1

APOSTILA DESENVOLVIMENTO EVOLUTIVO MUSICAL

2014

Profª: Priscila Bernardo Mulin

Semestre: 1º

2

NOTA DA PROFESSORA

Este material foi confecionado para ser utilizado como recurso didático da disciplina Desenvolvimento Evolutivo Musical. Para construção deste foi utilizado como base o texto O Desenvolvimento Como Fundamentação para Tearapia do musicoterapeuta ameriacano Kenneth Bruscia, traduzido para o português pela musicoterapeuta Lia Rejane Barcellos. O texto é apresentado na íntegra em sua sequencia original, porém entre momentos distintos foram inseridos por mim comentários, citações de outros autores e sugestões de leituras. A cada seção do texto foi inserido uma lista indicações bibliográficas que podem ajudar auxiliar na pesquisa sobre o tema. O texto original de BRUSCIA esta formatado em fonte Cambria, o texto inserido por mim encontra-se em caixas de textos cor azul ou laranja e fonte Calibri. Cabe ressaltar que o presente material ainda é uma versão preliminar ainda incompleta e não totalmente revisada, podendo ser alterada posteriormente.

Priscila B. Mulin

OBJETIVOS DA DISCIPLINA: Identificar em cada fase do desenvolvimento: • Características específicas (Desafios e tarefas a serem cumpridas)

• Formas de Receptividade

• Formas de Expressividade

• Objetivos e Funções do Universo Sonoro-Musical

3

O Desenvolvimento Musical como Fundamentação para a Terapia.

Kenneth Bruscia, Ph.D., CMT - BC.1

A vida é um processo contínuo de desenvolvimento e crescimento. Começando no

útero e se estendendo até (e provavelmente) além da morte. Trata-se de um processo

universal, isto é, todos nós passamos pelo mesmo ou por estágios similares

de desenvolvimento físico, mental e social.2 Mas este é também um processo único.

Cada indivíduo trilha um caminho próprio de desenvolvimento, experienciando

diferentes eventos, com diferentes pessoas, e encontrando diferentes desafios, obstáculos e

triunfos ao longo desse caminho.

1 Texto retirado do Info CD Rom II - Concebido c Editado por David Aldridgc. Universit Witten Herdecke,

1999. Publicado primeiramente cm "Proceedings of the 18. Annual Conference of the Canadian Association for Music Therapy, 1991, 2 - 10. * Tradução: Lia Rejane Mendes Barcellos. Rio de Janeiro, abril de 1999.

2 NOTA DA PROFESSORA: ENGELMAN & ROSAS (2010) propõe a inclusão de um CAMPO SONORO para

entendermos o desenvolvimento como um todo, que, da mesma forma que os outros campos (físico, mental e social), interage influenciando e sendo influenciado pelos demais campos. ENGELMANN, LMC; ROSAS, SC. O Desenvolvimento do Campo Sonoro. Temas Sobre o Desenvolvimento 2010, 17 (99): 145-52 BENENZON através da sua teoria da IDENTIDADE SONORA propõe que os elementos sonoro-musicais e/ou não-verbais não somente auxiliam o desenvolvimento do ser, mas são essenciais a formação da personalidade de cada ser humano. BENENZON, R. Musicoterapia y edad evolutiva in http://www.publiwebs.com/ benenzon/biblioteca/01_3benenzon_edad.htm

CAMPOS DO DESENVOLVIMENTO

• FÍSICO

• COGNITIVO

• PSICOSSOCIAL

• SONORO-MUSICAL

Um afeta o outro

4

Como terapeutas, nós reconhecemos a necessidade de

compreender um cliente dentro do contexto de sua história

pessoal; e, como musicoterapeutas, nós estamos conscientes

de quanto é importante conhecer as experiências musicais do

cliente. Um dos principais objetivos de se examinar a história do

cliente é determinar em que estágio do desenvolvimento

ele está: se num estágio típico da sua idade ou se existem

atrasos, distúrbios ou fixações. Embora a nossa tendência

seja pensar que os objetivos pautados no desenvolvimento

sejam particularmente relevantes quando trabalhamos com

crianças, nós estamos cada vez mais conscientes do quanto uma

abordagem que leve em consideração o desenvolvimento pode

ser importante para o trabalho com indivíduos de todas as

idades.

Quando concebida como um processo de

desenvolvimento, a musicoterapia tem três objetivos

principais: (1) facilitar o desenvolvimento e o

crescimento geral pela apresentação de experiências para

aprendizagem a partir do conhecimento das necessidades

do cliente no estágio atual (p. ex.: atividades de linguagem para

crianças de três anos de idade); (2) remediar ou compensar

incapacidades específicas do desenvolvimento (p. ex.:

ajudando um deficiente mental ou um adulto, com problemas

de aprendizagem, a aprender a ler); e (3) levar um cliente a

um problema recorrente_do desenvolvimento fim de que

ele possa ser resolvido (p. ex.: ajudando um adulto a voltar

atrás e aprender como brincar).

Teóricos recentes afirmam que cada estágio do

desenvolvimento apresenta unr certo desafio ou uma

tarefa específica para o indivíduo, e que se estes desafios

ou tarefas não são completados, uma forma específica de

Campos de Desenvolvimento

FÍSICO • Crescimento do corpo e

do cérebro

• Capacidades sensoriais

• Habilidades motoras

• Saúde

COGNITIVO • Aprendizagem

• Atenção

• Memória

• Linguagem

• Pensamento

• Raciocínio

• Criatividade

PSICOSSOCIAL • Emoções

• Personalidade

• Relacionamentos

Sociais

SONORO-MUSICAL

Manifesta-se através de dois processos:

EXPRESSIVIDADE

e

RECEPTIVDADE

5

patologia se desenvolve -própria de um estágio do desenvolvimento físico, mental, emocional

ou social. Além disso, cada espécie de patologia do desenvolvimento exige uma abordagem

diferente de tratamento. Deve-se salientar aqui especialmente as teorias de Kagan, (1982),

Grof (1988) e Wilber(1986).

Para os musicoterapeutas, estas teorias estimulam questões de outro nível: quais

são os desafios e tarefas que são próprios de cada estágio do desenvolvimento e se

estes desafios ou tarefa não forem completados, quais as patologias e formas de

tratamento dentro da musicoterapia que são indicadas? O objetivo desta artigo é

apresentar o que acontece musicalmente em cada estágio do desenvolvimento da

vida, sobre quais as implicações que isto tem para a prática da musicoterapia. Os

principais fatos são retirados das referências citadas anteriormente.

Indicações de Leituras:

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. 9ª edição, São Paulo: Artmed, 2003.

PAPALIA, Diane E. et al. Desenvolvimento Humano. 10 ed. Porto Alegre: AMGH, 2010.

