O ENSINO DA CONTABILIDADE E O MERCADO DE TRABALHO

Ana Cristina Dias Covas

Assistente Convidada, Instituto Politécnico do Porto

Margarida Maria Solteiro Martins Pinheiro

Professora Adjunta, ISCA – Instituto Superior de Contabilidade e Administração

e GOVCOPP

Carlos Manuel dos Santos Ferreira

Professor Associado com Agregação, Universidade de Aveiro

Área Temática: K) Educação em Contabilidade e Administração de Empresas

Palavras-chave: Ensino Superior, Contabilidade, PBL, Metodologias

de ensino-aprendizagem, Mercado de Trabalho

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O ENSINO DA CONTABILIDADE E O MERCADO DE TRABALHO

Resumo

No contexto atual, a valorização crescente de capacidades pessoais e interpessoais

exigidas aos profissionais de contabilidade, conjuga-se com investigação de

vanguarda sobre como seguir novos caminhos no ensino da contabilidade

conducentes a uma diferente preparação para a prática profissional. Entre diversos

cenários, modelos de simulação empresarial (SE) associados às metodologias PBL

(problem-based learning) emergem como possíveis atitudes metodológicas num

modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que

simula. Assim enquadrados, procuramos analisar e perceber de que forma os perfis

dos licenciados que utilizam modelos de SE satisfazem as necessidades dos

empregadores.

Resumen

En el contexto actual, la creciente apreciación de las habilidades personales e

interpersonales de los profesionales de la contabilidad, junto con la investigación

puntera sobre la manera de seguir nuevos caminos en la enseñanza de la contabilidad

que llevan a una preparación diferente para el ejercicio profesional. Entre los diversos

escenarios, modelos de simulación de negocios relacionadas con las metodologías

PBL surgen como posibles actitudes metodológicas un modelo de educación superior

que quieren más interactivo y cercano a la realidad que simula. Así enmarcado, trató

de analizar y comprender cómo los perfiles de los graduados con los modelos de

simulación satisfacer las necesidades de los empleadores.

Introdução

O atual ambiente onde operam as empresas carece de decisões rápidas e

eficazes, sob condições de incerteza consideráveis. A revolução tecnológica, enquanto

elemento responsável pelo aumento da competitividade nas organizações e pela

rápida difusão da informação a custo mais reduzido sem perda da qualidade, tem

vindo a contribuir para a reavaliação de conceitos e estratégias por parte dos

profissionais das áreas de negócio das organizações. Paralelamente, Ceitil (2006)

defende que a era da informação e do conhecimento que caracteriza a sociedade dos

nossos dias impõe crescentes exigências de mão-de-obra qualificada, competente e

com maior capacidade de atualização.

Assim sendo, não surpreende que este conjunto de fatores exija mudanças nas

organizações que operam num ambiente novo, onde os mercados são globais, o

comércio é eletrónico, os ativos são intangíveis e o ritmo da mudança é contante e

elevado.

No caso particular da contabilidade, os curtos ciclos de vida do produto e a

diminuição da vantagem competitiva, o aumento da incerteza e o elevado ritmo de

mudança, o aparecimento de novas indústrias e novos serviços profissionais, as

transações comerciais mais complexas e as alterações ao nível do relato financeiro,

ou as relações com os mercados e o aumento da ênfase na satisfação do cliente são

alterações identificadas por Albrecht e Sack (2000) que assumem verdadeira

importância para a profissão contabilística.

Na perspetiva de Jones (2010), atualmente, os contabilistas não estão restritos

apenas aos departamentos de contabilidade, sendo cada vez mais procurados para

realizar trabalho de consultoria. O que significa, na opinião deste autor, que os

contabilistas devem possuir conhecimento quer do contexto global e do ambiente

económico em que a empresa se insere, quer do funcionamento interno das

organizações e das posições dos diversos stakeholders, quer ainda sobre o uso das

tecnologias da informação e da forma como as empresas atuam e aplicam os

conceitos éticos inerentes à profissão (Jones, 2010).

As alterações tecnológicas, a globalização e o crescimento do conhecimento

económico provocaram mudanças no ambiente de negócios e, consequentemente,

uma necessidade de foco no desenvolvimento das capacidades dos profissionais

(Jones, 2010).

Na sociedade globalizada atual, o contabilista é parte integrante de uma equipa,

onde as capacidades de comunicação, a análise crítica e analítica, o trabalho em

grupo, as capacidades interpessoais, a flexibilidade, a iniciativa, a criatividade e a

inovação são valorizadas (Jones, 2010).

Perante estas mudanças, as Instituições de Ensino Superior (IES) não podem

permanecer estáticas. É necessária a reestruturação do ensino da contabilidade de

forma a satisfazer as necessidades da indústria para a qual as IES preparam os

estudantes (Albrecht & Sack, 2000), tendo em conta o aumento da procura de um

conjunto de capacidades flexíveis necessárias para o exercício da profissão (Jones,

2010).

