MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural na escola · que contribuam para fortalecer a relação Escola /família, pois é necessário criar nas famílias um conceito positivo da escola

Universidade Fernando Pessoa

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Mestrado em Ciência da Educação

MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural na escola

Porto, 2017


Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Patricia Elizabeth Benitez Romero


Porto, 2017

© 2017


TODOS OS DIREITOS RESERVADOS



Assinatura: ________________________________________________________

Dissertação de Mestrado em Docência e Gestão da

Educação apresentada à Universidade Fernando

Pessoa, pela mestranda Patricia Elizabeth Benitez

Romero para obtenção do grau de Mestre em

Docência e Gestão da Educação, na área de

especialização em Administração Escolar e

Educacional, sob orientação da Professora Doutora

Maria da Piedade Gonçalves Lopes Alves.


Porto, 2017

VI

RESUMO

A sociedade, nos últimos anos, tem sido objeto de muitas mudanças o que tem levado ao

aparecimento de novas realidades educativas e, ao mesmo tempo, tem desencadeado um

acréscimo de exigências feitas aos professores e à escola. A globalização e a crise financeira

mundial recente têm levado a novos desafios e a novos paradigmas. A temática deste estudo

teve como proposta investigar o multiculturalismo na escola. Para tanto, utilizamos a prática

educacional de professores e gestores de uma escola.

A nossa pergunta de partida: “Como incluir crianças de nacionalidades, culturas e religiões

diferentes na escola?” O objetivo geral do estudo foi demonstrar que o educador/gestor,

através da sua vivência e formação é capaz de considerar a inclusão do aluno de

nacionalidade, cultura e religiosidade diferentes na escola, visando seu desenvolvimento e

aprendizado.

A pesquisa-ação foi a metodologia usada para levantamento de dados. Embora a escola

brasileira seja um dos espaços mais ricos de construção da cidadania e acesso ao

conhecimento sistematizado, além de construção de identidade social e cultural, para alunos

em contextos multiculturais, nem sempre acontece.

Os resultados apontam que os professores ainda sentem dificuldades para abordar o

multiculturalismo, existindo poucos momentos de diálogo com as famílias, além de ser

limitada a troca de experiências, entre professores, acerca dos alunos. Face aos dados

obtidos, propomos um Plano de Formação para Professores, coordenado por nós, que passa

pelas áreas: os desafios da inclusão multicultural, estratégias de troca de experiências e o

espaço como terceiro educador.

No sentido de fortalecer o vinculo entre famílias e a escola apresentamos algumas atividades

que contribuam para fortalecer a relação Escola /família, pois é necessário criar nas famílias

um conceito positivo da escola.

Palavras-Chave: Alunos, Diversidade, Escola, Multiculturalismo, Pais, Professores.

VII

ABSTRACT

In recent years, society has been the subject of many changes, which has led to the

emergence of new educational realities and, at the same time, has triggered an increase in

demands on teachers and schools. Globalization and the recent global financial crisis have

led to new challenges and new paradigms. The purpose of this study was to investigate

multiculturalism in school. Therefore, we use the educational practice of teachers and

managers of a school.

Our initial question: "How to include children of different nationalities, cultures and

religions in school?" The overall objective of the study was to demonstrate that the educator

/ manager, through his experience and training, is able to consider the inclusion of the

student of nationality, different culture and religiosity in the school, aiming its development

and learning.

Action research was the methodology used for data collection. Although the Brazilian

school is one of the richest spaces of citizenship construction and access to systematized

knowledge, besides building social and cultural identity, for students in multicultural

contexts, it does not always happen.

The results show that teachers still find it difficult to approach multiculturalism, there are

few moments of dialogue with families, besides being limited the exchange of experiences

among teachers about the students. Given the data obtained, we propose a Training Plan for

Teachers, coordinated by us, that passes through the areas: the challenges of multicultural

inclusion, strategies for exchanging experiences and space as a third educator.

In order to strengthen the bond between families and the school we present some activities

that contribute to strengthen the School / family relationship, because it is necessary to

create in families a positive concept of the school.

Keywords: Students, Diversity, School, Multiculturalism, Parents, Teachers.

VIII

DEDICATÓRIA

Ao Espirito Santo e Nossa Senhora do Perpétuo Socorro que

sempre cuidam de mim, enviando pessoas de luz na minha

vida e me dando fortaleza para superar todas as adversidades

da vida.

IX

AGRADECIMENTOS

Nestas linhas gostaria de expressar minha gratidão a Deus, que me iluminou e outorgou as

condições para empreender e finalizar esta aventura por terras Lusófonas.

À Universidade Fernando Pessoa, por permitir esta experiência e pelos novos conhecimentos

oportunizados.

À minha querida orientadora, Professora Doutora Maria da Piedade Gonçalves Lopes Alves,

minha Professora Luz, pela humildade diante do conhecimento que tem, pela orientação,

serenidade e paciência e pelo espírito de generosidade.

Aos professores e mestrandos da Turma em Docência e Gestão da Educação da UFP, pelas

discussões e valiosas contribuições.

À minha família, fiel e sempre presente, nos bons e razoáveis momentos dessa trajetória:

minha mãe, Maria Elizabeth, meu pai, Candido Dionísio, minhas irmãs, Carmen, Norma e

Monica, nosso time Benitez Romero sempre firme e forte.

Ao meu grande companheiro de todas as horas, Wellington, obrigada pelo apoio

incondicional e a leitura crítica.

À minha amiga Janaina, pelo carinho e por compartilhar momentos de angústia, ansiedade e

diálogo.

À querida Jurema, pelo seu espírito de colaboração incondicional, para apresentar meu

projeto na sua escola.

À carinhosa e acolhedora Sara, diretora da escola Municipal António Andrade de Pinhais,

por acreditar no projeto e permitir aplicar o questionário na escola sobre sua gestão.

Aos professores e equipa de gestão da escola Municipal António Andrade de Pinhais, pela

rica e importante contribuição nas respostas fornecidas no questionário da pesquisa.

À minha fiel companheira Pipoca, que São Francisco de Assis sempre te proteja.

Aos amigos e às amigas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste

trabalho.

X

INDÍCE GERAL

RESUMO .............................................................................................................................. VI

ABSTRACT ........................................................................................................................ VII

DEDICATÓRIA ................................................................................................................ VIII

AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ IX

LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................................... XVI

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. - 1 -

1.1. Contextualização e Pressupostos da Investigação ........................................................ - 1 -

1.2. Problema, Questões de Investigação e Objetivos Processuais ..................................... - 1 -

1.3. Orientação Metodológica ............................................................................................. - 2 -

1.4. Estrutura do Trabalho ................................................................................................... - 3 -

I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................... - 4 -

CAPÍTULO I – MULTICULTURALISMO ................................................................... - 5 -

1.1. Multiculturalismo – algumas definições ...................................................................... - 5 -

1.2. Multiculturalismo – a diversidade cultural na escola ................................................. - 11 -

1.3. Multiculturalidade, interculturalidade e multiculturalismo ........................................ - 16 -

1.4. Escola de todos para todos ......................................................................................... - 21 -

CAPÍTULO II – A ESCOLA E A SOCIALIZAÇÃO .................................................. - 26 -

2.1. A heterogeneidade social e cultural ............................................................................ - 26 -

2.2. Como evitar o preconceito e a discriminação ............................................................. - 27 -

2.3. A Língua como Meio de Comunicação e expressão da identidade ............................ - 29 -

2.4. A inclusão escolar de crianças imigrantes/refugiadas ................................................ - 33 -

CAPÍTULO III – OS PROFESSORES E O MULTICULTURALISMO .................. - 37 -

3.1. O papel do professor perante a diversidade cultural................................................... - 37 -

3.2. A formação dos professores na temática multicultural .............................................. - 40 -

3.3. A importância dos projetos pedagógicos na inclusão da multiculturalidade.............. - 43 -

3.4. Desafio do séc. XXI.................................................................................................... - 46 -

3.5. Contribuição da educação intercultural na sociedade pluralista democrática ............ - 54 -

XI

PARTE II – ENQUADRAMENTO EMPIRICO ......................................................... - 60 -

CAPÍTULO IV – METODOLOGIA INVESTIGATIVA ............................................ - 61 -

4.1. Algumas considerações .............................................................................................. - 61 -

4.2. Pergunta de partida, objetivos de investigação e Hipóteses ....................................... - 61 -

4.3. Método de recolha de dados e Instrumentos .............................................................. - 62 -

4.4. População e amostra ................................................................................................... - 63 -

4.5. Metodologia de Investigação ...................................................................................... - 64 -

4.6. Aspectos éticos ........................................................................................................... - 66 -

4.7. Caraterização do contexto .......................................................................................... - 67 -

CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .

............................................................................................................................................- 70 -

5.1. Algumas considerações .............................................................................................. - 70 -

5.2. Apresentação e análise dos resultados ........................................................................ - 70 -

5.3. Discussão dos resultados ............................................................................................ - 86 -

5.4. Projetos de atividades – Professores e Pais ................................................................ - 89 -

5.4.1. Professores ....................................................................................................... - 89 -

5.4.2. Pais ................................................................................................................... - 92 -

CONCLUSÃO .................................................................................................................. - 95 -

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... - 99 -

LEGISLAÇÃO .............................................................................................................. - 105 -

WEBGRAFIA ................................................................................................................ - 106 -

APÊNDICES .................................................................................................................. - 107 -

APÊNDICE 01 - SOLICITAÇÃO PARA A INVESTIGAÇÃO .................................... - 108 -

APÊNDICE 02 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........ - 109 -

APÊNDICE 03 - DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO ....................................... - 111 -

APÊNDICE 04 - QUESTIONÁRIO - GESTORES E PROFESSORES ....................... - 112 -

APÊNDICE 05 – RESPOSTAS DOS GUIÕES ............................................................. - 119 -

XII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 01: Um ciclo de Ação – Reflexão. ........................................................................ - 65 -

Figura 02: Mapa da Cidade de Pinhais em Curitiba......................................................... - 67 -

Figura 03: Espaço interno da Escola. ............................................................................... - 68 -



Figura 06: Espaço externo da Escola. .............................................................................. - 69 -

Figura 07: Espaço externo da Escola. .............................................................................. - 69 -

XIII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 01: Proposta para a elaboração de currículos multiculturais na escola. .............. - 45 -

Quadro 02: Apontamentos importantes na orientação da prática pedagógica

multi/intercultural. ............................................................................................................. - 45 -

Quadro 03: População/amostra. ....................................................................................... - 64 -

XIV

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 01: Quais são os desafios de incluir sem excluir? ................................................ - 73 -

Tabela 02: Descreva uma atividade .................................................................................. - 75 -

Tabela 03: Se respondeu nunca ou quase nunca diga porquê. ......................................... - 77 -

Tabela 04: Quais estratégias são utilizadas? .................................................................... - 80 -

Tabela 05: Quais são as atividades/projetos a escola desenvolve com foco na

multiculturalidade? ............................................................................................................ - 81 -

Tabela 06: Como você abordaria esse caso? .................................................................... - 83 -

Tabela 07: Quais são os documentos legais que respaldam sua prática? ......................... - 85 -

Tabela 08: Planificação de Ensino. .................................................................................. - 90 -

Tabela 09: Atividades para o proximo Ano Letivo..........................................................- 93 -

XV

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Caracterização da amostra por Género/ Gestores e Professores. .................. - 71 -

Gráfico 02: Caracterização da amostra por idade de Gestores e Professores................... - 71 -

Gráfico 03: Estado Civil dos entrevistados Gestores e Professores. ................................ - 72 -

Gráfico 04: Habilitação Académicas Gestores e Professores........................................... - 72 -

Gráfico 05: Caracterização da amostra em função do tempo de serviço. ........................ - 73 -

Gráfico 06: A escola promove alguma atividade para fortalecer o relacionamento e a

aceitação do aluno de outra nacionalidade? ...................................................................... - 75 -

Gráfico 07: A escola promove algum trabalho com a família para a conscientização sobre

a inclusão cultural das crianças de outra nacionalidade? .................................................. - 77 -

Gráfico 08: A trajetória da criança de outra cultura é estudada na escola? ...................... - 78 -

Gráfico 09: A equipa de gestão da escola apresenta para os professores a situação

multicultural dos alunos? ................................................................................................... - 79 -

Gráfico 10: O PPP da escola trabalha com a multiculturalidade? .................................... - 81 -

Gráfico 11: Você acredita que a multiculturalidade deve ser trabalhada em sala de aula?- 83 -

Gráfico 12: Os profissionais da Educação têm formação continuada para incluir crianças de

nacionalidades, culturas e religiosidade diferentes na sala de aula? ................................. - 85 -

XVI

LISTA DE ABREVIATURAS

ACNUR – Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados.

CAIC – Centro de Atendimento Integral da Criança – Marcelino Champagnat.

CONARE – Conselho Nacional para Refugiados Cáritas Rio de Janeiro.

EJA – Educação de Jovens e Adultos.

IMDH – Cáritas São Paulo e o Instituto Migrações e Direitos Humanos.

LDB – Lei de Diretriz e Bases da Educação Brasileira.

OIM – Organização Internacional para as Migrações.

ONU – Organização das Nações.

ONGs – Organização Não-Governamental.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira.

UNESCO – A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

I-A – Investigação-Ação.

PPP – Projeto Político Pedagógico.

TCLE – Termo de Consentimento e Livre Esclarecido.

http://www.psdb.org.br/


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- 1 -

INTRODUÇÃO

É no problema da educação que assenta

o grande segredo do aperfeiçoamento da

humanidade.

Immanuel Kant

1.1.Contextualização e Pressupostos da Investigação

A sociedade, nos últimos anos, tem sido objeto de muitas mudanças o que tem

levado ao aparecimento de novas realidades educativas e, ao mesmo tempo, tem

desencadeado um acréscimo de exigências feitas aos professores e à escola. A

globalização e a crise financeira mundial recente têm levado a novos desafios e a novos

paradigmas.

A Organização Internacional para as Migrações (OIM) (2008), ressalta que o

movimento de pessoas dentro e através de fronteiras se efetua para satisfazer os desafios

socioeconómicos que a globalização traz consigo e que leva a uma busca acentuada de

trabalho o que propicia grandes movimentos. Na sociedade brasileira, como na

portuguesa, entre outras sociedades desenvolvidas, o tema multiculturalismo é, por isso,

um tema muito actual e pertinente, quer no contexto escolar, quer na sociedade em

geral.

Nesse contexto multicultural, a presente dissertação intitulada:

“MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural na escola.”, vem refletir sobre essa

realidade educacional que perpassa o campo cultural.

1.2.Problema, Questões de Investigação e Objetivos Processuais

A temática deste estudo tem como proposta investigar o multiculturalismo na

escola. Para tanto, utilizaremos da prática educacional de professores e gestores da

Escola Municipal Antonio Andrade, em funcionamento desde 1985, escola constituída

por crianças oriundas de diferentes classes sociais, diferentes países, costumes e

religiões também diferentes – ou seja, temos crianças com diferentes origens culturais.

Assim, surgiu a nossa pergunta de partida “Como incluir crianças de nacionalidades,

culturas e religiões diferentes na escola?”

https://pensador.uol.com.br/autor/immanuel_kant/


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- 2 -

O objetivo geral do estudo é demonstrar que o educador/gestor, através da sua

vivência e formação é capaz de considerar a inclusão do aluno/a de nacionalidade,

cultura e religiosidade diferentes na escola, visando seu desenvolvimento e aprendizado.

Como objetivos específicos, propomo-nos: 1. Conhecer o papel do professor/a

perante a diversidade cultural; 2. Perceber o papel da equipa de gestão da unidade

educativa no cenário de inclusão multicultural; 3. Reconhecer a existência ou não de

projetos pedagógicos com enfoque na inclusão da multiculturalidade. 4. Reconhecer na

equipa de gestão a apropriação das legislações em vigor.

Desta forma, formulamos as seguintes hipóteses: H.1. A escola promove algum

trabalho com a família para a conscientização sobre a inclusão cultural das

crianças de outra nacionalidade. H.2. A equipa de gestão da escola apresenta

para os professores a situação multicultural dos alunos. H.3. O PPP da escola

trabalha com a multiculturalidade.

1.3.Orientação Metodológica

Essa investigação propõe demonstrar a diversidade cultural na escola. E a

classificação dessa pesquisa perpassa pelo campo da pesquisa-ação, que segundo Santos

(2016, p. 185) “obriga o investigador que tenha estreito relacionamento com a realidade,

isto é pessoas e objetos da pesquisa.” O autor ainda complementa

Fase exploratória; formulaçao do problema; construção e hipóteses; seleção de

amostra; coleta de dados; análise e interpretação dos dados; elaboração do plano de

ação; divulgação dos resultados. (p. 186)

Nessa linha, ainda utilizaremos como método investigativo a pesquisa mista, que

segundo Gray (2012)

Os desenhos de métodos mistos são aqueles que incluem, pelo menos, um método

quantitativo e um qualitativo, onde nenhum deles esta inerentemente ligado a

qualquer paradigma de investigação. (p. 165)

Além da pesquisa mista, o autor ainda propõe que a coleta de dados seja feita

por questionários “são ferramentas de pesquisa por meio das quais as pessoas devem

responder ao mesmo conjunto de perguntas em uma ordem predeterminada” (Gray, Op.

cit., p. 276).


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- 3 -

1.4.Estrutura do Trabalho

No que tange à estruturação desta dissertação, ela se apresentará em seis

capítulos, divididos em duas partes. Parte I – Enquadramento Teórico e Parte II-

Enquadramento Empirico.

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Capítulo I. Multiculturalismo – apresentaremos algumas definições e

abordaremos a diversidade cultural na escola. Capítulo II. A escola e a Socialização –

será abordada a heterogeneidade social e cultural, a importância da língua e a

importância da inclusão escolar de crianças imigrantes, refugiados. Capítulo III. Os

Professores e o Multiculturalismo – onde será abordada a importância da formação dos

professores sobre esta temática e o papel que o professor tem na sua inclusão na

sociedade.

PARTE II – ENQUADRAMENTO EMPÍRICO

Capítulo IV. Metodologia da Investigação – apresentamos a pergunta de partida,

Objetivos – Geral e Específicos, Instrumentos de recolha de dados, Metodologia de

Investigação. Capítulo V. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados –

apresentamos os dados obtidos na nossa Investigação. Capítulo VI – será feita a análise

dos resultados e será apresentado um Projeto a implementar na nossa Escola de Estudo,

no sentido de facilitar a integração das crianças e jovens.

Segue-se a conclusão onde apresentaremos os principais resultados de

Investigação e Sugestões para futuras investigações. Por fim, as referências

bibliográficas que serviram de suporte ao nosso estudo e os apêndices.

.


_____________________________________________________________________________________

- 4 -

I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO


_____________________________________________________________________________________

- 5 -

CAPÍTULO I – MULTICULTURALISMO

1.1.Multiculturalismo – algumas definições

O conceito de multiculturalismo está longe de ser consensual entre os

intelectuais, gestores e políticos. Na verdade, a possibilidade de diferentes

interpretações e vertentes político-ideológicas do multiculturalismo pode gerar subsídios

para a criação de estruturas autoritárias, hegemônicas e de imposição de cultura e

identidade (Andrade, 2007).

Assim como o conceito “raça” e o desenrolar de seu impacto nas sociedades

modernas e contemporâneas, o multiculturalismo não é, em sua essência, um conceito

positivo ou negativo, mas antes de tudo, uma construção social. Logo, em diferentes

contextos histórico e político-ideológico, tal conceito pode ser aplicado de forma a

promover a igualdade, como a constituir a segregação (Andrade, 2007).

A defesa do multiculturalismo, em sua forma mais cruel, segundo Souza (2007),

ocorre justamente na defesa do pluralismo étnico, ou seja, no reconhecimento da

diversidade cultural e/ou racial de um país, por exemplo, onde a principal orientação

multicultural seria construir ou preservar as diferenças na forma de desigualdades.

O mesmo autor prossegue pontuando que, por não ser monolítico, o

multiculturalismo permite leituras diversificadas de seus significados e estruturação,

dependendo do tipo de sociedade em que ele se apresenta e do contexto sócio-histórico

do momento em que ele emerge. Diferentes correntes do multiculturalismo podem ser

encontradas nas produções teóricas sobre o assunto.

Segundo Souza (2007), ao longo das últimas décadas, vem ocorrendo no mundo

o movimento de transculturação, expresso pela diversidade cultural entre os diversos

grupos étnico-raciais, religiosos, de classe, gênero, etc. Neste sentido, o autor enfatiza

que:

(...) a necessidade do respeito às diferenças e a urgência de serem destruídas não

somente as extremas desigualdades econômico-sociais, as inclusões perversas, o

desemprego estrutural, as hierarquias – fruto das explorações, dominações e

subordinações -, mas também, as exclusões histórico-culturais (Op. cit., p. 314).

O processo de globalização vem gerando diversas e dinâmicas transformações,

as quais têm afetado as sociedades contemporâneas, sobretudo no que se refere ao


_____________________________________________________________________________________

- 6 -

aspecto cultural. Nesse contexto, fez-se mister o surgimento do movimento

multicultural (Andrade, 2009). O mesmo autor explica que “multiculturalismo é a

constatação de um fenómeno que envolve a convivência e a coexistência de diversas

culturas num mesmo território e num mesmo tempo histórico.” (Op.cit., p. 17).

A América Latina e, especificamente, o Brasil, que se caracterizam pelas

relações multiculturais interétnicas, entre grupos indígenas e afrodescendentes, têm em

sua formação histórica a marca da eliminação física do “outro”, por sua escravidão, ou a

negação do “outro”, pela sua história trágica e dolorosa de conflitos e massacres. Vale

destacar que a questão do multiculturalismo não nasceu nas universidades e no âmbito

acadêmico em geral, mas nas lutas de grupos sociais discriminados e excluídos. Sua

penetração na universidade se deu num segundo momento e somente recentemente tem

sido incluído nas políticas e cursos de formação inicial e continuada (Candau, 2008).

O multiculturalismo vem promover o diálogo entre as várias culturas. O

multiculturalismo e a globalização são processos desiguais, considerando que a cultura

dos grupos socialmente marginalizados não tem o mesmo espaço nem a mesma

valorização que a dos grupos dominantes. Assim sendo, envolvem relações de poder

entre diferentes grupos culturais. Grupos considerados minorias, em situação de

exclusão social, têm desenvolvido lutas multiculturais com vistas ao reconhecimento

social. O multiculturalismo, segundo Andrade (2009, p. 26) “ seria também a expressão

de uma luta, contra as ‘margens que comprimem’, centrada em duas frentes distintas e

interligadas: redistribuição e reconhecimento”.

Candau (2008) entende que há duas abordagens fundamentais do

multiculturalismo: a descritiva e a propositiva. A abordagem descritiva (liberal) do

multiculturalismo, afirma ser o mesmo uma característica das sociedades atuais, cada

sociedade apresentando uma configuração, dependendo de cada contexto. Já a

abordagem propositiva (crítica) “entende o multiculturalismo não como dado da

realidade, mas como uma maneira de atuar, de intervir, de transformar a dinâmica

social” (Op. cit., p. 20).

De acordo com a referida autora, três diferentes concepções podem inspirar a

construção da abordagem propositiva, a saber: o multiculturalismo assimilacionista, o


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- 7 -

multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo

interativo ou interculturalidade.

No multiculturalismo assimilacionista há a constatação de que vivemos em uma

sociedade multicultural e de que nessa sociedade não existem oportunidades iguais para

os diversos grupos existentes. As políticas assimilacionistas favorecem a integração de

“todos/as” na sociedade à cultura hegemônica, ou seja, não se mexe na matriz da

sociedade (Candau, 2008).

No multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural, critica-se o

assimilacionismo, afirmando que o mesmo não avança por negar a diferença ou

silenciá-la. Essa concepção coloca, pois, a ênfase no reconhecimento das diferenças a

fim de que os grupos sociais possam manter suas matrizes culturais de base (Candau,

2008).

Por último, o multiculturalismo interativo ou interculturalidade, que defende a

“promoção deliberada da inter-relação entre diferentes grupos culturais presentes em

uma sociedade.” (Candau, 2008, p. 22). Além de não se desvincular da questão da

diferença e da desigualdade, busca promover uma educação para o reconhecimento do

outro, tendo claro os mecanismos de poder implícitos nas relações culturais.

Andrade (2007), após analisar alguns teóricos do multiculturalismo no Brasil,

entende que o termo tem, pelo menos, quatro diferentes vertentes, quais sejam:

a) O multiculturalismo tripartite ou fundador: essa forma do multiculturalismo

defenderia que a diversidade étnico-racial brasileira seria um traço fundador em nossa

sociedade. Trata-se de uma construção mais social e histórica que política, todavia, sua

utilização nesta esfera também é impactante, uma vez que é usada como instrumento de

dominação ou “conformação de práticas”. Dessa forma, o eixo multicultural, baseado na

miscigenação entre o europeu, o africano e o ameríndio, seria a matriz cultural e racial

do típico brasileiro.

Tal perspectiva de multiculturalismo aprisiona todos os outros tipos de

manifestações identitárias, culturais e étnicas a um padrão reificado de “brasilidade”,

culminando na imposição de identidade tanto racial, quanto cultural. Assim sendo,

qualquer tipo de manifestação social ou reivindicação que fuja de tal padrão


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- 8 -

multicultural, é visto como ilegítimo ou mesmo uma forma de subversão e ameaça aos

pilares mais concretos de nossa identidade nacional. Decorrente disto, atribui-se a

outros fenômenos sociais, qualquer desnivelamento social entre os grupos nacionais, em

particular entre os negros e os brancos (Andrade, 2007).

Esse tipo de interpretação do multiculturalismo, ainda encontra respaldo no

senso comum brasileiro, apesar de demonstrar sinais óbvios de insustentabilidade e

desgaste. Um dos sinais de desgaste, consiste na formação de barreiras à elaboração de

políticas inclusivas. Pior que isso, mina o próprio reconhecimento da existência de

desigualdades entre negros e brancos, por exemplo, apenas pelo fato de não ser possível

dizer quem é negro ou branco num país miscigenado como o nosso (Andrade, 2007).

O mesmo autor, pontua que o multiculturalismo tripartite ou fundador produz os

subsídios mais fortes na produção e reprodução do mito da democracia racial,

funcionando, paradoxalmente, como um instrumento homogeneizador da sociedade

brasileira sob o manto da miscigenação. Dessa maneira, oculta as hierarquias sociais

entre negros e brancos no Brasil e as estruturas reais e simbólicas de dominação.

b) O multiculturalismo pseudo-humanista: juntamente com o multiculturalismo

tripartite, existe uma outra forma de multiculturalismo muito comum nos discursos e

nas orientações político-ideológicas da sociedade brasileira. À priori, tal forma de

multiculturalismo apresenta-se como mecanismo reconhecedor de diferenças e

especificidades dos grupos nacionais, sejam estas de cor/raça, gênero, cultura, religião,

etc. Associando o desenvolvimento de instrumentos institucionais na defesa de garantias

e direitos individuais, essa forma de multiculturalismo acaba funcionando junto a

discursos e elementos democráticos, como os direitos humanos (Andrade, 2007).

