O EU A PARTIR DO MEU E NÓS QUE ME CONSTITUI: … · Em meados da década de 90, durante os encontros realizados pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU),

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

777

O EU A PARTIR DO MEU E NÓS QUE ME CONSTITUI: PERCEPÇÃO DA

ATUAÇÃO DO PROFESSOR INTERLOCUTOR NA ESCOLA DA REDE

PÚBLICA ESTADUAL DE SÃO PAULO

PRISCILA FRACASSO CAETANO-

Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR

INTRODUÇÃO

A educação dos 1alunos surdos em seus diferentes níveis de ensino, bem como

profissionais envolvidos, está estritamente consolidada com as políticas públicas de

educação inclusiva. A educação de surdos tem se revelado um assunto inquietante em

seus diferentes níveis de ensino devido as propostas educacionais direcionadas a ele.

Desta forma o presente projeto de pesquisa, traz a tona discussões e reflexões com

referência a atuação e formação do Professor Interlocutor (PI), presente no ensino

regular das escolas do estado de São Paulo. Partindo de uma revisão de literatura a

referente pesquisa aborda as questões da implementação das políticas públicas da

educação inclusiva no Brasil bem como a educação de surdos e seus diferentes

profissionais envolvidos.

A Educação dos surdos na perspectiva da educação inclusiva

Em meados da década de 90, durante os encontros realizados pela Assembleia Geral da

Organização das Nações Unidas (ONU), foram propostos diferentes documentos

norteadores que visavam o compromisso da educação de qualidade para todos e a

construção de sistemas educacionais inclusivos, ARANHA (2004). Dentre esses

documentos Carvalho (2004) aponta: (a) A Declaração Mundial de Educação para

Todos realizada em Jomtien (1990), com a proposta da CEPAL/UNESCO: Educação e

Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Equidade (1992); e (b)

Declaração de Salamanca sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e

Qualidade (1994).

O Brasil enquanto país membro da ONU se torna signatário desses documentos,

reconhece seus conteúdos e assume a inclusão como tarefa fundamental da educação

pública, buscando diferentes tentativas na prática para viabilizá-la, (ARANHA, 2004).

Desta forma a educação inclusiva sustenta-se em uma filosofia que advoga o respeito

mútuo as diferenças individuais, o ponto central está na relevância da sociedade

aprender a conviver com as diferenças, propondo maior respeito e socialização efetiva

da pessoa com necessidade educacional especial.

Segundo a Declaração de Salamanca, (1994 p. 8-9):

1 Neste estudo para se referenciar ao aluno ou pessoa com surdez e/ou deficiente auditivo, será utilizado: aluno surdo ou pessoa surda.



778

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter

acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar, pois tais escolas

constituem os meios mais capazes para combater as atitudes

discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a

educação para todos.

Nesta perspectiva a Educação Inclusiva representa um processo de construção de

concepções teóricas e práticas educacionais que vêm juntamente com movimentos

sociais e políticos, priorizar os direitos das pessoas com necessidades educacionais

especiais. BRASIL, (1994). A homologação de documentos oficiais e legislações que

respaldam a educação inclusiva oferecem a garantia do acesso e inserção dos alunos

com necessidades educacionais especiais no ensino comum, assim como afirma Ferreira

e Ferreira (2007), é responsabilidade dos governantes e políticas públicas não somente a

constituição de leis e decretos, mas acima de tudo também manter o compromisso,

priorizar e investir na inserção do atendimento educacional ampliado e integrado aos

alunos com necessidades educacionais especiais.

No caso do aluno surdo inserido no ensino comum, Botelho (1998) e Lacerda (2006)

alertam para o fato de que frequentemente não compartilham uma língua com a de seus

colegas e professores estando em desigualdade linguística em sala de aula, sem garantia

de acesso aos conhecimentos trabalhados. O problema central é o acesso à comunicação

devido à diferença linguística entre alunos surdos e ouvintes que nem sempre tornam

acessíveis os conteúdos tratados em classe, resultando, na falta de acessibilidade

curricular.