FROHNE, Isabelle. Musicoterapia na Educação Social e na Psiquiatria. In (org.) RUUD, Even. Trad. Vera Bloch Wrobel, Glória Paschoal de Camargo, Míriam Goldfelder. Música e Saúde. São Paulo: Summus, 1991. - Sobre a importância do reconhecimento das Camadas Sonoras da Person

GEMBRIS, Heiner Psicologia evolutiva (del desarrollo) musical y su posible significado para la

musicoterapia. In Revista Internacional Latinoamericana de Musicoterapia. Vol 2 – n.1 p.(33-43) ,

1996

RAPPAPORT et al. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo: E.P.U., 2007

6

PERÍODO GESTACIONAL

PERÍODO AMNIÓTICO

Embora não fazendo parte de nossa consciência diária, a nossa vida

começa como um feto envolvido pelo líquido amniótico. Em tal

ambiente, os sons são vivenciados como vibrações. O feto

vivência a sua própria batida cardíaca como o núcleo central e a

fonte mais forte de vibrações. Entretanto, isto é imediatamente

vivenciado em relação ao batimento cardíaco da mãe.3 Assim, o

feto aprende cedo que um batimento estável é uma

indicação de vida - do bem estar físico da pessoa -

como dependente da estabilidade e da força do pulso da mãe.

Não é de surpreender, no entanto, que o pulso musical seja o

resultado do "suporte do ambiente", a matriz de vida, é o mais

importante sinal de sobrevivência e existência. Pelo fato de o batimento cardíaco ser o

resultado da conexão com a vida, o pulso na música é o elemento pelo qual nós experienciamos

a nossa individualidade física ou real4.

A segunda vibração mais forte que passa pelo líquido amniótico ocorre no cordão umbilical,

através do qual o feto recebe a alimentação da mãe. Esta alimentação vem em estados

periódicos constantes, reminiscentes das frases musicais. A alimentação regular e completa

ocorre quando todos os órgãos internos da mãe estão funcionando de forma apropriada - num

fluxo rítmico e saudável. O feto é sensibilizado pela periodicidade das frases da música do

corpo da mãe, com o comprimento e vigor da frase intimamente ligados à saúde da mãe e à

confiança na alimentação que dela provém.

3 NOTA DA PROFESSORA: Interessante observar que já neste primeiro momento de vida há o som

próprio do indivíduo (feto), mas também há também o som do outro (a mãe). Há indícios de receptividade e expressividade e um não se manifesta sem o outro, seja de forma consciente ou não. 4 NOTA DA PROFESSORA: Para significações simbólicas dos Elementos Musicais ver BRUSCIA (1999) e

BORCZON (1997)

Audição Fetal Durante a Gestação

• Até 3º mês: Vibração

Tátil

• 4º mês: Vibração via

Aparelho Auditivo

• 6º mês: SNC pronto ,

inicia-se a escuta.

7

Os sons externos ao feto, que não são transmitidos diretamente do coração ou do

cordão umbilical são experienciados através das vibrações generalizadas do líquido

amniótico. Eles são sentidos ao redor do corpo - em cada extremidade. Os sons que são

transmitidos desta forma generalizada incluem os do corpo da mãe (voz e órgãos

internos), os de seus movimentos e os do seu ambiente; alturas graves e agudas são

distinguidas como vibrações lentas ou rápidas, e induzem a níveis correspondentes de

sensibilidade no feto.5

Assim, dois elementos musicais parecem cruciais, para este estágio do

desenvolvimento : O pulso (e ritmos previsíveis) e a altura. Através do condicionamento

reflexo, estes elementos musicais são associados com a qualidade do ambiente físico, a

adequação da alimentação; e ao vários estados de sensibilidade. Todas estas condições físicas

são experienciadas em termos das necessidades de sobrevivência, e prazer/dor físicos.

DESCENDO O CANAL DE NASCIMENTO

Quando a bolsa do líquido amnióíico rebenta, e o parto é iminente, o feto vivência

sinais de alarme químico juntamente com as contrações da mãe. Não mais protegido pela

almofada do líquido, o próprio feto agora vivência os sons e as vibrações

separadamente. O corpo do feto está em contato estreito com as paredes do canal de

nascimento. As contrações da mãe são vivenciadas diretamente, através dos estados

periódicos de pressão e liberação, os quais ocorrem com vários ritmos de respiração.

Fora do útero, as vozes da mãe e de todos envolvidos no processo de nascimento são

apreendidas pelo feto6. O elemento musical mais relevante é o fraseado, como as formas e

duração da contrações, respirações e gritos são condicionados na consciência do

feto, inextricavelmente ligados à pressão versus liberação, e confinamento versus liberdade.

5 NOTA DA PROFESSORA: Sugere-se a leitura do artigo de MONTORI (2000) sobre a Musicoterapia

Preventiva no Período Gestacional. Este artigo contém mais informações sobre as QUAIS SONORIDADES e COMO o feto ouve no período Gestacional. Mais informações sobre o que feto escuta podem ser encontradas também em LINDNER (1999), COSTA (2008). 6 NOTA DA PROFESSORA: Segundo BENENZON aqui começa a delinear mais claramente a ISo Cultural.

8

NASCIMENTO

Quando as forças entre contração e liberação terminam, o feto deixa a escuridão

do útero e entra na luz do mundo externo. As vibrações estáveis se foram, o batimento

cardíaco da mãe não é mais sentido, o contato com o batimento do próprio coração não

é mais óbvio, o cordão umbilical foi cortado e a respiração própria se torna uma

necessidade para a sobrevivência. Assim, com a ajuda de uma palmada nas costas, o

feto clareia a sua voz e faz soar a sua primeira expressão musical: o grito de raiva

e alívio! Nesse primeiro grito, estão unidas a respiração da vida (uma responsábllídade

de sobrevivência como uma entidade física), e a experiência da separação (a

responsabilidade da individuação como uma entidade psicológica).

Indicações de Leitura sobre o Período Gestacional

FILME SUPER INTERESSANTE – Um Milagre Diário.

BRUSCIA, Kenneth. O desenvolvimento Musical como Fundamentação para a Terapia. Texto retirado do Info CD Rom II – concebido e editado por David Aldridge. Universidade Witten Herdecke, 1999. Publicado primeiramente em “ Proceedings of the 18 th Annual Conference of the Canadian Association for Music Therapy, 1991, 2-10. Tradução: Lia Rejane Barcellos, Rio de Janeiro, abril de 1999, p. 1-3 (até o item nascimento)

COSTA, Clarice M. Som, Identidade e Musicoterapia in _____________ (org). Musicoterapia no Rio de Janeiro: Novos Rumos. Rio de Janeiro: Editora CBM, 2008. Cap. 13, p. 265-288.