Entretanto, segundo Pacheco (2005), não há contradição quanto a essência dos

valores que asseguram os direitos democráticos, na verdade, tal forma de

multiculturalismo acaba por funcionar como ferramenta gerencial da desigualdade entre

o (s) grupo (s) dominante (s) para com o (s) dominado (s).

Dessa maneira, segundo o mesmo autor, utiliza-se engenhosamente o discurso de

defesa dos direitos humanos como mecanismos de dominação e, pior que isso,


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- 9 -

institucionaliza uma forma de luta por estes direitos, baseada numa tradição liberal cujas

características sufoca as diferentes manifestações identitárias.

Da mesma forma, o próprio desenvolvimento do Estado Moderno foi constituído

em cima dos denominados direitos humanos de tradição liberal “cujas principais

características seriam a) monoculturalismo, b) isonomia, c) homogeneidade, c)

universalismo, d) estado-nação” (Pacheco, 2005, p. 30).

Levando em consideração tais elementos, pode-se perceber que o discurso

multicultural fundamentado em alguns desses pressupostos do Estado Moderno, em

especial a isonomia e o universalismo, mesmo que, a princípio, reconheçam a existência

de diferenças (e desigualdades) entre diferentes grupos nacionais, o movimento

institucional ocorre no sentido de gerenciá-las, no intuito de controlar as tensões geradas

pelos desnivelamentos comparativos entre os grupos (Andrade, 2007).

Em outras palavras, segundo o mesmo autor, essa forma de multiculturalismo

utiliza os princípios liberais dos direitos humanos (como a isonomia e o universalismo)

para inibir, política e ideologicamente, por meio mecanismos institucionais (jurídicos,

sociais e políticos), o surgimento de grupos de pressão que subvertam as estruturas e

hierarquias de poder vigente.

Dessa forma, grupos vulneráveis como negros, homossexuais, mulheres, etc;

ficaram aprisionados dentro da categoria cidadão e cujos limites de ação e demanda,

estariam amarrados a uma isonomia que não garantiria cidadania plena. Da mesma

maneira, também estariam fora do alcance de políticas sociais cuja universalidade não

consegue tocar suas especificidades. Logo, o Multiculturalismo pseudo-humanista

utiliza-se de instituições democráticas e princípios ideológicos e políticos liberais para

excluir por meio da integração, da assimilação e da isonomia universalista do Estado

Moderno (Andrade, 2007).

c) O multiculturalismo democrático e os direitos étnico-raciais: esta definição de

multiculturalismo encontra-se muito próxima a outras, porém, tal proximidade não nega

que o conceito padece de um consenso ou carece de um esgotamento, demonstrando a

necessidade de reflexão e teorização (Andrade, 2007).


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Para o mesmo autor, tal conceito de multiculturalismo está associado a novas

formas de reivindicação e luta por conquistas sociais nos terrenos dos direitos,

principalmente coletivos e identitários, cuja expressão principal seria a luta por direitos

étnico-raciais. Diferentemente do conceito pseudo-humanista, esta vertente do

multiculturalismo visa, de fato, uma reformulação dos princípios democráticos que

orientam as ações do Estado e da sociedade como um todo, tanto no sentido político-

institucional, quanto no sentido cultural e ideológico. Por isso, trata-se de uma luta em

diversas dimensões, por reconhecimento e garantia de acesso a direitos fundamentais.

Com a adoção desse paradigma multiculturalista, Pacheco (2005) explica que

dá-se a crítica às perspectivas anteriores, suscitando novas problematizações sobre a

base tradicional liberal dos direitos humanos e as novas maneiras de compreendê-los na

forma de direitos étnico-raciais. Dessa maneira, o caminho da crítica aos direitos

humanos tradicionais e a nova concepção de direitos humanos (étnico-raciais) segue a

sistemática de ressignificar o elemento de identidade e isonomia, bem como o papel do

Estado nas garantias de direitos individuais e coletivos.

Logo, a partir da perspectiva multicultural democrática, surgem novas reflexões

sobre as relações raciais e os paradigmas vigentes na sociedade brasileira. O direito

étnico-racial encontra-se inserido numa nova geração de direitos humanos e que, por

sua própria definição, acaba entrando em conflito com o princípio da isonomia e da

universalidade, características fundamentais nos pilares do Estado Moderno

constitucionalista (Pacheco, 2005).

Considerando isso, novos dispositivos práticos desenvolvem-se na tentativa de

atender a demandas e vibrações oriundas da esfera social e política, tendo as políticas

públicas sociais como imprescindível instrumento transformador.

Direitos étnico-raciais, direitos humanos, ações afirmativas e políticas sociais

focalizadas encontram-se dentro do mesmo processo histórico de transformação das

bases epistemológicas do Estado Moderno: multiculturalismo, equidade e identidade

(Andrade, 2007).

Por meio dessa nova perspectiva multicultural democrática, os direitos humanos

tornam-se novas formas de ressignificação moral, social e política do papel do Estado e

das minorias. Ainda por meio desse conceito, é possível repensar as estruturas de


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dominação simbólicas e os desnivelamentos existentes entre diferentes grupos sociais

em nosso país, em particular, os grupos brancos e negros (Op. cit.).

A formação de demandas sociais por políticas sociais que promovam a equidade

entre grupos, respeitando suas diferenças e apreciando suas especificidades, o

enfrentamento do mito da democracia racial e implementação de ações afirmativas, vêm

demonstrando, segundo Pacheco (2005) que, de fato, a perspectiva multicultural

democrática está ganhando força no Brasil.

1.2.Multiculturalismo – a diversidade cultural na escola

Segundo Dietz (2012), foi por razões eminentemente estratégicas que os

primeiros passos rumo à implantação de ações destinadas à multiculturalização das

sociedades contemporâneas se centraram em dois campos de atuação: a escola pública e

a universidade. O autor explica que as razões pelas quais as escolas e universidades

foram eleitas partem das respostas dadas aos protestos étnicos que transcorreram nas

escolas e nas universidades, porque estas instituições abarcam um leque de possíveis

beneficiários. Estas, também percebidas como símbolos poderosos e vastos do status

quo, haviam participado na opressão dos grupos étnicos e eram vistas como meios

potencialmente poderosos, que poderiam desempenhar um papel destacado em sua

libertação.

Nos Estados Unidos, por exemplo, a esfera acadêmica, ou seja, a universidade,

absorveu não somente as discussões acerca do multiculturalismo, mas também as

experiências práticas e os projetos pilotos de aplicação do programa multicultural. Tal

situação parecia refletir o isolamento que naquele país sofria a academia frente a outras

instituições e a sociedade em geral. Já no Reino Unido, houve uma maior integração do

âmbito universitário com o conjunto da sociedade e sua inter-relação com os

movimentos pedagógicos, sociais, sindicais e políticos, que permitiram iniciar projetos

educativos não centrados nas universidades, mas nas instituições escolares (Dietz,

2012).

Foi, portanto, na tentativa de atender às demandas de reconhecimento das

diferenças étnicas e culturais existentes no âmbito educacional, que os movimentos

sociais passaram a lutar para garantir que a escola fosse vista e pensada como espaço de


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diversidade, de respeito mútuo e de tolerância. Para tanto, exigiam um novo modelo

educativo que garantisse o respeito à diversidade sociocultural e agisse contra o modelo

hegemônico de educação, que se esforçava para produzir uma homogeneização,

linguística e cultural. Este novo modelo educativo convencionou-se chamar: Educação

Multicultural (Dietz, 2012).

No campo da educação, o multiculturalismo também tem assumido várias formas

e modelos, gerando assim molduras teóricas para pensar a educação, dentre tais

modelos, podemos destacar os seguintes: Educação compensatória, cujo objetivo

aparece explícito no próprio nome, compensar déficits das culturas minoritárias. Estes

podem referir-se às mais variadas formas de leitura e escrita, mas principalmente, com

relação à língua do grupo majoritário. Hermenêutica interpretativa, este modelo

educativo propõe uma reforma na estrutura social e educativa, porém não chega a

atingir grandes transformações nas estruturas da sociedade. No entanto, não deixa de

oferecer suas contribuições, como por exemplo, o fato de os professores serem

conscientes da realidade multicultural e poderem estimular seus alunos a refletir sobre

atitudes e práticas discriminatórias produzindo, assim, algum tipo de mudança. Já o

modelo Crítico ou Sócio Político, evidencia a preocupação não somente dos

professores, mas também dos alunos no sentido de modificar a situação social e cultural,

bem como os aspectos ideológicos que provocam a discriminação racial. Este modelo

aceita os conflitos que surgem da interação humana, como elemento motivador de

transformações (Rebolledo, 2009).

O autor afirma que a literatura sobre educação multicultural tem perspectivas

muito limitadas no que diz respeito ao seu desenvolvimento teórico. Para este autor,

La educación multicultural es un término equívoco e impreciso para dar cuenta de la

situación educativa de los grupos minoritarios, pues se ha documentado

ampliamente que los grupos minoritarios no mantiene internamente su cultura

tradicional y tampoco subsisten como grupos separados culturalmente dentro del

contexto de sus naciones estados sino más bien están insertos en dinámicas

socioculturales muy complejas y usan el carácter minoritario de sus culturas como

postura para reclamar derechos civiles y educativos y no para separarse de la cultura

hegemónica (Op. cit., 2009, p. 43)1.

1 A educação multicultural é uma terminologia ambígua e imprecisa para explicar a situação educacional

do termo grupos minoritários, como tem sido amplamente documentado que os grupos minoritários não

mantem internamente sua cultura tradicional e não permanece como culturalmente distinto dentro do

contexto de seus grupos nacionais e de estados mas ao contrário, eles são incorporados em complexas

dinâmicas sócio-culturais muito complexas e utilizam o carácter de minoria de suas culturas como


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A referida citação ajuda-nos a refletir sobre os limites do multiculturalismo e/ou

educação multicultural, quando vistos apenas de uma perspectiva liberal ou pluralista, já

que estes modelos se limitam a enfatizar e a enaltecer as diferenças sem considerar o

contexto histórico e social em que estas foram e/ou estão sendo produzidas. Pois sob a

perspectiva destes dois modelos de multiculturalismo, a educação multicultural atuaria

mais no plano descritivo (a realidade de fato, o que é) do que no plano normativo (do

que deveria ser), evidenciando assim, apenas uma realidade social concreta e não um

projeto cultural das minorias, já que não consegue articular aspecto cultural dos grupos

minoritários aos programas de lutas contra as injustiças da maioria (Op. cit., 2009).

Para o mesmo autor, uma educação multicultural, no sentido normativo, apenas

contempla as relações entre culturas e grupos, mas não contempla as dimensões de

poder sobre as quais estão fundadas estas relações. No campo político, o

multiculturalismo propõe alternativas para as minorias enfrentar os modelos

assimilacionistas prevalecentes que tentam promover a unidade da diversidade,

atendendo às necessidades educativas dos grupos minoritários como problemas

especiais. Nesse sentido, a diversidade sociocultural existente no seio da comunidade

educativa, passa a ser visto como um problema que deve ser superado através da

integração. O multiculturalismo, neste caso, é uma alternativa mais comprometida com

a negociação para a convivência pacífica entre grupos maioritários e minoritários em

um esquema de regulação de conflitos, e no âmbito escolar é sem dúvida um discurso

político pedagógico através do qual as minorias se servem para ascender à educação e

enfrentar ao preconceito.

Ainda segundo Rebolledo (2009), esse caráter descritivo do multiculturalismo,

levou muitas políticas de estado na América Latina a reorientar seus programas

educativos destinados às minorias étnicas. Um exemplo dessa reorientação foi o México

que, em princípios dos anos dois mil, substituiu o conceito de educação multicultural

por educação intercultural. Esta mudança deu-se por considerar que o conceito de

educação intercultural, além dos objetivos de coexistência das culturas originárias e

mestiças, apresenta também o respeito à diferença, a erradicação do racismo e da

discriminação, assim como a transformação das relações de desigualdade. No entanto,

posição para exigir direitos civis e educacionais e não para separar a partir da cultura hegemónica.

(Tradução nossa).


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esse discurso educativo parece ficar preso por um novo indigenismo e etnicismo, ou

indigenismo alternativo.

O indigenismo alternativo, segundo Rebolledo (2009), é de algum modo uma

versão do multiculturalismo, diríamos de um multiculturalismo essencialista já que

propõe uma oposição frente à cultura ocidental, da mesma forma que propõe práticas de

representação onde o intuito é apresentar os povos não ocidentais como sendo o outro

no ocidente. Nesse sentido, do ponto de vista educacional, dentre os defensores desta

perspectiva do novo indigenismo, há aqueles que tendem à assimilação e à integração e

há aqueles que defendem uma diferenciação a partir da essencialização da cultura.

Dietz e Cortés (2011), ao refletirem sobre as questões educativas em sociedades

multiculturais, destacam alguns enfoques ou modelos discursivos que foram gerados por

atores sociais e instituições que confluem para a prática educativa, visando responder ao

problema da diversidade cultural nos contextos educativos; dentre estes enfoques

destacam-se:

a) Educar para assimilar ou compensar: este modelo educativo promove um

processo unidirecional de adaptação cultural dos alunos, ou seja, sua assimilação à

cultura hegemônica, desconsiderando as diferenças existentes no contexto educativo.

b) Educar para diferenciar ou biculturalizar: o qual se baseia no pluralismo

cultural e estabelece que todas as comunidades autodeclaradas étnica e/ou

linguisticamente distintas, têm o direito a uma educação específica.

c) Educar para tolerar ou prevenir o racismo: foi considerado como um modelo

que consiste numa das primeiras tentativas de interculturalização educativa, pois tinha

como objetivo fomentar, entre os diferentes setores dos alunos, o respeito e a tolerância

mediante a formação de valores, atitudes de solidariedade e comunicação humana.

d) Educar para transformar: consiste em “empoderar” o outro. No entanto, corre

o mesmo risco de produzir atitudes paternalistas, já que tem como base os princípios

filosóficos do multiculturalismo crítico.

e) Educar para interatuar tem um princípio crítico, no entanto, da maior ênfase

no conjunto de educandos, não somente nas minorias étnicas. A tarefa pedagógica neste

modelo, consiste não somente em tematizar a heterogeneidade excludente na sala de


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aula, mas principalmente aproveitá-la para gerar entre os alunos mecanismos

intergrupais de formulação, negociação e resolução de conflitos.

f) Educar para capacitar/fortalecer: está mais diretamente ligado aos movimentos

multiculturalistas institucionalizados, é fortemente influenciado pela educação popular

latino-americana e nas suas estratégias de conscientização dos grupos oprimidos acerca

das possibilidades de transformação. É fortemente marcado pelas lutas e ações para a

obtenção de cotas de participação política que se opõe às injustiças sociais.

g) Educar para descolonizar: é um modelo mais característico de países latino-

americano e combate o modelo educativo unidirecional que promove a assimilação e a

integração nacional.

Ao analisar os diversos modelos educativos descritos por Dietz e Cortés (2011),

entende-se que a proposta de uma educação multicultural não é suficiente para atender

às reais necessidades das populações desfavorecidas. Entende-se ser necessário pensar

um novo modelo de educação.

Neste caso, a educação intercultural parece ser um bom caminho, pois nesse

modelo educativo, pautado no reconhecimento das diferenças, se utiliza desta para

potencializar encontros em que o diálogo se dá na base do reconhecimento do outro.

Dessa forma, a ênfase não é na barreira que isola e serve de fortalecimento de uma

cultura, mas na possibilidade de criar pontes entre as diversas culturas para multiplicar-

se e encharca-se através do diálogo (Dietz & Cortés, 2011).

Diante do exposto, percebe-se que, mesmo que o multiculturalismo tenha

instaurado o debate sobre o reconhecimento e o respeito às diferenças, propondo que a

escola fosse vista como um espaço de interação e acolhida do outro, parece não ter sido

suficiente para dirimir o fosso entre os sujeitos culturalmente diferenciados, que

coexistem no ambiente educacional. Essa perspectiva educacional limitou-se a

reconhecer as diferenças que coabitam no mesmo contexto, tomando a diversidade

cultural como um fato dado, desconsiderando que cada sujeito tem seu modo próprio de

agir, ver e interagir com sua realidade social. A interação entre as diferentes culturas

pode contribuir para que pessoas ou grupos sociais modifiquem seu horizonte de

compreensão, assumindo novos pontos de vista e diferentes lógicas de interpretação da

realidade social em que vivem (Rebolledo, 2009).


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Ao contrário dessa, Dietz e Cortés (2011) explicam que a educação intercultural

surge como uma forma de promover a relação entre as pessoas enquanto membros de

sociedades históricas, caracterizadas culturalmente de modos muito variados, nas quais

são sujeitos ativos. Apresenta-se como um processo complexo e multidimensional que

envolve diferentes fatores, tais como, a pessoa, o grupo social, a língua, a religião, etc.,

não se limitando apenas ao reconhecimento, mas indo além deste, promovendo acima de

tudo, uma interação entre os sujeitos. Tal interação vai além da dimensão individual e

de suas respectivas identidades culturais.

Sendo a escola um local, por excelência, de sociabilização, Salomão (2007)

defende que o professor deve ir assumindo, ainda que de forma gradual, o papel de

mediador, dando aos alunos a oportunidade de constituírem as suas próprias

aprendizagens. Assim, o professor deve observar a criança para melhor agir com ela,

ver como despertar nela a curiosidade, esperar que o interesse suscite perguntas e ajudá-

la a descobrir, por ela própria, a resposta para essas mesmas perguntas.

Para Santomé (2005) uma escola considerada multicultural para ser de

qualidade, deve, então, ser inclusiva e deve também apostar num sistema educativo

centrado no relacionamento, na igualdade, onde os programas sejam usados para

aprofundar, animar e dar conteúdo às relações interpessoais, nas quais se irão realizando

também os sonhos e os ideais de cada um e só assim se formarão pessoas «inteiras»,

realizadas, autónomas e felizes. O projeto educativo nela existente deve ser um ato

intencional. Para ele, este projeto deve emergir como o resultado da seleção dos

principais problemas a resolver e da definição das grandes finalidades educativas do

estabelecimento.

1.3.Multiculturalidade, interculturalidade e multiculturalismo

Todas as sociedades, independentemente de sua localização geográfica e seu

processo histórico de constituição, sempre foram multiculturais. Segundo Hall (2013),

o multicultural é um termo qualificativo e serve para descrever as características sociais

e os problemas de governabilidade de qualquer sociedade na qual, diferentes grupos

culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que

retém algo de sua cultura original. Já o termo multiculturalismo, refere-se às estratégias

que são adotadas para governar ou administrar os problemas de diversidade gerados


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- 17 -

pelas sociedades multiculturais. Este último é usualmente empregado no singular,

significando uma doutrina ou filosofia específica que sustenta as estratégias

multiculturais.

Ressalta-se que, ao falarmos de multiculturalismo enquanto filosofia política ou

estratégia de governabilidade, não se pode deixar de considerar as mudanças ocorridas

nos últimos anos. Existem muitos tipos de sociedade multicultural, como por exemplo,

África do Sul, Estados Unidos, França, Malásia, Nigéria, Nova Zelândia, entre outras;

no entanto, estas sociedades são multiculturais de forma bastante distintas (Hall, 2013).

Entretanto, mesmo sendo diferentes entre si, estas sociedades possuem uma

característica comum, “são por definição, culturalmente heterogêneas”. Estas por sua

vez, se distinguem do Estado nação moderno, ‟constitucional liberal do ocidente que se

afirma sobre o pressuposto da homogeneidade cultural, organizada em torno dos valores

universais e individualistas liberais” (Hall, 2013, p. 52).

Ainda segundo Hall (2013), o termo multicultural e multiculturalismo são

interdependentes. Entretanto, o multiculturalismo apresenta dificuldades específicas, por

denominar uma variedade de articulações, ideais e práticas sociais. Nesse viés, o autor

pontua que, o “ismo” tende a converte o multiculturalismo em uma doutrina política,

reduzindo-o a uma singularidade formal e o fixando em uma condição petrificada. No

entanto, segundo ele, o multiculturalismo não é uma única doutrina, não caracteriza uma

estratégia política e nem representa um estado de coisas já alcançado. Não é tão pouco,

uma forma disfarçada de endossar algum estado ideal ou utópico. O multiculturalismo

descreve uma série de processos e estratégias políticas sempre inacabadas. Nesse

sentido, assim como há distintas sociedades multiculturais, há também

multiculturalismos bastante diversos.

Schmelkes (2009), ao abordar a temática do interculturalismo, chama a atenção

para a necessidade de fazer uma distinção entre interculturalidade e interculturalismo.

Para essa autora, a interculturalidade é um conceito “descritivo-explicativo” e se

constitui como um campo de estudo da história, da antropologia e da sociologia, que

descreve e explica as relações entre os diferentes grupos culturais no interior de uma

sociedade. Enquanto campo de estudo, a interculturalidade abarca um grande leque de

temas tais como: o racismo, a discriminação, exploração vinculada à dominação cultural

e também as relações respeitosas entre os membros de uma sociedade. Já o


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interculturalismo, figura como um projeto, uma intervenção, no sentido de uma

sociedade desejada. Dessa forma, o interculturalismo, é:

Un proyecto de nación centrado en las relaciones cualificadas entre los grupos culturales de

un país: relaciones que se basan en el respecto, que se dan desde posiciones de igualdad

desde el ser de cada cultura y que resultan mutuamente enriquecedoras (…) persigue el

aprecio del otro diferente (…) enfatiza lo enriquecedor de las relaciones interculturales

puesto que ellas abren horizontes, amplían opciones, cuestionan lo que se da por natural,

favorece la criticidad, (…) es parte integrante de una democracia en una sociedad

multicultural y es también ingrediente esencial de una sociedad justa e equitativa

(Schmelkes, 2009, p. 04)2.

Ainda segundo essa autora, na América Latina, usamos o termo

interculturalidade como sinônimo de interculturalismo. Isso porque nesta parte do

continente, o interculturalismo nasceu com a educação intercultural bilíngue. Nesse

sentido, a interculturalidade ou interculturalismo, aqui na América Latina, se diferencia

dos outros países, devido aos seus destinatários. Na Europa, por exemplo, as questões

relacionadas à interculturalidade foram desenvolvidas na perspectiva de uma atenção

aos imigrantes dos diversos países daquele continente. Este fato se dá igualmente em

países anglo-saxônicos. Foi, portanto, na tentativa de melhorar as relações entre os

imigrantes e a sociedade, que no início da década de 1980, os governos europeus

passaram a desenvolver programas, visando à formação de professores com ênfase na

interculturalidade.

Embora autores como Dietz e Cortés (2009) e Cortés (2011), defendam que o

discurso intercultural chega à América Latina, vindo da Europa, através de tratados e

convenções, há autores como Lopéz (2009), que defende que a noção de

interculturalidade no campo da educação surge quase que de forma simultânea tanto na

Europa, quanto na América Latina, em princípios dos anos de 1970.

De modo geral, segundo Lopéz (2009), a educação intercultural na Europa, surge

com a finalidade de, em um primeiro momento, solucionar os problemas com os quais

se defrontavam alunos imigrantes, devido a seu desconhecimento da língua oficial da

educação; e posteriormente, evidenciar a necessidade de assegurar a convivência entre

2 Um projeto nacional focado em relacionamentos qualificados entre grupos culturais dentro de um país:

relações com base no respeito, que são dadas a partir de posições de igualdade do ser de cada cultura e

que são mutuamente enriquecedoras (...) persegue apreciação do outro diferente (...) enfatiza relações

interculturais como enriquecedoras, uma vez que elas possibilitam abertura de novos horizontes, ampliar

opções, questiona o que é dado como natural, favorece criticidade (...) é parte integrante de uma

democracia em uma sociedade multicultural e é também um ingrediente essencial para uma justa e

equitativa sociedade. (Tradução nossa).


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diferentes. Ainda segundo este autor, o resultado dessa ação foi a aceitação de um

paradigma intercultural de ensino de línguas e de tolerância frente às minorias étnicas,

como uma forma de encontrar a convivência em sociedades urbanas extremamente

complexas, bem como, uma forma de prevenir o preconceito, a discriminação e a

xenofobia. Isso visava proteger e consolidar a democracia. No entanto, as respostas não

foram imediatas, tampouco unívocas. De fato, hoje em toda Europa, sob a denominação

de educação intercultural se acolhe enfoques diversos que vão desde a assimilação até o

pluralismo cultural.

Ao refletir sobre a interculturalidade na América Latina, Candau e Russo (2010),

afirmam que toda a bibliografia por eles analisada, assim como, as entrevistas feitas

com especialistas das mais diversas áreas e países, são unânimes em afirmar que o

termo interculturalidade surge na América Latina, no campo da educação, mais

precisamente no contexto da educação escolar indígena.

De acordo com Rebolledo (2009), nas ciências sociais, os termos

multiculturalismo e interculturalidade têm sido usados indistintamente, isso porque

alguns investigadores acreditam que não há uma distinção entre os mesmos, e que

inclusive podem significar a mesma coisa. Entretanto, vários estudiosos têm chamado à

atenção para esse uso, e afirmam que não se trata de uma simples interação de termos,

mas de algo mais. Algo que tem a ver com a situação geográfica, política e económica

e, sobretudo, com o enfoque político dominante, bem como com o discurso político das

minorias.

O autor supracitado, entende que, ao se usar indistintamente os termos

multiculturalismo e interculturalidade, estamos incorrendo em um erro, já que do ponto

de vista teórico-crítico o multiculturalismo está relacionado a uma ação ou estratégia

política, ou seja, é um conceito normativo, enquanto que interculturalidade significa a

realidade empírica. Entende-se também que, usar o termo multiculturalismo como um

descritor da coexistência de culturas em uma mesma sociedade ou nação, é esvaziá-lo

de seu sentido político e filosófico, quando foi exatamente esse sentido político-

filosófico do termo que impulsionou as lutas por reconhecimento. Assim sendo,

entendemos que as diferenças entre Multiculturalismo e Interculturalidade não ficam

apenas no plano descritivo, mas, sobretudo, no plano das propostas sociopolíticas.


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Miranda (2004), ao tentar diferenciar estes termos afirma que multicultural é

visto como um fenômeno social e político que surgiu nas últimas décadas. Já o termo

intercultural está ancorado diretamente na prática social e é gerado essencialmente por

disfunções nas relações humanas, causadas por rupturas que atravessam o corpo social.

