o presente estudo se propôs a descrever dois modelos de projetos envolvendo a
prática da natação pelas pessoas com deficiência visual, assim como as principais
características de criação dos mesmos, fazendo uma análise dos principais fatores que
interferem no seu desenvolvimento. Alguns estudos realizados anteriormente com temáticas
envolvendo a pessoa com deficiência visual e a natação nortearam a trajetória da pesquisa,
embasando solidamente o que foi discutido do decorrer desta.
Primeiramente, o estudo foi embasado através das características da pessoa com
deficiência visual e de seu desenvolvimento motor, sendo considerados como
conhecimentos prévios de grande importância para aqueles que trabalham ou que, um dia,
podem trabalhar com esta população em suas aulas de natação. Entender que crianças,
jovens e adultos que não possuem as funções visuais podem desenvolver bem várias
capacidades, tais como daqueles que enxergam, e até mesmo se equipararem em questão de
nível de desenvolvimento, apenas se utilizando de estratégias diferenciadas, é o primeiro
passo para um processo de aprendizagem efetivo dos fundamentos da natação.
Tendo em vista as diferentes possibilidades da prática esportiva (lazer,
iniciação, alto rendimento e reabilitação), também discutimos sobre as características da
natação adaptada e sobre os processos pedagógicos que podem direcionar o trabalho com as
pessoas com deficiência visual em qualquer projeto criado com esta finalidade, quando a
modalidade é oferecida de forma sistematizada, planejada e elaborada por profissionais
qualificados, e quando os devidos cuidados são levados em consideração. Por fim,
apresentamos algumas estratégias de ensino-aprendizagem que podem ser utilizadas pelos
profissionais durante as aulas de natação para as pessoas com deficiência visual.
A partir do embasamento teórico sobre os temas que englobam o
desenvolvimento de práticas que envolvam a natação e as pessoas com deficiência visual e
das entrevistas realizadas no estudo, pudemos perceber que, apesar de todos os esforços
legais já aprovados e da existência de projetos que incluem a pessoa com deficiência em
82
alguns locais, a participação destas no esporte de qualquer dimensão ainda não pode ser
considerada como uma realidade. Isto porque, nem todos os municípios possuem iniciativas
como a destes projetos e, além disso, muitas pessoas com deficiência visual ainda
desconhecem a possibilidade dessa prática ou não possuem incentivos para tal.
Dessa forma, a apresentação e divulgação de projetos já existentes neste
âmbito, e que já ocupam uma posição de destaque na natação adaptada, é de fundamental
importância para nos dar parâmetros mais concretos sobre as questões que envolvem a
criação e desenvolvimento destes projetos, contribuindo para o desenvolvimento de mais
iniciativas como estas. Além disso, o grande fator de impulso na área do esporte adaptado,
representado pela sua maior divulgação para os Jogos Paralímpicos de 2016, gera a
necessidade de um maior desenvolvimento da natação para as pessoas com deficiência, se
estendendo para os locais que ainda não possuem sua prática.
Espera-se que este trabalho possa contribuir com a conscientização dos demais
municípios e dos locais de ensino e aprendizagem da natação sobre a necessidade de
desenvolvimento de mais iniciativas que possibilitem a prática de natação pelas pessoas
com deficiência (seja ela qual for), através do oferecimento tanto de um local adequado
para esta prática, quanto de profissionais qualificados para tal atendimento, dando-lhes os
subsídios teóricos e práticos para este fim. Ainda espera-se contribuir com uma maior
divulgação da natação para as pessoas com deficiência visual, que, muitas vezes, não
possuem conhecimentos sobre seus diretos, possibilidades e potencialidades.
Como uma perspectiva para a realização de novos estudos nesta área temática,
sugere-se que (1) novos modelos de projetos de natação para as pessoas com deficiência
visual possam surgir, a partir de metodologias e processos pedagógicos adequados a esta
população específica. E, acima de tudo, (2) a conscientização da população com deficiência
visual sobre a possibilidade de se inserir na prática de uma modalidade esportiva como a
natação e com total segurança. E, por fim, (3) o maior oferecimento de recursos teóricos e
práticos sobre a natação para as pessoas com deficiência aos profissionais que trabalham
com a natação convencional, capacitando estes para esta nova realidade e,
consequentemente, ampliando as possibilidades de prática pela pessoa com deficiência
visual.