Nessas condições, Martins (2011) afirma que a política educacional inclusiva presente

nas escolas do ensino comum tem sido alvo de debates, tensões e muitas críticas. Nesse

sentido, a autora nos mostra que as políticas relacionadas à educação dos surdos e suas

peculiaridades linguísticas vêm ganhando espaço de reflexões e conquistas na prática.

Essas reflexões têm sido primordiais para alcançar conquistas acerca de uma educação

de melhor qualidade para os de surdos e demais questões envolvidas neste processo.

Dentre as políticas podemos destacar promulgação da Lei que oficializa a Libras como

meio de comunicação e expressão do país, (BRASL, 2002); e o Decreto que assegura

uma educação bilíngue para surdos (BRASIL, 2005).

1.1 Legislações vigentes e a Educação bilíngue para surdos

A promulgação da Lei n° 10.436 de 24 de abril de 2002, na qual o governo federal

reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação e expressão

utilizada pela comunidade surda. Conforme expressa a Lei em seu artigo 1°, a Língua

Brasileira de Sinais “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão da

comunidade surda, bem como outros recursos de expressão a ela associados” (BRASIL,

2002). Em relação a sua definição, segundo o documento, mostra que a Libras

apresenta:



779

[...]forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico é de

natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo um

sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de

comunidades de pessoas surdas do Brasil.” (BRASIL, 2002, p.15-16, art.

1º).

Ainda em conjunto com a lei que reconhece a Libras como meio legal de comunicação e

expressão do Brasil, em dezembro de 2005 o Decreto de número 5.626 (BRASIL, 2005)

vem regulamentar a Lei 10.436 garantindo aos surdos o uso e difusão da Libras no

capitulo IV. No capítulo VI garante o direito à educação bilíngue para os surdos

propondo que o ensino e formação de pessoas surdas deve se garantir na Língua

Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) e na modalidade escrita da

Língua Portuguesa como segunda língua (L2)

A educação bilíngue segundo o Decreto (BRASIL, 2005), visa considerar o respeito aos

aspectos linguísticos e culturais do surdo, e garantir simultaneamente o ingresso e

atendimento das demandas e necessidades dos alunos surdos nas escolas comuns. Além

disso o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) pressupõe a presença e formação de

profissionais inerentes para atuar nas escolas e garantir a educação bilíngue para o

surdo, assim sendo mencionaremos quem são estes profissionais previstos para

posteriormente explicitar o papel e atuação de cada um.

No capítulo III o Decreto, garante a presença e formação do Professor/ Instrutor fluente

em Libras; por conseguinte no capítulo IV assegura a presença do professor bilíngue

fluente em Libras e na LP (Língua Portuguesa) para o ensino de L1 e L2 aos alunos

surdos; e finalmente no capítulo V ressalta a importância da presença e formação dos

Tradutores Interpretes de Libras - Língua Portuguesa, é importante ressaltar que

aprofundaremos as discussões que perpassam por este profissional mais adiante nos

próximos capítulos, considerando que questões atreladas a sua atuação e prática

servirão de base pra reflexão deste estudo. (BRASIL, 2005).

Sacks (1998) diz que as pessoas surdas precisam estar em contato com pessoas fluentes

em língua de sinais, quer sejam pais, professores ou demais, por isso a importância da

presença dos profissionais que demandam a educação bilíngue e a explicitação do papel

de cada um.

Para efetivar as práticas da educação bilíngue a partir de uma perspectiva inclusiva

Lacerda (2010) aponta a previsão de diferentes profissionais para realizarem

atendimento educacional especializado, no caso da surdez são: profissionais com

conhecimentos específicos no ensino da Libras (Língua Brasileira de Sinais), da Língua

portuguesa na modalidade escrita como segunda língua e tradutores intérpretes de

língua de sinais (Libras/Português) (TILS). No caso da rede pública estadual de São

Paulo temos a presença do Professor Interlocutor (PI), previsto pela Resolução 38 (SÃO

PAULO, 2009), abaixo apresentaremos o perfil e atuação desta função.