Assim, “o termo intercultural aparece como uma noção polêmica, carregado de

afetividade e caracterizado por uma grande elasticidade semântica” (Op. cit., p. 19). É,

portanto, partindo dessa perspectiva, que o prefixo “inter” indica uma relação entre

vários elementos diferentes, marcando assim uma reciprocidade, mas ao mesmo tempo

uma separação, uma disjunção.

Sobre essa distinção entre o multiculturalismo e interculturalismo, Dietz e Cortez

(2011) e Dietz (2012), afirmam que para compreendermos como determinados autores

vêm se apropriando do discurso multicultural ou intercultural, é necessário em primeiro

lugar, fazer uma distinção entre: plano descritivo, a realidade existente e o plano

normativo, as propostas sociopolíticas e éticas. Em segundo lugar, separar

conceitualmente os discursos descritivos ou analíticos da interculturalidade e da

multiculturalidade dos discursos propositivos ou ideológicos acerca do

multiculturalismo e interculturalismo. É necessário também, segundo eles, distinguir

entre os modelos de gestão da diversidade, aqueles que se baseiam na diferença e

aqueles que fazem ênfase na interação entre os membros dos diversos grupos que

compõem uma determinada sociedade.

Percebe-se que a multiculturalidade, assim como a interculturalidade estão no

plano factual, ou seja, devem ser vistas e analisadas como sendo uma realidade

concreta. Enquanto que o multiculturalismo e interculturalismo situam-se no plano

normativo, ou seja, como propostas sócio-políticas. Esta distinção ainda nos permite

visualizar as diferenças existentes entre tais conceitos. Enquanto a multiculturalidade

faz ênfase na diversidade, a interculturalidade enfatiza as relações entre os diferentes.

Dessa forma, podemos percebê-la como uma alternativa ético-política frente ao

assimilacionismo homogeneizante dos Estados-nacionais (Miranda, 2004).

Barrio (2006) afirma que a interculturalidade é fundada prioritariamente no

diálogo entre as diversas culturas. Este poderá acontecer dentro dos mais variados

contextos, seja através dos meios de comunicação de massa ou até mesmo através da

arte, da religião e da medicina. No entanto, este deve ser visto como um espaço


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compartilhado de comunicação onde não há supremacia de uma cultura sobre as outras

e nem mesmo uma concorrência, pelo contrário, há uma possibilidade de colaboração.

Schmelkes (2009) afirma que o interculturalismo busca o estabelecimento do

respeito pelo outro, como necessidade da identidade pessoal e grupal. Reconhece ainda

o valor de cada pessoa por ser pessoa, e de cada cultura por ser cultura e supõe que as

relações entre as diferentes culturas do mundo, devem-se dar na base do respeito e em

posição de igualdade.

Diante do exposto, percebemos que a interculturalidade pode ser vista como um

diálogo entre culturas, ou seja, uma interação entre os diferentes, porém de forma

recíproca; como forma de resolução de conflitos de identidade mediante o diálogo e

negociação; relação dialógica entre culturas (Barrio, 2006); visa estabelecer o respeito

ao outro a partir do diálogo entre as culturas; inter-relação entre culturas através do

diálogo (Schmelkes, 2009).

Frente a esse debate que coloca a interculturalidade como uma relação dialógica

entre culturas, Ansion (2007), chama-nos a atenção que, interpretá-la desta maneira

pode nos levar a uma essencialização da cultura. Segundo ele, a primeira vista

poderíamos ver a interculturalidade como uma relação entre culturas, no entanto, ao

defini-la ou referir-se à interculturalidade como uma mera relação entre culturas, seria

na realidade um abuso de linguagem. Assim, seria melhor defini-la como uma relação

entre pessoas, gente, que compartilha culturas diferentes, pois dessa forma se evitaria o

risco da essencialização da cultura.

1.4.Escola de todos para todos

A Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu Título VIII, Cap. III, Seção I,

art 205, que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho

(Brasil, 1988).

Ao ser contemplada como direito de todos e dever do Estado, pressupõe-se que o

sistema educacional promova a igualdade de oportunidades entre todos, na perspectiva

de atender ao que determina a Constituição. Também de relevante importância no


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âmbito da educação, emerge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

sancionada em 1996.

Sendo colocada no patamar do direito social, a educação torna-se uma

prerrogativa essencial ao desenvolvimento da sociedade e da construção da identidade

do sujeito. Souza (2004, p. 16), em sua ótica, refere:

(...) o processo educativo pode ser autêntico. Para atingir essa autenticidade, tem que

atentar a todos os aspectos do contexto em que podem acontecer os processos

educativos e a todas as dimensões (económicas, políticas, interpessoais,

institucionais, cognitivas e pessoais, entre outras) dos sujeitos (educadores e

educandos) envolvidos. Todas as dimensões e aspectos do ser humano e de sua

sociedade.

Nesse viés, a educação, como fenômeno social assume responsabilidades que

vão desde o processo ensino-aprendizagem à formação do sujeito consciente. Esse

sujeito consciente, que se coloca à frente dos problemas do seu tempo, se socializa, se

compromete com o outro e com o meio em que vive (Freire, 2006). Assim, a Escola

para todos é uma escola inclusiva, desta forma torna-se:

Uma ruptura com os valores da escola tradicional. Rompe com o conceito de um

desenvolvimento curricular único, com o de aluno padrão e estandardizado, de

aprendizagem como transmissão, de escola como estrutura de reprodução

(Rodrigues, Krebs & Freitas, 2005, p. 60).

A partir dessa premissa, retomam-se as ideias de uma ressignificação da escola

como fator de fundamental importância para a inclusão escolar obter sucesso. Não se

concebe um processo inclusivo sem a devida participação, nessa ressignificação, de

todas as pessoas envolvidas com a escola: gestores, professores, funcionários, alunos e a

própria comunidade em seu entorno (Op. cit.).

Posto que a educação é a área que possui mais condições de provocar mudanças

no comportamento da sociedade (por causa de sua função formadora e socializadora do

conhecimento), urge assumir, de fato, o compromisso com o processo de educação

inclusiva, para que os cidadãos alcancem uma vida mais digna e mais justa, eliminando

preconceitos e discriminações com relação aos indivíduos considerados diferentes, seja

pela sua condição étnica, socioeconómica, cultural ou outra característica qualquer que

os diferencie dos demais. Este processo vem encontrando respaldo nas leis, decretos e

diretrizes nacionais (Conrado, 2009).


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Para este autor, quando se fala em Educação Inclusiva, geralmente, o

pensamento é remetido só para educandos que apresentam necessidades educacionais

especiais e raramente se incluem os indivíduos de etnias diversas e os de baixa renda,

que, em muitos contextos, continuam marginalizados e, principalmente, excluídos do

contexto escolar.

Essa compreensão com relação à inclusão nos convida a uma reflexão sobre uma

significativa maneira de atuar, que rejeite qualquer forma de preconceito contra o outro,

que estimule a aceitação da diversidade e que passe a “quebrar barreiras cristalizadas

em torno de grupos estigmatizados” (Werneck, 1997, p. 42).

Com isso, Sassaki (1999) assinala que, a partir do ano de 1995, o conceito de

sociedade inclusiva vem sendo mencionado, internacionalmente, nos debates sobre

inclusão. A Organização das Nações Unidas (1995, cit. in Sassaki, 1999) diz que:

A sociedade inclusiva precisa ser baseada no respeito de todos os direitos humanos e

liberdades fundamentais, diversidade cultural e religiosa, justiça social e as

necessidades especiais de grupos vulneráveis e marginalizados, participação

democrática e a vigência do direito (Nações Unidas, 1995, Cit. in. Sassaki, 1999, p.

9).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998)

considera que a escola Inclusiva:

É aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com

necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma

pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação,

respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e

ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, solicitando apoio

de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser

perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma

sociedade democrática, justa e solidária (Brasil, 1998, p. 36).

Segundo a Declaração de Salamanca:

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das

diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as

necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de

aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de

currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,

de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades

(UNESCO, 1994, p. 19).

De acordo com Carvalho (2003), o atendimento educacional que se baseia na

perspectiva inclusiva tem como meta à extinção de barreiras atitudinais com relação a


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- 24 -

toda e qualquer diferença apresentada pelos alunos. A educação para todos é inclusiva e

democrática.

A Lei nº 6815 de 1980, aprovada no final do regime ditatorial brasileiro, também

conhecida como Estatuto do Estrangeiro, rege os direitos e deveres de estrangeiros no

Brasil até o momento. Em seu artigo 95, a lei estabelece que os estrangeiros residentes

possuem os mesmos direitos estabelecidos pela Constituição aos brasileiros: Art. 95. O

estrangeiro residente no Brasil goza de todos os direitos reconhecidos aos brasileiros,

nos termos da Constituição e das leis.

A Constituição brasileira de 1988 (posterior à Lei) estabelece a educação entre

os direitos sociais garantidos aos brasileiros. No caso dos estrangeiros residentes, a

educação não é um direito social garantido, já que a Lei nº 6815/80, após declarar que

todos os estrangeiros residentes possuem os mesmos direitos dos brasileiros, estabelece

em seu artigo 97: O exercício de atividade remunerada e a matrícula em

estabelecimento de ensino são permitidos ao estrangeiro com as restrições estabelecidas

nesta Lei e no seu Regulamento.

Ou seja, o direito a matrícula, garantido pela Constituição aos brasileiros, sofre

restrições aos estrangeiros de acordo com a Lei nº 6815/80. Em três artigos, além do nº

97, a legislação trata da educação de estrangeiros no Brasil.

O artigo 21 estabelece o direito aos estrangeiros residentes em países da

fronteira, que morem em cidades fronteiriças, a ingressarem em municípios nacionais

fronteiriços, desde que identificados, para frequentarem estabelecimentos de ensino.

Nesse caso, o estrangeiro recebe documentação especial que possibilite seu transito

limitado ao município em que se encontra o estabelecimento de ensino. O texto deixa

explicito que isso não confere direito de residência:

Art. 21. Ao natural de país limítrofe, domiciliado em cidade contígua ao

território nacional, respeitados os interesses da segurança nacional, poder-

se-á permitir a entrada nos municípios fronteiriços a seu respectivo país,

desde que apresente prova de identidade.

§ 1º Ao estrangeiro, referido neste artigo, que pretenda exercer atividade

remunerada ou frequentar estabelecimento de ensino naqueles municípios,

será fornecido documento especial que o identifique e caracterize a sua


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- 25 -

condição, e, ainda, Carteira de Trabalho e Previdência Social, quando for o

caso.

§ 2º Os documentos referidos no parágrafo anterior não conferem o direito

de residência no Brasil, nem autorizam o afastamento dos limites territoriais

daqueles municípios. (Brasil, 1988).

Já o artigo 48 reforça que os estrangeiros admitidos na condição de permanente,

temporário ou asilado, somente podem ser matriculados em estabelecimentos de ensino

de qualquer grau se devidamente registrados.

Art. 48. Salvo o disposto no § 1° do artigo 21, a admissão de estrangeiro a

serviço de entidade pública ou privada, ou a matrícula em estabelecimento

de ensino de qualquer grau, só se efetivará se o mesmo estiver devidamente

registrado (art. 30).

Por fim, o artigo 115, que trata da naturalização, cita que os estrangeiros que

vieram ao Brasil antes da maioridade legal e fizeram curso superior em instituições

brasileiras podem requerer a naturalização com o documento de identidade para

estrangeiro, atestado policial de residência contínua e atestado policial de antecedentes

se o pedido de naturalização for feito em até um ano após a formatura.

O Estatuto do Migrante de 1980 passou a ser rediscutido nos últimos anos, com

a necessidade de responder ao contexto internacional e às mudanças da sociedade

brasileira.

Em 2017, o senado brasileiro passou a discutir o projeto de lei do senador

Aloysio Nunes Ferreira Filho, do PSDB (na época Ministro das Relações Exteriores do

governo de Michel Temer). O texto está em votação e alteração no presente momento

(maio de 2017), e caso aprovado representará importantes mudanças: por exemplo, o

texto defende entre os princípios que regem a política migratória brasileira, o “acesso

igualitário e livre aos serviços sociais, bens públicos, saúde, educação, justiça, trabalho,

moradia, serviço bancário, emprego e previdência social” (Brasil, 1980)


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- 26 -

CAPÍTULO II – A ESCOLA E A SOCIALIZAÇÃO

2.1. A heterogeneidade social e cultural

Sendo nossa sociedade marcada por uma estrutura inclusiva e democrática,

apesar disso ainda não temos o reconhecimento e valorização de toda a nossa

diversidade, gerando assim, preconceitos e discriminações. A educação é um trabalho

que vai ao encontro da construção de uma sociedade democrática, a favor da

valorização e reconhecimento da diversidade. Mesmo hoje, o conceito de diversidade é

usado de diversas formas em diversos contextos (Bedani, 2006).

De acordo com Wood (2003), a palavra diversidade pode se referir, às vezes, a

um conjunto de crenças. A crença da existência de grupos superiores e inferiores

contribuiu para o estabelecimento de uma hierarquia, calcada em preconceitos e

estereótipos. Haja vista a diversidade que está dada na sociedade, é preciso refletir como

o mundo se relaciona com a mesma. Considerando que alguns grupos, no decorrer da

formação da sociedade, têm desfrutado de privilégios que têm sido negados a outros.

O mesmo autor nos chama a atenção para o uso da palavra diversidade, que

segundo ele, muitas vezes, pode ser vago e circundante. O conceito de diversidade pode

ser usado como o restante ao especificar todos os grupos que vêm à mente, quando se

tem por base os grupos dominantes. Pode ser usado também como diversidade cultural,

acarretando a esse termo uma sentença condensada para a grande banalidade de que o

mundo é um lugar grande, cheio de variedade humana.

Pensando numa educação que reconheça e valorize a diversidade multicultural,

Paulo Freire (2005) nos mostra um caminho, ao deslocar o centro da reflexão da

educação, centralizando os chamados despossuídos, que se encontram na exterioridade,

para poder pensar o processo educativo. Desta forma, Paulo Freire não realiza uma troca

de posição nos processos educativos, o excluído colocando-o no centro. O exterior passa

a fazer parte da totalidade, buscando também a humanização.

Paulo Freire (2005) nos chama a atenção para pensar em educação como

formação humana, como processo de produção dos seres humanos, em toda sua

diversidade, como sujeitos. Com a possibilidade de o não ser também ser. Não somos

seres de adaptação, mas somos seres de transformação, uma vez que o processo


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- 27 -

educativo não pode se limitar a transmitir, a depositar os conhecimentos, deve ser um

processo de libertação.

Segundo Bedani (2006), a educação deve formar para a diversidade. Formar para

o respeito a essa diversidade. Atualmente há uma imprecisão, ou uso irrestrito e

crescente do conceito de diversidade na educação, mas o que precisamos entender é que

não devemos somente “incluir” a diversidade na escola, mesmo porque a diversidade

está dada na realidade, o que precisamos é reconhecer, respeitar e valorizar a

diversidade, o diferente.

2.2. Como evitar o preconceito e a discriminação

De origem latina, a palavra preconceito (praejudicium) demarca o prejuízo social

que, em alguma medida, é vivenciado pela pessoa alvo da ação preconceituosa. Na base

do preconceito estão as crenças sobre características rígidas e universais que são

atribuídas a pessoas ou a grupos. Em outras palavras, o preconceito é uma atitude

negativa baseada em generalizações e estabelecida na dimensão da crença, dos juízos de

valor, do afeto e não do conhecimento (Bobbio, 2011).

Essas opiniões, crenças, teorias admitidas sem ser analisadas influenciam o

modo, às vezes inconsciente e ingênuo, como as pessoas agem diante de grupos em

situação de vulnerabilidade e comumente estigmatizados. Segundo o mesmo autor, três

dimensões parecem sustentar os preconceitos: a social, a afetiva e a cognitiva. Entre os

fatores sociais, podem-se destacar as injustiças sociais, o senso de identidade social, a

conformidade e o suporte institucional. No caso dos fatores emocionais, podem estar

vinculados à frustração-agressão e à personalidade autoritária, enquanto no caso dos

fatores cognitivos podem estar situados na categorização, nos estímulos que capturam a

atenção e a atribuição de causalidade.

O poder e a força do preconceito advêm, portanto, do conjunto de ideias

genéricas, pré-estabelecidas e mantidas na e pela sociedade. A atitude preconceituosa é,

pois, fomentada no contexto histórico e cultural de percepção da diversidade humana no

qual se sustenta frequentemente a ideia dicotômica da inferioridade e da superioridade,

do eficiente e do deficiente, do dominado e do dominante.


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- 28 -

Já o termo discriminação (do latim discriminatio) significa separar, apartar,

distinguir; ação cujo ponto de partida reside nos modelos de compreensão da

diversidade humana disponíveis socialmente e nos afetos positivos ou negativos que tais

cognições suscitam. Geralmente, a conduta (ação ou omissão) da pessoa preconceituosa,

baseada em cognições injustas e injustificáveis, infringe os direitos sociais do indivíduo

alvo da discriminação (Japiassú & Marcondes, 2006).

A discriminação é, portanto, um comportamento manifesto, geralmente por uma

pessoa preconceituosa, através da adoção de padrões de preferência em relação aos

membros do próprio grupo e/ou de rejeição em relação aos membros de grupos externos

(Albuquerque, 2007). Este autor pontua que, na atualidade, muitas vezes, o preconceito

e a discriminação têm se apresentado de forma distinta, ou seja, em muitas ocasiões

quem discrimina pode ser uma pessoa que professa valores igualitários e que se vê

como alguém desprovido de preconceitos. Esse novo estilo de discriminação opera de

uma forma bastante sutil, sem que o percebedor se dê conta ou tenha a intenção

deliberada de discriminar ao outro e sem que o alvo da discriminação se sinta em

condições de reagir de forma semelhante a que provavelmente reagiria se fosse objeto

de uma discriminação ostensiva.

As várias formas em que o ato discriminatório se manifesta traz danos, às vezes

irreversíveis, para o discriminado, pois lhe atingem a identidade, os direitos de pessoa

humana, as oportunidades de interagir socialmente e de contribuir com a construção de

bens socioculturais. Leite e Ferreira (2008) pontuam que uma das formas de

discriminação mais comum, é a rejeição verbal, que se manifesta por meio de

comentários ácidos, anedotas ou mesmo, insultos verbais.

Somente uma educação inclusiva e de respeito às diferenças pode mudar o

cenário de preconceito e discriminação que possa existir no ambiente escolar. Isto exige

dos gestores e educadores, uma formação que permita transmitir aos educandos, a

necessidade de se respeitar as diferenças e os diferentes.


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- 29 -

2.3. A Língua como Meio de Comunicação e expressão da identidade

O linguista suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913) caracterizou língua como

um sistema abstrato de signos inter-relacionados, de natureza social e psíquica,

partilhados por membros de uma comunidade linguística. Hoje é aceite o princípio geral

de que a língua é uma atividade sociointerativa, histórica e cognitiva e não apenas um

sistema de regras ou um simples instrumento de comunicação. Ela é definida como um

sistema cognitivo heterogêneo que pode ser influenciado por variáveis sócio-históricas,

socioculturais e geográficas. A língua pode ser expressa através de duas modalidades: a

fala e a escrita. Em termos gerais pode-se dizer que a língua falada é mais informal do

que a língua escrita, embora estudos mais recentes têm mostrado que essa dicotomia não

é tão polarizada quanto parecia. É desfeito o mito da supremacia da escrita sobre a fala

(Souza, 2007).

De acordo com Marcuschi (2001, p. 9) “falar ou escrever bem não é ser capaz de

adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um

efeito de sentido pretendido numa dada situação”. Isso nos mostra que, tanto a língua

falada quanto a língua escrita são regradas, sistemáticas e capazes de expressar tudo o

que podemos pensar.

Quanto à sua essência, as línguas são fenômenos inerentes ao ser humano e

semelhantes a ele próprio: sistemáticos porém complexos, arbitrários, irregulares,

mostrando um acentuado grau de tolerância a variações, repletos de ambiguidades, em

constante evolução aleatória e incontroláveis. Quanto à sua função, as línguas podem

ser definidas “como sistemas de representação cognitiva do universo através dos quais

as pessoas constroem suas relações” (Lyra, 2010, p. 46).

O fato das línguas saírem de suas nações de origem e se espalharem entre novos

povos, é comum na história, como também o de que, em consequência deste processo,

elas são frequentemente faladas por grupos que têm culturas muito diferentes daquelas

dos falantes originais. Pelo menos desde Franz Boas (1911), parece haver consenso de

que em muitos contextos ou situações, haverá muito pouca congruência entre a língua e

afiliação étnica, ou seja, a língua francesa pode ser usada por diversos povos que foram

colonizados pela França, ou a língua portuguesa como língua materna de muita gente


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- 30 -

que nasceu em Angola ou Moçambique, ou por brasileiros, não sendo necessariamente

os falantes do local de origem daquela língua (Lyra, 2010).

A linguagem sempre fora primordial para a comunicação entre os povos, porém

para além de possibilitar apenas o entendimento entre os falantes, por meio dela o ser

humano tem condições de se conhecer a si próprio e o mundo ao seu redor, pelo contato

com o outro. Assim como a evolução do ser humano desde os primatas primitivos, a

linguagem humana também evoluiu ao longo da história, está em transformação

atualmente, e continuará, por conseguinte, em constante mudança no futuro (Andrade,

2009).

Desde a gesticulação do corpo ou a utilização de sinais pelos hominídeos

primitivos até o início da fala articulada pelo Homo Sapiens, o contato com outros

povos, outras tribos, já ocorria, seja pela necessidade de comercializar seus produtos ou

até mesmo pela troca ou casamento de filhas com os povos vizinhos, ocasionando o

convívio com a língua do outro, do estrangeiro, possibilitando que novas palavras,

expressões, vocabulários fossem acrescentados à língua nativa daquele povo. Em suma,

o aprendizado de línguas estrangeiras sempre acontecera desde os primórdios da nossa

história, não de forma ordenada, mas vivencial, visando o entendimento entre povos

diferentes (Andrade, 2009).

Segundo Souza (2007), a língua em sua pluralidade possui uma infinidade de

aspectos que tem sido profundamente estudada e pesquisada em diversos e diferentes

trabalhos, todos com a intenção primária de conhecê-la melhor para que se possibilite

uma comunicação eficiente. Para isso, segundo o autor mencionado, instituiu-se o

ensino de língua materna nos ambientes educacionais com o objetivo de formar alunos

que a utilizem de acordo com a situação de comunicação.

Segundo Fiorin (2004, p. 52) “a língua pode ser considerada uma instituição

social, onde os seres humanos irão desenvolver ideologias, a fim de facilitar a mediação

no processo comunicativo instalado entre si”. O domínio de uma língua é garantido pela

inserção adequada do aprendiz em processos de alfabetização eficientes desde o início

dos períodos programáticos escolares.

A alfabetização apresenta algumas diferenças do letramento, pois se encontra

voltada mais para o processo de ensino-aprendizagem sistemático, considerando o


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- 31 -

potencial de ler e escrever de cada indivíduo. É fato que a alfabetização é devidamente

resultado da escolarização. Assim, o letramento se encontra baseado no desempenho da

escrita de cada indivíduo sobre determinado grupo social, considerando principalmente

os fatores influenciais na sociedade (Santos, 2007).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa -

PCN, o letramento pode ser compreendido como:

(...) produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema

simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-

las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler

ou escrever (Brasil, 1997, p. 21).

O termo letramento é utilizado por diversos estudiosos que visa à definição deste

processo referente ao ato de desenvolver habilidades de leitura e escrita nas atividades

sociais e profissionais. O surgimento deste termo apresenta forte ligação com a

necessidade em explicar as novas demandas da sociedade, cada vez mais focada na

escrita, exigindo dessa forma maior habilidade de adaptação para as mudanças na língua

(Santos, 2007). Essas transformações exigiram que a sociedade mantivesse um

aprendizado mais consistente e acelerado, onde os indivíduos devem se manter

atualizados, já que o letramento é considerado pelo mesmo autor mais complexo do que

a alfabetização.

A relação entre alfabetização e letramento pode ser analisada através da visão de

Ribeiro (2003, p. 91):

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das

habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do

conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e

competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica

habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes

objetivos.

Ao analisar a diferença existente entre a alfabetização e o letramento, afirma-se

que a questão não envolve apenas o ato de falar corretamente ou não. O sentido é muito

mais amplo, já que a maneira de falar e utilizar a linguagem tornam-se mais precisos

para o letramento do que para a alfabetização (Santos, 2007).

O processo de comunicação do ser humano, segundo este autor, exige que os

indivíduos tenham suas falas e escritas organizadas de forma a alcançar o melhor

sentido possível para as palavras, havendo principalmente a coesão. O aprendiz acima


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- 32 -

de tudo precisa estar apto para identificar as variedades linguísticas, assim como os

registros da língua oral, essencialmente quando precisam se integrar com outros

indivíduos num contexto onde as circunstâncias devem ser relevadas para a utilização

eficiente da linguagem. Entende-se, então, que falar e escrever adequadamente é

alcançar o resultado pretendido.

Neste sentido, o letramento se torna o sentido mais relevante da alfabetização,

apresentando o potencial de designar práticas mais usuais para o processo de leitura e

escrita.

A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a

complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso,

o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou

seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de

buscar um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio

efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita (Soares, 2003, p. 1).

Através da afirmação acima é possível compreender que o letramento permite

que o aprendiz avalie e aprecie a escrita, adquirindo hábitos de leitura através da

apropriação de técnicas de alfabetização. As condições que auxiliam o aprendiz na

obtenção do saber são disponibilizadas pela escola, merecendo a leitura um lugar de

destaque no processo de ensino-aprendizagem, sendo que ao mesmo tempo tem se

demonstrado um dos desafios mais importantes para as instituições educacionais (Op.

cit.).

É preciso considerar que a escolarização do aluno, segundo Santos (2007),

envolve atividades formais e institucionais de ensino, responsáveis por construir um

indivíduo com capacidades integrais, tendo a alfabetização como uma de suas vertentes

e atribuições do sistema educacional. As propostas pedagógicas da escola consideram a

alfabetização como uma habilidade restrita de cada aluno.

Baseado nesses princípios, afirma-se que as escolas consideraram todos os

envolvidos no processo de alfabetização, mesmo as pessoas com maior ou menor nível

de escolarização. O importante é fazer com que a escrita seja inserida no ambiente

sociocultural (Santos, 2007).

Bagno (2007), considera-se que em toda a vida, o ser humano passa por um

processo aprendizado por meio de ligações com outros indivíduo havendo, assim, uma

troca cultural que contribuía para sua evolução. Dessa maneira, o homem está aberto


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- 33 -

para a troca de experiências, sendo que cada vez que amplia o seu potencial de se

relacionar, aperfeiçoa o seu vocabulário e sua capacidade de gerar imagens e

desenvolver sons.