Académicos, entidades empregadoras e organizações profissionais da área da

contabilidade têm criticado os cursos ministrados pelas IES por estas não dotarem os

alunos com as capacidades exigidas pelos membros profissionais, assim como com as

capacidades consideradas necessárias para o ambiente empresarial moderno, em

constante mudança (Bedford et al., 1986; Bui & Porter, 2010).

Segundo o entendimento internacional da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Económico (OCDE), garantir uma boa consonância entre as

capacidades adquiridas na educação e as exigidas no mercado de trabalho é

essencial para tirar o máximo de proveito dos investimentos no capital humano e

promover o crescimento (OECD, 2011).

A preocupação com a formação dos licenciados em contabilidade tem sido

objeto de grande foco nos últimos anos. A compreensão de todo um conjunto de

questões à volta desta temática tem gerado reflexões e debates com o objetivo de

avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores e as

necessidades de mercado, de forma a preparar profissionais competitivos e

competentes (Bolt-Lee & Foster, 2003; Jackson, 2010; Kavanagh & Drennan, 2008).

Recentemente, as universidades europeias têm vindo a ser confrontadas com

inúmeros desafios. Em particular, o paradigma da globalização associado ao processo

de harmonização entre os diferentes sistemas de ensino superior decorrente do

processo de Bolonha tem um profundo impacto nas IES (Leitner, 2004; Sánchez &

Elena, 2006). Este impacto é tanto mais forte quanto o mesmo implica um modelo de

criação de riqueza que deriva quer da produção do conhecimento quer da sua

aplicação, e se suporta na qualificação e competência dos ativos sociais. A

compreensão deste conjunto de questões pressupõe, assim, que o papel das IES se

deva tornar cada vez mais abrangente. Se bem que se possa destacar a

responsabilidade da educação superior em assumir o seu lugar histórico na busca

permanente da verdade e na discussão livre de questões sociais, é preciso não

descurar, e hoje mais do que nunca, o papel das IES na preparação de jovens para o

mercado de trabalho. Por outro lado, a oposição entre um conhecimento mais

adaptado a vias profissionais de ensino e um conhecimento mais teórico e abstrato foi,

e continua a ser, um tema recorrente da caracterização dos dois subsistemas de

ensino superior português: ensino politécnico e ensino universitário, respetivamente.

Para reforçar os contextos da criação das duas modalidades do ensino superior

português, também as lógicas curriculares e metodológicas de aprendizagem

associadas a cada uma daquelas, apresentam perspetivas diferentes. Em particular,

ao ensino politécnico acresce uma orientação dentro de uma constante perspetiva de

investigação aplicada, dirigida à compreensão e solução de problemas concretos, que

procure dar resposta às necessidades dos empregadores. Estas questões lançam a

quem tem a missão de ensinar, diferentes desafios passíveis de justificarem que o

modelo de ensino centrado na transmissão de conhecimentos poderá estar

parcialmente esgotado (Almeida, Dias, & Pinheiro, Setembro 2009). Neste processo,

novas metodologias são ponderadas. Entre os diversos cenários prováveis, os

modelos de SE associados à utilização de metodologias PBL emergem como

possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho num modelo de ensino

superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que ensina e simula.

Face ao exposto, o objetivo deste estudo é contribuir para a discussão teórica

sobre a forma como a utilização de ambientes de simulação inseridos em

metodologias PBL no ensino superior profissionalizante produzem implicações ao nível

dos processos de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, na sua inserção no

mundo do trabalho.

O Ensino da Contabilidade e o Mercado de Trabalho

O mundo do trabalho mudou significativamente ao longo dos últimos anos. A

sociedade moderna atual privilegia as capacidades interpessoais, de natureza mais

transversal, que não assumiam um papel de destaque na sociedade industrial (Ceitil,

2006). O contexto de incerteza e complexidade que envolve o mundo dos negócios

nos dias de hoje exige dos contabilistas muito mais do que conhecimento técnico de

contabilidade. Para além dos novos profissionais serem chamados a dar a sua

contribuição em diversas áreas afins (nomeadamente, nas finanças, marketing,

gestão, estratégia global e tecnologias da informação), o grupo profissional dos

contabilistas deve igualmente possuir capacidades de comunicação e análise crítica, a

par de capacidades de liderança necessárias para ser parte integrante do processo

decisório da entidade em que trabalham (Bolt-Lee & Foster, 2003).

O profissional de contabilidade deixou de prestar apenas serviços relacionados

com a contabilidade, entendida no sentido mais conservador do termo. Com a

evolução do ambiente de negócios, as empresas de contabilidade transformaram-se

em empresas prestadoras de serviços profissionais, afastando-se significativamente

da contabilidade tradicional que se praticava há umas décadas atrás (Albrecht & Sack,

2000).