DELABARY, Ana Maria L.S. Musicoterapia com Gestantes: Espaço para a construção e ampliação

do ser. Dissertação de mestrado PUC/RG – Porto Alegre, mar. 2001

ENGELMANN, LMC; ROSAS, SC. O Desenvolvimento do Campo Sonoro. Temas Sobre o Desenvolvimento 2010, 17 (99): 145-52. – até a pág. 149.

FREDERICO, Gabriel F. Melodías para el bebe antes de nacer. Bueno Aires: Kier, 2004.

FRIDMAN, Ruth. El Vientre Materno, Primera Escuela del Futuro Bebé. Rev. Música, arte y processo, Alava, 1996, (1): 12-17, 8.

TÓPICOS IMPORTANTES SOBRE O PERÍODO GESTACIONAL PARA MUSICOTERAPEUTAS:

� Audição Fetal. � Memória Sonora Fetal. � Formação da Identidade Sonora � Relação sonora mãe/bebê.

ELEMENTOS SONORO MUSICAIS IMPORTANTES NA GESTAÇÃO:

� Vibração

� Pulso

� Ritmo

� Altura (Sons internos e externos)

� Frases Musicais (regularidade)

9

ILARI, B.S. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida in _______ (org). Em busca da mente musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção á produção, Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. Cap. 8 - p. 271- 302. (somente até a pág. 275)

JAMES D.K.; SPENCER, C.J; STEPSIS, B.W. Fetal learning: a prospective randomized controlled

study in Ultrasound Obstet Gynecol 2002; 20 :431-438. (bireme/medline 22312102).

LINDNER, L. B. O feto como ser ouvinte (orientadora: Goldenberg, M.) Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Audiologia Clínica, Porto Alegre: CEFAC – Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clinica, 1999. - COMPLEMENTAR

NAHOUM, Jean Claude. Nós estamos grávidos. São Paulo, ed. Saraiva, 2002

MONTORI, Adriana. Un tratamiento de musicoterapia preventiva en una mujer embarazada. In BENENZON, R.O. Aplicaciones clínicas de la musicoterapia: De la supervisión a la autosupervisión. Vol 1. Buenos Aires: Lumen, 2000. Cap. 6 – p. 155-179.

PEREIRA, Liliane Desgualdo. Processamento Auditivo. In Revista Temas sobre Desenvolvimento – ano

2-n.11-mar/abr-1993.

SCHARWARTS, F.J, RITCHIE, R. Escuta Musical em Unidades de Cuidado Intensivo Neonatal. (trad. Márcia Cirigliano)

SHARON, L.Olson. Bedside Musical Care: applications in Pregnancy, Childbirth, and neonatal

Care. JOGNN Clinical Issues; – vol.27, n. 5 p.569/576. 1998.

10

PRIMEIRA INFÂNCIA

De 0 a 6 Meses

Durante os primeiros 6 meses de vida, - os sons vocais do bebê são

inteiramente resultantes de reflexos, consistindo de vários gritos, arrulhos e sons

orais. Como o grito do nascimento, estes reflexos vocais são formas de o bebê

expressar um estado interno (isto é, a necessidade de comida ou conforto), e

assim manipular aqueles que são responsáveis para dar-lhe atendimento. A

motivação para a atividade vocal é então satisfazer as necessidades básicas, obter

prazer, prevenir ou reduzir a dor ou, ainda, estar com outras pessoas. Segundo

Piaget, um bebê vocaliza de forma "contagiosa" (quando outros à sua volta vocalizam),

e numa imitação mútua ( simples alteração)!

Os movimentos dos bebês também estão sujeitos à influência de fora. Já no

nascimento, o bebê parece ter "fios" para entrar em "ressonância" com os ritmos

do ambiente. Uma relação rítmica importante é a que o bebê estabelece com a mãe

através da sucção - um ritmo regular que coordena os movimentos reflexos orais

com recebimento da alimentação e da respiração. Frequentemente isto é

experienciado com acompanhamento da canção de ninar da mãe ou com um

simples balanço.

0-6 meses: Fase Oral

(Freud)

VER NA PRÓXIMA PÁGINA OS QUATRO TIPOS DE CHORO DO RECÉM-NASCIDO.

11

QUATRO TIPOS DE CHORO Quatro tipos de choros com diferenças de ANDAMENTO. ALTURA, DIREÇÃO, INTENSIDADE e DURAÇÃO podem ser identificados nesta fase:

Choro de Nascimento

Sinal de Nascimento - 440hz

• Com média de um segundo de duração, o sinal de nascimento é geralmente um som surdo em torno de 440 hz, tenso e estridente,

contendo sons plosivos.

Choro - Sinal de Dor

Sinal de Dor - 530 hz

• É o sinal vocal de mais longa duração do bebê, agudo em torno de 530hz, estridente e com queda de freqüência na sustentação

Choro - Sinal de Fome

Sinal de Fome

• Aparece com pequenas unidades vocais, com freqüência fundamental variável, passando do grave para o agudo rapidamente

• A principal característica vocal deste sinal é a hipernasalidade, seguida pela grande variedade de Tons, com total Sonoridades glótica, sendo resultado apenas da vibração da pregas vocais

Choro Choro -- Sinal de PrazerSinal de Prazer

12

Os instrumentos não são reconhecidos ainda como objetos separados,

mas quando colocados nas mãos do bebê ou presos ao seu corpo de alguma

maneira, tornam-se extensões sonoras de seu corpo. Isto é importante, porque

os instrumentos retêm o seu significado físico básico nos períodos posteriores -

eles são uma extensão do corpo, e são sonorizados através de rotinas de

esquemas-motores. Os únicos instrumentos que o bebê ode tocar neste estágio

são aqueles que são tocados quando segurados, jogados ou sacudidos ao acaso.

As habilidades receptivas já estão desenvolvidas, evidenciadas somente através

das respostas reflexas da escuta. Mudanças ou diferenças na altura, ritmo, e

sequência podem já ser "apreendidas de forma reflexa pelos bebês durante esse

período. Respostas afetivas à escuta podem ser inferidas de mudanças nos

níveis das atividades e na intensidade do movimento.

A patologia que se origina deste período de desenvolvimento advém da falha

para diferenciar o eu físico. Os tratamentos mais frequentes são aqueles que

requerem intervenções farmacológicas ou fisiológicas (Wilber, 1986). Em

musicoterapia, as técnicas mais relevantes de tratamento envolvem estimulação

Antes, porém, de o bebê começar a produzir sonoridades jogando os instrumentos, uma outra sonoridade muito importante é produzido por ele: o RASPAR

(ELGELMAN & ROSAS, 2010)

13

sensorial e estimulação e integração, e abordagens fisiológicas de escuta musical,

incluindo biofeedback. Técnicas comportamentais são também relevantes para as

formas de aprendizagem que devem ser feitas (ex.: condicionamento).