Neves (2011) pontua que, no que tange a aprendizagem de uma língua, pode-se

dizer que compreender verdadeiramente um idioma é bastante complexo, afinal o

conhecimento do léxico e da ortografia só é alcançado quando o aprendiz consegue

pronunciar e escrever as palavras corretamente, sendo possível desenvolver frases de

acordo com o contexto social, cultural e comunicativo ao qual se encontra inserido.

Com isso, as particularidades gramaticais e seus significados também precisam ser

entendidos, a fim de integrar o indivíduo com a língua pretendida, sendo possível

vivenciar cada situação comunicativa.

2.4. A inclusão escolar de crianças imigrantes/refugiadas

A tendência para a crescente diversidade dos fluxos migratórios internacionais,

baseados em questões económicas e sociais, constitui um dos principais agentes de

transformação das sociedades e dos territórios do futuro. No que concerne ao Brasil, a

situação não é diferente. O processo de crescimento econômico pelo qual o país vinha

atravessando nas últimas décadas e a consolidação da democracia têm atraído mais

imigrantes em diferentes condições, sejam elas por imigração económica, por questões

humanitárias ligadas aos desastres naturais ou refúgio (Moreira, 2012).

Segundo este autor, a questão do refúgio é muito antiga e acompanha a

humanidade desde sempre. Seja por questões políticas, religiosas, sociais, culturais, de

gênero ou por desastres naturais, milhares de pessoas têm que abandonar sua terra natal,

sua casa, em busca de refúgio em outros países. No início da história do refúgio, a

proteção costumava ser assegurada por motivo de perseguição religiosa,

consequentemente, era geralmente concedida em templos religiosos, onde os

perseguidos podiam se proteger dos perseguidores.

A partir da Revolução Francesa, com o surgimento dos ideais de igualdade e da

proteção dos direitos individuais, inicia-se a consolidação do refúgio. Porém, naquela

época, esse status era concedido a criminosos políticos, além de servir para a extradição


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- 34 -

de criminosos comuns. Com o avanço das relações entre os Estados, tornou-se

inadmissível a proteção de criminosos, remontando, assim, a concepção de refugiado

aos indivíduos perseguidos e não mais a criminosos comuns (Barreto, 2010). Esses

dados históricos ajudam a explicar, de alguma forma, a carga cultural negativa trazida

pela palavra refugiado ainda nos dias atuais.

Durante e depois da Segunda Guerra Mundial, a questão do refúgio tomou

proporções gigantescas devido à quantidade de pessoas forçadas a abandonarem suas

pátrias, a maioria fugindo da perseguição nazista e do caos criado pela guerra (Hall,

2013). No entanto, é a partir de 2011 que o número total de refugiados no mundo cresce

de maneira acelerada. Até o final de 2015, havia no mundo um total de 65,3 milhões de

pessoas deslocadas por conflitos e guerras (ACNUR, 2016). No Brasil, “as solicitações

de refúgio cresceram 2.868% nos últimos cinco anos. Passaram de 966, em 2010, para

28.670, em 2015” (ACNUR, 2016, p. 1).

No Brasil, na última década, tem havido um aumento considerável no número de

pedidos de refúgio e na solicitação de vistos humanitários (ACNUR, 2016), Essa

população, de grande diversidade linguística e cultural, enfrenta problemas de diversas

ordens e a barreira linguística é recorrentemente referida como um dos impedimentos

para a integração, além de ser um fator que promove mal-entendidos e alimenta o

preconceito entre quem chega e quem acolhe. Normalmente, os refugiados enfrentam,

além de dificuldades com a língua, a religião, a cultura e os costumes locais, problemas

financeiros, emocionais, de saúde e o preconceito de algumas pessoas (Moreira, 2012).

As organizações de apoio a imigrantes e refugiados no Brasil, como Alto

Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), Conselho Nacional para

Refugiados (CONARE), Cáritas Rio de Janeiro, Cáritas São Paulo e o Instituto

Migrações e Direitos Humanos (IMDH), trabalham para atender as necessidades

trazidas por pessoas em situação de imigração ou refúgio, mesmo no que concerne à

aquisição da língua portuguesa, para que estas possam se integrar na sociedade de

maneira satisfatória. Não saber o idioma é a maior barreira para integração e inserção na

sociedade de acolhimento. Porém, as ínfimas ações desenvolvidas para atenderem a

necessidade de aquisição da língua portuguesa ainda não atendem minimamente a

demanda (Moreira, 2012).


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- 35 -

Nessa situação de imigração forçada, como a busca por refúgio, o mesmo autor

acredita que aprender a língua do país de acolhimento favorece a inclusão social e

profissional de imigrantes. Esse conhecimento gera maior igualdade de oportunidades

para todos, facilita o exercício da cidadania e potencializa experiências enriquecedoras

para quem chega e quem acolhe.

No entanto, segundo Barreto (2010), para que haja integração local duradoura

dos refugiados e imigrantes, há necessidade de envolvimento dos poderes locais, da

sociedade civil, do setor privado e das universidades e instituições de ensino, na

construção de uma ideologia de acolhimento e na implantação de programas que

facilitem a integração total dos indivíduos na esfera social. Esses programas devem

incluir instrução profissional para aqueles que não possuem, que poderia ser oferecida

principalmente pelos Institutos Federais de Educação e Tecnologia - posto que são

instituições de ensino que promovem a educação profissional de jovens e adultos – mas,

sobretudo, apoio no que se refere ao aprendizado da língua e dos elementos

socioculturais da sociedade que os acolhe.

Para o autor, no que concerne às crianças, há o direito por parte das/os

refugiadas/os de matricularem seus filhos na escola pública. Nesse ambiente, as crianças

imigrantes aprendem a língua pelo convívio no contexto social de interação com outras

crianças, em consequência de não contarem com apoio pedagógico especializado ou

cursos específicos para aquisição da língua. Similarmente, os adultos enfrentam

problemas com a inserção à sociedade, uma vez que não falam a língua local. Além

disso, é mais difícil para os adultos adquirirem a língua no convívio e na interação

social e, por isso, deveriam contar com acesso a cursos específicos de ensino de língua

de acolhimento.

A educação é uma parte vital do processo de integração local dos refugiados e é

um direito garantido pela legislação internacional e brasileira. Por esse motivo, a

Convenção de 19513 estabelece que aos solicitantes de refúgio e aos refugiados deve-se

conceder o mesmo tratamento garantido aos nacionais com relação à educação primária,

conforme o seu artigo 22 (Estatuto dos Refugiados, 1951). A legislação brasileira de

3 A Convenção das Nações Unidas Relativa ao Estatuto dos Refugiados, (Convenção de 51) foi adotada

aquando da Conferência das Nações Unidas dos Plenipotenciários, em 28 de Julho de 1951, e entrou em

vigor a 21 de Abril de 1954.


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- 36 -

refúgio, em seu artigo 44, reconhece o direito dos refugiados de terem acesso à

educação (Brasil, 1997).

Diante do exposto, estarão as nossas escolas preparadas para acolher as crianças

refugiadas/imigrantes? Os professores estarão preparados para esta nova realidade? No

próximo capítulo serão abordadas estas questões.


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- 37 -

CAPÍTULO III – OS PROFESSORES E O MULTICULTURALISMO

A formação contínua de professores assume uma

importância crucial. Por aqui pode passar um esforço de

renovação, com consequências para os programas de

formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das

escolas e o prestígio social dos professores.

(Nóvoa, 1992, p. 67)

3.1. O papel do professor perante a diversidade cultural

Pode-se definir cultura como um conjunto de padrões de comportamento,

crenças, conhecimentos e costumes, que distinguem um grupo social. Pode-se dizer

também que é uma forma ou etapa evolutiva das tradições e valores intelectuais, morais,

espirituais de um lugar ou período específico. É que ela está intimamente ligada à língua

e vice-versa, pois a língua é a fonte de expressão da cultura de um povo. Por isso

mesmo, surgem problemas em nossa sociedade devido à falta de compreensão ou

aceitação dos costumes e modo de vida de nossos interlocutores (Lyra, 2010).

Segundo Lyra (2010) e de acordo com algumas definições antropológicas,

cultura é um conjunto de características e padrões de comportamento aprendidos e

compartilhados por um grupo de pessoas. Uma cultura é adquirida por um determinado

indivíduo através de seus parentes e de outros membros de sua comunidade e também

através de vários agentes externos tais como livros e programas de televisão. As pessoas

não nascem com uma determinada cultura, mas sim, com o potencial para adquiri-la, ou

seja, com a capacidade e habilidade de assimilação através da observação, imitação e da

criação individual.

O conceito de cultura pode ser abordado em seis tópicos: cultura como algo

distinto da natureza, cultura como conhecimento, cultura como comunicação, cultura

como sistema de mediação, cultura como um sistema de práticas e cultura como um

sistema de participação. No primeiro caso, a cultura é distinta da natureza humana,

porque as pessoas não nascem com uma predisposição de seguir os padrões de uma

determinada cultura, mas aprendem essa cultura com o convívio em sociedade (Duranti,

1997).

A ideia da cultura como algo diferenciado da natureza já era defendida por Franz

Boas, que foi influenciado pela filosofia de Immanuel Kant, como também outros

filósofos idealistas do século XIX. De Kant, Boas certamente adotou a idéia de que o


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nosso intelecto é a força maior para a nossa compreensão do mundo. Quanto à cultura

como conhecimento, nosso segundo tópico, podemos dizer que, se ela é aprendida, pode

ser encarada como termos de conhecimento do mundo. Vale notar que a cultura não é

um fenômeno. Ela não consiste em coisas, pessoas, comportamentos ou emoções

isoladamente. Na verdade, é uma organização de todas essas coisas. Ela é a forma como

as pessoas têm essas coisas em suas mentes, a maneira como elas percebem, relacionam

e interpretam tais coisas (Lyra, 2010).

Dizer que cultura é comunicação, nosso terceiro caso, significa dizer que ela é

vista como um sistema de signos; é a teoria semiótica da cultura. Em sua versão mais

simples, esta visão nos mostra que a cultura é uma representação do mundo, uma

maneira de dar lógica à realidade pela sua concretização em histórias, mitos, descrições,

teorias, provérbios, produtos artísticos, etc. Em suma, acreditar que cultura também é

comunicação, significa também dizer que a teoria e a visão de mundo das pessoas,

precisam ser comunicadas, para que sejam vividas (Duranti, 1997).

O conceito de cultura como sistema de mediação, o quarto tópico, conforme o

autor supracitado, tem a ver com a crença de que o uso cotidiano da língua se dá ao

mesmo nível do uso comum que fazemos de outros objetos que nos rodeiam na

sociedade em que nós nascemos e na qual vivemos. A cultura organiza os modos como

vamos utilizar essas ferramentas linguoculturalmente de acordo com a situação e o

contexto.

No quinto caso, a cultura como um sistema de práticas pode ser explicado

através do pensamento de Bourdieu (1990), que se refere à teoria da prática, pela

maneira como a prática se constitui, contrária ao materialismo positivista para o qual os

objetos do conhecimento são construídos e não gravados passivamente e também

contrária ao idealismo intelectualista, cujo princípio de construção é o sistema de ordem

estruturada, o hábito, formado pela prática e sempre orientado rumo a funções práticas.

Já o conceito de cultura como sistema de participação, nosso sexto e último caso,

é relacionado com o conceito de cultura como sistema de práticas e baseado na

suposição de que qualquer ação no mundo, incluindo a comunicação verbal, tem uma

qualidade inerentemente social, participativa e coletiva. Esta é uma noção prática de

cultura, por procurar saber como a língua é usada na vida real, pois falar uma língua


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significa interagir com um mundo que é sempre maior do que nós como falantes

individuais, e até mesmo bem maior do que o que podemos ver e tocar em qualquer

situação vivenciada (Lyra, 2010).

Em todas as concepções apresentadas, segundo Lyra, (2010), a língua tem um

papel fundamental. Ela também nos dá um elo prático entre o pensamento intrapessoal e

o comportamento público. Numa sociedade multicultural, é o instrumento mediador

para o entendimento mútuo entre diferentes partes. Em nossos dias, a pluralidade

cultural é uma realidade no cotidiano das pessoas que moram principalmente nas

cidades grandes. Esta é uma situação desafiadora e obriga a sociedade a procurar ter

uma compreensão maior de um contexto cultural que é diferente de sua própria

realidade.

De um certo modo, o problema da pluralidade cultural também se reflete na

escola, não sendo um problema exclusivo do Brasil, mas também ocorrente em vários

países do mundo. Sabemos que a maioria das nações de hoje são multiculturais e

multilíngues; mesmo assim, a maioria dos sistemas educacionais são monolíngues

privilegiando, consequentemente, uma só cultura. É claro que a diversidade cultural em

sala de aula não deveria ser necessariamente problemática, pois sabemos que as crianças

se adaptam rapidamente a diferentes sistemas culturais e linguísticos (Lyra, 2010).

Muitas vezes, segundo Richter (2008), essas diferenças culturais estão associadas

(sejam elas de fato ou só na percepção) com a prevalência de uma cultura sobre a outra.

Uma sala de aula transcultural torna-se o lugar onde a diversidade étnica é permeada

pela diversidade de acessos e oportunidades. O autor supracitado pontua que é nesta

situação que a desigualdade educacional e o colapso comunicativo geralmente ocorrem.

Normalmente os professores são associados com o grupo culturalmente dominante e

alguns ou quase todos os alunos vêm dos grupos desfavorecidos ou de minorias.

Trazendo essa discussão para a nossa realidade, reflete-se que a diversidade

cultural brasileira é resultante das diferentes culturas trazidas para o Brasil (negra,

portuguesa, japonesa, italiana, alemã, etc.), além daquela aqui já existente, desde a

origem de sua constituição histórica (nos anos de 1500), a indígena. Embora tenham

ocorrido os fenômenos da miscigenação, aculturação, globalização e exclusão social,


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essa diversidade está presente nas diferentes raízes étnicas do nosso país, nas diversas

manifestações culturais e nas desigualdades entre as classes sociais (Conrado, 2009).

Considerando que o multiculturalismo brasileiro é preponderantemente

determinado pela condição social das diferenças de classe, e esta se relaciona, em nossa

cultura, às questões de raça e gênero, como expõe Richter (2008), o professor deve

trazer ao centro das reflexões as vozes e culturas negadas e silenciadas nos currículos.

Deve ser explicitada a visão preponderante e a outra, com a finalidade de construir,

junto aos seus membros, uma autoimagem positiva.

3.2. A formação dos professores na temática multicultural

O termo multicultural tem sido utilizado como sinônimo de pluralidade cultural

ou diversidade cultural, indicando as múltiplas culturas hoje presentes nas sociedades

complexas (Ritcher, 2008). Freire (2006, p. 157) ainda complementa dizendo que,

É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que implica

convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e

espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política,

mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que

demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que

demanda uma nova ética no respeito às diferenças.

Essa pluralidade cultural, que se evidencia hoje na sociedade e no contexto

escolar, pode manifestar-se nos conflitos como, por exemplo, a ocorrência de práticas

discriminatórias e excludentes. Exemplo comum dessas práticas se dá quando o

professor exige do aluno o domínio de um determinado conteúdo, sem levar em

consideração o contexto sociocultural no qual ele está inserido (Conrado, 2009). Neste

caso, é recomendável que estes alunos beneficiem de atividades pedagógicas

suplementares, no sentido de permitir ultrapassar as dificuldades.

Segundo este autor, uma das explicações das causas dessas práticas

discriminatórias e excludentes é o confronto, no espaço intraescolar, de, no mínimo,

duas culturas: a cultura erudita e etnocêntrica (de domínio do professor), veiculada nos

conteúdos programáticos e identificada com as camadas dominantes da população, e a

cultura popular (presente no contexto cultural dos alunos, principalmente de escolas

públicas), marginalizada e ausente das práticas pedagógico-curriculares da escola.


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Soma-se a essa realidade o peso das expectativas e estereótipos de professores com

relação aos alunos das camadas populares e dos alunos em relação aos professores.

Daí, a relevância de uma formação para a diversidade cultural, em todos os

grupos culturais, na medida em que o objetivo é a transformação de uma sociedade

hierarquizada económica e culturalmente para uma sociedade de respeito pela

diversidade cultural, que deve ser entendida como um enriquecimento mutuo e não

como um mal que deve ser evitado. Sendo assim, essa formação multicultural de

professores deve buscar uma prática curricular que possibilite e facilite a

interculturalidade, ou seja, a aproximação dos códigos da cultura erudita com a cultura

popular, a ser realizada tanto em escolas ou noutras instituições culturais de contextos

sociais dominantes, como também entre os alunos das camadas populares e menos

favorecidas economicamente.

Os desafios, segundo Conrado (2009), podem se apresentar ao educador como

obstáculos intransponíveis, tornando a convivência e a comunicação mais difíceis de

serem vivenciadas, tanto pelos professores como pelos alunos discriminados. Por outro

lado, tais desafios podem ser vistos como possibilidades de enriquecimento e renovação

das práticas pedagógicas, na criação de oportunidades mais igualitárias a todos(as),

através de um currículo que contemple tal diversidade, bem como uma preocupação no

respeito às diferenças, construindo uma nova ética.

Através de estudos críticos sobre Programas de Formação de Professores em

universidades dos Estados Unidos, Zeichner (1993) apresenta um quadro sintético das

principais estratégias tratadas na literatura sobre a formação de professores para a

diversidade cultural. No que se refere à instrução de futuros professores, destaca:

a) O uso de várias estratégias de instrução sensíveis às diferenças culturais e

linguísticas que permitam aproveitar o saber e as experiências culturais dos alunos,

citando, como exemplo, os métodos do ensino assistido baseados em Vygotsky;

b) A variedade de métodos de avaliação, baseados num currículo culturalmente

sensível, alertando para a “forma como métodos convencionais de avaliação

discriminam os alunos oriundos de minorias étnicas e linguísticas” (p. 105).

A seleção de conteúdos curriculares deve facilitar ao estudante a compreensão

objetiva da realidade em que está inserido, o que deve possibilitar uma ação consciente


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e segura no mundo, promovendo, ao mesmo tempo, a ampliação de seu universo

cultural, formando sujeitos autônomos, críticos, criativos e tolerantes face às

diversidades culturais.

Nessa perspectiva, ao relacionar a cultura e o currículo, este pode ser entendido

como:

Uma seleção da cultura ou como um conjunto de práticas que produzem

significados, ou ainda, como o espaço das lutas em torno dos diferentes significados

sobre o social e sobre o político, expressando visão de mundo, projeto social e

verdades” (Candau & Moreira, 2006, p. 95).

Para vivenciarmos currículos multiculturalmente planejados, é necessária uma

nova postura do professor, que consiste na ruptura do daltonismo cultural e da visão

monocultural, ou seja uma nova postura do professor/educador que se traduza no

reconhecimento e acolhimento da diversidade cultural, sem a hierarquizar, mas

interrelacioná-la na escola.

A educação multicultural é definida por Banks (2004) como um campo

constituído por cinco dimensões. As dimensões foram estabelecidas a partir das

pesquisas, observações e trabalho de campo realizados pelo autor, em meados do século

passado. São cinco as dimensões da educação multicultural: integração de conteúdo;

processo de construção de conhecimento; redução do preconceito; pedagogia da

equidade e; cultura escolar e estrutura social de autonomia. Na sequência, uma síntese

destas dimensões:

a) Integração de conteúdo: está relacionada à utilização de exemplos, dados e

informações de uma variedade de culturas e grupos para ilustrar conceitos importantes,

princípios, generalizações e teorias em temas e disciplinas. Foca na discussão de que

tipo de informação deveria ser incluída no currículo (se deve ser ensinado como um

curso separado ou como parte do currículo principal).

b) Processo de construção de conhecimento: consiste em métodos, atividades e

questões que os professores utilizam para ajudar os estudantes a perceber, investigar e

determinar como questões culturais implícitas, quadros de referência, perspectivas

dentro de uma disciplina influenciam as formas com que o conhecimento é construído.

Quando o processo de construção do conhecimento, é implementado na classe, os

professores ajudam estudantes a compreender como o conhecimento é criado e como é


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influenciado por posições étnicas, raciais e de classe social de indivíduos e grupos. Os

estudantes poderiam analisar como o processo de construção do conhecimento em

ciência tem perpetuado o racismo, como, por exemplo, as teorias genéticas e o

Darwinismo.

c) Redução do preconceito: esta dimensão da educação multicultural descreve as

características das atitudes raciais de estudantes e estratégias que podem ser utilizadas

para ajudá-los a desenvolverem atitudes e valores mais democráticos.

d) Pedagogia da equidade: uma pedagogia da equidade existe quando professores

modificam sua prática com o objetivo de facilitar o desenvolvimento acadêmico de

estudantes de diversos grupos, racial, cultural, étnico e de gênero.

e) Cultura escolar e estrutura social de empoderamento: esta dimensão da

educação multicultural envolve a reestruturação da cultura e organização da escola para

que estudantes de diferentes grupos raciais, étnicos, e de gênero vivenciem a equidade.

Esta dimensão deve ser examinada e discutida com todos os profissionais da escola e

envolve uma análise da cultura latente e manifesta da instituição que determine em que

medida ela favorece ou dificulta a equidade educacional.

O autor referido compreende que estas cinco dimensões compõem apenas uma

tipologia, um esquema que não descreve a realidade escolar, mas exemplifica e auxilia

educadores na compreensão de todos os aspectos que envolvem a proposta de educação

multicultural, que não se limita, por exemplo, à integração de conteúdos, que é apenas

um importante aspecto da proposta.

3.3. A importância dos projetos pedagógicos na inclusão da multiculturalidade

Considerando as características dos espaços educativos da atualidade, por suas

diversidades culturais e espaços multiculturais, ressalte-se que não satisfaz somente o

reconhecimento de que existem diferenças entre os sujeitos-educandos. É necessária a

realização de políticas e práticas que considerem essas diferenças presentes no espaço

escolar (Carrano, 2008).

Diante disto, levanta-se o seguinte questionamento: sendo a escola um espaço

multicultural, quais as implicações dessa realidade na formação do professor e na


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- 44 -

prática pedagógica? Ou melhor, que formação é demandada a partir dessa perspectiva?

Inicialmente, faz-se necessário contextualizarmos a referida diversidade na realidade

escolar. De uma forma geral, os analistas educacionais falam de uma crise da escola que

se acentua quando tratamos dos jovens e adultos. Para Carrano (2008, p. 183), a causa

da crise reside “(...) numa ignorância relativa da instituição escolar e de seus

profissionais sobre os espaços culturais e simbólicos nos quais os jovens se encontram

imersos”.

No momento atual, as questões culturais não podem ser ignoradas pelos

educadores, sob o risco de que a escola cada vez se distancie mais dos universos

simbólicos, das mentalidades e inquietudes das crianças e jovens.

Para Carrano (2008) há uma incomunicabilidade entre os sujeitos escolares. Os

professores rotulam os alunos de desinteressados, indisciplinados, violentos, baixa

cultura, etc. Estes, por sua vez, alegam que os professores são despreparados, sem

didática, autoritários, com aulas chatas e sem sentido prático. Para o autor, essa

realidade emerge num contexto socioeconômico no qual a escolarização das novas

gerações se massificou e, ao mesmo tempo, deixou de representar garantia de inserção

social e profissional, fazendo da escola pública um espaço de improvisação e

precariedade.

Nesse sentido, segundo o autor citado, os professores precisam se esforçar no

sentido de compreender os sentimentos dos jovens no tempo presente, o que pode

resultar em práticas e políticas que possibilitem que encontrem sentido nos tempos

escolares e gosto pelos mesmos.O autor sugere algumas linhas gerais para elaboração de

currículos multiculturais na escola e na formação docente, conforme Quadro 01:


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Quadro 01: Proposta para a elaboração de currículos multiculturais na escola.

Fonte: Carrano (2008) (adaptado)

A diferença não constitui preocupação nova para os educadores, tanto na prática

pedagógica como em termos teóricos. Desta forma, apresentam-se apontamentos

relevantes como eixos metodológicos na orientação da prática de sala de aula, o que se

pode considerar na prática pedagógica docente de uma forma geral, segundo Candau e

Leite (2007), como apresentamos no Quadro 02:

Quadro 02: Apontamentos importantes na orientação da prática pedagógica multi/intercultural.

Fonte: Candau e Leite (2007) (adaptado)

As autoras consideram que a sala de aula é um espaço carregado de significados,

o que impõe relações assimétricas de poder, tanto entre professor/aluno, como entre os


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próprios alunos, haja vista o processo ensino-aprendizagem não acontecer em um vácuo

histórico e político. As autoras entendem que, não

(...) podemos supor horizontalidade entre as vozes discentes. Linguagem, objetos,

gestos, roupas e postura de cada um/uma são textos cuja leitura não acontece de

forma explícita, mas que apontam lugares de poder marcados socialmente para

seus/suas portadores/as. (Candau & Leite, 2007, p. 749).

A prática pedagógica multi/intercultural somente será possível se nos libertarmos

da perspectiva monocultural.

3.4. Desafio do séc. XXI

Dentro da temática desenvolvida até ao momento, um dos grandes desafios do

século XXI é trabalhar a questão dos refugiados que tem se ampliado gradativamente

devido a diversos conflitos políticos, religiosos, raciais, etc. A educação é um elemento

chave no processo de esclarecimento e de combate às diferenças e ao preconceito contra

os refugiados, isto torna-se relevante à medida em que este processo de “refúgio”

alcançará novas gerações. A educação pode humanizar as diferenças (Lins, 2009).

Segundo Moreira (2012, p. 16) “A questão dos refugiados se situa no tema mais

amplo das migrações internacionais, que abarca diversos grupos de migrantes, dentre os

quais os migrantes económicos, deslocados internos, apátridas, asilados, além dos

refugiados”.

A primeira distinção que se faz na literatura sobre migrações se refere aos

migrantes voluntários, considerados como aqueles que se deslocam por vontade própria,

guiados por inúmeros motivos (sobretudo, para aprimorar sua condição económica), e

aos migrantes forçados ou involuntários, que não optam pelo deslocamento, mas são

obrigados a migrar, independentemente de sua vontade, porque suas vidas se encontram

em risco no país de origem. Os migrantes econômicos são qualificados pela literatura,

assim como migrantes voluntários que se deslocam para obter melhores condições de

vida em outro país (Messina & Lahav, 2005).

Já os deslocados internos são classificados como migrantes forçados, mas são

diferenciados dos refugiados por se movimentarem dentro de seus países, visto que não

conseguem transpor as fronteiras nacionais, o que acontece em virtude de situações de

conflito, de impedimentos geográficos e também de desastres ambientais. Este grupo


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tem crescido significativamente ao longo dos últimos anos, demandando maiores

iniciativas em termos de assistência e proteção internacional (Moreira, 2012).