1.2 Professor Interlocutor (PI): Legislação, atuação



780

Por ser uma função regulamentada recentemente há poucos estudos e pesquisas que

fazem inferência a discussão do DILS, desta forma no decorrer deste estudo será

utilizada referências e autores que discutem o papel e atuação e formação do TILS,

tendo em vista alicerçar a discussão da atuação do DILS, motivo norteador deste estudo.

Previsto pela Resolução 38 da Secretaria Estadual de São Paulo em 19 de junho de

2009, o PI, é um dos mais novos profissionais que compõem o quadro de funcionários

das escolas regulares do estado de São Paulo, e espera-se que estejam presentes nas

unidades escolares da rede estadual de ensino que apresentarem alunos surdos ou com

deficientes auditivos regularmente matriculados.

São profissionais que de acordo com a resolução 38 devem ser qualificados, e

desempenham o papel de atuar como interlocutor dos professores a aluno com surdo

e/ou com deficiência auditiva inserido no ensino comum nos diferentes níveis de ensino,

assegurando a comunicação interativa durante as aulas, e possibilitando a compreensão

e acesso às informações e conteúdos curriculares no processo de ensino aprendizagem.

(BRASIL, 2009).

Tendo em vista a presença do PI em sala de aula para mediar à comunicação do aluno

com surdez e partindo do pressuposto definido por Rosa (2005): é fundamental a

presença do intérprete de língua de sinais, pois é ele que utiliza uma forma de

comunicação acessível aos alunos surdos, ou seja, na modalidade visual gestual. Assim

o ato interpretativo só acontece com a presença desse profissional:

O intérprete é aquele que faz uma tradução ao vivo... representando como

teatro [...] O prefixo INTER na palavra intérprete significa o que está

entre uma língua e outra, pondo essas línguas em relação, criando uma

afinidade entre elas. (Rosa 2005, p.90).

Fica sobre responsabilidade do PI o oferecimento de subsídios que promovam a

interação comunicativa dos professores com o aluno surdez, e além desta intermediação

esse profissional além de ser intérprete de língua de sinais, deve ser a “voz” do surdo na

escola em reuniões, e acima de tudo ser o elo de intermediação entre surdo e escola,

visando sempre um trabalho de parceria. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO

ESTADO DE SÃO PAULO, V. 1, 2011).

Na questão da formação a Resolução SE nº 38 (2009 p.1) dispõe:

Os candidatos devem ser portadores de diploma de licenciatura plena,

para atuação nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou

de curso de nível médio com habilitação em Magistério, para atuação nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, e apresentar pelo menos um dos

seguintes títulos:

1 - diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em

Letras - Libras;



781

2 - certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC;

3 - certificado de conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento

e vinte) horas.

4 - habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva /

Audiocomunicação com carga horária de LIBRAS.

Tendo em vista e Resolução 38 de 2009 que assegura e a presença o papel e formação

do PI e o Decreto 5626 de 2005 que assegura educação bilíngue para surdos no sentido

da escola assumir as peculariedades linguísticas, acadêmicas e culturais dos alunos com

surdos (BRASIL, 2005). A educação de surdos não deve se restringir ao acesso dos

alunos na escola ou sua língua de acesso que é a Libras, é imprescindível uma reflexão

sobre a formação dos profissionais que atuam com esses alunos e um direcionamento de

projetos políticos pedagógicos da escola para uma ação educacional efetiva, pois

professores melhor preparados podem atender e melhor formas seus alunos,

(LACERDA, 2010).

Partindo desta premissa Martins (2011) afirma que o TILS (Tradutor Intérprete de

Língua de Sinais) no espaço educacional não é tomado como um instrumento de ensino,

mas sim como participante dele (o ensino), o mesmo acontece com o PI, um atuante

profissional que atende as necessidades educacionais dos alunos surdos, e que também

está estritamente ligado a educação inclusiva, por isso não deve ser visto como um mero

instrumento de ensino, mas sim como integrante partícipe deste processo.