De 6 a 24 Meses

O bebê se exercita, varia, abrevia e generaliza os reflexos vocais até

que eles soem como um "jogo" vocal proposital. Rumo ao fim do período, o

balbucio aparece na fala e na música e isto leva a uma expressão vocal curta e

repetitiva. Balbucios mais longos soam como "canções de baleias" nas quais o

principal elemento é o contorno da altura. Nesse meio tempo, a criança está

começando a aprender fragmentos silábicos ou canções já compostas

anteriormente.

No que diz respeito aos instrumentos, o bebê começa a manipulá-los

ativamente e descobre que diferentes esquemas motores sensoriais

produzem diferentes sons. Estas conexões primitivas meio-fim eventualmente

levam a um comportamento intencional e dirigido. O mais importante elemento

musical neste contexto é o timbre.

Receptivamente, a criança começa a reconhecer um repertório de

melodias, e exibe movimentos associados a elas. As preferências são

expressadas pela orientação do corpo em direção ao som ou para longe

dele. A criança se torna fascinada pela sua própria voz, e começa a escutá-la.

As discrepâncias no timbre, na altura, e no volume são percebidas.

Até o final desse período, a criança reconhece os objetos como

entidades próprias, e não simplesmente como mera extensão de si mesma.

Inversamente, a criança também se reconhece como uma entidade psicológica e

emocional à parte do resto do mundo. Estas descobertas podem levá-la a

sentimentos de abandono ou de ansiedade na separação. A música testemunha

os sentimentos da criança tanto através das canções espontâneas como das já

compostas que são como um "objeto transicional", algo que assegura à criança

14

que ela não está sozinha. As origens de "assobiar no escuro" são formadas

durante este período.

As patologias que se originam nesse estágio refletem uma falha em

diferenciar ou manter os limites emocionais. Estes incluem as personalidades

narcísicas e as desordens de personalidades borderlines (Wilber, 1986). Nas

desordens narcísicas, a pessoa incorpora ou assimila os limites externos para

dentro do self, nas desordens borderlines, a pessoa é facilmente engolfada pelos

outros, sendo incapaz de manter os seus próprios limites.

As abordagens terapêuticas recomendadas são aquelas que constróem

estruturas e limites, especialmente aquelas que unem as experiências físicas e

emocionais. Assim, em musicoterapia a ênfase deve ser em:

1 - explorações não verbais de como os movimentos corporais e

sensações produzem ou relacionam-se com diferentes parâmetros do

som (isto é, rápido/lento, forte/fraco, agudo/grave);

2 - exploração de um todo contínuo de cada parâmetro do som (isto é,

muito lento, lento, moderado, rápido, muito rápido) com atividades

que enfatizem tanto extensões médias como extremas;

3 - associação de prazer em ter muitas opções (não somente os

extremos);

4 - diferenciação da música que pertence ao self da que pertence ao

outro.

Generalizando, atividades sincrônicas devem ser utilizadas para

integrar experiências físicas e emocionais dentro do self enquanto atividades

sequenciais ou imitatívas devem ser utilizadas para diferenciar o self ao outro.7

7 NOTA DA PROFESSORA: Para exemplo ler VAN DEN HURK, Jose; SMEIJSTERS, Henk. Musical

Improvisation In The Treatment Of A Man With Obsessive Compulsive Personality Disorder in BRUSCIA, Kenneth E. (org). Case Studies in Music Therapy. 3 ed. Gislum: Barcelona Publishers, 2006. Case 26, p. 387- 402.

15

Trabalhando com adultos que ainda estejam lutando com tarefas deste

período de desenvolvimento, o musicoterapeuta deve continuamente distinguir a

contribuição ou o sentimento musical do cliente, dos de outros. Essencialmente, o

cliente tem que aprender: a minha música é minha, e não necessariamente sua; a

sua música é sua e não necessariamente minha.

Quando o adulto com uma personalidade narsísica ou borderline canta ou

toca uma música já composta anteriormente, deve se tomar cuidado para que não

haja uma super identificação com a composição, o que levaria a uma perda dos

limites pessoais dentro da experiência musical. Na improvisação, diferenças claras

nos timbres devem ser mantidas entre os executantes, e atividades sincrônicas

devem dar oportunidade para se explorar condições de tocar de forma similar e

diferente. Em atividades de escuta, o terapeuta tem que monitorar até que ponto o

cliente: identifica-se com o compositor ou executante, entra em estados alterados,

e confia fortemente na música para determinar sentimentos ou imagens. Em

termos psicológicos, o musicoterapeuta tem que utilizar as experiências musicais

para minar as defesas da identificação projetiva, do engolfamento, e da

divisão.

16

Bebê: Pré-Verbal

Desenvolvimento Sonoro

Como produz?

VOZ

� Choro (4 tipos): Fome, Dor,Sono, Prazer

� Vocalizes

� Melismas

� Gritos

� Vocalizes

� Pré-Verbal

Bebê: Pré-Verbal

Desenvolvimento Sonoro

Como produz?

CORPO

� Raspar (arrastar)

� Balançar (aleatório)

� Chocalhar (intenção)

� Jogar

� Bater (aleatório, repetição/pulso, intensidade)

� Jogar

17

Bebê: Pré-Verbal

Desenvolvimento Sonoro

O que produz? (para quem está ouvindo)

De 0 a 1 ano:

� Sons aleatórios

� Sons repetitivos

� Sons em transformação

Bebê: Pré-Verbal

Desenvolvimento Sonoro

O que produz? (para quem está ouvindo)

De 1 a 2 anos:

� Sons intencionais

� Busca: pesquisa timbrística

� Timbre pela intensidade

� Gestualidade

18

Percepção Auditiva1ª semana Reage a sons altos

2ª- 6ª semanas Reage a sons suaves e próximos

6ª- 8ª semanas Reage a voz da mãe

2- 3 meses Volta a cabeça para sons suaves próximos

5 - 6 meses Presta atenção em conversas

6 - 9 meses Compreende uma palavra isolada

9-10 meses Compreende algumas palavras

11-12 meses Obedece algumas ordens. (ex: “não”, “vem”)

12-15 meses Reage ao seu próprio nome, compreende que

todas as coisas, e todas as pessoas têm nome.

15-18 meses Localiza rapidamente sons

Compreende algumas frases simples

18-24 meses Compreende frases curtas

Localiza sons em outra sala

Localização de Fonte Sonora

Até 3 meses Sons intensos: desperta do sono.