Os apátridas, por sua vez, são tidos como aqueles que não possuem

nacionalidade, ou seja, o vínculo jurídico-político que liga o indivíduo ao Estado-nação,

tornando-o nacional e cidadão, portanto, portador de direitos e deveres frente à

comunidade à qual pertence (Lyra, 2003).

Os exilados surgem como categoria distinta dos refugiados particularmente na

América Latina, em que o instituto do asilo político (que pode assumir o tipo territorial

ou diplomático) não se confunde com o instituto do refúgio. A tradição de asilo está

associada aos regimes autoritários latino-americanos, de tal forma que o instituto surgiu

como uma proteção à perseguição estatal, regulamentado na região com a Convenção

sobre Asilo de 1928 e a Convenção sobre Asilo Político de 1933 e 1939. Na literatura

internacional, em contrapartida, ambos os termos (asylum, refuge) são empregados de

maneira intercambiante (Leão, 2010).

Importa mencionar que a categorização entre os grupos de migrantes é

controversa, por se revelar altamente politizada, em virtude dos usos estratégicos e

políticos que se fazem em torno das várias categorias e dos interesses que os norteiam.

Essas categorias se mostram fluidas e se confundem na realidade. Nesse sentido,

entendemos que esses grupos são formados por seres humanos que de fato necessitam

de proteção, visto que o Estado de origem não foi ou não é mais capaz de provê-la, em

maior ou menor medida (Messina & Lahav, 2005).

Afinal, se os migrantes econômicos se deslocam para melhorar sua situação

económica, salvo a esfera de decisão individual ou familiar, questões estruturais e

conjunturais apontam que seu país não oferece condições de vida adequadas para eles e

suas famílias. Isso se observa pelo fato de que a maioria dos migrantes internacionais

provém de países em desenvolvimento, marcados por graves problemas

socioeconômicos (Moreira, 2012).

Quanto aos deslocados internos, em caso de violentos conflitos inter ou

intraestatais que impossibilitam a saída do território nacional, novamente se verifica a

incapacidade por parte do Estado de garantir a vida e segurança da população local. No

caso de catástrofes naturais, igualmente o Estado não pode mais assegurá-las, diante da


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devastação gerada por forças da natureza. A remoção da comunidade local se faz

necessária, assim, em termos temporários ou permanentes. Os desastres ambientais e os

conflitos armados podem gerar sérios impactos na infraestrutura básica (escolas,

hospitais, estradas, rede de saneamento e esgoto) do país, que precisará, portanto, ser

reconstruído, para que os deslocados possam retomar suas vidas (Op. cit).

O olhar crítico que se deve guardar sobre a construção de categorias que

discernem grupos de migrantes também é válido para a categoria de refugiado. Os

refugiados são categorizados como migrantes internacionais forçados, que cruzam as

fronteiras nacionais de seus países de origem, em busca de proteção. Eles fogem de

situações de violência, como conflitos internos, internacionais ou regionais,

perseguições em decorrência de regimes políticos repressivos, entre outras violações de

direitos humanos. Questões étnicas, culturais e religiosas, desigualdade socioeconómica,

altos níveis de pobreza e miséria e, sobretudo, instabilidade política estão no centro dos

fatores que levam às migrações de refugiados. Uma situação de violência originada por

um conflito político pode acarretar outros tipos de problemas sociais e econômicos, de

modo que os fluxos de refugiados podem apresentar causas que se tornam combinadas

(Op. cit.).

A categoria de refugiado, tal qual construída pela definição do regime

internacional, privilegiou, contudo, o caráter político que permeia esses deslocamentos,

deixando de contemplar outros conceitos, como o de refugiado econômico e ambiental.

No cenário atual, em que desastres naturais se tornam cada vez mais frequentes e

assumem maiores proporções, a revisão da definição jurídica de refugiado se coloca em

pauta, com o intuito de lidar com as movimentações ocasionadas por tais questões

(Messina & Lahav, 2005).

Os fluxos de refugiados emergem, portanto, como uma questão de relevo

internacional que demanda soluções, caracterizadas como provisórias ou duradouras: a

instalação em estruturas denominadas de campos, a integração local, o reassentamento e

o repatriamento de refugiados.

Os campos são frequentemente marcados por condições de vida precárias, em

que a indefinição se faz presente. Os refugiados se situam no que se pode qualificar

como limbo, desenraizados e desvinculados de seus países de origem, não acolhidos ou


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inseridos na ordem social, cultural, económica e política dos que seriam países de

destino. O destino desses refugiados, na realidade, é o próprio alojamento e

confinamento nesses acampamentos. Muitas vezes localizados próximos a zonas

fronteiriças, os campos encarnam como uma situação teoricamente transitória que pode

se prolongar no tempo, tornando-se permanente (Loescher et al., 2008).

Já a integração local é o processo que se desenvolve quando o refugiado passa a

se inserir em novo contexto, no país de destino, no seio da comunidade receptora.

Segundo Crisp (2004), a integração local possui natureza multidimensional e se

configura como um processo: legal, pelo qual os refugiados adquirem direitos no país

receptor, econômico, pelo qual participam da economia local, e social, pelo qual passam

a conviver com a sociedade do novo país onde residem.

Para o mesmo autor, este processo é desafiador e complexo, à medida que

envolve diversos aspectos, não apenas jurídicos, sociais e econômicos, como colocado

por Crisp (2004), mas também políticos e culturais. Políticos, à medida que, ao se

garantirem direitos, é preciso pensar em participação no processo político. Culturais,

tendo em vista que os refugiados passam a interagir num novo ambiente que pode

apresentar traços culturais distintos de sua comunidade de origem. Quanto maior a

proximidade cultural, social, linguística e étnica entre o país de origem e o de destino,

em tese, esse processo se revela mais fácil e os resultados, mais promissores.

Ager e Strang (2008) concebem a integração como um processo dialético entre

refugiados e sociedade receptora, que envolve não apenas agências burocráticas estatais

como também atores não estatais que atuam no âmbito doméstico, a exemplo de ONGs

e outras instituições públicas ou privadas. A integração ocorre, quando os refugiados

passam a interagir com a sociedade receptora, convivendo com ela de modo aceitável,

sem perder, contudo, seus laços culturais e identitários. A ideia é de que nacionais e

estrangeiros ajustam seus comportamentos e atitudes entre si, demandando um esforço

dos nacionais para entender o diferente e o direito do estrangeiro de manter seu

repertório cultural. No sentido cultural, a noção de interação parece bastante apropriada.

A integração se dá quando há não apenas aceitação, mas também plena participação dos

refugiados na nova comunidade local.


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O reassentamento, por sua vez, refere-se à transferência dos refugiados que se

encontram no primeiro país de refúgio para um terceiro país. Isso pode ocorrer por

diversos motivos: quando o país de destino decide não acolher os refugiados,

permitindo sua estadia por tempo determinado até que se proceda ao reassentamento,

quando acolhe um grande contingente de refugiados, após fluxo em massa, não tendo

capacidade para absorvê-los em termos socioeconômicos, quando não dispõe dos meios

adequados de que o refugiado necessita (p. ex., em termos de tratamento médico),

quando não provê condições que garantam a segurança do refugiado, quando o processo

de integração local não se revelou bem sucedido ou, ainda, em casos de reunião

familiar. Após o reassentamento, desenvolve-se o processo de inserção dos refugiados

no novo país receptor (Moreira, 2012).

Os programas de reassentamento, segundo o mesmo autor, são implementados

com base em operações que incluem missões de seleção para entrevistar e avaliar

refugiados com potencial para serem integrados social, económica e culturalmente no

país, assim como a escolha de cidades que possuem características culturais e

capacidade socioeconómica para propiciar e facilitar esse processo de integração local.

Como o reassentamento é concretizado através de uma operação programada, que conta

com o apoio da organização internacional, há mais tempo viável para que a recepção

dos reassentados seja planejada. Com isso, viabiliza, ao menos em tese, o emprego de

instrumentos mais adequados para estimular a integração local dos refugiados no país de

reassentamento.

O repatriamento, teoricamente, seria a solução ideal, posto que o refugiado, ao

retornar ao seu lar, pode reconstituir seus laços e reconstruir sua vida no seio da

comunidade de origem, com quem compartilha códigos identitários, linguísticos,

culturais e sociais. Assim, ele pode refazer seus vínculos políticos e contribuir para o

desenvolvimento econômico de sua terra natal. Contudo, o repatriamento só deve

ocorrer em condições de segurança para o refugiado e quando cessarem as causas que o

levaram a abandonar o país. Na prática, há implicações complicadas decorrentes de

conflitos e outras situações de instabilidade política no país de origem. Ainda que o

conflito tenha findado, o país pode ter tido sua infraestrutura bastante afetada,

necessitando ser reconstruída, o que dificulta o processo de regresso e reincorporação

dos refugiados (Ager & Strang, 2008).


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- 51 -

Observando as soluções, assim como as origens dos fluxos de refugiados, nota-se

que o tema dos refugiados guarda estreita relação com o dos direitos humanos. O móbil

da migração de refugiados constitui essencialmente o risco ou a efetiva violação de

direitos fundamentais, dentre os quais se destacam não apenas a vida, mas também a

liberdade e a segurança da população local atingida pelas situações de violência no país

de origem. Uma vez instalados em campos ou acolhidos em outro país, os refugiados

devem ter seus direitos básicos assegurados no novo ambiente no qual passam a

interagir. Ou, repatriados aos seus países de origem, após cessarem as condições que

ensejaram o deslocamento, da mesma forma os direitos humanos dos retornados devem

ser respeitados (Crépeau, 2006).

O tema dos refugiados está intrinsecamente associado à esfera do Estado-nação,

a qual também perpassa as causas e soluções desses movimentos transfronteiriços. O

país de origem ameaçou violar ou de fato violou ou, ainda, revelou-se incapaz de

proteger os direitos humanos de seus nacionais, o que os levou a fugir para escapar da

situação de violência (Op. cit.). Nessa medida, a categoria dos refugiados emerge como

consequência das ações ou omissões políticas empreendidas. Diante disso, o país

acolhedor deve prover proteção a essa população estrangeira recebida em seu território e

garantir seus direitos individuais, que estavam em risco no país de origem (Haddad,

2008).

Os refugiados constituem uma categoria que se define na relação com o Estado e

que não existiria sem o conceito de soberania e a relação entre Estado, cidadania e

território. De um lado, a existência do sistema estatal, assentada na soberania, é o que

torna inteligível a categoria dos refugiados. De outro, a prática de proteger, solucionar,

incluir e excluir os refugiados é o que contribui para reafirmar a soberania e o sistema

estatal, reproduzindo essa relação (Haddad, 2008).

Hurrell (2010) pontua que, o que alicerça o acolhimento de refugiados pelos

Estados gira em torno da fronteira erguida entre inclusão e exclusão, admissão e

rejeição, desejáveis e indesejáveis; ao mesmo tempo, enseja vulnerabilidade, indefinição

e incerteza a esses migrantes internacionais forçados. Tal fronteira separa aqueles que

serão inseridos na ordem social, cultural, económica e política estatal, aqueles que terão

direito a ter direitos dos que não serão contemplados.


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- 52 -

Os refugiados são considerados migrantes que merecem proteção internacional,

por terem sido forçados a se deslocar em função das situações de violência vivenciadas

em seus países de origem. A necessidade não apenas de proteção, mas também de

assistência é entendida como emergencial, diante da crise humanitária enfrentada

internamente. Embora tidos como reais merecedores de proteção, existem limites

colocados à admissão, materializados em critérios de seleção, bem como ao tempo de

permanência nos territórios do Estado receptor (Moreira, 2012).

A categoria de refugiado pode carregar em si, portanto, as noções de

transitoriedade, provisoriedade e temporalidade. Os refugiados se situam no limiar entre

o país de origem e o país de destino. Ao transitar entre os dois universos, ocupam

posição liminar, tanto em termos identitários, culturais e sociais, assentada na falta de

pertencimento enquanto membros da comunidade receptora e nos vínculos introjetados

por códigos partilhados com a comunidade de origem; quanto em termos jurídicos, ao

deixar de exercitar, ao menos em caráter temporário, o status de cidadão no país de

origem e portar o status de refugiado no país receptor (Haddad, 2008).

Os fluxos de refugiados geram impactos não apenas para os Estados-nação, mas

também para as relações internacionais, considerando que as migrações internacionais

se dão entre Estados soberanos, organizados num sistema internacional. Esses

deslocamentos operam a transferência de um indivíduo sob a jurisdição de um Estado

para a de outro, o que acarreta mudança no pertencimento a uma comunidade política

(Moreira, 2012).

Nesse sentido, para Haddad (2008), trata-se de um movimento de larga escala

transfronteiriço que internacionaliza o que seria apenas um problema doméstico,

repercutindo nos países vizinhos e com potencial de atingir toda a região. As relações

interestatais, em decorrência dos fluxos, podem-se caracterizar pelo conflito ou pela

cooperação internacional.

A decisão de reconhecer e receber refugiados por parte do país de destino pode

ser percebida pelo país de origem como ato hostil. Por outro lado, o país de origem pode

se valer dos fluxos de refugiados como estratégia para expulsar classes de pessoas,

sejam dissidentes políticos, sejam grupos étnicos ou religiosos. O país receptor, por sua

vez, pode utilizar o acolhimento de refugiados como instrumento para deslegitimar o


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- 53 -

país de origem, ao rotulá-lo como perseguidor, repressor ou violador de direitos

humanos. Pode favorecer a entrada de refugiados de determinadas origens, em virtude

de questões sociais, étnicas, culturais, políticas ou económicas, em detrimento de outras.

Ainda pode perceber a presença dos refugiados, sobretudo em grande contingente, como

pesado encargo socioeconômico ou como ameaça à segurança nacional ou à identidade

cultural, em função de questões securitivas ou étnico-culturais (Messina & Lahav,

2005).

Os movimentos de refugiados e suas repercussões revelam como crises

humanitárias demandam ações políticas no âmbito internacional. A questão dos

refugiados compreende, portanto, duas dimensões que não podem ser dissociadas:

humanitária e política. Humanitária, porque se refere a seres humanos que têm suas

vidas ou seus direitos mais fundamentais ameaçados ou já violados e, por isso, precisam

com urgência de proteção. Política, porque depende de decisões políticas, que se guiam

por interesses, tomadas por Estados e instituições internacionais. As organizações

internacionais e não governamentais buscam a cooperação estatal, mas, para obterem

êxito, precisam negociar com as autoridades governamentais a partir de condições

colocadas por elas (Moreira, 2012).

Nesse ponto, destaca-se a atuação do Alto Comissariado das Nações Unidas para

os Refugiados (ACNUR), uma agência especializada da ONU. A agência internacional

se vale de parcerias com ONGs para viabilizar operações e programas de assistência a

refugiados. E busca, ainda, o compromisso dos Estados envolvidos nos fluxos para

implementar soluções em prol do grupo, em termos da instalação em campos ou do

repatriamento, da integração local e do reassentamento (Moreira, 2012).

O refugiado, segundo Barnet (2010), é, acima de tudo, um sobrevivente.

Dificuldades, resistência à adaptação e desorientação são frequentes manifestações do

que é ser um refugiado. Os refugiados também sofrem em função de alterações em sua

identidade. Pessoas que antes eram autossuficientes passam a não ter mais recursos,

poder e controle sobre suas vidas, tornando-se dependentes de outros.

Não resta dúvida, que dentro da temática do multiculturalismo, o grande desafio

do século XXI tem sido pensar e repensar o problema cada vez maior de refugiados

espalhado pelo mundo e como trabalhar em cada nação a forma de acolher os


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- 54 -

“diferentes” culturalmente. Diante do exposto, percebe-se que o papel da educação se

amplia na medida em que a sociedade caminha num “percurso”, de forma cada vez mais

individualista, adotando, às vezes, atitudes discriminatórias. No contexto dessa

ampliação emerge a necessidade de uma nova forma de olhar a questão das diferenças e

a esse respeito Souza (2007) traz a seguinte ideia: Todas as pessoas têm igual direito a

ser diferentes. Se esse equilíbrio se rompe, se apenas enfatizamos a diferença, dar-se-ão

situações de desigualdades sobre as quais jamais se sustentará uma experiência

educativa verdadeiramente democrática.

Esse é o objetivo maior nessa época conturbada na qual estamos vivendo: trazer

de volta os valores que impulsionam o ser humano para o benefício de toda a

humanidade. Nesse trajeto, o papel dos professores, assim como os de modalidades de

ensino, se coloca como elemento primordial no processo de inclusão das pessoas, na

perspectiva de promover a humanização de todos, através do respeito às diferenças,

cristalizada por uma gestão democrática e na geração de oportunidades educacionais

diversificadas (Lins, 2009).

Segundo este autor, mudar a forma de olhar e agir, respeitando as diferenças,

unindo esforços no sentido de que cada indivíduo deve ter uma abordagem pedagógica

diferenciada, de acordo com suas necessidades e potencialidades, é um passo no sentido

da construção da humanização nas escolas, assim como a necessidade de direcionar

conteúdo e sujeitos de acordo com essa mesma carência, incluindo a quem deseja ser

incluído, pois esse também é um direito a ser respeitado.

A partir de uma educação humanizada nas escolas, pode-se esperar que as

gerações futuras possam ter um outro olhar relacionado aos refugiados menos

discriminatório, um olhar acolhedor. A educação é primordial neste processo.

3.5. Contribuição da educação intercultural na sociedade pluralista democrática

O termo interculturalidade, segundo Richter (2008), implica uma interrelação de

reciprocidade entre culturas; por isso é considerado o mais adequado a um ensino-

aprendizagem que se proponha a estabelecer um liame entre os códigos culturais de

diferentes grupos culturais. Os processos educativos deverão contribuir para a

compreensão de que no interior de cada cultura existem elementos que estão ao serviço

da humanização e da desumanização do ser humano. A educação deve guiar-se pelas


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- 55 -

positividades identificadas no interior de cada cultura e contribuir no processo de

humanização dos homens e das mulheres (Souza, 2007).

Na perspectiva do autor, a ressocialização, entendida como uma das tarefas da

educação, inclusive da escolar, comporta dois processos simultâneos: a recognição,

caracterizada pela reinvenção que o ser humano faz de si mesmo, possibilita uma

compreensão diferente do mundo, do outro, da cultura e da existência, ao passo que a

reinvenção implica na construção de novas formas de emocionar-se e de agir. A

ressocialização, conformada pela recognição e reinvenção, possibilita a construção de

um saber novo, que não se pretende hierárquico, mas diferente, que poderá estar ao

serviço de processos educativos humanizantes ou desumanizantes.

Esses novos saberes, somente quando entendidos nas suas positividades, poderão

fundamentar processos educativos humanizantes. Compreende-se que a educação

deverá construir um presente capaz de projetar um futuro melhor. Assim, na sua

concepção, a educação consiste em “(...) processos de elaboração de sentidos. (...) A

vida cotidiana é o lar do sentido. (...) Aprender é querer, compartilhar, dar sentido,

interpretar, expressar e viver” (Gutiérrez & Prado, 2013, p. 62).

Diante do novo, o sujeito poderá esboçar uma atitude de rejeição, submissão ou

de diálogo intercultural. Segundo Souza (2007, p. 137)

As aprendizagens vão acontecendo pelas reações que tenho ao que vejo, faço e sinto

em relação ao que os outros e eu mesmo fazemos, dizemos e sentimos. Ao que a

escola ensina. Ao que as igrejas professam.

Nessa linha, a aprendizagem que implica na invenção e reinvenção, não se

processa pela rejeição nem pela submissão. A aprendizagem verdadeira só é possível

pelo diálogo intercultural. O diálogo intercultural permite a construção de um novo

conhecimento, possibilitado pela interlocução entre as diferentes culturas, perspectivas

teóricas, epistemológicas e ideológicas. Promove nos homens e nas mulheres um novo

saber de si e do mundo. Contudo, é partindo das experiências dos educandos e da (...)

“heterogeneidade da cultura que o professor poderá preparar melhor seus alunos para a

vida em uma sociedade onde as diferenças se expressam frequentemente na

desigualdade e na discriminação” (Rayo, 2004, p. 67).

A pluriculturalidade é uma das características da pós-modernidade/mundo. A

passagem de uma sociedade pluricultural para uma sociedade multicultural constitui um


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- 56 -

problema ético-político-pedagógico e educativo. Na dimensão utópica da educação

popular lançamos a (...) “aposta que a multiculturalidade possa vir a ser a característica

fundamental de uma sociedade democrática” (Souza, 2007, p. 294). No entender de

Rayo (2004, p. 69)

O multiculturalismo é potencialmente uma riqueza. Para que a multiculturalidade

seja uma riqueza concreta, é necessário instaurar uma interpenetração entre todas as

culturas sem apagar as identidades específicas de cada uma delas. Isso implica

necessariamente transformar as relações multiculturais, com tudo que este

dinamismo implica em termos de comunicação e de interação, em relações

verdadeiramente interculturais.

A educação popular deverá ser entendida “como prática educativa engajada

politicamente, comprometida com os segmentos sociais que sofrem diferentes processos

de marginalização (…)” (Carvalho, 2004, p. 374).

A multiculturalidade, enquanto fenômeno que implica na possibilidade de

diversas culturas conviverem em um mesmo espaço e de enriquecerem-se mutuamente,

conforma uma nova ética que afirma a diversidade como um direito. A

interculturalidade, enquanto atitude de escuta conforma-se pelo diálogo entre diferentes

conhecimentos e saberes que entram em interação e possibilita formulações híbridas

resultando novas maneiras de conhecer e saber. Esse novo saber-conhecer compreende a

síntese da cognição, da ética, da estética, da técnica e da política (Souza, 2007). Na

concepção de Rayo (2004, p. 68), “A educação intercultural significa interação,

intercâmbio, abertura, solidariedade e comunicação”.

Os processos educativos, desafiados à humanização dos seres humanos, se

desenvolvem em espaços contraditórios, permeados por ambiguidades e tensões que

possibilitam a formulação de construtos teóricas e epistemológicos multivariados

capazes de contribuir na formação de educadores geradores de relações democráticas na

prática pedagógica, além de contribuir com a sua teorização. Em obediência à

Constituição do Brasil, de acordo com a legislação vigente, observando a melhor

doutrina pedagógica e no respeito pelas melhores prática. “Ao projeto de democracia a

partir dos poderes centrais - governos – será necessário contrapor-se um projeto de

vivência democrática centradas na cooperação, colaboração e outra organização social”

(Gutiérrez & Prado, 2013, p. 83).


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- 57 -

Os autores supracitados entendem que, a colonização dos diversos processos

educativos pela escola condicionou a reflexão e análise de diferentes práticas

pedagógicas, a partir do modelo escolar, determinando o pensar e o agir dos níveis

elementares de ensino em função da universidade, incorrendo no erro de pensar como

direito somente a educação escolar. Por outro lado, negando a prerrogativa de que os

sujeitos aprendem em qualquer espaço educativo e que os processos educativos,

inclusive o escolar, são direitos inalienáveis de todos os seres humanos. E afirma

“qualquer conquista educativa é sempre relativa, ao contrário das conquistas escolares,

que são valorizadas como se fossem absolutas” (Gutiérrez & Prado, 2013, p. 88).

O processo de ressocialização, como uma proposição capaz de criar um

conhecimento novo, diferente, necessário à transformação da sociedade, tomará como

categorias fundantes o diálogo, inserido na atividade de reexame dos avanços técnicos e

na reflexão sobre as suas consequências no processo de humanização, bem como cria os

elementos objetivos e subjetivos necessários à sua apropriação para que pertença a toda

humanidade. Deverá, ainda, considerar os elementos de diferenciação, motivo de

enriquecimento mútuo e complementação. (Souza, 2007).

Para esse autor, os processos educativos fizeram-se presentes durante toda a

história da humanidade, o que significa dizer que não existiu civilização humana que

não tenha vivenciado processos educativos. Já a escola, como invenção da modernidade,

é historicamente recente. Legitimando a afirmação de que, na história da humanidade, a

educação tem um caráter permanente, ao passo que a escola tem um caráter

intermitente.

Com a inserção das camadas populares nos processos de escolarização formal, a

escola passa a ser questionada a partir dos altos índices de deserção e repetência.

Verifica-se que o modelo escolar organizado, tomando como referência formulações

inadequadas, mostra-se totalmente ineficiente na condução bem-sucedida dos novos

atores oriundos das camadas populares, o que implica repensar a instituição escolar e os

interesses das classes trabalhadoras, considerando as trajetórias humanas, condições de

vida e de trabalho, bem como as maneiras peculiares de pensar e agir (Op. cit.).

A ação social coletiva institucionalizada, conformada pelas práticas docente,

discente, gestora e pela prática epistemológica ou gnosiológica, encontra-se permeada


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- 58 -

pela afetividade. A prática docente, discente, gestora e epistemológica, nas suas

singularidades e complexidades se inter-relacionam e produzem os conteúdos

pedagógicos a serem trabalhados por meio dos programas, planos e projetos

determinados institucionalmente.

A educação é entendida como toda a atividade cultural na qual se dá o processo

de ensino-aprendizagem, escolarizado ou não. Nesse entendimento, a relação entre

educação e cultura é inerente. A educação escolar seleciona no interior da cultura a

porção do conhecimento que deve ser escolarizado, definindo seus objetivos e áreas

(Carvalho, 2004).

No campo curricular da Educação de Jovens e Adultos, nos anos 1990 a 2000,

Carvalho, (2004, pp. 61,62) afirma que em didática, o termo currículo, (...)

“compreende várias noções, mas todas têm a ver com a caminhada que o aluno vai

fazendo ao longo de sua vida académica [representando] a porção da cultura que foi

selecionada em determinado momento histórico para ser escolarizada”. E continuando,

essa autora identificou que o conceito de interculturalidade tem natureza ambígua, é

polissêmico, seu significado depende da região discursiva na qual está ancorado e que

essa mesma ambiguidade perpassa o campo epistemológico.

No campo educacional a professora e o professor deverão ter o devido cuidado

ético para identificar nas diferentes regiões discursivas e nos seus mecanismos de

enunciação o sentido que o conceito de interculturalidade alberga, para que possa

melhor se posicionar diante da diversidade cultural do educando. Assim sendo, a

diversidade passa a ser compreendida como um fator de complementaridade e

enriquecimento da humanidade em geral.

No interior de cada região discursiva o conceito de interculturalidade poderá ser

analisado a partir de perspectiva diferente, o que o torna ambíguo dentro de uma mesma

região discursiva. Conclui que a discussão sobre a interculturalidade não tem

interessado à sociedade como um todo, mas, principalmente, a segmentos sociais que

sofrem diferentes processos de discriminação social e cultural.

Parece-nos que a entrada em cena do discurso pela interculturalidade na escola,

(...) vem afirmar o currículo como uma ferramenta necessária na veiculação do discurso


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- 59 -

educacional, fundado nos princípios da ética, da democracia e dos direitos humanos

(Carvalho, 2004, p. 342).