Perante tais mudanças, o ensino da contabilidade não pode permanecer intacto

e impermutável. Pelo contrário, para sustentar a qualificação e competência dos ativos

sociais, deve acompanhar a evolução da profissão de forma a educar profissionais

competitivos e que acrescentem valor às empresas, quer este ensino derive da

produção de conhecimento quer da sua aplicação empresarial. A compreensão destas

questões pressupõe, assim, que o papel das IES se deva tornar cada vez mais

abrangente, preparando os alunos não só para a adaptação a um ambiente de

negócios em constante mudança, como também para as mudanças das expectativas

dos contabilistas enquadrados numa estrutura mais ampla de globalização de

negócios (Bolt-Lee & Foster, 2003).

Num mundo ideal, a teoria e a prática funcionariam em conjunto para benefício

mútuo. Contudo, vários autores apontam para a existência de uma lacuna entre a

teoria e a prática, entre o que é ministrado nos cursos superiores e as necessidades

da vida laboral (Arthur Andersen & Co. et al., 1989; Bedford, et al., 1986; France,

2010; Jones, 2010). Nesta relação de interação, a educação empresarial deve dotar os

alunos para sobreviver e prosperar no ambiente real onde operam as empresas,

caracterizado pelo aumento da concorrência e das mudanças tecnológicas e com

ênfase no capital intelectual e na inovação. Deve, também, promover entre os alunos a

compreensão das alterações que ocorrem nas organizações e a capacidade de se

adaptarem à mudança (Byrne, Flood, & Willis, 2002). E é precisamente da dialética

impressa por este diálogo que justifica a posição de vários autores que consideram ser

indispensável que as IES criem um ambiente educacional capaz de promover

aprendizagens ativas ao longo da vida (Byrne, et al., 2002; Kelly, Davey, & Haigh,

1999).

Este paradigma justifica, assim, uma preocupação crescente com a análise das

capacidades a valorizar no perfil dos contabilistas, quer do ponto de vista académico

quer do ponto de vista profissional. A questão revela-se tanto ou mais complexa

quanto o mesmo perfil se afaste ou convirja entre estas duas fações, e no

reconhecimento de que aquele pode não ser, necessariamente, o mesmo e valorizado

da mesma maneira (Jones, 2010).

A literatura relativa a esta questão apresenta as capacidades associadas ao

perfil de um graduado em contabilidade agrupadas de diversas formas.

Alguns autores distinguem entre conhecimentos técnicos e um conjunto de

outros conhecimentos que apelidam de capacidades, dividindo estas em capacidades

de comunicação, capacidades interpessoais e capacidades intelectuais, ao mesmo

tempo que defendem que um currículo deve suportar todas estas capacidades

(Accounting Education Change Commission, 1990; Arthur Andersen & Co., et al.,

1989; Carr, Chua, & Perera, 2006). Outros autores, como Mohamed e Lashine (2003),

subdividem as capacidades num número mais vasto de categorias que envolvem

capacidades de comunicação, capacidades que respeitam a conhecimentos de

informática, capacidades analíticas e intelectuais, capacidades multidisciplinares e

interdisciplinares, capacidades relativas a conhecimentos de questões globais,

capacidades pessoais e capacidades relacionadas com pensamento crítico. Por sua

vez, o relatório apresentado pelo The Council of Industry and Higher Education (2008)

menciona uma lista com as dez mais importantes capacidades exigidas no

recrutamento de um recém-diplomado: capacidade de comunicação, capacidade de

trabalhar em grupo, capacidades relacionadas com a integridade ética, capacidades

intelectuais, capacidades de confiança, capacidades de caráter e de personalidade,

capacidade de planeamento e organização, capacidades de escrita, capacidades

relativas à boa relação com os números e capacidades de análise e tomada de

decisão. Já o relatório da Birmingham City University (2008) apresenta quatro grandes

grupos: capacidades pessoais, capacidades genéricas, capacidades específicas e

capacidades de reflexão e autoconfiança. Numa perspetiva mais generalista, Jackson

(2010) faz referência a um conjunto de capacidades sem as agrupar.

Na nossa opinião faz todo o sentido agrupar as diversas capacidades

necessárias para os diplomados se tornarem profissionais de sucesso, atendendo à

relação de proximidade que possa existir entre cada capacidade. Contudo, o facto de

as capacidades estarem divididas em vários grupos não significa que as mesmas não

estejam relacionadas.