83
8. REFERÊNCIAS
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89
ANEXO I
Questionário para os Responsáveis pelos Projetos
1. Sua instituição trabalha com natação?
SIM
NÃO
2. Para que grupos abaixo sua instituição oferece a modalidade?
Bebês
Crianças
Adolescentes
Adultos
Idosos
3. Qual objetivo vocês oferecem?
Lazer
Reabilitação
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
4. Sua instituição oferece a modalidade natação para pessoas com deficiência?
SIM
NÃO
5. Se sim:
Para que grupos abaixo sua instituição oferece a modalidade natação para pessoas
com deficiência?
Bebês
Crianças
Adolescentes
Adultos
Idosos
Qual objetivo vocês oferecem na natação para pessoas com deficiência?
90
Lazer
Reabilitação
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
Com que tipo de deficiências vocês trabalham ou já trabalharam?
Intelectual
Física
Auditiva
Visual
6. Vocês trabalham, no momento, com alguma pessoa com deficiência visual?
SIM
NÃO
7. Se sim:
Com quantas pessoas com deficiência visual vocês trabalham no momento?
________________________________________________________________
O que levou vocês a oferecerem as aulas de natação para as pessoas com
deficiência visual?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Quais os resultados mais expressivos já obtidos pelos alunos com
deficiência visual?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
E quais os resultados esperados?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
91
8. Quais as maiores dificuldades, em sua opinião, do trabalho da natação para as
pessoas com deficiência visual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Em relação ao Projeto realizado na cidade:
Como este surgiu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quais os resultados mais significativos da natação para as pessoas com
deficiência que você destacaria, nos âmbitos:
- político;
- administrativo;
- pedagógico (nas diferentes formas de manifestação esportiva, inclusive).
10. Tendo em vista o desenvolvimento esportivo, especificamente, o que você
destacaria em relação ao desenvolvimento do Projeto?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
92
93
ANEXO II
Questionário para os Alunos com Deficiência Visual
1. Data de nascimento:
2. Sexo:
3. Qual a classificação de sua deficiência?
Congênita
Adquirida
Cego
Baixa Visão
4. Há quanto tempo você possui a deficiência visual?
______________________________________________________________________
5. Quais as principais dificuldades encontradas devido à sua deficiência?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Há quanto tempo você pratica a natação?
______________________________________________________________________
7. Por qual motivo iniciou a prática da natação?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Onde aprendeu a nadar?
______________________________________________________________________
9. Você enfrentou dificuldades para conseguir praticar a natação? Se sim, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
94
10. Considerando as formas de manifestação de desenvolvimento da natação (esportiva
ou não) abaixo:
Com qual objetivo praticava inicialmente?
Lazer
Reabilitação
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
Com qual objetivo pratica atualmente?
Lazer
Reabilitação
Iniciação Esportiva
Alto Rendimento
11. Em relação a sua participação no Projeto da cidade:
Como ficou sabendo de sua existência?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Você percebeu alguma melhora em você após o início neste projeto? Se sim
quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Na sua opinião, qual a importância de iniciativas como esta para as pessoas
com deficiência visual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12. Em sua opinião, como está, atualmente, a participação das pessoas com deficiência
visual na prática da natação?
95
ANEXO III – Parecer do CEP
96
97
98
99
APÊNDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Responsáveis pelos Projetos
Título do Estudo: Modelos de Projetos de Natação para Pessoas com Deficiência Visual
Convidamos, por meio deste, a sua participação para a presente pesquisa, que tem
por objetivo fazer uma análise dos projetos que envolvem o ensino e a aprendizagem da
natação pelas pessoas com deficiência visual. A partir destes projetos já existentes, pode-se
realizar uma melhor divulgação da possibilidade de prática da modalidade, tanto para a
população com deficiência visual, quanto para outras instituições que oferecem sua prática.
A pesquisa terá como instrumentos para a coleta de dados dois roteiros de
entrevista semiestruturados, sendo um deles aplicado aos responsáveis pelos projetos e
outro às pessoas com deficiência visual que praticam a modalidade dentro destes. Os
questionários serão aplicados em local, data e horário sugeridos pelos participantes do
estudo. Sendo assim, não estão previstos nenhum tipo de ressarcimento ou despesas para a
participação, já que a pesquisadora se compromete a ir até o local de aplicação do
questionário.