Não nos encontramos em uma situação de multiculturalidade como configuração

social consolidada, o que não pode ser confundido com a diversidade cultural ou

pluriculturalidade. Na verdade, a multiculturalidade se caracteriza como formas de

convivência conscientemente assumidas entre culturas ou, até, traços culturais

diferentes numa mesma cultura, através do diálogo crítico entre elas. Já a

interculturalidade se conforma no diálogo crítico entre culturas ou entre traços culturais

diferentes no interior de uma mesma cultura. O desafio dos processos educativos

interculturais é transformar a “pluriculturalidade ou diversidade cultural, através de

diálogo crítico entre as culturas ou das culturas (...) numa multiculturalidade” (Souza,

2007, p. 123). O autor referenciado anuncia que na teoria da multiculturalidade,

defendida por Freire, é possível identificar duas novas dimensões:

(...) do inacabamento da multiculturalidade e a de tensões não antagônicas entre

culturas”. (A) complexidade da percepção, da análise e das perspectivas de se

trabalhar a questão da pluriculturalidade tendo em vista a utopia da

interculturalidade [revelam-se] sempre inconclusas construções de situações de

multiculturalidade (Op. cit., p. 145).

No esteio de Carvalho (2004) e Souza (2007), considerando suas afiliações com

o pensamento freireano, a discussão da natureza inerente entre educação e cultura, que

ousadamente poderíamos dizer de uma relação de natureza simbiótica, possibilitou a

emergência da discussão sobre a interculturalidade que vem a contribuir para

formulações no campo dos direitos humanos do postulado da diferença como direito.


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PARTE II – ENQUADRAMENTO EMPIRICO


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CAPÍTULO IV – METODOLOGIA INVESTIGATIVA

(…) different interpreters who have had

different life experiences are likely to make

different interpretations which will,

therefore, result in the description of

different realities4.

Goodson e Sikes (2001, p. 39)

4.1. Algumas considerações

Todas as investigações se caraterizam por utilizar conceitos, teorias, técnicas e

instrumentos com finalidade de dar resposta aos problemas e interrogações que se

levantam nos diversos âmbitos de trabalho

Em qualquer investigação, a metodologia constitui o caminho para o

desenvolvimento e concretização dos objetivos. Neste estudo procuramos conhecer o

papel da equipa de gestão da unidade educativa no cenário de inclusão, assim como os

impactos das estratégias e táticas utilizadas pelo educador no processo de aprendizagem.

4.2. Pergunta de partida, objetivos de investigação e Hipóteses

Pergunta de partida

Pretendemos com esta investigação dar resposta à seguinte pergunta de partida:

“Como incluir crianças de nacionalidades, culturas e religiões diferentes na escola?”

Objetivo geral do estudo

“Demonstrar que o educador/gestor, através da sua vivência e formação é capaz

de considerar a inclusão do aluno/a de nacionalidade, culturas e religiosidade diferentes

na escola, visando seu desenvolvimento e aprendizado”.

Objetivos específicos

1. Conhecer o papel do (a) professor (a) perante a diversidade cultural;

4 "... diferentes intérpretes que tiveram experiências de vida diferentes são susceptíveis de fazer diferentes

interpretações que, portanto, resultam na descrição de diferentes realidades".


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2. Perceber o papel da equipa de gestão da unidade educativa no cenário de

inclusão multicultural;

3. Reconhecer a existência ou não de projetos pedagógicos com enfoque na

inclusão da multiculturalidade.

4. Reconhecer na equipa de gestão apropriação das legislações em vigor.

Hipóteses de investigação

Um estudo de caso pode não ter hipóteses, mas como nos diz Barañano (2008)

deve ter sempre uma proposição. Para este autor, as hipóteses de investigação “ além de

refletirem questões técnicas, auxiliam no sentido de canalizar a atenção do estudo para

evidências relevantes” (Barañano, 2008, p. 103).

H.1. A escola promove algum trabalho com a família para a conscientização

sobre a inclusão cultural das crianças de outra nacionalidade.

H.2. A equipa de gestão da escola apresenta para os professores a situação

multicultural dos alunos.

H.3. O PPP da escola trabalha com a multiculturalidade.

4.3. Método de recolha de dados e Instrumentos

A recolha de dados é dos aspetos mais importantes na parte empírica de um

trabalho. Para a recolha de dados, o investigador pode optar, conforme a investigação,

por: Testes, Grupo Focal, Observação e Inquérito por Questionário ou por Entrevista.

Apesar de conhecermos as vantagens e as desvantagens dos instrumentos

referidos, na nossa Investigação escolhemos o Inquérito por Questionário, dado

considerarmos que é o que melhor se adapta à nossa Investigação, pois, segundo Alves

(2012, p. 50) esta técnica “poderá dar informação sobre várias áreas de avaliação ao

mesmo tempo e possibilitar a comparação entre respostas de vários atores” e acrescenta

a autora

Um questionário bem estruturado é um suporte metodológico válido para a avaliação

das instituições e das atividades. Assim todas as etapas/frases de realização devem

ser bem preparadas. ( p. 50).


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- 63 -

Dada a importância deste instrumento de pesquisa, fizemos um Pré-teste.

Segundo Malhotra et al. (2005) o pré-teste consiste em testar o questionário em uma

amostra pequena de entrevistados, para identificar e eliminar possíveis problemas.

O pré-teste, segundo Lakatos e Marconi (2011, p. 88) deve apresentar 3

importantes elementos:

-Fidedignidade - Qualquer pessoa que aplique obterá sempre os mesmos

resultados.

-Validade - Os dados recolhidos são necessários a pesquisa.

-Operatividade - Vocabulário acessível e significado claro.

Como sabemos, investigar é procurar conhecimento acerca de determinados

assuntos na procura de compreensão dos problemas e de soluções para os mesmos.

Quanto à abordagem, o tipo de pesquisa eleito foi o misto, assim abordaremos tanto o

qualitativo, quanto quantitativo. Nessa linha, as pesquisas mistas, segundo Gray (2012,

p. 165), são aquelas que incluem, pelo menos, um método quantitativo e um qualitativo,

onde nenhum deles esta inerentemente ligado a qualquer paradigma de investigação.

Escolhemos os dois tipos, porque permitem fornecer uma maior informação para

a nossa investigação. Enquanto o estudo qualitativo vem descrever a realidade com uma

maior profundidade, o estudo quantitativo vem empregar uma análise por meio das

estatísticas, independentemente de sua complexidade. Segundo, Charoux (2006, p. 38):

“É o tipo de pesquisa que se apóia em medidas e cálculos mensurativos”. Quanto a

pesquisa qualitativa, o autor vem complementar que “a pesquisa qualitativa visa

conhecer o significado que se confere ao objeto estudado, pontos de vista, processos,

percepções, abstrações”. (Charoux, 2006, p. 38).

4.4. População e amostra

Uma população ou universo, no sentido geral, é um conjunto de elementos com

pelo menos uma característica comum (Domingues, 2005). Segundo o mesmo autor, a

amostra é um subconjunto, necessariamente finito de uma população, no qual todos os

elementos serão examinados para efeito da realização do estudo estatístico desejado.

De acordo com Flick (2013, p.77) “a maioria dos estudos empíricos envolve

fazer uma seleção de um grupo para o qual as proposições serão avançadas no final”.


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A pesquisa contou como amostra de 20 professores e 4 gestores. Quando

falamos em gestores, estamos considerando a direção da escola e as pedagogas (Quadro

3).

Quadro 03: População/amostra.

Inquiridos: Nº

Professores 20

Gestores 4

Total 24

Fonte: Elaboração própria.

4.5. Metodologia de Investigação

Ao longo do nosso estudo, procurámos compreender os fenómenos educativos

em estudo, através da envolvência dos sujeitos, de modo a conhecermos a forma como a

Escola está organizada para receber alunos de outras culturas.

Para Quivy e Campenhoudt (2008, p. 25):

Um procedimento é uma forma de progredir em direcção a um objectivo. Expor o

procedimento científico consiste, portanto, em descrever os princípios fundamentais

a pôr em prática em qualquer trabalho de investigação. Os métodos não são mais do

que formalizações particulares do procedimento, percursos diferentes concebidos

para estarem mais adaptados aos fenómenos ou domínios estudados.

A investigação, de um modo geral, carateriza-se por utilizar os conceitos, as

teorias, as técnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta a problemas e

investigações que se levantam.

Em relação à estratégia de desenvolvimento da investigação pedagógica,

optámos pela Investigação-Ação, uma vez que está intimamente ligada à atividade do

professor, pois assenta no paradigma sócio-critico, encontrando-se direcionado para a

investigação, no seio da educação, pois segundo Sousa (2009) tem como objetivo

debruçar-se sobre a fenomenologia da situação pedagógica.

A Investigação-Ação (I-A) considera “o processo de investigação em espiral”

interativo e focado num problema. A I-A é um excelente guia para orientar as práticas

educativas, numa perspetiva de melhorar o ensino e o ambiente de aprendizagem.


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- 65 -

Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008, p. 9), acerca da I-A, dizem-nos que:

a realidade social e educacional está pregnante de possibilidades de mudança e

transformação, de que são atores centrais os profissionais quando desenvolvem

a necessidade de refletir sobre a própria prática, isto é de investigar o próprio

trabalho a fim de o melhorar invocando e construindo conhecimento

praxiológico.

Figura 01: Um ciclo de Ação – Reflexão.

Fonte: (adaptado de McNiff) in Coutinho et al. (2009, p. 372).

A Investigação-Ação é preferencialmente utilizada em contextos particulares e

comunidades específicas, por isso “na maior parte dos casos, a I-A assumirá a forma de

estudo de caso”.

O método utilizado foi o estudo de caso. Kilpatrick (1988, Cit. in. Ponte, 2006,

p.7) refere que “um estudo de caso pode ser conduzido no quadro de paradigmas

metodológicos bem distintos como o positivista, o interpretativo ou o crítico”.

Por sua vez Barañano (2008, p. 102) define “o estudo de caso é um método de

investigação utilzado no âmbito das ciências sociais que pressupõe uma apresentação


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- 66 -

rigorosa de dados empíricos, baseada numa combinação de evidências – quantitativas e

qualitativas”.

Este método de investigação, segundo o mesmo autor, mostra-se adequado

quando os tipos de questões a ser respondidas se inserem no domínio do “como” ou do

“porquê” e também questões do tipo “qual”. Assim, considerando o género de questões

a responder, existem três tipos de estudos:

- Exploratório (qual?)

- Descritivo (como?)

- Explicativo (porquê?)

De acordo com o exposto, o nosso estudo é exploratório e descritivo.

Em síntese, um estudo de caso é um método que procura examinar, descrever,

analisar e compreender o como e os porquês dos fenómenos em estudo, de forma

holística e em profundidade, no seu contexto natural, recorrendo-se a variadas técnicas

de recolha de dados.

Posteriormente, iremos apresentar os resultados da nossa investigação com

gráficos e quadros, além de, como é evidente, fazermos uma análise mais descritiva. É

importante apresentar os dados sob forma de expressões gráficos, pois, como nos dizem

(Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 25).

(…) favorece incontestavelmente a qualidade das interpretações. Neste

sentido, a estatística descritiva e a expressão gráfica são mais do que

simples técnicas de exposição dos resultados. Mas esta apresentação não

pode substituir a reflexão teórica prévia, a única a fornecer critérios

explícitos e estáveis para a recolha, a organização e sobretudo a

interpretação dos dados assegurando, assim, a coerência do conjunto do

trabalho.

Neste sentido, elegemos o uso do software Microsoft Excel para a construção

dos gráficos, uma vez que este é um recurso bastante útil e prático no tratamento e

análise dos dados.

4.6. Aspectos éticos

Para a realização da recolha de dados, pedimos autorização à Direção para

aplicação dos questionários (Apêndice 01) e todos os respondentes assinaram o termo

de consentimento livre e esclarecido (Apêndices 02, 03).


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- 67 -

Foram respeitados na integra os seguintes aspetos éticos:

∙ Não foram feitos quaisquer juízos de valor;

∙ Respeitaram-se os timings de resposta dos participantes;

∙ Respeitou-se a confidencialidade, entre outros.

A ética, como nos diz Fortin (1999, p. 114) “é a ciência da moral e a arte de

dirigir a conduta”.

4.7. Caraterização do contexto

A Escola Municipal Antônio Andrade – Educação Infantil, Ensino Fundamental

e Educação de Jovens e Adultos, encontra-se localizada no bairro Maria Antonieta do

município de Pinhais, região metropolitana da cidade de Curitiba, no estado do Paraná

no Brasil. Sendo um dos subprogramas do CAIC Marcelino Champagnat.

Figura 02: Mapa da Cidade de Pinhais em Curitiba.

Fonte: google map. Acesso em: 27/05/2017.

O público atendido representa a classe média do município, sendo 56% dos

atendidos com remuneração acima de dois salários mínimos (considerando que até maio

de 2017, o salário mínimo brasileiro é de R$ 937,00), 37% possui renda de um salário

mínimo e o 17% menos de um salario mínimo. (PPP, 2015).

A escola Municipal Antônio Andrade – Educação Infantil e Ensino Fundamental

já funcionava desde o ano de 1985, na época contava com duas salas de aula e um


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- 68 -

pouco mais de 50 alunos. No ano de 1994 a escola foi transferida para o endereço actual

CAIC – Centro de Atendimento Integral da Criança – Marcelino Champagnat,

atendendo mais de 936 crianças. Apresentamos nas figuras seguintes algumas

fotografias da Escola.

Figura 03: Espaço interno da Escola. Figura 04: Espaço interno da Escola.

Fonte: Fotografias feitas pela pesquisadora.

No que diz respeito a estrutura organizacional da escola, ela possui cerca de 936

alunos, é constituída por 96 funcionarios, sendo 61 professores para a educação infantil

e ensino fundamental, 3 professores para a educação de jovens e adultos e 5 professores

para projectos interdisciplinares. Na área administrativa, conta com 1 diretora, 5

pedagogas que trabalham em turnos diferenciados, sendo que 1 acompanha a EJA

(Educação de Jovens e Adultos), 1 secretaria, 2 estagiários de secretaria, 12 estagiários

sendo que 5 são estagiários de inclusão.

A escola se organiza da seguinte forma:

- Educação Infantil - crianças de 5 anos completos, ou a completar até 31 de

Março do ano lectivo. Em período integral e regular.

- Ensino Fundamental: do 1º ao 5º ano, em período integral e regular.

- Educação de Jovens e Adultos: com a 1, 2 e 3 etapa do ensino fundamental em

período noturno.


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- 69 -

Apresentamos, em seguida, algumas fotografias da Escola – do espaço interior e

exterior (Figuras 05,06,07)

Figura 05: Espaço interno da Escola.

Fonte: Fotografia feita pela pesquisadora.

Figura 06: Espaço externo da Escola.

Figura 07: Espaço externo da Escola.

Fonte: Fotografias feitas pela pesquisadora.


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- 70 -

CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS

5.1. Algumas considerações

Dedicámos os capítulos I, II e III ao Multiculturalismo, à importância da escola

– Gestão e Professores – na interação de alunos provenientes de outras culturas.

Quisemos conhecer o que pensam e o que fazem – Gestão e professores da

escola em estudo e, no sentido de podermos responder a nossa pergunta de partida

“Como incluir crianças de nacionalidades, culturas e religiões diferentes na escola?” –

fomos inquirir estes dois grupos, através de um inquérito por questionário (Apêndice

04).

A partir da análise dos dados obtidos, queremos corroborar a proposta levantada

nesta dissertação e comprovar se realmente o educador/gestor, através da sua vivência e

formação é capaz de considerar a inclusão do aluno/a de nacionalidade, culturas e

religiosidade diferentes na escola, visando seu desenvolvimento e aprendizado.

As análises serão apresentadas conforme a estrutura do questionário e os

objetivos propostos na investigação (Apêndice 05). A análise vai ser feita em conjunto

aos professores e gestores, uma vez que entre os questionários só há uma questão a mais

no questionário dos gestores, que diz respeito à legislação. Os nossos eixos de análise

dividem-se em quatro. A saber:

Multiculturalidade.

Atividades da escola para a inclusão – alunos e família.

Envolvência da gestão e professores na sensibilização ao multicultralimsmo.

A importância da formação para a inclusão.

5.2. Apresentação e análise dos resultados

1. Caraterização da amostra

Foram inquiridos 24 profissionais, sendo 20 professores e 04 gestores, da Escola

Municipal Antônio Andrade – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de


_____________________________________________________________________________________

- 71 -

Jovens e Adultos. Como se pode verificar no gráfico 1, dos 24 profissionais da educação

que responderam ao nosso questionário 21 são do sexo feminino e 3 do sexo masculino,

o que corresponde a 88% e a 12%, respetivamente.

Gráfico 01: Caracterização da amostra por Género/ Gestores e Professores.


No que tange a idade dos inquiridos, tanto os gestores quanto os professores, a

amostra apresenta que as idades estão entre 26 e 45 anos. Sendo que 25% dos

participantes (6) possuem de 26 a 30 anos, 21% (5) de 31 a 35 anos, 29% (7) dos que

possuem de 36 a 40 anos, e, por último, 25 % (6) possuem acima de 41 anos, conforme

demonstra o gráfico 02.

Gráfico 02: Caracterização da amostra por idade de Gestores e Professores.


25%

21%

29%

25%

26/30

31/35

36/40

>=41


_____________________________________________________________________________________

- 72 -

No que diz respeito ao estado civil dos entrevistados, cerca de 7 participantes

são solteiros, 10 casados e 8 divorciados/ separados, o que corresponde a 28%, 40% e

32%, respetivamente, conforme percebemos no gráfico 3:

Gráfico 03: Estado Civil dos entrevistados Gestores e Professores.


Quanto a habilitação acadêmica, que envolve tanto os gestores quanto os

professores, observou-se que a grande maioria possui a graduação em pedagogia, como

é apresentado no gráfico 04:

Gráfico 04: Habilitação Académicas Gestores e Professores.



_____________________________________________________________________________________

- 73 -

Ao analisar este gráfico, constatou-se que 21 dos inquiridos possuem o curso de

pedagogia, e 3 o curso de professor, configurando assim, 88% e 12%, respetivamente,

dos entrevistados. Os que referem professor não relataram que curso eles concluíram.

Como se pode observar no gráfico 05, no que diz respeito ao tempo de serviço,

constatou-se que cerca de 12% possui até 1 ano de tempo de atividade, 17% possuem de

1 a 3 anos; 17% de 3 a 5 anos; 17% de 5 a 10 anos, e 37% dos entrevistados possuem de

10 a 20 anos de trabalho.

Gráfico 05: Caracterização da amostra em função do tempo de serviço.


2. Multiculturalidade

A questão 6: Quais são os desafios de incluir sem excluir?, obtivemos 24

respostas diferentes pois era uma pergunta aberta. Apresentamos na tabela 01 as

respostas obtidas. Como podemos verificar, um dos inquiridos não respondeu a esta

questão.

Tabela 01: Quais são os desafios de incluir sem excluir?

6. Quais são os desafios de incluir sem excluir?

P1 Incluir de maneira que o processo se torne “natural” não enfatizando as

diferencias, pois o diferente é normal

P2 Falta de estrutura física da instituição; falta de capacitação dos profissionais que


_____________________________________________________________________________________

- 74 -

atuam na escola

P3 O maior desafio é identificar e entender a cultura do outro

P4 Diagnosticar a real necessidade do aluno e desenvolver atividades que promovam

a aprendizagem de forma significativa

P5 Ensinar a não fazer distinção de ninguém

P6 Entender e aceitar que todos são iguais, independentemente da raça, credo e sexo

P7 Tratar a todos da mesma forma, porem respeitando cada individualidade

P8 Não olhar para as dificuldades, olhar para o ser humano como ser pensante,

dotado de inteligência

P9 Identificar a cultura e costumes

P10 Falta de apoio dos outros professores

P11 Tolerância e respeito

P12 Paciência com o diferente

P13 Entender a real necessidade do aluno

P14 Incluir de forma tranquila

P15 Falta de capacitação

P16 Respeitar o diferente

P17 Preparo para atuar em sala

P18 Aceitar e entender que todos somos iguais

P19 Tempo para saber da história da criança

P20 Cursos sobre como trabalhar com o diferente e com o estrangeiro

P21 Buscar propostas diferenciadas

P22 Trocar ideias com outros professores para saber como tratar o estrangeiro

P23 Enfatizar os pontos iguais, em comum

P24 Buscar novos curso para formação


Analisando a tabela 01, percebemos os maiores desafios são:

“O maior desafio é identificar e entender a cultura do outro”. P3

“Diagnosticar a real necessidade do aluno e desenvolver atividades que promovam a

aprendizagem de forma significativa”. P4

“Ensinar a não fazer distinção de ninguém”. P5

Sobre o questionamento feito aos professores e gestores “7 – A escola promove

alguma atividade para fortalecer o relacionamento e a aceitação do aluno de outra

nacionalidade?”, percebemos que 83% dos entrevistados afirmam que a escola

promove alguma atividade de aceitação e fortalecimento do aluno de outra

nacionalidade, enquanto 17% não evidenciam que a escola não promove nenhuma ação

de aceitação desse aluno, como podemos verificar no gráfico 06.


_____________________________________________________________________________________

- 75 -

Gráfico 06: A escola promove alguma atividade para fortalecer o relacionamento e a aceitação

do aluno de outra nacionalidade?


Para aqueles que demonstraram a existência dessas atividades, foi-lhes pedido

que a descrevessem. Assim, apresentamos na tabela 02 as ações descritas por esses

respondentes.

Tabela 02: Descreva uma atividade

7.1 Descreva uma atividade

P1 Está em processo “Projeto de Acolhimento” com Haitianos e Angolanos da

escola

P2 Projeto de Acolhida por uma turma, onde os estrangeiros serão recepcionados

com um lanche e roda de conversa

P3 As professoras que recebem os alunos de inclusão e estrangeiros fazem

atividades de integração

P4 Sempre que um aluno estrangeiro chega à escola as professoras promovem

atividades de conhecimento, respeito e integração

P5 Desconheço

P6 Desconheço

P7 Acolhimento de família estrangeira com conversas ou reuniões

P8 Projeto de acolhimento

P9 Projeto de acolhida



P11 Conversas e diálogos com todos

P12 Estamos construindo um projeto de Acolhimento

P13 -----------------


_____________________________________________________________________________________

- 76 -



P15 -----------------

P16 -----------------

P17 -----------------

P18 Projeto de acolher os estrangeiros com alimentos e conversa




P21 -----------------

P22 -----------------

P23 Com reuniões com as famílias que se interessam

P24 -----------------


Estes dados permitem-nos comprovar parcialmente, com 83%, a nossa H.1. A

escola promove algun trabalho com a família para a conscientização sobre inclusão

cultural das crianças de outra nacionalidade.

Com a apreciação dos dados, pode-se constatar a existência de projetos pensados

para acolher os alunos/as de outras nacionalidades, revelando a intenção pedagógica dos

professionais em incluir, com a finalidade de quebrar barreiras que possam se

apresentar.

De acordo com Carvalho (2003), o atendimento educacional que se baseia na

perspectiva inclusiva tem como meta à extinção de barreiras atitudinais com relação a

toda e qualquer diferença apresentada pelos alunos. A educação para todos é inclusiva e

democrática.

Foi perguntado aos professores e gestores também, se “8 – A escola promove

algum trabalho com a família para a conscientização sobre a inclusão cultural das

crianças de outra nacionalidade?”, como verificamos no gráfico 07.


_____________________________________________________________________________________

- 77 -

Gráfico 07: A escola promove algum trabalho com a família para a conscientização sobre a

inclusão cultural das crianças de outra nacionalidade?


Nota-se nitidamente que os respondentes sinalizaram que algumas vezes são

realizados trabalhos sobre a temática de inclusão cultural, em reuniões de início do ano

escolar e por diálogos informais. Dialogar no coletivo, demonstra a intencionalidade

Política e Pedagógica da unidade de ensino, elemento indispensável de uma gestão

democrática e plural, perante a comunidade educativa.

Por outro lado, aqueles que disseram que nunca e quase nunca, tiveram como

justificativa:

Tabela 03: Se respondeu nunca ou quase nunca diga porquê.

P2 Falta de tempo para organizar

P5 Não sei

P6 Falta de organização

P7 Reuniões com as famílias

P10 Não sei

P11 Falta de tempo

P12 Conversas informais


Percebemos que o tempo é um ponto de preocupação comum dos respondentes,

onde o desejo e intencionalidade por vezes encontram tensão ante as condições de

trabalho do professor. O tempo constitui-se um dos elementos fundamentais da escola e

25%

12%

63%

0% 0%

NUNCA

QUASE NUNCA

ALGUMAS VEZES

QUASE SEMPRE

SEMPRE


_____________________________________________________________________________________

- 78 -

da escolaridade. Como categoria, tempo escolar é uma construção histórica e cultural

marcada pela ordenação de ritmos do mundo moderno.

Arroyo (2004) discorre sobre este assunto, sinalizando que na nova relação com

os alunos, fica instalada uma nova relação com nós mesmos. Aprendemos e nos

aprendemos. As tensões e medos são legítimos e partem do choque com as condutas dos

alunos, mas que tocam nas raízes mais profundas de nossa docência. Nesse sentido, o

fato é que as escolas vivem impasses antes não vividos. Exatamente em tempos em que

as condições de trabalho docente se deterioram e refletem traços do problema não tanto

dos alunos, mas das escolas e da própria docência.

No que diz respeito à questão “9 – A trajetória da criança de outra cultura é

estudada na escola?”, ao observarmos o gráfico 08, fica evidente que 16 dos

inquiridos, que corresponde a 67%, demonstram que nunca é estudada a trajetória da

criança na escola; 6 respondem quase nunca, 25%, 1 responde algumas vezes e 1 quase

sempre, o que corresponde a 4% cada resposta e não houve resposta pra sempre.

Gráfico 08: A trajetória da criança de outra cultura é estudada na escola?


Conhecer este trajeto até a chegada no espaço escolar, permite ao professor e a

escola como um todo compreender, os aprendizados e desafios percorridos assim como

aspectos sociais e psicológicos que fazem parte do percurso de vida do aluno.


_____________________________________________________________________________________

- 79 -

Para o educador inglês, Lawrence Stenhouse, (2010, p. 1) “todo professor

deveria atuar como um investigador para ser capaz de criar o próprio currículo”.

Na questão 10 foi perguntado se “A equipa de gestão da escola apresenta

para os professores a situação multicultural dos alunos?”, 24 dos inquiridos, o que

corresponde a 100% responderam de forma afirmativa, como podemos perceber no

gráfico 09:

Gráfico 09: A equipa de gestão da escola apresenta para os professores a situação multicultural

dos alunos?


Face a estes dados a H.2. A equipa de gestão da escola apresenta para os

professores a situação multicultural dos alunos , comprova-se com 100% de respostas.