3- 4 meses Começa a voltar a cabeça rudimentarmente

4- 7 meses Localiza apenas para um lado

7- 9 meses Localiza para o lado e para baixo indiretamente

9 - 13 meses Localiza para o lado e para baixo (diretamente)

13 - 16 meses Localiza para o lado e para baixo e para cima indiretamente

16 - 21 meses Localiza diretamente todos os sinais, para os lados, para cima e para baixo

21- 24 meses Localiza diretamente os sons em qualquer ângulo

19

Emissão de Sons1ª semana Choro

2ª- 6ª semanas Sons guturais

6ª- 8ª semanas Choros variados

2- 3 meses Sons isolados

3- 4 meses Ri e depois ri alto

4- 5 meses A voz varia em intensidade e timbre

5 - 6 meses Repete os próprios sons

6 - 7 meses Balbucia com grandes variações de intensidade, comprimento e timbre.

7- 8 meses Longas repetições de sons

9 -10 meses Imita alguns sons

10 -11 meses Primeiros sinais de palavras

12-15 meses Primeira palavra pronunciada corretamente

15 - 18 meses Frases de uma palavra

18- 24 meses Balbucia, imitando o tom e o ritmo da mãe

Repete sons / Frases de duas palavras

Indicações de Leituras FILME SUPER INTERESSANTE

Bibliografia Sonoro-Musical

BUSNEL, Marie-Claire (org). A Linguagem dos Bebês: Sabemos escutá-los? São Paulo, ed. Escuta. 1993.

ENGELMANN, LMC; ROSAS, SC. O Desenvolvimento do Campo Sonoro. Temas Sobre o Desenvolvimento 2010, 17 (99): 145-52

FROHNE, Isabelle. Musicoterapia na Educação Social e na Psiquiatria. In (org.) RUUD, Even. Trad. Vera Bloch Wrobel, Glória Paschoal de Camargo, Míriam Goldfelder. Música e Saúde.. São Paulo: Summus, 1991. - Sobre a importância do reconhecimento das Camadas Sonoras da Person ILARI, B.S. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida in _______ (org). Em busca da mente musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção á produção, Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. Cap. 8 - p. 271- 302.

WINDNER, Cristiane & TISSOT, Robert. Os Modos de Comunicação do Bebê. São Paulo, ed. Manole Ltda.,1987.

Bibliografia Geral RAPPAPORT et al. A infância inicial: o bebê e sua mãe. São Paulo: E.P.U., 2007

20

SEGUNDA INFÂNCIA

De 2 a 7 anos

Com os selfs físico e emocional agora diferenciados num nível básico, a criança se move

na direção da diferenciação do self mental. Estando física e emocionalmeníe separada,

a criança luta para exercer a sua independência através do "não" mentalidade, assegurando-

se que todos compreendam o que é "eu" e "não eu". A ambivalência, a habilidade de

integrar os opostos, e a percepção das áreas "cinzas" não estão dentro do reino da

possibilidade. As coisas são negras, brancas, ou indecifráveis.

Durante esse período, a criança tem que traduzir as aprendizagens sensório motora e

afetiva dos períodos anteriores num sistema de representação. As palavras se tornam o

método esperado para representar e expressar o que está acontecendo dentro e o que está

acontecendo fora, no ambiente.

A criança é perseguida por mais dois desafios: um comportamento impulsivo e

um sistema perceptual que é facilmente enganado por aparências e ilusões.

Por necessidade, a criança se torna muito egocêntrica - o self se torna uma estação central

de retransmissão de toda a informação. O pensamento mágico se torna um método de

trabalho através do qual os desafios esmagadores são confrontados. Uma outra tática para

a criança é agir "como se" (fazendo uma representação) ela compreende-se

imitando os adultos, mas a compreensão está longe de ser completa.

Musicalmente, torna-se importante encontrar-se um continente para

impulsos expressivos, e distinguir entre realidade e ilusão do que é ouvido.

Vocalmente, a criança começa a utilizar a fala cantada e canto e movimento para

conectar sons/palavras e sons/movimentos, e para ordená-los ritmicamente - um

som de vogal é alocado para cada sílaba ou movimento. Destes cantos, canções

mais longas se desenvolvem. A criança constrói suas próprias canções utilizando

intervalos característicos os quais são repetidos (ex.: a terça menor descendente) com

21

sílabas ou palavras sem sentido. A criança luta para centrar a canção dentro de uma

tonalidade e escala, mas necessita de um tempo considerável antes de conseguir. Cantar

canções já existentes é também prazeroso e útil como meio de expressão. Com o

domínio de cada canção, a criança desenvolve melhor as habilidades tonais,

aprende como interagir com os outros, e também descobre como se identificar

com sentimentos e impulsos expressados por outros. As palavras das canções são

importantes para explorar emoções. Entretanto, a criança também precisa de canções

que envolvam ações motoras de alguma forma.

A criança utiliza instrumentos não somente por pura alegria da atividade física, mas,

também, como um recurso fácil de representar e expressar fantasias, sentimentos, e

pensamentos mágicos. Os sons dos instrumentos se tornam símbolos de caracteres, e

através de várias sequências de timbres, a criança aprende a criar histórias. Nesse

meio tempo os sons dos instrumentos estão também intimamente associados às

várias partes do corpo, tanto por como o instrumento é tocado como pela semelhança do

timbre do instrumento com um som corporal. Dada a natureza dos instrumentos com

as capacidades da criança durante esse período (ex.: maracas, pandeiros, tambores, sinos,

etc.), a criança aprende a como organizar e manter um ato motor repetitivo de

acordo com o ritmo. Assim, os instrumentos ajudam a criança a desenvolver um "ritmo

básico", e também introduzem a necessidade de sincronizar-se ao ritmo de outros (o que

não é completamente conseguido até mais tarde).

A criança se move com a música de duas maneiras: (1) ritmicamente (ex.:

sacudindo-se, balançando-se, batendo o pé tão sincronicamente quanto possível), e (2)

interpretativamente (ex.: como um animal representado na música). Receptivamente, a

criança reconhece um repertório de canções, distingue entre a figura-fundo musical (ex.: ritmo

pulso/melódico, melodia/escala), e pode dizer se pares de estímulos musicais são iguais ou

diferentes.

As patologias que se originam neste período do desenvolvimento incluem os

vários tipos de psiconeuroses (borderline, obsessiva-compulsiva, depressiva, histérica,

fóbica, psicossomática, etc.) (Wilber, 1986). As terapias recomendadas são as que

empregam técnicas que ajudam a revelar (ex.: aquelas que objetivam trazer o material

inconsciente para a consciência). Estas incluem as abordagens psicanalítica, a

22

psicodinâmica e a Gestalt.