Cientes da existência de diversas classificações, optámos, no presente trabalho,

por uma classificação intermédia capaz de identificar um conjunto de elementos

genericamente reconhecidos como vitais à adaptabilidade e flexibilidade exigidas

pelos profissionais: capacidades técnicas, capacidades tecnológicas, capacidades de

comunicação e capacidades intelectuais e interpessoais. Nesta perspetiva, tipicamente

o grupo das capacidades técnicas abrange conhecimentos básicos de contabilidade e

áreas afins (nomeadamente, fiscalidade, auditoria, gestão, marketing e finanças) e

conhecimentos gerais da empresa e do negócio. Por seu lado, o grupo das

capacidades tecnológicas abarca conhecimentos de software específico de

contabilidade, bem como conhecimentos de sistemas operativos, internet,

processadores de texto, folhas de cálculo, correio eletrónico, apresentações, gestão

de dados e programação. Simultaneamente, as capacidades de comunicação incluem

o domínio da linguagem (a vários níveis, nomeadamente, através da leitura, da

audição, da escrita e da conversação) e o domínio de línguas estrangeiras. Por fim, as

capacidades intelectuais e interpessoais compreendem a aptidão para localizar, obter

e organizar informações, assim como a aptidão para identificar e resolver problemas

em ambientes desconhecidos, de exercer um juízo profissional, de trabalhar em grupo

de forma eficaz, de exercer a atividade de forma autónoma, ética e organizada e,

ainda, de assegurar a liderança necessária.

Tal como referenciado por Jackson (2010), as empresas procuram nos

licenciados em contabilidade a promoção de práticas inovadoras e a agregação de

valor, capazes de manter a base de capital intelectual necessário para competir

globalmente. Por seu lado, também Kavanagh e Drennan (2008) referem que as

entidades empregadoras procuram, cada vez mais, uma vasta gama de capacidades

nos novos diplomados, passíveis de assegurarem e manterem vantagens

competitivas. Para tal, é necessário que as IES proporcionem uma formação

aprofundada e especializada que permita aos seus diplomados satisfazerem as atuais

necessidades do mercado de trabalho, procurando uma aproximação das formações

oferecidas aos perfis predominantemente procurados no mundo laboral.

Com a evolução da economia mundial é essencial avaliar continuamente a

opinião dos empregadores sobre o que pretendem de um graduado e garantir que os

currículos escolares estão devidamente alinhados com os objetivos do mercado de

trabalho. Ou seja, parece ser fundamental todo um trabalho conjunto entre as IES e a

indústria não só para identificar, adequadamente, os resultados pretendidos com a

formação graduada, como para analisar o que a experiência parece definir como o

melhor caminho pedagógico para alcançar os objetivos pretendidos (Jackson, 2010).

No entanto, segundo Jackson (2010), várias são as entidades empregadoras um

pouco por todo o mundo (nos Estados Unidos da América, no Reino Unido e na

Austrália) que têm demonstrado preocupação acerca do fraco desenvolvimento de

capacidades consideradas essenciais para a competitividade global.

A premência da discussão da preparação de diplomados na área da

contabilidade prende-se não só com a sua integração em ambientes de negócios em

constante mudança, mas, sobretudo, com a perceção de que estes mesmos

graduados não estão devidamente equipados para a força de trabalho do século XXI

(Jones, 2010).

Esta preocupação é tanto mais acentuada quanto a justificação, para tal reside

na ideia da inexistência de comunicação entre as entidades empregadoras e as IES

sobre o que realmente necessitam para serem competitivas (Jackson, 2010). No

entanto, apesar da insatisfação demonstrada pelas empresas de que os graduados

não estão a acompanhar as reais necessidades do mercado empresarial, vários

autores (Albrecht & Sack, 2000; Jackson, 2010) referenciam que também as empresas

não estão a agir no sentido de melhorar este problema uma vez que não procuram

transmitir as suas reais necessidades às IES.

A questão da proximidade entre a parte empregadora e a parte formadora não é

nova. Albrecht e Sack (2000), já na viragem do milénio, defendiam que a educação em

contabilidade devia mudar para atender às necessidades do mercado de trabalho e,

dez anos depois, também Jones (2010) continua a afirmar que é necessário

reestruturar o ensino da contabilidade para satisfazer as necessidades da indústria.

Vários estudos (Bedford, et al., 1986; Bolt-Lee & Foster, 2003; Bradford & Peck,

1997) revelam que o futuro profissional de contabilidade deve possuir capacidades de

aprendizagem ao longo da vida, capacidades de análise crítica, capacidades

interpessoais e conhecimentos de sistemas de informação. Isto requer mudanças

educacionais e desafiam os educadores a reformularem a instrução tradicional em

sala de aula para incluir as capacidades exigidas pelo mercado de trabalho. Assim,

urge transformar os sistemas tradicionais de ensino em estruturas metodológicas

centradas no aluno que valorizem a discussão, a análise crítica e a aplicação dos

conteúdos em diferentes situações, por forma a colocar o aluno no centro do processo

de aprendizagem, desenvolvendo métodos pedagógicos diferentes dos

tradicionalmente utilizados, em que o professor assume uma posição ativa e o aluno

uma posição passiva (Pinheiro, Sarrico, & Santiago, 2011). Entre diferentes

possibilidades pedagógicas que pretendem incentivar a pertinência da aliança entre a

prática pedagógica e a prática profissional e promover a construção de competências

transversais salientamos as metodologias PBL.