Através desta análise, todos os respondentes tanto professores, quanto gestores

afirmam receber informações sobre a situação multicultural dos alunos, por parte da

equipa de gestão (aqui considerada equipa de gestão: pedagogas e direção). Este dado

revela a parceria entre as equipas e a busca por estratégias que melhor acolham o aluno.

De acordo com Lück (2004, p. 16):

(...) um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e

consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da

formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento,


_____________________________________________________________________________________

- 80 -

circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos,

considerando-os globalmente, de modo interativo e dinâmico.

Também pedíamos aos professores que responderam de forma afirmatva para

descreveram as estratégias utilizadas foi possível observar aqueles que responderam

afirmativamente, conforme a tabela 04:

Tabela 04: Quais estratégias são utilizadas?

10.1 Quais estratégias são utilizadas? (Descreva)

P1 Procura repassar a situação para o professor e construir juntos uma estratégia

para melhor atendê-los.

P2 Na primeira reunião anual é colocado aos professores que a escola estará

recebendo alunos estrangeiros.

P3 Nas primeiras reuniões

P4 Em reuniões os professores são informados sobre a realidade do aluno, dentro do

que nos é informado.

P5 Algumas palestras. Lá elas dão dicas

P6 -----------------

P7 Feiras culturais, apresentação de dança ou teatro; trabalhos em sala.

P8 Em reuniões

P9 Conversas com as pedagogas

P10 Em conversas

P11 Na primeira reunião do ano

P12 No início do ano

P13 Os professores são informados em reuniões

P14 Os professores são informados na primeira reunião do ano

P15 -----------------

P16 -----------------

P17 Em reuniões

P18 No inicio do ano

P19 Sabemos que a escola recebe Haitianos.

P20 No início do ano.

P21 Em conversas

P22 Quando inicia o ano escolar já falam

P23 Em reuniões, no início do ano.

P24 Em reuniões no início do ano.


Foi possível perceber que a grande maioria sinalizou momentos pontuais de

encontro para estes diálogos, sendo necessário incluir na rotina de acompanhamento dos

professores discussões sobre a temática.

Sobre a inclusão do Multiculturalismo, a questão 11 - O PPP da escola

trabalha com a multiculturalidade? Verificamos que 20 responderam que Sim, 1


_____________________________________________________________________________________

- 81 -

respondeu Não e 3 Não Soube Explicar, o que corresponde a 83%, 4% e 13%,

respectivamente, como apresentamos no gráfico 10.

Gráfico 10: O PPP da escola trabalha com a multiculturalidade?


Nota-se que a maioria dos respondentes, conhecem o PPP da escola, o ato de

estudar a documentação que norteia a prática educativa, ocupa um espaço de

gerenciamento do processo de ensino/aprendizagem, trata-se das concepções que a

escola tem do aluno e da sociedade e para onde quer conduzi-los, também se pode dizer,

que é um norte no trabalho de ação dos envolvidos na comunidade escolar. A H.3. O

PPP da escola trabalha com a multiculturalidade, é confirmada parcialmente com 83%

de respostas.

Tabela 05: Quais são as atividades/projetos a escola desenvolve com foco na

multiculturalidade?

11.1 Quais são as atividades/projetos que a escola desenvolve com foco na

multiculturalidade?

P1 Projeto da Diversidade; Fanfarra, Coral; Feira do conhecimento

P2 Comissão da Diversidade, onde são realizados pequenos projetos como temas

direcionados para o envolvimento das turmas. Feira do conhecimento; Projetos

Gira mundo

P3 Projeto Gira mundo; Projeto de diversidade; Feira do conhecimento


P5 Não tive contato com o PPP da escola

P6 -----------------

P7 Feria de conhecimento com trabalhos realizados sobre países diferentes (cada

ano é trabalhado um pais diferente)


_____________________________________________________________________________________

- 82 -










P17 Trabalhos realizados e apresentados em feiras da escola

P18 Em exposições dos trabalhos as famílias.





P23 Projeto Gira mundo; Feira do conhecimento



Em consonância com a tabela 05, e ante a diversidade de Projetos nos

respaldamos no pensamento de Vasconcellos (2004) que cita diversas finalidades do

PPP, entre elas: o resgate da intencionalidade da ação, para assim, possibilitar a (re)

significação do trabalho; o fato de ser um instrumento de transformação da realidade; o

envolvimento do conjunto de pessoas em torno de uma mesma causa; o fortalecimento

do grupo para enfrentar conflitos; a colaboração na formação pessoal dos participantes e

a construção da unidade superando a fragmentação das práticas educacionais e

possibilitando a continuidade da linha de trabalho na instituição.

Foi perguntado na 12ª Questão “ Você acredita que a multiculturalidade deve

ser trabalhada em sala de aula?”. Obtivemos 20 respostas afirmativas 83 %, 1

resposta negativa 4 % e 3 não souberam explicar 13 %. Apresentamos estes dados no

gráfico nº 11.


_____________________________________________________________________________________

- 83 -

Gráfico 11: Você acredita que a multiculturalidade deve ser trabalhada em sala de aula?


Podemos perceber que a maioria dos inquiridos reconhece a importância de se

trabalhar a multiculturalidade em sala de aula, demostrando uma consonância com as

respostas anteriores que demostram a preocupação dos respondentes em trabalhar a

temática. No entanto, 4% manifestou não acreditar na importância do trabalho em sala

de aula, ao mesmo tempo 13% não soube responder a pergunta formulada.

Pedíamos no ponto 12.1 a quem respondeu afirmativamente para explicar como

abordaria a questão na sala de aula. Tratando-se de uma pergunta aberta, cada inquirido

podia dar a resposta que mais correspondesse à sua perspetiva. As respostas obtidas

estão na tabela 06 que apresentamos a seguir.

Tabela 06: Como você abordaria esse caso?

12.1 Como você abordaria esse caso? (Descreva a sua didática perante os

alunos)

P1 Através de atividades lúdicas, diversificadas, envolvendo a diversidade e

pluralidade na sala de aula.

P2 Incluiria a multiculturalidade em todas as disciplinas possíveis, utilizando textos

e discussões sobre o tema.

P3 Em todos os momentos em que se trata de assuntos referentes a história do

Brasil. Principalmente por ser um pais multicultural




_____________________________________________________________________________________

- 84 -

P5 -----------------

P6 -----------------

P7 Envolvimento de todos os alunos com pesquisa no computador, que revelam a

linguagem do aluno, a localização do seu pais, as riquezas culturais deste pais e

outras curiosidades

P8 Com atividades

P9 Envolvendo todas as turmas

P10 Em momentos de estudo sobre a cultura do brasil

P11 Fazendo com outras turmas também trabalhem os mesmos assuntos

P12 -----------------

P13 -----------------

P14 Em todos os momentos

P15 De forma lúdica

P16 Diversificando as atividades

P17 Sempre que possível

P18 Em momentos culturais

P19 Quando estudamos a história do Brasil

P20 Trabalhando projetos com outras turmas


P22 Com pesquisas no computador

P23 Pesquisado sobre as diferentes culturas

P24 Em momento lúdico.


Nessa linha, percebemos na tabela 06 que diversas estratégias são formuladas

buscando incluir a temática no dia a dia da sala de aula, contudo ainda fica claro que

estratégias pontuais e fragmentadas fazem parte do cotidiano, demostrando a

dificuldade do trabalho em uma perspectiva interdisciplinar.

A interdisciplinaridade, portanto, não precisa necessariamente de um projeto

científico. Pode ser incorporada no plano de trabalho do professor de modo contínuo;

pode ser realizada por um professor que atua em uma só disciplina ou por aquele que dá

mais uma, dentro da mesma área ou não; pode, finalmente, ser objeto de um projeto,

com um planejamento específico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e

espaços próprios, (Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, 2009).

A última questão – Nº 13 : Os profissionais da Educação têm formação

continuada para incluir crianças de nacionalidades, culturas e religiosidade

diferentes na sala de aula?”. As respostas obtidas evidenciam que só 4% dos

respondente sinalizou ter formação continuada Algumas Vezes sobre a temática da

multiculturalidade, contra 18 % que responde Nunca e 78% Quase Nunca, como

evidenciado no gráfico 12.


_____________________________________________________________________________________

- 85 -

Gráfico 12: Os profissionais da Educação têm formação continuada para incluir crianças de

nacionalidades, culturas e religiosidade diferentes na sala de aula?


Percebemos no gráfico 12, que a principal dificuldade encontrada pelos

professores se encontra na formação continuada.

Nesse viés, foi ainda perguntado aos gestores (diretora e pedagogas) sobre

“Quais são os documentos legais que respaldam sua pratica?”, que segundo a tabela

07:

Tabela 07: Quais são os documentos legais que respaldam sua prática?

Quais são estes documentos?

P1 PPP; PPC

P2 Constituição Federal; Lei de Diretrizes e Bases; Estatuto da Criança e do

adolescente; Lei Brasileira de inclusão; lei 10.639 e 11645 sobre a diversidade;

Instruções normativas 001/2011- SEMED Prefeitura de Pinhais








Segundo a análise dos dados, verificou-se apropriação dos documentos legais

nacionais e municipais por parte da equipa de gestão. Neste ponto, destacamos os


_____________________________________________________________________________________

- 86 -

argumentos de Mendes (2009, p. 96) “a vontade política da administração, tanto na

implementação da política, quanto no cumprimento daquilo que foi decidido

coletivamente, constitui um elemento fundamental para garantir o sucesso das ações

propostas”. Neste sentido, reconhecemos como o cumprimento de aquilo que foi

decidido coletivamente como as normas municipais, legislações nacionais e acordos

internacionais que regem a atuação na escola de uma perspectiva de inclusão

multicultural.

5.3. Discussão dos resultados

Para nossa discussão dos resultados propomos lembrar da pergunta de partida:

“Como incluir crianças de nacionalidades, culturas e religiões diferentes na

escola?” Diante do problema levantado, fizemos uma pesquisa bibliográfica que, por

sua vez, revelou diversos conceitos e teorias onde o trabalho na perspectiva

multicultural na escola é apontada como alternativa significativa, em resposta aos novos

desafios da educação.

Surge ante o exposto, anteriormente o nosso Objetivo Geral do Estudo

“demostrar que o professor/gestor através da sua vivência e formação é capaz de

considerar a inclusão do aluno/a de nacionalidade, culturas e religiosidade diferentes na

escola, visando seu desenvolvimento e aprendizado”.

Sobre a intencionalidade, advinda da formação e vivência do professor e do

gestor, Ritcher (2008) e Freire (2006, p. 157) complementam dizendo que,

É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenómeno que implica

convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e

espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política,

mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que

demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que

demanda uma nova ética no respeito às diferenças.

Com a intenção de responder o objetivo geral, estabelecemos quatro objetivos

específicos, o primeiro buscou: conhecer o papel do professor/(a), perante a diversidade

cultural.

As fontes bibliográficas analisadas nesta pesquisa, reconhecem a pluralidade

cultural como uma realidade no cotidiano das pessoas que moram principalmente nas


_____________________________________________________________________________________

- 87 -

grandes cidades. Esta é uma situação desafiadora e obriga ao professor e gestor dos

espaços educacionais, procurar uma compreensão maior de um contexto cultural que é

diferente de sua própria realidade em muitos casos.

Podemos, de igual forma, reconhecer no inquérito por questionário realizado e

aplicado aos professores e gestores da Escola Municipal Antônio Andrade que, existe

uma intencionalidade destes profissionais, em buscar compreender as diferentes

realidades dos alunos. Desenvolvendo ao mesmo tempo projetos que possam atender as

necessidades educacionais deste público e de aqueles que encontram-se inseridos no

contexto educacional.

Avançamos para o segundo objetivo específico, que buscou “Perceber o papel

da equipa de gestão da unidade educativa no cenário de inclusão multicultural”

neste ponto consideramos o/os gestor/res grandes orquestradores do processo educativo

e da perenidade da proposta educativa de aquela escola. De acordo com Lück (2004):

(...) um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e

consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da

formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento,

circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos,

considerando-os globalmente, de modo interativo e dinâmico. (Lück, 2004, p. 16)

Através da análise dos dados fornecidos pelos respondestes do nosso

questionário, constatou-se que 100% dos respondentes, tanto professores quanto

gestores, afirmam receber informações sobre a situação multicultural dos alunos, por

parte da equipa de gestão (aqui considerada equipa de gestão: pedagogas e direção).

Este dado revela a parceria entre as equipas, e a busca por estratégias que melhor

acolham o aluno.

O terceiro objetivo específico: “Reconhecer a existência ou não de projetos

pedagógicos com enfoque na inclusão da multiculturalidade”.

É necessária a realização de políticas e práticas que considerem essas diferenças

presentes no espaço escolar (Carrano, 2008). A pedagogia de projetos, embora constitua

ainda um desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender

baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento e sua própria


_____________________________________________________________________________________

- 88 -

história, cultura e religiosidade, assim como de seus pares e dos membros da

comunidade educativa.

Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS ARTICULADOS

envolvendo a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS do processo educacional. O

fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do

professor, que por sua vez, visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de

uma problemática de interesse de um grupo de alunos, ou da comunidade educativa

como um todo. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores,

professores, alunos) da comunidade escolar, pode facilitar a busca de soluções que

permitem viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo em vista a

aprendizagem para a vida.

Ao mesmo tempo, comprova-se a intencionalidade dos professores e da equipa

de gestão em pensar projetos voltados a diversidade cultural dos alunos matriculados na

escola, ante a relação dos vários projetos citados pelos respondentes do nosso

questionário (Tabela 5).

O quarto e último objetivo específico, buscou: ‘Reconhecer na equipa de

gestão apropriação das legislações em vigor’.

Neste ponto, destacamos os argumentos de Mendes (2009, p. 96) “a vontade

política da administração, tanto na implementação da política, quanto no cumprimento

daquilo que foi decidido coletivamente, constitui um elemento fundamental para

garantir o sucesso das ações propostas”. Neste sentido, reconhecemos como o

cumprimento de aquilo que foi decidido coletivamente como as normas municipais,

legislações nacionais e acordos internacionais que regem a atuação na escola de uma

perspectiva de inclusão multicultural.

Ao analisar os resultados, verificou-se que os professores apresentam como um

desafio para incluir sem excluir, a falta de capacitação dos professores, a infraestrutura

da escola (...), assim como a falta de troca de experiências entre os próprios professores.

Uma análise mais elaborada desta situação, poderá identificar a necessidade de um

plano formativo participativo, onde as pautas de formação sejam construídas no

coletivo. Perceber a importância do currículo oculto na formação em serviço permite


_____________________________________________________________________________________

- 89 -

que necessidades provenientes do trabalho com os alunos/as, sejam atendidas no

decorrer do ano letivo.

O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar

que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para

aprendizagens sociais relevantes, (Silva, 2010, p. 78).

Face aos dados apresentados e depois da revisão bibliográfica que fizemos onde

está bem plasmada a importância da inclusão, verificamos que a formação é muito

importante no sentido de sensibilizar os docentes para este cenário internacional, que

encontra reflexos na dinâmica escolar. Assim, os nossos objetivos foram atingidos. A

nossa H1. foi confirmada parcialmente, com 83% de respostas, a H2. foi

comfirmada,com 100% de respostas e a H3. foi confirmada parcialmente, com 83% de

respostas afirmativas.

Apresentamos no ponto seguinte uma proposta de formação para docentes e

gestores de topo e intermédios sobre “INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES E GESTORES” com o objetivo de dotá-los de ferramentas para

desenvolverem um trabalho mais eficiente e mais eficaz para e com aqueles que vêm

procurar novas oportunidades no nosso país.

Outros aspetos que consideramos muito importante é a relação Escola-Família

uma vez que é um dos fatores que influenciam o desenvolvimento escolar de crianças e

adolescentes. Quando estamos perantes famílias de outras culturas, acreditamos que isso

é ainda mais pertinente. Assim, propomos, tambem no ponto seguinte algumas

atividades que ajudem a fortalecer a relação escola e famílias.

5.4. Projetos de atividades – Professores e Pais

Nenhuma lei ou decreto é maior do que a compreensão

Platão

5.4.1. Professores

Uma escola multicultural é uma escola mais rica – por isso, deve funcionar

como um local de obtenção de conhecimento, onde cada criança (ou jovem) deve

aprender a respeitar os outros, aprender a ser solidário, independentemente das


_____________________________________________________________________________________

- 90 -

diferenças que possam existir entre elas – deve ser um local onde se sinta respeitada

como é, independentemente dos seus sucessos e dos seus ritmos de aprendizagem.

Concordamos com Moreira (2001) ao defender uma formação de professores

para a educação multicultural como um imperativo do currículo e da dinâmica de uma

escola comprometida com a multiculturalidade. Além dos professores, entendemos que

os Pedagogos e a Direção das Escolas também devem participar da formação sobre a

multiculturalidade, para que possam trabalhar de forma mais efetiva e, mas eficaz com

alunos e famílias de outras culturas.

Apresentamos uma planificação a levar a cabo por nós, de Agosto a Novembro

de 2017, na Escola Municipal Antônio Andrade (Tabela 08).

Tabela 08: Planificação de Ensino.

PLANIFICAÇÃO DE ENSINO

Projeto: Inovação na Formação de Professores e Gestores.

Público Alvo: Professores, Pedagogas e Direção.

CH: 32h

Ano Base: 2017

Período: Agosto a Novembro

Proponente: Pesquisadora

Participantes: Professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Diretora Geral, Pedagogas.

Ob

jeti

vos

Construir um plano formativo participativo que considere as necessidades de trabalhar a

diversidade cultural.

Ob

jeti

vo

s

Esp

ecíf

ico

s

1. Envolver e despertar nas equipes, a importância do trabalho colaborativo.

2. Potencializar os espaços da escola, com a finalidade de que o (a) aluno (a) demostre

suas competências, sua cultura, em uma perspectiva social

(escola/professor/aluno/pais/comunidade).

3. Registrar/documentar as informações, com a finalidade de estimular o registro e

permitir a troca de experiências.


_____________________________________________________________________________________

- 91 -

Met

od

olo

gia

● Os trabalhos serão desenvolvidos com o grande grupo, inicialmente, apresentando os

dados da pesquisa.

● Podendo posteriormente, organizar comissões com os temas por eles selecionados

prioritários, tendo em vista a construção do Plano Formativo.

1. Comissão 01 – Os desafios da inclusão multicultural.

2. Comissão 02 – Estratégias de troca de experiencias.

3. Comissão 03 – O espaço como terceiro educador.

Tais comissões estabelecerão uma agenda de trabalho e submeterão suas produções para

a validação do grande grupo.

Est

raté

gia

s d

e A

ção

4. O projeto será desenvolvido na Escola Municipal Antônio Andrade, situada no

município de Pinhais e buscará abranger todo o corpo docente e equipe de gestão,

participarão de 08 (oito) encontros de reflexão e formação, com carga horária de 04

(quatro) horas diárias, perfazendo um total de 32 (trinta e duas) horas. As atividades

planejadas para formação dos (as) professores (as) e gestores, apresentam a seguinte

composição: momentos de reflexão com questionamentos a serem debatidos a luz dos

dados da pesquisa, apresentação de filme sobre o princípio a participação, reflexão sobre

a temática.

5. A expectativa é gerar nos profissionais, ações que busquem o envolvimento da

comunidade escolar nas atividades educacionais relacionadas ao tema

Multiculturalismo. Esta será uma das formas de garantir ações de continuidade que

levem as equipes a buscarem constantemente o diálogo.

Rec

urs

os

6. Para direcionar a aplicação do projeto na escola, utilizaremos de recursos didático-

pedagógicos como: Relatório em gráficos da pesquisa, exibição de filme, palestra sobre

o tema, leituras, análise e reflexões sobre textos. Feito isto, daremos início a construção

e elaboração do Plano Formativo Participativo da Escola.


_____________________________________________________________________________________

- 92 -

Cro

no

gra

ma

Atividade Mês Mês Mês Mês Mês Mês Mês Mês

Envolver e despertar nas equipes, a importância do trabalho colaborativo. A

gost

o

Ago

sto

Ago

sto

Potencializar os espaços da escola, com a finalidade do aluno/a demostre suas competências, sua cultura. Numa perspectiva social (escola/professor/aluno/pais/comunidade)

Ou

tub

ro

Ou

tub

ro

Registrar/documentar as formações, com a finalidade de estimular o registro e permitir a troca de experiências.

No

vem

bro

No

vem

bro

Avaliação

No

vem

br

o

Avali

açã

o

Os Critérios serão construídos e definidos no grupo.

Ao mesmo tempo, seguindo a linha da gestão democrática, a mesma terá seu momento de

auto avaliação e co-avaliação.

Bib

liogra

fia Serão selecionados e aprovados no grupo com a possovilidade dos integrantes levantarem

e apresentarem bibliografia complementar.


No final da Formação será feita uma reunião com a Direção da Escola, com os

Pedagogos e com os Professores no sentido de ser feita uma avaliação da mesma e para

determinar, em conjunto, se é pertinente, ou não, a sua repetição.

5.4.2. Pais

A nossa experiência de docente permite-nos reconhecer que a relação família-

escola é extremamente importante. A escola é uma organização que, cada vez mais,

apela à participação e envolvimento das familias na vida e organização escolar para que

uma estimule a outra e vice-versa, deve haver um compromisso partilhado em que

ambas falem a mesma linguagem.

Se a relação entre o par familía-escola é importante, como já referimos no ponto

5.3., acreditamos que é ainda mais acentuada quando estamos perante famílias de outras


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- 93 -

culturas. É, assim, importante motivá-las para a sua vinda à escola, para isso o Diretor

de Turma assume um papel fundamental, pois é necessário criar condições para que

assim seja. È necessário criar nas familias um conceito positivo da escola.

Promoveremos um conjunto de atividades a levar a efeito ao longo do próximo

ano letivo.

Primeiro momento: reunião, promovida pela coordenadora do projeto, com

os Diretores de Turma que tenham alunos de outras culturas.

Tabela 09: Atividades para o Proximo ano letivo.

Descrição

Designação do Projeto “Uma Escola Para Todos”

Coordenadora Patricia Elizabeth Benitez Romero

Equipa Coordenadora do Projeto

Um elemento da Direção da Escola

Diretores de Turma

Um Pedagogo

Pais/Responsáveis5

Periodicidade Mensal (a partir de agosto).

Local Uma sala destinada para as atividades Multiculturais

Objetivos Proporcionar atividades que fortaleçam o vinculo

entre familias e a escola, no sentido de poderem

acompanhar as crianças pelas quais são

responsáveis e em conjunto com os docentes levar

a uma plena e real inclusão

Atividades Reunião colóquio para apresentar aos

responsáveis/familias a escola, a cultura da escola

e a da cidade, seguido de um world Café.

5 Gostaríamos de incluir um ou dois pais nesta equipa, a partir da primeira atividade.


_____________________________________________________________________________________

- 94 -

Reunião colóquio em que seja dada oportunidade

de cada um falar da sua cultura;

Fazer um dia de cada uma das nacionalidades,

com exposições sobre cada país e o almoço para

os alunos seria um prato tipico do respetivo país;

Convidar as familias para todas as festas que se

comemoram na escola.


As escolas são orgânicas, elas passam por transformações a medida que os

membros da comunidade educativa se apropriam dela, e desta forma introduzem suas

culturas e jeito de se relacionarem.

É na interação entre pares e no encontro de gerações que as crianças apreendem

e constroem noções de solidariedade, tornando-se sujeitos ativos das suas histórias,

conscientes das suas responsabilidades para com os outros e com o mundo.

Ao mesmo tempo, acreditamos que propostas que busquem interação entre as

crianças fora do espaço da escola também podem fortalecer as relações solidárias e de

vínculo entre as mesmas. Exemplo: Propostas nas quais as famílias tenham

convivências umas entre as outras; finais de semanas que possam intercalar encontros

de almoços, podendo chegar a uma feira das Nações no bairro, possibilitando desta

forma, que todos (tanto os advindos de outras regiões, países etc , como os que já são

oriundos de aquele lugar) possam aprender com a cultura do outro.


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- 95 -

CONCLUSÃO

Temos o direito de ser iguais

sempre que as diferenças nos inferiorizem,

temos o direito de ser diferentes

sempre que a igualdade nos descaracterize.

Boaventura Santos

Considerações Finais

Nossa sociedade vive um tempo histórico de profundas transformações, nos

modelos de convivência e coexistência de diversas culturas, num mesmo território. O

presente trabalho abordou este fenômeno sobre a lente do multiculturalismo em seis

capítulos, divididos em duas partes.

O aluno do Século XXI precisa de se desenvolver de forma global, por isso o

processo de ensino-aprendizagem deve acontecer de forma glogal – que contemple os

aspetos cognitivos, afetivos, socioculturais e da comunicação. A interação do sujeito

com o ambiente, com as experiências de vida e com a cultura são fundamentais.

O professor deve ser uma agente da mudança devendo, por isso, deve estar

ciente do seu papel perante a nova realidade, social, tecnológica e cultural. A influência

do “mundo global” leva a que o professor esteja preparado para saber lidar com esse

desafio. Os conteúdos tem que ser dados, mas deve procurar que isso aconteça de forma

motivadora, a escola deve ensinar a que o aluno crie o seu próprio conhecimento, ajudá-

lo a pesquisar e a saber “organizar” essa informação. O professor deve, assim, utilizar

metodologias diferenciadas no sentido de motivar o aluno.

Dessa forma, deve ser pensado e criado um currículo multicultural, na época

contemporânea de pluralidade cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de

exasperação dos preconceitos e das diferenças, de desafios éticos na formação da

juventude, Na verdade, muito se tem enfatizado na literatura acerca do currículo,

nacional e internacional. Cabe-nos a nós e a todos os docentes a sensibilização dos

gestores escolares e dos alunos para uma reflexão sobre a importância de se trabalhar a

diversidade cultural e da aceitação e respeito por essa diversidade. Pois, se assim for,

consideramos que todos ficamos a ganhar.

Esta pesquisa teve como problema, a seguinte pergunta de partida “Como incluir

crianças de nacionalidades, culturas e religiões diferentes na escola” fizemos uma


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- 96 -

pesquisa bibliográfica que, por sua vez, revelou diversos conceitos e teorias onde o

trabalho na perspectiva multicultural na escola é apontada como alternativa

significativa, em resposta aos novos desafios da educação. Ouvimos professores e

gestores sobre esta matéria.

Mostrou-se, com base na revisão bibliográfica e nos dados levantados na

pesquisa de campo, que os nossos objetivos, quer o geral, quer os específicos, foram

alcançados e encontram relação com os professores e gestores da Escola Municipal

Antônio Andrade .

No que concerne às Hipótese formuladas, verificamos que:

H.1. A escola promove algum trabalho com a família para a conscientização

sobre a inclusão cultural das crianças de outras nacionalidades. Foi confirmada

parcialmente.