A visita da pesquisadora responsável poderá ser fotografada, afim de registrar a
estrutura do local para atendimento às pessoas com deficiência visual.
Ainda, torna-se relevante ressaltar sobre o risco que o estudo pode oferecer aos seus
participantes, podendo haver constrangimento ao oferecer informações relacionadas nos
questionários.
Em relação aos benefícios, estes não são previstos de forma imediata a estes locais
onde são realizados os projetos. Mas a longo prazo, o resultado deste estudo poderá trazer
embasamentos teóricos e práticos concretos para o desenvolvimento da prática de natação
pelas pessoas com deficiência visual.
100
Sendo assim, os participantes deverão contribuir com a pesquisa de maneira
voluntária, estando esclarecidos, de acordo com as informações relatadas pelos
pesquisadores, de que seu anonimato será preservado, onde as informações colhidas pela
pesquisa serão utilizadas somente para finalidade científica. Consinto que a pesquisa não
repercutirá em quaisquer efeitos que possam prejudicar o desenvolvimento do seu projeto.
Além disso, os participantes terão total liberdade de recusar-se a participar da pesquisa ou
de retirar seu consentimento em qualquer fase desta, sem nenhuma penalização.
Cada participante receberá uma via deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, com todas as informações necessárias em caso de dúvidas, e devidamente
assinado pela pesquisadora responsável e pelo participante da pesquisa, caso aceite a
participação.
Declaro estar ciente do exposto e autorizo a realização dos procedimentos acima
citados e a utilização dos dados originados destes procedimentos para fins didáticos e de
divulgação em revistas científicas brasileiras ou estrangeiras, podendo a qualquer momento
entrar em contato com os pesquisadores.
Em caso de dúvidas sobre os procedimentos do estudo, os pesquisadores
responsáveis deverão ser contatados:
Bruna Bredariol, aluna do Programa de Pós Graduação em Educação Física da
UNICAMP, portadora da cédula de identidade número 40.062.049-2 (SSP – SP),
podendo ser contatada pelo telefone (11) 94228 – 8686 ou pelo endereço: Faculdade
de Educação Física – FEF, Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária
Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP 13.083-851, Campinas, SP, Brasil (Laboratório
de Atividade Motora Adaptada – LAMA).
Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, docente do Programa de Pós Graduação em
Educação Física da UNICAMP, portador da cédula de identidade nº 7.598.890-2
(SSP – SP), podendo manter contato pelo telefone (19) 98181-5190 ou pelo
endereço: Faculdade de Educação Física – FEF, Avenida Érico Veríssimo, 701,
Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP 13.083-851, Campinas, SP,
Brasil.
101
Quaisquer dúvidas, reclamações e/ou sugestões referentes aos aspectos éticos da
pesquisa poderão ser realizadas ao Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos
(CEP) da UNICAMP, no endereço localizado à Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 -
Caixa Postal 6111 13083-887 - Campinas – SP -. Telefone: (19) 3521-8936 Fax (19) 3521-
7187 e e-mail: [email protected].
Eu, ____________________________________________________________, portador da
cédula de identidade número _______________________________, expedida pelo órgão
_____________, responsável pela Instituição
____________________________________________, por me considerar devidamente
informado (a) e esclarecido (a) sobre o conteúdo deste termo e da pesquisa a ser
desenvolvida, livremente expresso meu consentimento para inclusão como sujeito da
pesquisa.
______________________________
Assinatura do Participante Voluntário Data:
___________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável Data:
102
103
APÊNDICE II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Participantes com Deficiência Visual
Título do Projeto: Modelos de Projetos de Natação para Pessoas com Deficiência Visual
Convidamos, por meio deste, a sua participação para a presente pesquisa, que tem
por objetivo fazer uma análise dos projetos que envolvem o ensino e a aprendizagem da
natação pelas pessoas com deficiência visual. A partir destes projetos já existentes, pode-se
realizar uma melhor divulgação da possibilidade de prática da modalidade, tanto para a
população com deficiência visual, quanto para outras instituições que oferecem sua prática.