PBL como Metodologia de Ensino em Contabilidade

Segundo Barrows e Tamblyn (1980) a aprendizagem baseada em problemas

associada às metodologias PBL é o processo básico de aprendizagem humana, que

possibilitou o homem primitivo sobreviver no seu ambiente. Para estes autores, grande

parte das informações que possuímos na nossa memória permaneceu como

consequência do confronto e capacidade de lidar com problemas reais ao longo da

vida.

A aprendizagem baseada em problemas é definida por Barrows e Tamblyn

(1980) como a aprendizagem que resulta do processo de trabalho com o objetivo de

resolver um problema. O problema é apresentado e serve como estímulo para a

aplicação das capacidades de raciocínio e de resolução, bem como para desenvolver

o conhecimento necessário para compreender os mecanismos responsáveis pelo

problema e como este pode ser resolvido (Barrows & Tamblyn, 1980).

A aprendizagem baseada em problemas foi implementada pela primeira vez pela

McMaster University Medical School no Canadá, em 1969, como um caminho radical,

inovador e alternativo para a aprendizagem na educação médica, estabelecendo uma

nova tendência educacional. Atualmente, esta metodologia já se espalhou

amplamente por todo o mundo e muito para além da área da saúde (Gwee, 2009).

Este método de aprendizagem tem dois objetivos educacionais: a aquisição de

um corpo integrado de conhecimentos relacionados com o problema apresentado e o

desenvolvimento das capacidades de resolução de problemas e sua aplicação

(Barrows & Tamblyn, 1980).

As metodologias PBL utilizam situações desafiantes do mundo real para motivar

os alunos a identificar e pesquisar conceitos e princípios que necessitam saber para

resolver estes problemas. Os objetivos desta metodologia são ajudar os alunos a: (a)

desenvolverem o pensamento crítico, analisarem e resolverem problemas do mundo

real; (b) encontrarem, avaliarem e utilizarem recursos de aprendizagem, (c)

trabalharem cooperativamente em grupo; (d) demonstrarem capacidades de

comunicação eficazes, e (e) empregarem conhecimentos do conteúdo e capacidades

intelectuais para se tornarem alunos em permanente aprendizagem (Hansen, 2006).

Albrecht e Sack (2000) referem que a metodologia baseada em regras, na

memorização, na falta de criatividade, na dependência de livros didáticos e na mera

preparação dos alunos para a aprovação em exames é ineficiente e o mais importante

é que não prepara os alunos para o mundo de negócios que encontrarão após a

conclusão dos estudos. Estes autores mencionam também que os modelos

educacionais focam, essencialmente, o conteúdo em detrimento do desenvolvimento

de capacidades fundamentais para os alunos se tornarem profissionais de sucesso.

O relatório apresentado pelo American Accounting Association Committee

(Bedford, et al., 1986) recomenda que estratégia educacional deve obrigar os

estudantes a serem ativos e independentes na sua aprendizagem e também

solucionadores de problemas, abandonando o paradigma do ensino tradicional onde

eram meros recetores de informação. Por sua vez, a Accounting Educational Change

Commission (1990) afirma, também, que os alunos devem ser ensinados com

estratégias que os ajudem a aprender ao longo da vida. Defendem ainda que os

alunos devem ser participantes ativos no processo de aprendizagem e não passivos

recetores de informação, devem aprender fazendo e trabalhar em grupo.

De acordo com a Accounting Education Change Commission (1990), muito mais

do que a memorização de padrões profissionais, é fundamental desenvolver o

pensamento analítico pelo que, conceptualmente, a utilização da metodologia de PBL

se enquadra neste estilo de aprendizagem.

As metodologias PBL, segundo Barrows e Tamblyn (1980), oferece diversas

vantagens na consolidação do conhecimento e no desenvolvimento de capacidades

de raciocínio e de resolução de problemas específicos, uma vez que o aluno deve

procurar e obter informações, analisar e sintetizar dados, desenvolver hipóteses e

aplicar o raciocínio para solucionar o problema apresentado. Os mesmos autores,

assim como Norman e Schmidt (2000), defendem ainda que esta abordagem é muito

motivadora para os alunos pois exige a sua participação de forma ativa e desafia-os

com situações que poderão enfrentar no exercício da sua profissão no futuro.

No entanto, a aplicação única desta metodologia pode revelar-se uma limitação

no processo de aprendizagem uma vez que, na perspetiva de Barrows e Tamblyn

(1980), as metodologias PBL destacam a capacidade de resolução de problemas e

não a aquisição de conhecimentos, o que demonstra que, numa fase inicial, parece

ser uma forma ineficiente de aprender.