83% dos participantes respondem que existem momentos no inicio do ano,

como por exemplo, exposições de trabalhos culturais entre outros, onde estes diálogos

acontecem.

H.2. A equipa de gestão da escola apresenta para os professores a situação

multicultural dos alunos. Foi confirmada.

A totalidade dos professores inquiridos sinalizam em suas respostas que a

equipe de gestão sempre disponibiliza informações sobre os alunos/as.

H.3. O PPP da escola trabalha com a multiculturalidade. Foi confirmada

parcialmente.

Verifcamos que, perante os diversos relatos de projetos pensados para acolher e

acompanhar a diversidade multicultural dos alunos/as nela matriculados, 83% dos

professores consideram que a multiculturalidade é objeto de preocupaçao.

Contribuição da nossa investigação

As recomendações desta dissertação, voltam-se aos profissionais em educação,

por consideramos que a função do professor é, cada vez menos, a de ser um mero

instrumento de transmissão de informação e de conhecimentos, o professor confronta-se


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- 97 -

frequentemente com realidades cada vez mais distintas, que sistematicamente mudam e

propõem novas questões a quem ensina e educa, dando aos alunos a oportunidade de

constituírem as aprendizagens.

Na nossa opinião, esta investigação trará contribuições tanto para aqueles que

buscam se aperfeiçoar nas questões culturais que permeiam a comunidade escolar,

quanto aos alunos e professores envolvidos nessa investigação.

Limitações da investigação

O principal limite desta pesquisa é referente ao universo de questionários

aplicados. O projeto previa inicialmente aplicação dos mesmos em uma Escola

Municipal da cidade de Curitiba, ante uma mudança geográfica advinda de uma

transferência profissional, esta primeira alternativa foi descartada. Após alguns meses

(onze para ser exatos), uma nova transferência vinculada a dimensão profissional se

apresentava. Desta forma, o retorno para a cidade de Curitiba se tornava presente

novamente.

De regresso a Capital Paranaense, se iniciou mais uma vez a busca por uma

instituição educativa que abrisse as portas para nosso projeto de pesquisa. Com a

mudança na gestão da Prefeitura de Curitiba, alguns entraves surgiram em relação ao

tempo para protocolar o pedido na Secretaria Municipal de Educação.

A preocupação em relação ao tempo se fazia gritante para nosso desespero, e foi

neste momento que de forma aberta e generosa, a direção da Escola Municipal Antônio

Andrade, do município de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, abria suas portas

para nossa pesquisa.

Superados estes entraves, entendemos pertinente mencionar que outra

dificuldade encontrada foi no preenchimento do nosso inquérito por questionário,

alguns profissionais não responderam todos os campos.

Sugestões para futuras investigações

Apontamos para posteriores reflexões, aprofundamento com todos os atores do

processo educativo, além dos professores e gestores sugerimos que os alunos e as


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- 98 -

famílias também sejam sujeitos envolvidos na amostra de futuros trabalhos, com a

intencionalidade de discutir o Multiculturalismo e a Diversidade Cultural na Escola.

Por uma questão de recorte necessário para elaboração desta pesquisa não foram

ouvidas as crianças e as família, fica nossa sugestão para ampliar o diálogo com estes

atores.

Nesse ínterim, propomos uma investigação mais aprofundada, que envolva um

número maior de escolas da região do município de Pinhais e Curitiba, com o intuito de

contar com dados das duas maiores cidades no Estado do Paraná a receber imigrante.

Realizar o contraponto com outras escolas europeias que recebem imigrantes nos

seus espaços educativos, considerando que a pauta não se esgota e pelo contrário

encontra-se em discussão no cenário mundial.

Como toda pesquisa científica, buscou-se realizar um trabalho pautado em

métodos próprios, cujos resultados ficarão à disposição da comunidade acadêmica, bem

como de qualquer cidadão desejoso de ampliar seus conhecimentos sobre o tema.

Ao final deste desafiante trabalho, não nos resta nada mais além do que constatar

que, apesar das tantas dificuldades encontradas ao longo da sua realização, valeu a pena

o esforço e a dedicação. Pois, esta investigação ajudou-nos a crescer enquanto seres

humanos e a ter uma prática docente mais conhecedora da realidade, neste caso do

Multiculturalismo.

“Sonho com o dia em que todos levantar-se-ão e compreenderão que foram feitos para

viverem como irmãos.”

NELSON MANDELA

http://www.frasesfamosas.com.br/frase/nelson-mandela-sonho-com-o-dia-em-que-todos-levant/?utm_source=internal&utm_medium=link&utm_campaign=phrase_snippet_wholetext

http://www.frasesfamosas.com.br/frase/nelson-mandela-sonho-com-o-dia-em-que-todos-levant/?utm_source=internal&utm_medium=link&utm_campaign=phrase_snippet_wholetext

http://www.frasesfamosas.com.br/frases-de/nelson-mandela/


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LEGISLAÇÃO

Brasil. (1998). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial.

Brasília. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.

[Acessado em 29 de outubro de 2016].

Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial

da União, Brasília.

Brasil. (1998). Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Secretaria

de Educação Fundamental. Brasília: SEESP.

Brasil. (1997). Lei nº 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a

implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras

providências. Presidência da República - Casa Civil -Subchefia para Assuntos

Jurídicos, Diário Oficial, Brasília.

Brasil. (1997). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF.

Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial

da União, Brasília.

Brasil. (1980). Lei n. 6815 de 1980, Estatuto do Migrante. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6815.htm> [Acessado em 06 mai.

2017].

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6815.htm


_____________________________________________________________________________________

- 106 -

WEBGRAFIA

http://www.acnur.org/portugues/recursos/estatisticas/ [Consultado em: 13 maio 2017].

http://www.acnur.org/t3/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Convencao_relativa_ao

_Estatuto_dos_Refugiados.pdf [Consultado em: 13 maio 2017].

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/hiperatividade-x-

insdisciplina-contribuicoes-para-o-cotidiano-escolar/3941 [Consultado em: 10 abr.

2017].

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawrence-stenhouse-428144.shtml

[Consultado em 30 de maio. 2017].

http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf [Consultado em: 12 mai. 2017].

http://www.acnur.org/portugues/recursos/estatisticas/

http://www.acnur.org/t3/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Convencao_relativa_ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf

http://www.acnur.org/t3/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Convencao_relativa_ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/hiperatividade-x-insdisciplina-contribuicoes-para-o-cotidiano-escolar/3941

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/hiperatividade-x-insdisciplina-contribuicoes-para-o-cotidiano-escolar/3941

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawrence-stenhouse-428144.shtml

http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf


_____________________________________________________________________________________

- 107 -

APÊNDICES


_____________________________________________________________________________________

- 108 -

APÊNDICE 01 - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA A

INVESTIGAÇÃO

Exa-ma/Srª. Diretora

Srª Sara Regina Amorim Cini.

Escola Municipal António Andrade.

Assunto: Solicitação de autorização para a investigação na Escola Municipal António

Andrade.

O meu nome é Patrícia Elizabeth Benitez Romero, Graduada em Ciências da Educação,

encontro-me a frequentar o 2.º ano de Mestrado em Educação na Universidade

Fernando Pessoa na cidade do Porto/Portugal. O segundo ano do mestrado é constituído

pela dissertação, sendo que irei desenvolver o seguinte tema

“MULTICULTURALISMO: A diversidade cultural na escola” o qual está sob a

orientação da Professora Doutora Maria da Piedade Gonçalves Lopes Alves, da

Universidade Fernando Pessoa.

Venho, por este meio, solicitar a autorização de Vª Ex.ª para começar o processo

investigativo que tem como objetivo “demonstrar que o educador/gestor, através da sua


culturas e religiosidade diferentes na escola, visando seu desenvolvimento e

aprendizado”.

Ao mesmo tempo informo que guardaremos o sigilo referente a todos os envolvidos na

amostra, bem como o respeito à ética que permeia.

Agradeço desde já a melhor atenção que possa dar a este assunto e encontro-me

disponível para prestar os esclarecimentos que entendam necessários deixando, assim, o

meu contacto de e-mail: [email protected]

Os meus melhores respeitosos cumprimentos,

Patrícia Elizabeth Benitez Romero.


_____________________________________________________________________________________

- 109 -

APÊNDICE 02 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Investigação: “MULTICULTURALISMO: A diversidade cultural na

escola”.

Pesquisadora: Patrícia Elizabeth Benitez Romero.

O participante foi informado (a) de forma clara e detalhada sobre os objetivos e

a justificativa da pesquisa que busca “demonstrar que o educador/gestor, através da sua


culturas e religiosidade diferentes na escola, visando seu desenvolvimento e

aprendizado”. A sua participação na pesquisa ocorrerá em encontros semanais, entre os

meses de abril e maio de 2017.

O participante receberá resposta a qualquer dúvida sobre essa investigação, além

de outros assuntos relacionados à pesquisa. Também foi lhe informado que a avaliação

ocorrerá com a monitorização constante do (s) pesquisador (es), sendo o procedimento

interrompido ante qualquer intercorrência adversa. Não haverá nenhum desconforto

psicológico ou risco na sua participação na pesquisa.

O participante compreendeu que os benefícios que serão proporcionados à

comunidade escolar de Curitiba, e o mesmo terá a garantia de receber todos os

esclarecimentos sobre qualquer dúvida relacionada à pesquisa e poderá ter acesso aos

dados em qualquer etapa do estudo. Também não haverá nenhuma despesa, ficando as

custas por conta do (s) pesquisador (es).

Concorda com a divulgação dos dados obtidos durante a pesquisa, bem como

entende que não será identificado e que se manterá o caráter sigiloso das informações.

Também sabe que os dados obtidos serão arquivados e, futuramente, a pesquisa, se

possível, publicada para fornecer aos profissionais os dados mensurados. Sabe que terá

total liberdade para retirar o seu consentimento e deixar de participar do estudo a

qualquer momento, sem que isso traga prejuízos ou implicações.

Caso tenha dúvidas sobre o comportamento do pesquisador ou sobre as

mudanças ocorridas na pesquisa que não constam no TCLE, e caso se considerar


_____________________________________________________________________________________

- 110 -

prejudicado (a) na sua dignidade e autonomia, pode entrar em contato com o (a)

pesquisadora (Patrícia Elizabeth Benitez Romero – Contato (044) 99761-0004).

Dessa forma, se você concorda em participar da pesquisa como consta nas

explicações e orientações acima, coloque seu nome no local indicado abaixo.

Desde já, agradecemos a sua colaboração e solicitamos a sua assinatura de

autorização neste termo, que será também assinado pelo pesquisador responsável em

duas vias, sendo que uma ficará com você e outra com o (a) pesquisador (a).

Pinhais, _________________,_____de_____de______.

_______________________________ ________________________________

Nome legível do participante Assinatura do(a) participante

________________________________ _____________________________

Nome legível do pesquisador (a) Assinatura do pesquisador(a)


_____________________________________________________________________________________

- 111 -

APÊNDICE 03 - DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO

DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO

INFORMADO

“MULTICULTURALISMO: A diversidade cultural na escola”

Eu, abaixo-assinado (nome completo)

______________________________________________________________________,

compreendi a explicação que me foi fornecida acerca da minha participação na

investigação, que tem como metodologia pesquisa-ação, que buscará: identificar “que o

educador/gestor, através da sua vivência e formação é capaz de considerar a inclusão do

aluno/a de nacionalidade, culturas e religiosidade diferentes na escola, visando seu

desenvolvimento e aprendizado”.

Foi-me dada oportunidade de fazer as perguntas que julguei necessárias, e de todas

obtive resposta satisfatória. Tomei conhecimento de que a informação ou explicação

que me foi prestada versou os objectivos e os métodos de investigação se pautarão em

um Guião de Entrevista que será gravado e transcrito no trabalho científico. Além disso,

foi-me afirmado que tenho o direito de recusar a todo o tempo a sua participação no

estudo, sem que isso possa ter como efeito qualquer prejuízo pessoal.

Foi-me ainda assegurado que os registros em suporte papel e/ou digital (sonoro e de

imagem) serão confidenciais e utilizados única e exclusivamente para o estudo em

causa, sendo guardados em local seguro durante a pesquisa e destruídos após a sua

conclusão. Por isso, consinto em participar no estudo em causa.

Data: _____/_____________/ 20____

Assinatura do participante no projecto_______________________________________________

O Investigador responsável: Patricia Elizabeth Benitez Romero

Nome: Assinatura:___________________________________________________________________


_____________________________________________________________________________________

- 112 -

APÊNDICE 04 - QUESTIONÁRIO - GESTORES E PROFESSORES

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

Patrícia Elizabeth Benitez Romero

GUIA DE PERGUNTAS PARA OS GESTORES E PROFESSORES

DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÓNIO ANDRADE ( Inquérito)

TEMA: “MULTICULTURALISMO: A diversidade cultural na escola”

Normas da Pesquisa Académica

1) A presente pesquisa visa fins unicamente académicos, não sendo a mesma realizada

para fins de pesquisa de mercado ou afins;

2) O (A) entrevistado (a) deverá participar dessa pesquisa por livre e espontânea

vontade. Qualquer tipo de coação, se descoberta posteriormente, invalidará

automaticamente a mesma;

3) O resultado da pesquisa estará à disposição dos entrevistados para uma posterior

consulta no centro acadêmico da referida instituição;


_____________________________________________________________________________________

- 113 -


MESTRADO EM EDUCAÇÃO – UFP

Este questionário tem como finalidade obter informações sobre o

Multiculturalismo na Escola. O mesmo será utilizado exclusivamente para fins

académicos e como parte de Pesquisa em um Mestrado em Docência e Gestão na

Educação da Universidade Fernando Pessoa. O anonimato e a confidencialidade das

informações prestadas estão garantidos. O preenchimento é feito assinalando a

alternativa escolhida e explicando-a sempre que for necessário.

1a Parte – Dados sociodemográficos dos Professores

Iniciais: ______________________

1 – Idade ( ) ≤20

( ) 21 – 25

( ) 26 – 30

( ) 31 – 35

( ) 36 – 40

( ) ≥41

2 – Género

( ) Masculino

( ) Feminino

3 – Qual é o seu Estado Civil?

( ) Solteiro (a)

( ) Casado (a)/ União estável

( ) Divorciado (a)/ Separado (a)

( ) Viúvo (a)

( ) Outro: ______________________________

4 – Qual é a sua profissão? _______________________________________________

5 – Tempo de atividades na Educação?

( ) Menos de 1 ano

( ) Entre 1 a 3 anos.


( ) Entre 5 a 10 anos

( ) Mais de 10 anos


_____________________________________________________________________________________

- 114 -

2a Parte – Multiculturalidade

6 – Quais são os desafios de incluir sem excluir?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7 – A escola promove alguma atividade para fortalecer o relacionamento e a

aceitação do aluno/a de outra nacionalidade?

SIM

NÂO

Se respondeu afirmativamente, por favor continue na questão 7.1.

7.1. Descreva uma atividade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8 – A escola promove algum trabalho com a família para a conscientização sobre a


Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre

9 – A trajetória da criança de outra cultura é estudada na escola?(Assinale a opção

que corresponde ao seu caso)

Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre

10 – A equipa de gestão da escola apresenta para os professores a situação

multicultural dos alunos?

SIM

NÂO

Se respondeu afirmativamente, por favor continue na questão 10.1.)


_____________________________________________________________________________________

- 115 -

10.1. Quais estratégias são utilizadas? (Descreva)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

11 – O PPP da escola trabalha com a multiculturalidade?

( ) Sim (Se respondeu afirmativamente, por favor continue na questão 11.1.)

( ) Não

( ) Não soube explicar.

11.1. Quais são as atividades/projetos que a escola desenvolve com foco na

multiculturalidade?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12 – Você acredita que a multicultura deve ser trabalhada em sala de aula? (Assinale a opção que corresponde ao seu caso)


( ) Não


12.1. Como você abordaria esse caso? (Descreva a sua didática perante os

alunos)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

13 – Os profissionais da Educação têm formação continuada para incluir crianças

de nacionalidades, culturas e religiosidade diferentes na sala de aula?

Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre

OBRIGADA PELA SUA CONTRIBUIÇÃO!


_____________________________________________________________________________________

- 116 -









1a Parte – Dados sociodemográficos dos Gestores

Iniciais: ______________________

1 – Idade ( ) ≤20

( ) 21 – 25

( ) 26 – 30

( ) 31 – 35

( ) 36 – 40

( ) ≥41

2 – Género

( ) Masculino

( ) Feminino


( ) Solteiro (a)

( ) Casado (a)/ União estável

( ) Divorciado (a)/ Separado (a)

( ) Viúvo (a)

( ) Outro: ______________________________

4 – Qual é a sua profissão? _______________________________________________


( ) Menos de 1 ano



( ) Entre 5 a 10 anos

( ) Mais de 10 anos


_____________________________________________________________________________________

- 117 -

2a Parte – Multiculturalidade


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________


aceitação do aluno/a de outra nacionalidade?

SIM

NÂO

Se respondeu afirmativamente, por favor continue na questão 7.1.


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre

9 – A trajetória da criança de outra cultura é estudada na escola? (Assinale a opção


Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre


multicultural dos alunos?

Sim

Não



_____________________________________________________________________________________

- 118 -


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



( ) Não


11.1. Quais são as atividades/projetos que a escola desenvolve com foco na

multiculturalidade?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12 – Você acredita que a multicultura deve ser trabalhada em sala de aula? (Assinale a opção que corresponde ao seu caso)


( ) Não


12.1. Como você abordaria esse caso? (Descreva a sua didática perante os

alunos)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

13 – Os profissionais da Educação têm formação continuada para incluir crianças


Nunca

Quase Nunca

Algumas Vezes

Quase sempre

Sempre

14– Quais são os documentos legais que respaldam sua pratica?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

OBRIGADA PELA SUA CONTRIBUIÇÃO!


_____________________________________________________________________________________

- 119 -

APÊNDICE 05 – RESPOSTAS /ANALISE DOS GUIÕES









1a Parte – Dados sociodemográficos dos gestores e professores

1 – Idade (assinale a opção que corresponde ao seu caso).

≤20 21 – 25

26 – 30 31 – 35 36 – 40 ≥41

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 120 -

2 – Género

Masculino Feminino

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 121 -


Solteiro (a) Casado(a)/

União estável

Divorciado(a)/

Separado (a)

Viúvo(a) Outro

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 122 -

4 – Qual é a sua profissão?

Profissão

P1 Pedagoga

P2 Pedagoga

P3 Pedagoga

P4 Pedagoga

P5 Pedagoga

P6 Pedagoga

P7 Pedagoga

P8 Pedagoga

P9 Professor

P10 Pedagoga

P11 Pedagoga

P12 Pedagoga

P13 Pedagoga

P14 Pedagoga

P15 Pedagoga

P16 Pedagoga

P17 Professor

P18 Pedagoga

P19 Pedagoga

P20 Professor

P21 Pedagoga

P22 Pedagoga

P23 Pedagoga

P24 Pedagoga


_____________________________________________________________________________________

- 123 -


Menos de

1 ano

Entre

1 a 3 anos

Entre

3 a 5 anos

Entre

5 a 10 anos

Mais de

10 anos

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 124 -


Quais são os desafios de incluir sem excluir?

P1 Incluir de maneira que o processo se torne “natural” não enfatizando as

diferencias, pois o diferente é normal

P2 Falta de estrutura física da instituição; falta de capacitação dos

profissionais que atuam na escola

P3 O maior desafio é identificar e entender a cultura do outro

P4 Diagnosticar a real necessidade do aluno e desenvolver atividades que

promovam a aprendizagem de forma significativa

P5 Ensinar a não fazer distinção de ninguém

P6 Entender e aceitar que todos são iguais, independentemente da raça, credo

e sexo

P7 Tratar a todos da mesma forma, porem respeitando cada individualidade

P8 Não olhar para as dificuldades, olhar para o ser humano como ser

pensante, dotado de inteligência

P9 Identificar a cultura e costumes

P10 Falta de apoio dos outros professores

P11 Tolerância e respeito

P12 Paciência com o diferente

P13 Entender a real necessidade do aluno

P14 Incluir de forma traquila

P15 Falta de capacitação

P16 Respeitar o diferente

P17 Preparo para atuar em sala

P18 Aceitar e entender que todos somos iguais

P19 Tempo para saber da historia da criança

P20 Cursos sobre como trabalhar com o diferente e com o estrangeiro

P21 Buscar propostas diferenciadas

P22 Trocar ideias com outros professores para saber como tratar o estrangeiro

P23 Enfatizar os pontos iguais, em comum

P24 Buscar novos cursos para formação


_____________________________________________________________________________________

- 125 -


aceitação do aluno de outra nacionalidade?

SIM NÃO

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 126 -

(Se respondeu afirmativamente, por favor continue na questão 7.1.)


P1 Esta em processo “Projeto de Acolhimento” com Haitianos e Angolanos

da escola

P2 Projeto de Acolhida por uma turma, onde os estrangeiros serão

recepcionados com um lanche e roda de conversa

P3 As professoras que recebem os alunos de inclusão e estrangeiros fazem

atividades de integração

P4 Sempre que um aluno estrangeiro chega à escola as professoras promovem

atividades de conhecimento, respeito e integração

P5 Desconheço

P6 Desconheço

P7 Acolhimento de família estrangeira com conversas ou reuniões


P9 Projeto de acolhida



P11 Conversas e diálogos com todos

P12 Estamos construindo um projeto de Acolhimento

P13 ---------------



P15 ---------------

P16 ---------------

P17 ---------------

P18 Projeto de acolher os estrangeiros com alimentos e conversa




P21 ---------------

P22 ---------------

P23 Com reuniões com as famílias que se interessam

P24 ---------------


_____________________________________________________________________________________

- 127 -



Nunca Quase

Nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempre

Sempre

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X X

P22 X

P23

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 128 -

Se respondeu nunca ou quase nunca diga porquê

Diga porquê

P1 ---------------

P2 Falta de tempo para organizar

P3 ---------------

P4 ---------------

P5 Não sei

P6 Falta de organização

P7 Reuniões com as famílias

P8 ---------------

P9 ---------------

P10 Não sei

P11 Falta de tempo

P12 Conversas informais

P13 ---------------

P14 ---------------

P15 ---------------

P16 Falta de organizar as agendas

P17 Priorizar as crianças

P18 Não sei informar

P19 ---------------

P20 ---------------

P21 ---------------

P22 Reuniões

P23 Falta de tempo

P24 ---------------


_____________________________________________________________________________________

- 129 -

9 – A trajetória da criança de outra cultura é estudada na escola? (Assinale a opção


Nunca Quase

Nunca

Algumas Vezes Quase sempre Sempre

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 x


_____________________________________________________________________________________

- 130 -


multicultural dos alunos? Resposta dos professores

SIM NÃO

P1 X

P2

P3

P4

P5

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 131 -


multicultural dos alunos? Resposta dos Gestores

SIM NÃO

P1

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P18

P19

P20

P21

P22

P23

P24


_____________________________________________________________________________________

- 132 -



P1 Procura repassar a situação para o professor e construir juntos uma

estratégias para melhor atende-los

P2 Na primeira reunião anual é colocado aos professores que a escola estará

recebendo alunos estrangeiros.

P3 Nas primeiras reuniões

P4 Em reuniões os professores são informados sobre a realidade do aluno,

dentro do que nos é informado.

P5 Algumas palestras. Lá elas dão dicas

P6 ---------------

P7 Feiras culturais, apresentação de dança ou teatro;trabalhos em sala

P8 Em reuniões

P9 Conversas com as pedagogas

P10 Em conversas

P11 Na primeira reunião do ano


P13 Os professores são informados em reuniões

P14 Os professores são informados na primeria reunião do ano

P15 ---------------

P16 ---------------

P17 Em reuniões


P19 Sabemos que a escola recebe Haitianos


P21 Em conversas

P22 Quando inicia o ano escolar já falam

P23 Em reuniões, no inicio do ano

P24 Em reuniões, no início do ano.


_____________________________________________________________________________________

- 133 -


SIM NÃO NÃO SOUBE

EXPLICAR

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 134 -


11.1. Quais são as atividades/projetos que a escola desenvolve com foco

na multiculturalidade?


P2 Comissão da Diversidade, onde são realizados pequenos projetos como

temas direcionados para o envolvimento das turmas. Feira do

conhecimento; Projetos Gira mundo



P5 Não tive contato com o PPP da escola

P6 ---------------

P7 Feria de conhecimento com trabalhos realizados sobre países diferentes

(cada ano é trabalhado um pais diferente)










P17 Trabalhos realizados e apresentados em feiras da escola

P18 Em exposições dos trabalhos as familias








_____________________________________________________________________________________

- 135 -

12 – Você acredita que a multiculturalidade deve ser trabalhada em sala de aula? (Assinale a opção que corresponde ao seu caso)

SIM NÃO NÃO SOUBE

EXPLICAR

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16 X

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


_____________________________________________________________________________________

- 136 -


12.1. Como você abordaria esse caso? (Descreva a sua didática perante

os alunos)

P1 Através de atividades lúdicas, diversificadas, envolvendo a diversidade e

pluralidade na sala de aula.

P2 Incluiria a multiculturalidade em todas as disciplinas possíveis, utilizando

textos e discussões sobre o tema.





P5 ---------------

P6 ---------------

P7 Envolvimento de todos os alunos com pesquisa no computador, que

revelam a linguagem do aluno, a localização do seu pais, as riquezas

culturais deste pais e outras curiosidades

P8 Com atividades

P9 Envolvendo todas as turmas

P10 Em momentos de estudo sobre a cultura do brasil

P11 Fazendo com outras turmas também trabalhem os mesmos assuntos

P12 ---------------

P13 ---------------

P14 Em todos os momentos


P16 Diversificando as atividades

P17 Sempre que possível

P18 Em momentos culturais

P19 Quando estudamos a historia do brasil

P20 Trabalhando projetos com outras turmas


P22 Com pesquisas no computador

P23 Pesquisado sobre as diferentes culturas

P24 Em momento lúdico


_____________________________________________________________________________________

- 137 -

13 – Os profissionais da Educação tem formação continuada para incluir crianças


Nunca Quase

Nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempre

Sempre

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

P13 X

P14 X

P15 X

P16

P17 X

P18 X

P19 X

P20 X

P21 X

P22 X

P23 X

P24 X


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- 138 -

14 – Quais são os documentos legais que respaldam sua pratica? Resposta Gestores

Quais são estes documentos

P2 PPP; PPC


adolescente; Lei Brasileira de inclusão; lei 10.639 e 11645 sobre a

diversidade; Instruções normativas 001/2011- SEMED Prefeitura de

Pinhais




Pinhais




Pinhais

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MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural na escola · que contribuam para fortalecer a relação Escola /família, pois é necessário criar nas famílias um conceito positivo da escola