Em musicoterapia, as experiências podem envolver cantar, tocar,

improvisar, compor, ou escutar, mas, em todos os casos, uma abordagem "projetiva"

é relevante. Por exemplo, cantando ou tocando uma música já composta, o cliente é

encorajado a "interpretar" a música, - e formar as frases para refletir como ele se sente

nesta parte da música -, e talvez explorar como o corpo está envolvido no cantar ou

tocar. Na improvisação, o cliente é encorajado a "se soltar" e "tocar livremente" até

que os sentimentos internos surjam e, então, depois, falar sobre como os vários

aspectos da improvisação (físico, emocional, interpessoal) refletem tanto o seu mundo

interno como o externo. O cliente pode também dar um sentimento ou um título

expressivo à improvisação, permitindo-lhe assim projetar seus sentimentos musicalmente

ao invés de fazê-lo verbalmente. Nas atividades de escuta, o cliente é encorajado a

projetar seus sentimentos na canção, na letra, ou na composição instrumental, bem

como fazer associações livres, imaginar, contar uma história, fazer movimentos

expressivos, ou desenhar. Em composição, o cliente é encorajado a encontrar um

caminho para expressar seus conflitos internos através da melodia, do acompanhamento

ou da letra da canção.

Indicações De Leituras SUNDIN, Bertil . A importância da música e de atividade estética no desenvolvimento geral da criança. In Música e Saúde, São Paulo: Summus Editorial pg.(143-155) 1991.

SWANWICK, Keith. Musical development: the early years. In: ________. Music, mind and education. London, UK: Routledge, 2005. Cap. 4, p. 52-69.

SWANWICK, Keith. Musical development beyond infancy. In: ________. Music, mind and education. London, UK: Routledge, 2005. Cap. 4, p. 70-89.

RAPPAPORT et al. A idade pré-escolar. São Paulo: E.P.U, 2007.

23

TERCEIRA INFÂNCIA

De 7 a 12 anos

Durante este período, a criança começa a pensar sobre as coisas - de forma muito

concreta e dependendo do que está no aqui-e-agora. Regras são dominadas, dirigidas

da deferência para a autoridade, e papéis são aprendidos desde uma mesma

perspectiva. A criança aprende que papéis de comportamentos são vantajosos, e

frequentemente exibe duplicidade e esconde coisas que tem por fazer. Preocupada

consigo mesma, a criança tenta modificar o seu próprio comportamento para adquirir o

que é desejado. Algumas vezes isto requer divisão ou dissociação entre partes do seIf ou

entre comportamentos e desejos abertos e encobertos. Problemas ligados a este período

envolvem o que Wilber (1986) chama de patologias do "script" (conflitos entre papéis e

regras que governam o comportamento de uma pessoa). Abordagens relevantes para

a terapia são mais cognitivas por natureza, e focalizam primariamente a integração

racional de dicotomias (ex.: Análise Transacional, Terapia Emotiva Racional, Constructo

Terapia).

Musicalmente, a criança está pronta a estudar música num setting formal

através de programas escolares (banda ou coro) ou lições particulares de um

instrumento. É durante este período que uma criança demonstrará se ela tem uma

afinidade especial ou algum interesse por música.

Verbalmente, a criança pode também aprender papéis de comportamento

(ex.: cantar em contraponto, cantar solos enquanto acompanhada, acompanhar outros

com oslinatos ou contrapontos -variações-, e cantar em rondo ou cânon).

Os mesmos papéis podem ser assumidos num trabalho instrumental. Além disso, a

criança começa a mostrar tentativas no sentido de dominar fisicamente como tocar um

instrumento. Comumente, isto envolve tipos complexos de coordenação sensório

motora. As ideias de "prática" se desenvolvem. A criança está também pronta para

aprender como tocar um instrumento usando a notação musical.

24

Receptivamente, a habilidade mais importante adquirida neste período é a

habilidade de conservar. Previamente, a criança era particularmente sensível a

discrepâncias ou diferenças entre os estímulos musicais: agora a criança pode identificar

quais elementos se mantêm os mesmos apesar das mudanças ou diferenças em

outros elementos. Os movimentos como respostas à música se tomam muito mais

estruturalmente relacionados aos elementos musicais específicos (ex.: se movimentar

no pulso e no ritmo melódico, conduzir o metro, aprender passos de dança, etc.).

Em musicoterapia, as abordagens mais relevantes são aquelas que enfatizam a

relação entre a música e a realidade, e permanecem no aqui e agora: a música é o

caminho que você pretendia ou queria estar? Ela expressa o que você está sentindo, ou

reflele o que você está pensando? Você está satisfeito com o que fez? Você está

satisfeito com o que os outros fizeram? A música das outras pessoas combina com elas?

Quando os clientes cantam ou tocam músicas já anteriormente compostas, eles

devem ser encorajados a trabalhar no desenvolvimento da sua própria interpretação da

composição, e então dar uma representação ou uma execução precisa desta interpretação.

A responsabilidade é cantar ou tocar a música exatamente como o cliente quer, mantendo

a estrutura básica e o sentido da composição. O desafio é fazer uma mediação entre o

que o cliente quer como executante e o que o compositor pretende com a composição, e

uma vez que isto tenha sido conseguido, combinar as intenções musicais encobertas do

executante com ações abertas de implementação. Assim, comparações importantes

para se explorar estão entre: o executante e a execução, o executante e o compositor, o

compositor e a composição, e a execução e a composição.

Quando se utiliza a improvisação (e a composição), o cliente deve trabalhar em

díades ou grupos, e deve se dar ênfase à dinâmica iníeracional. Improvisações ou

canções devem ser gravadas para uma análise e reação posteriores. Para os clientes com

"patologia de papéis" o processo musical e o produto podem ser analisados em termos de:

quem deu a estrutura, direção ou quem conduziu? Que estruturas são preferidas? Como

estas estruturas afetam o processo individual vesus o processo grupai? Você gosta destas

regras?

As atividades de escuta devem focalizar a melhora da acuidade da percepção de

25

vários elementos e estruturas musicais: é agudo ou grave, forte ou fraco? O que é

diferente nestas duas canções?

Discutir se a letra é também relevante: o que a música diz? o que a letra diz? Como

os seus sentimentos e ideias se relacionam com a música ou com a letra? O que você gostaria

que a música ou a letra dissessem?

Deve-se observar que, embora a criança neste período (ou o adulto aqui fixado) possa

ser capaz de interagir musicalmente, estas interações são relacionadas mais às definições

dos papéis e regras da música do que ao processso interpessoal per se.

Correspondentemente, o elemento da música mais importante a ser explorado, por

legislar sobre os papeis de comportamento e as regras de interação, é a textura (ex.:

homofonia versus polifonia, solo versus acompanhamento, líder versus seguidor).

Indicações De Leituras

26

ADOLESCÊNCIA

De 12 a 18 anos

Quando o período de pensamento "operacional formal" começa, o adolescente se torna

crescentemente preocupado com princípios, ideias e abstrações, e pode agora pensar em

orientações passadas, presentes e futuras. Os desejos sexuais se desenvolvem, e as relações

baseadas em reciprocidade e mutualidade são vistas como as mais importantes. O auto-

sacrifício é possível. De fato, o self não está ainda suficientemente formado para reter a própria

identidade quando desafiada, e as relações formadas durante este período são

caracterizadas mais na fusão do que na intimidade. Kagan (1988) descreve a identidade do

indivíduo durante este período como "embutida" em outros e nas relações com eles.