Colliver (2000), expondo de forma crítica a eficácia da utilização das

metodologias PBL na educação médica através da análise de estudos publicados

entre 1992 e 1998 que comparavam currículos de alunos à luz das metodologias PBL

com currículos de alunos utilizando metodologias tradicionais, concluiu que a literatura

não revela evidência suficientemente convincente de que as metodologias PBL

melhoram a base de conhecimentos e o desempenho dos alunos. Na mesma linha de

pensamento, Norman e Schmidt (2000) afirmam que qualquer estudo que contemple a

utilização de PBL como única metodologia de aprendizagem apenas concluirá que a

diferença, quando comparado com as metodologias tradicionais, é mínima. Contudo,

na opinião destes autores, as metodologias PBL demonstraram ser uma abordagem

educacional mais motivadora, desafiadora e agradável.

As conclusões apresentadas pelos diversos autores parecem pois sugerir que,

pelo menos, os resultados das metodologias PBL não trazem respostas consensuais.

Contudo, Pasin e Giroux (2011) argumentam que a utilização de simulações inseridos

em metodologias PBL não deve substituir palestras, leituras, estudos de caso ou

outros métodos de aprendizagem mais tradicionais.

Os modelos de simulação empresarial inseridos em modelos PBL são apontados

como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho para fazer face a

várias das questões que se colocam ao ensino superior. Como Almeida, Dias e

Pinheiro (Setembro 2009) referem:

A simulação poderá ser a resposta aos novos objetivos do ensino superior, indo

ao encontro dos desafios por este criado, contribuindo ativamente para a qualidade da

formação dos estudantes, bem como a adequação dos perfis formativos, às

necessidades do mercado.

A Simulação Empresarial inserida nas Metodologias PBL

Como referido anteriormente, a metodologia de PBL visa, através do contacto

com problemas reais, a participação dos alunos, o desenvolvimento das suas

capacidades críticas e da sua autoaprendizagem. Como metodologia centrada no

aluno, a metodologia PBL reforça os interesses pessoais do estudante, conduzindo a

uma aprendizagem motivada e responsável.

Os modelos de simulação empresarial associados à utilização de metodologias

PBL emergem como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho num

modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que

ensina e simula.

De uma forma geral, a simulação empresarial pode ser definida como uma

técnica que manipula modelos representativos e simplificados da realidade

empresarial.

A implementação da simulação empresarial tem como objetivo genérico a

realização prática de um conjunto de conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo

do seu curso. Para tal, o aluno é colocado num contexto de trabalho virtual, no qual se

pretende que desenvolva capacidades e competências profissionais na sua área de

formação, cabendo à equipa docente orientá-lo na sua atividade e avaliá-lo pelo

desempenho realizado (ISCA-UA, sd).

Almeida et al. (Setembro 2009) acrescentam, ainda, que a simulação

empresarial estimula a reflexão e a capacidade de seleção e crítica dos

conhecimentos previamente adquiridos.

O ensino pela simulação empresarial promove o desenvolvimento do interesse

por questões fundamentais da área empresarial em que se insere, necessárias à

tomada de decisão. Com esta aproximação à atividade empresarial pretende-se

facilitar a transição do aluno para o mundo do trabalho, incutindo-lhe desde o início a

vivência ética dos negócios, a capacidade de trabalhar sob pressão e,

simultaneamente, responder às necessidades de recrutamento das várias entidades

organizacionais (Almeida, et al., Setembro 2009)

A principal vantagem da simulação e de outros ambientes de aprendizagem

similares prende-se com a capacidade de aproximar o indivíduo ao mundo que o

rodeia, disponibilizando conteúdos realísticos e instrumentos educacionais.

Os processos de aprendizagem experimental e, especificamente, as simulações

empresariais podem ajudar a alcançar níveis altos de compreensão através da

aplicação, análise, síntese e avaliação (Wynder, 2004). A natureza da simulação

proporciona ao aluno um envolvimento ativo com um ambiente similar ao real,

aplicando soluções a questões reais, onde ele se torna o centro da aprendizagem,

deixando a mera observação (posição passiva) que caracteriza a metodologia

tradicional para se tornar parte integrante do processo de aprendizagem.

Proserpio e Gioia (2007) referem que o estilo de aprendizagem das novas

gerações é muito diferente das anteriores, é mais visual, interativo e focado na

resolução de problemas, pois cresceram na era digital e nunca experimentaram o

mundo sem computadores. Se, por um lado, esta questão pode ser vista como uma

ameaça ao tradicional estilo de ensino (etimologicamente baseado na transferência de

conhecimento verbal e de debates socráticos) por outro lado pode também ser vista

como uma oportunidade para a promoção de modelos metodológicos alternativos que

impulsionam estratégias capazes de atravessarem horizontalmente todo o currículo

(Pasin & Giroux, 2011).

A simulação como ferramenta pedagógica pode ser vista como um desafio

interativo de exercícios pedagógicos, em que os alunos devem utilizar os seus

conhecimentos e capacidades para atingir metas específicas, inserido numa

reprodução artificial de uma realidade relevante (Pasin & Giroux, 2011).