A pesquisa terá como instrumentos para a coleta de dados dois roteiros de
entrevista semiestruturados, sendo um deles aplicado aos responsáveis pelos projetos e
outro às pessoas com deficiência visual que praticam a modalidade dentro destes. Neste
último caso, o roteiro de entrevista será realizado por meio de gravação, com o
consentimento dos participantes. Os questionários serão aplicados em local, data e horário
sugeridos pelos participantes do estudo. Sendo assim, não estão previstos nenhum tipo de
ressarcimento ou despesas para a participação, já que a pesquisadora se compromete a ir até
o local de aplicação do questionário.
Ainda, torna-se relevante ressaltar sobre o risco que o estudo pode oferecer aos seus
participantes, podendo haver constrangimento ao oferecer informações relacionadas nos
questionários.
Em relação aos benefícios, estes não são previstos de forma imediata aos
participantes com deficiência visual. Mas a longo prazo, o resultado deste estudo poderá
trazer embasamentos teóricos e práticos concretos para o desenvolvimento da prática de
natação pelas pessoas com deficiência visual, podendo, dessa forma, trazer melhoras para a
questão de prática esportiva por esta população.
104
Sendo assim, os participantes deverão contribuir com a pesquisa de maneira
voluntária, estando esclarecidos, de acordo com as informações relatadas pelos
pesquisadores, de que seu anonimato será preservado, onde as informações colhidas pela
pesquisa serão utilizadas somente para finalidade científica. Consinto que a pesquisa não
repercutirá em quaisquer efeitos que possam prejudicar o seu bem-estar físico e mental.
Além disso, os participantes terão total liberdade de recusar-se a participar da pesquisa ou
de retirar seu consentimento em qualquer fase desta, sem nenhuma penalização.
Em caso de aceitar a participar desta pesquisa, o seu consentimento livre e
esclarecido deverá ser obtido pela pesquisadora responsável, que no caso, será
documentado através de gravação.
Cada participante receberá uma via deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, com todas as informações necessárias em caso de dúvidas. As duas vias deste
termo deverão estar devidamente assinadas pela pesquisadora responsável e pelo
participante, que, em caso de não possuir assinatura, poderá consentir através da impressão
digital.
Declaro estar ciente do exposto e autorizo a realização dos procedimentos acima
citados e a utilização dos dados originados destes procedimentos para fins didáticos e de
divulgação em revistas científicas brasileiras ou estrangeiras, podendo a qualquer momento
entrar em contato com os pesquisadores.
Em caso de dúvidas sobre os procedimentos do estudo, os pesquisadores
responsáveis deverão ser contatados:
Bruna Bredariol, aluna do Programa de Pós Graduação em Educação Física da
UNICAMP, portadora da cédula de identidade número 40.062.049-2 (SSP – SP),
podendo ser contatada pelo telefone (11) 94228 – 8686 ou pelo endereço: Faculdade
de Educação Física – FEF, Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária
Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP 13.083-851, Campinas, SP, Brasil.
Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, docente do Programa de Pós Graduação em
Educação Física da UNICAMP, portador da cédula de identidade nº 7.598.890-2
(SSP – SP), podendo manter contato pelo telefone (19) 98181-5190 ou pelo
endereço: Faculdade de Educação Física – FEF, Avenida Érico Veríssimo, 701,
105
Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP 13.083-851, Campinas, SP,
Brasil.
Quaisquer dúvidas, reclamações e/ou sugestões referentes aos aspectos éticos da
pesquisa poderão ser realizadas ao Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos
(CEP) da UNICAMP, no endereço localizado à Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 -
Caixa Postal 6111 13083-887 - Campinas – SP -. Telefone: (19) 3521-8936 Fax (19) 3521-
7187 e e-mail: [email protected].
Eu, ____________________________________________________________, portador da
cédula de identidade número _______________________________, expedida pelo órgão
_____________, por me considerar devidamente informado (a) e esclarecido (a) sobre o
conteúdo deste termo e da pesquisa a ser desenvolvida, livremente expresso meu
consentimento para inclusão como sujeito da pesquisa.
_________________________________
Assinatura do Participante Voluntário Data:
_____________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável Data:
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