Segundo Wilber (1986), este é o período da "identidade da neurose", isto é:

desordens relacionadas à habilidadede de se libertar de papéis sociais e da moralidade

convencional, para desenvolver a própria consciência e razão, e para conceber a própria vida

tanto hipotética como filosoficamente. Durante este período, o indivíduo quer se liberar das

regras e papéis estabelecidos, e a música é o lugar perfeito para começar. O rock encoraja a

sincopa e o fitmo-atravessado que mina ou destrói o compasso básico e permite ao adolescente

se movimentar da segurança do continente do ambiente para uma identidade musical auto-

definida. Toda música deve ser forte, já que o adolescente quer ser ouvido e necessita apoio

para se engajar nas lutas de poder que deve ganhar contra as figuras de autoridade. As

estrelas do rock se tornam ídolos, não somente porque dão um modelo "distinto" de

identidade que quebra com o estabelecido, mas também porque eles cantam sobre amor e

sexo - tópicos de fascinação e significíivos para o desenvolvimento. Os movimentos corporais

também fornecem um modelo de liberação sexual e encorajam o adolescente a expressar a

energia reprimidaa tanto através da dança como da atividade sexual real.

Em musicoterapia, as sutilezas destes dilemas podem ser exploradas. Em

atividades de grupo (ex.: composição e vídeos de música), os adolescentes podem ser

livres para "quebrar o estabelecido" enquanto podem se deparar com normas e

expectativas dos pares do seu grupo. Em atividades individuais, podem imitar seus

ídolos, tocando guitarra ou cantando. Também podem escrever ou discutir sobre

27

canções que elaborem seus pontos de vista sobre amor e vida, e podem projetar seus

sentimentos nas canções sem ter que ter a responsabilidade sobre elas. Escutar canções traz

muito consolo, e a letra pode ajudar o adolescente a lutar com enigmas de amor e se tornar

um ser sexual. Na improvisação, rap e dança, podem livremente liberar energias reprimidas,

enquanto também expressam de forma não verbal os sentimentos dolorosos e as confusões

de identidade tão características destes anos.

Várias são as condições que contribuem para experiências efetivas em

musicoterapia durante esse período: as estruturas ou continentes musicais que são tanto

necessários quanto aceitos pêlos adolescentes; a liberdade musical que facilitará a

liberação das tensões físicas; a letra das canções que expressará a sexualidade, etc.; e as

circunstâncias interpessoais que se focalizam nas normas dos pares mais do que nos

papéis, regras e normas estabelecidos pela autoridade; conjuntos que permitem

intimidade e encorajamento da expressão individual com o apoio dos pares do grupo.

28

Mais de 18 - O Estágio da Autodefïnicão

Kagan (1982) descreve este período em termos de "self institucional". Este é o

momento em que se determina a própria identidade, que se formulam os objetivos de

vida, que se investe no futuro, e que se sacrificam várias coisas para realizar atingir os

sonhos pessoais. Estas tarefas são completadas utilizando o self como um ponto de

referencia ao invés de usá-lo dentro do contexto de uma relação interpessoal. Durante

este período, o inao divíduo fala sobre ele/ela em termos estruturais, como se a

personalidade fosse um sistema cuidadosamente designado e equilibrado consistindo em

várias partes, papéis, normas, opiniões, forças, eíc.. O sinal mais certo de que uma

pessoa está nessa fase é: "eu sou o tipo de pessoa que "...

Musicalmente, este é o período que determina qual é o lugar da música em suas

vidas, e se seguirão a música por vocação e/ou com propósitos vocacionais. É também o

período onde cada pessoa avalia a sua própria capacidade e execução musicais.

Se escolhida por vocação, a pessoa tem que se decidir por um meio principal de

expressão, e se deve ter lições particulares ou entrar numa escola. A pessoa deve ainda

selecionar os tipos e estilos de música que irá estudar seriamente e usá-la com propósito de

recreação. Objetivos para uma carreira específica são também formulados, juntamente

com objetivos de emprego e ambições financeiras.

Se a música é escolhida como um interesse vocacional, o indivíduo desenvolve

hábitos e preferências musicais: selecionando diferentes espécies de música para escutar

em diferentes ocasiões ou em diferentes situações; indo a concertos para apreciar ou

desfrutar e porque é o que é esperado de pessoas culturalmente autordefinidas; tendo

lições de música para "encontrar as pessoas" ou como um hobby indo a bares ou

discotecas e dançando à noite - para encontrar pessoas e liberar o stress da vida adulta.

Diferentes atividades e estilos musicais começam a satisfazer diferentes

necessidades. As principais necessidades musicais durante este período são:

1 - apreciação estética,

29

2 - recreação e prazer, e

3 - suporte psicológico.

O indivíduo pode agora ser descrito como tendo uma "personalidade musical", que

organiza, dirige, e equilibra os vários hábitos e preferências musicais para satisfazer estas

necessidades.

As experiências em musicoterapia devem trabalhar no sentido da particularidade da

relação de cada indivíduo com a música (ou sua personalidade musical). Isto inclui fatores

tais como: se a música é uma vocação versus um interesse vocacional, que habilidades

e preferências musicais o indivíduo tem, e exatamente que necessidades estéticas,

recreativas ou psicológicas são completadas através da música.

30

O Estágio da Intimidade

As características do self institucional podem continuar por muitos anos -

especialmente no que diz respeito à carreira. Ao mesmo tempo, o indivíduo entra num

outro estágio de desenvolvimento que se refere a ganhar intimidade nas relações

interpessoais. Durante este estágio, a pessoa se define interdependentemente, dentro do

contexto de uma relação amorosa: não de forma dependente como um adolescente, não

independentemente como no período de definição do self. O self é visto como um

sistema (como no período anterior) que interpenetra os sistemas de outros.

Casar-se, comprometer-se numa relação de amor, ter filhos, e manter amigos

durante a vida, tudo isto contribui para o desenvolvimento de tais relações

interdependentes. O indivíduo se torna capaz de dar-se para o outro. Papéis, deveres,

carreiras e identidades institucionalizadas não são definitivos, mas podem ser ampliados ou

descartados, mais equilibrados como plano de vida que inclui outros. O self pode ser

desafiado e mesmo criticado, porque manter a identidade da pessoa não é mais um fim era

si mesmo mas um meio para um fim.