A utilização de simulações proporciona, segundo vários autores, uma melhor

aprendizagem porque ajuda os alunos a desenvolverem a capacidade de resolução de

problemas, capacidade de tomar decisões e a capacidade de trabalhar em grupo

(Salas, Wildman, & Piccolo, 2009), permite ter uma perceção global da realidade

empresarial uma vez que se aproxima do ambiente de negócios que simula

(Haapasalo & Hyvönen, 2001), são mais cativantes e motivadoras que outras

metodologias de aprendizagem (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002; Salas, et al., 2009),

podem apresentar situações que raramente ocorrem na vida real (comparativamente

ao período de realização de um estágio) e permitem também várias repetições de

situações semelhantes, consolidando assim os conhecimentos (Salas, et al., 2009)

Contudo, a utilização da simulação no ensino apresenta também um conjunto de

dificuldades à sua implementação. A questão dos recursos económicos necessários

pois, segundo Salas et al (2009), a aprendizagem com recurso à simulação pode

tornar-se mais dispendiosa que outras metodologias de ensino, a formação dos

docentes deve, não só responder às questões dos alunos relativas aos conteúdos,

como também ser adequada para os tranquilizar com as dificuldades que possam ter

(Haapasalo & Hyvönen, 2001), os recursos tecnológicos devem ser em número

suficiente (Pasin & Giroux, 2011) e a sua duração, uma vez que as simulações

consomem uma quantidade excessiva de tempo quando comparado com outras

metodologias (Pasin & Giroux, 2011).

Considerando as vantagens e desvantagens apresentadas na implementação de

simulações no ensino é pertinente a avaliação da eficácia da utilização desta

metodologia.

Analogamente ao referido acerca da metodologia PBL, também existem estudos

(Cherry, Williams, George, & Ali, 2007; Mitchell, 2004) que referem que não

encontraram diferença significativa entre a utilização da metodologia com recurso a

simulação e metodologias tradicionais. Contudo, a perceção predominante é de que a

simulação é uma melhor ferramenta que as tradicionais metodologias de ensino.

Clarke (2009) menciona que os estudos existentes ainda não produziram

conclusões sólidas, mas sustentados por toda a revisão apresentada podemos afirmar

que a utilização das novas tecnologias permite o desenvolvimento de ambientes de

aprendizagem mais ricos, dinâmicos e complexos.

Não podemos ignorar o facto de que para alguns alunos os métodos tradicionais

de ensino são suficientes, no entanto Pasin e Giroux (2011) relatam que a inclusão da

simulação tem um valor significativo para alunos em que as metodologias tradicionais

não foram suficientes para dominarem os conteúdos apresentados.

Metodologia

A preocupação com o perfil dos recém-licenciados em contabilidade tem gerado

um conjunto de reflexões e debates um pouco por todo o mundo, com o objetivo de

avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores e as

necessidades do mercado, de forma a preparar profissionais competitivos e

competentes (Bolt-Lee & Foster, 2003; Jackson, 2010; Kavanagh & Drennan, 2008).

Segundo Bui e Porter (2010), fatores como diferenças entre as perspetivas dos

profissionais e dos académicos sobre as competências que os diplomados devem

possuir, o programa apropriado para as desenvolver e a perceção dos alunos sobre o

trabalho desenvolvido pelos contabilistas contribuíram para a existência desta lacuna.

Face ao exposto e a toda a revisão de literatura apresentada, o objetivo geral

deste trabalho é analisar a forma como a utilização de ambientes de simulação

inseridos em metodologias de PBL no ensino superior profissionalizante produzem

implicações ao nível dos processos de aprendizagem dos alunos e,

consequentemente, na sua inserção no mundo do trabalho. Para tal, pretende-se

medir a proximidade do perfil gerado pela frequência da unidade curricular de Projeto

de Simulação Empresarial ao perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando

do recrutamento de um recém-licenciado em contabilidade.

A realização deste objetivo geral desenvolve-se nos seguintes objetivos

específicos:

o Conhecer as competências potencialmente desenvolvidas pela unidade

curricular Projeto de Simulação Empresarial;

o Analisar as metodologias aplicadas na unidade curricular Projeto de Simulação

Empresarial nos quatro Institutos Superiores de Contabilidade e

Administração do país;

o Avaliar o perfil desenvolvido por esta unidade curricular na perspetiva dos

alunos que a frequentaram no ano letivo 2011/2012 e dos docentes

envolvidos nesta unidade curricular nos últimos três anos letivos;

o Conhecer as competências profissionais exigidas pelo mercado de trabalho;

o Averiguar qual o perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando da

contratação de recém-licenciados da área da contabilidade;

o Comparar o perfil gerado pela frequência da unidade curricular Projeto de

Simulação Empresarial com o perfil exigido pelas entidades empregadoras;

Para levar a cabo este estudo, utilizaremos como método de recolha de dados

um questionário.

A análise que se pretende fazer é uma triangulação das perspetivas dos alunos

que frequentam a unidade curricular PSE no ano letivo 2011/2012, dos docentes

envolvidos na mesma unidade curricular nos últimos três anos letivos e das entidades

empregadoras que desenvolvem a sua atividade profissional ligados à profissão

contabilística e à docência.

O estudo da temática na área específica da contabilidade revela-se bastante

atual, atendendo à ligação especial que a mesma tem com questões de

competitividade, de inovação ou de expectativas empresariais.

Da análise conjunta de toda a informação recolhida que, a par com o nosso

conhecimento pessoal, identificamos uma unidade curricular intitulada, globalmente,

de Projeto de Simulação Empresarial configurada como uma adaptação de

metodologias PBL.

Entendemos que este objetivo merece especial atenção uma vez que tanto as

IES, como docentes, alunos, entidades empregadoras e até mesmo a Ordem dos

Técnicos Oficiais de Contas (OTOC), reconhecem a importância dos cursos superiores

de contabilidade terem nos seus planos de estudo uma unidade curricular de

simulação empresarial que aproxime os futuros profissionais da realidade empresarial

que os espera no final do curso.

A importância reconhecida à simulação por parte da OTOC é de tal forma

significativa que a frequência com aproveitamento daquela unidade curricular

possibilita a dispensa de estágio profissional obrigatório para ser admitido à realização

do exame de aptidão profissional que dá acesso à Ordem. Reforçando o

reconhecimento e importância atribuída àquela unidade curricular, diversas outras IES

congéneres do país têm, na última década, inserido nas suas estruturas curriculares

disciplinas de características metodológicas similares (OTOC, 2010).

A opção por esta temática resultou do nosso interesse em aprofundar o

conhecimento relativo ao perfil do aluno proporcionado pela frequência da unidade

curricular de Projeto de Simulação Empresarial, podendo comparar o perfil gerado

com o perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando do ingresso no mundo

do trabalho por parte dos diplomados, numa área especializada e em constante

mutação, como é a área da contabilidade.

Ora, a questão da empregabilidade e, consequentemente, a adequação ao

mercado de trabalho é, em nosso entender, uma questão bastante pertinente uma vez

que nos propomos a estudar o ensino profissionalizante (ensino politécnico).

Comentários Finais

O papel desempenhado pela educação em contabilidade destaca-se de forma

mais acentuada pela globalização e pelos rápidos avanços das tecnologias da

informação. Para lidar com estes novos desafios é importante olhar para a educação

em contabilidade de uma forma estratégica para melhor alinhar a aprendizagem com

as exigências dos mercados (Mohamed & Lashine, 2003).

A educação em contabilidade deve desenvolver nos alunos o gosto pela

aprendizagem. Para isso é necessário modificar o modelo de ensino centrado na

transmissão de conhecimentos (Mohamed & Lashine, 2003) que poderá estar

parcialmente esgotado. Novas estratégias de ensino em contabilidade devem ser

implementadas, uma vez que Albrecht e Sack (2000) referem que o atual modelo

educacional se encontra desatualizado e obsoleto.

Neste processo, novas metodologias são ponderadas. Entre os diversos

cenários prováveis, os modelos de simulação empresarial associados à utilização de

metodologias PBL emergem como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de

trabalho num modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da

realidade que ensina e simula.

A formação profissional por meio da utilização de metodologias de PBL tem

aumentado um pouco por todo o mundo, com o objetivo de procurar novos modelos de

produção de conhecimento adaptados às necessidades da sociedade contemporânea

(Bolt-Lee & Foster, 2003).

Com base no exposto entendemos que a inserção da metodologia de PBL no

ensino superior da contabilidade de forma a complementar o ensino tradicional é uma

ferramenta poderosa na formação de profissionais competentes e competitivos, com

as capacidades exigidas pela sociedade atual, que procuram edificar-se em

conhecimentos sólidos e profundos da realidade.

A metodologia de PBL obriga a uma mudança de paradigma centrado no ensino,

procurando salientar a importância da responsabilização dos alunos pela própria

aprendizagem, contribuindo para a consciencialização do estudante sobre os

processos necessários à construção do conhecimento. Esta metodologia reforça os

interesses pessoais do estudante, conduzindo a uma aprendizagem motivada e

responsável.

Serão, então, as metodologias de PBL adequadas para promover competências

que possam garantir a competitividade dos diplomados em contabilidade pelas

Instituições de Ensino Superior profissionalizantes no mercado de trabalho, assim

como a sua adaptação a situações de trabalho mais complexas e em mutação?

A rápida evolução do mercado de trabalho convida-nos a repensar a formação

tanto inicial como contínua dos diplomados.

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