Em contraste com os períodos anteriores, quando a pessoa adere a certos padrões

da experiência musical para satisfazer necessidades, o indivíduo agora começa a ter uma

abordagem mais aberta em relação à música - apreciando o que é e aceitando o que não é,

conhecendo as suas preferências pessoais mas escutando com uma mente aberta para

outras coisas e cantando ou tocando não como uma auto-expressão mas representando a

música. Interpretações de composições começam a mesclar sentimentos pessoais e

pontos de vista com os do compositor. Improvisações são menos idiossincrásicas, mais

sutilmente afinadas às nuances de outros executantes. Os timbres se mesclam, as

melodias são contrapontísticas, as harmonias são variadas, ás texturas são

intrincadamente tecidas, os ritmos são estáveis mas rubato, e a complexidade prolifera.

As experiências de musicoterapia provavelmente relevantes neste período são : o

indivíduo ter lições de canto ou de instrumento que tenham na música a sua própria

finalidade, mas dentro do contexto de uma relação íntima estudante-professor;

31

atividades de escuta que expandam o ponto de vista de mundo da pessoa; improvisações que

explorem a intimidade musical e pessoal em vários contextos relacionais (díades, família,

grupos); composições que sintetizem os sentimentos individuais e grupais.

32

A Crise Existencial (da meia-idade).

A crise existencial pode ocorrer em qualquer momento durante os dois

estágios anteriores de desenvolvimento (isto é, durante os anos de auto-definição ou

intimidade), e tipicamente acontece na meia idade ou na década dos quarenta. Wilber

(1986) aponta para a importância de se distinguir entre uma crise existencial

comum e patologias existenciais, a primeira como sendo lutas normais de

desenvolvimento, e a última como sendo desordens que são o resultado de

deficiências ou falhas em tarefas do desenvolvimento.

No centro de lutas existenciais estão: depressão para ultrapassar a

falta de significado da vida, confronto com a própria morte, medo de envelhecer,

sentimentos de alienação e isolamento, fracasso na auto-atualização, e

ansiedade para vencer os obstáculos da realidade da vida. Frequentemente a

pessoa percebe que o seu caminho de vida é de alguma forma inautêntico - que o

seu comportamento ou personalidade abertos ou manifestos não são consistentes

com os processos encobertos de desejos e anseios latentes. Subitamente, os objetivos

do ser "institucional” não mais satisfazem, e a intimidade desenvolvida com outros se

torna lembrança de uma fragilidade de vida e produz uma ansiedade "existencial".

Prochaska (1979) descreve a ansiedade existencial como uma realização de nossa

finitude: "a morte reflete a fínitude de nosso tempo: acidentes, a finitude de nosso

poder; ansiedade em tomar decisões, a finitude de nosso conhecimento; a ameaça

da falta de significado, a finitude de nossos valores; o isolamento, a finitude de

nossa empatia; e a rejeição, a finitude de nosso controle sobre outro ser humano", (p.

74-75).

A pessoa num conflito existencial se relaciona com a música como se

relaciona com a vida. As atividades musicais são um empreendimento - não porque

a música é um esforço significativo em si "mesma - mas porque ela dá alguma coisa

para fazer. Ela tem as mesmas funções que o trabalho, esportes, entretenimento ou

hobbies. Ela ocupa a mente, e ajuda a passsar o tempo e é especialmente útil

quando a pessoa necessita extravazar sentimentos de depressão e confusão, e

33

quando as horas de auto-questionamento ou sentimentos de alienação não têm fim.

O envolvimento musical é literalmente melhor do que não fazer nada,

mas é difícil dizer-se porquê. A expressão musical individual pode parecer

inutilmente autocentrada, e as forças de trabalho em conjunto podem não ser

percebidas como merecedora de esforço. Escutar é mais prezeroso quando isto é

feito passivamente – sem ter que perceber ou apreciar nada que é suposto ser

importante, e sem ter que ligar sentimentos ou imagens à música de uma forma

significamente terrível.

As experiências em Musicoterapia durante este período devem

apresentar a música pelo que ela é – nada, mais ou menos significativo do que

alguma coisa a mais na vida. O segredo é atrair e re-comprometer o interesse da

pessoa ou provocar os sentidos ou a imaginação de uma nova forma – não por

que seja significativo se estimulado pela música, mas, simplesmente porque isto

é prazeroso.

Por fim, a crise terminará quando o indivíduo possa aceitar a música pelo

que ela é e receber o que a música tem para oferecer –nela e fora dela sem

nenhum significado existencial – como um simples presente da vida. A relação da

pessoa com a música será mais autêntica e autônoma, e a atividade musical se

tornará intrinsecamente significativa. A música também possibilitará acesso a

novos níveis de interiorização.

34

Estágio Transpessoal O estágio transpessoal move o indivíduo da auto-atualização à

transcendência do self da intimidade para a união espiritual de uma

compreensão da finitude do tempo e, do espaço para experiências sem tempo e

sem espaço, de explicações causais para compreensão do que é, e de objetivos

pessoais para entrega espiritual.

Este é o período no qual a experiência musical se aproxima do sublime.

Não se é mais limitado pelas habilidades e preferências musicais, a personalidade

musical individual não é mais um sistema fechado: a significância existencial da

música não é mais uma questão. A música se torna um continente de todas as

formas e experiências de vida. Cada sequência de sons se torna um simples

milímetro do espaço espiritual, e cada ritmo se torna um mero milisegundo do

tempo espiritual. Os timbres são nuances da luz branca, e as texturas são linhas

planas dentro das profundidades multidimensionais. Uma simples repetição,

variação ou recapitulação se torna um processo universal de transformação. E se

nós estamos abertos pra qualquer uma destas pequenas experiências musicais,

nós podemos pular para a dimensaõ espiritual: uma sequência de sons pode nos

lançar no infinito, um simples ritmo pode levar-nos à atemporalidade, um timbre

pode nos fazer mergulhar nas profundezas, uma forma pode nos fazer perder a

forma. Através da música, nós podemos nos tornar uma totalidade (isto é, mente-

corpo-espírito), e nós podemos nos tornar uno com o universo (isto é, com os

outros, com a matéria, e com Deus).

35

Referências

BRUSCIA, K. A Psychology of Musical Development. Inédito. Temple University. 1990.

GROF, S. The Adventure of Self-Discovery. Albany. State University of New York Press. 1988. KAGAN, R. The Evolving Self. Cambridge, MA: Harvard University Press.1982. PROCHASKA, J. Systems of Psychotherapy. Homewood, II: Dorsey Press. 1979.

WILBER, K. ENGLER, J. & BROW, D. Transformations of Conciousness. Boston. Neo Science Library. 1986.

Info CD Rom II - Concebido e Editado por David Aldridgc. Universit Witten Herdecke, 1999. Publicado primeiramente cm "Proceedings of the 18. Annual Conference of the

Canadian Association for Music Therapy, 1991, 2 - 10.