Diante dessa situação de reconhecer o PI como partícipe da educação inclusiva, é

preciso pensar e discutir que tipo de formação vem sido oferecida para este profissional,

e se esta supre as necessidades de atuação do PI bem como as dificuldades enfrentadas

no cotidiano escolar. Tendo em vista que a presença deste profissional pode envolver

diferentes questões durante a sua atuação: a diferença estrutural entre Língua portuguesa

e Libras, a adoção de diferentes estratégias para esclarecer e facilitar a interpretação

entre Alunos com surdez e intérprete de Libras, a fluência do léxico da Libras não

garante uma interpretação de qualidade e entendimento ao aluno com surdez, o ato de

interpretação não se restringe ao trabalho linguístico, os campos culturais e sociais

devem ser considerados (CAETANO, 2007; QUADROS, 2002; LACERDA, 2010;

SOBRAL, 2005).

Além das questões acima apontadas pelas autoras, os próprios PI abordam diversas

dificuldades enfrentadas acerca da sua atuação nas escolas. De acordo com uma

orientação técnica realizada par cerca de 330 docentes que atuam como interlocutores

de Libras nas classes do ensino regular da rede em todo o Estado, sob responsabilidade

do Cape (Centro de Apoio Pedagógico Especializado), órgão da Secretaria de Estado da

Educação responsável pelo suporte à Educação Especial, dentre as discussões foram

levantadas as principais dificuldades enfrentadas pelos PIs nas escolas, estas foram

uniformemente apontadas por todos.



782

Falta de fluência em Libras e consequentemente da língua portuguesa para os alunos

surdos, vocabulário restrito no processo de interpretação, falta de participação com a

família e comunidade escolar, confusão do professor do ensino regular em pensar que o

PIs tem a função de ensinar o surdo, necessidade de se realizar mais encontros e

formação entre os PIs para trocas de experiência e informações. (SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO, V. 1, 2011).

A partir dessas questões é importante ressaltar que as discussões acerca do papel e

atuação do TILS, podem não ser suficientes, e se desconhece de fato sobre sua atuação

em sala de aula na perspectiva da educação inclusiva e bilíngue para os surdos. Por ser

uma função recente e não haver profissionais suficientes que atendam a demanda de

surdos, a premissa de escolha parte de que a pessoa apenas tenha conhecimento da

Libras sem a exigência de formação ou qualificação específica que perpassam o

domínio da Libras e sua formação têm se dado por meio da prática (LACERDA, 2007;

GURGEL 2009; LACERDA, 2010).

O norte das questões apontadas acima por Lacerda e Gurgel, não se diferenciam quanto

à atuação, formação, e PI disponíveis para atender a demanda de aluno com surdez e

além de ser uma profissão recentemente regulamentada pela Resolução (SÃO PAULO,

2009).

Nesse sentido cabe enfocar a importância do preparo e formação do DILS que enfatize e

os princípios que regem a educação bilíngue para os surdos e suas peculiaridades, para

garantir o acesso ao conhecimento e a aprendizagem do aluno surdo inserido no ensino

comum. (LACERDA, 2010).

Carvalho (2004) aponta que formação continuada é uma das estratégias que nos permite

deixar de lado imobilismo e acomodação, e trocar por novas concepções e práticas

alicerçadas em diferentes leituras de mundo e acima de tudo na crença da infinita

riqueza de potencialidades humanas.

“Como o ato do pensar alça-nos sempre na movimentação em rumo a um objeto

específico, o qual irrompe nosso pensamento” (Martins, 2011, p.2), dentre o que foi

levantado e discutido nessa pesquisa, surge a necessidade de desenvolver reflexões e

análises acerca da atuação do PI, tendo em vista a importância da parceria e

contribuição de trocas de conhecimentos entre literatura e contexto escolar, esse estudo

tem como objetivo:

Avaliar, os impactos de um grupo de formação para PI, tendo em vista sua

atuação na prática e os pressupostos da educação bilíngue.

1.3 Objetivos Específicos:

Identificar e aprofundar o conhecimento acerca das necessidades do PI a partir

de um grupo de formação;

Analisar os enunciados do PIs acerca da sua atuação em sala de aula;



783

2-Método:

2.1 Participantes

Participaram do estudo três (3) Docentes Interlocutores de Libras presentes nas

escolas estaduais de São Paulo que abrangem a diretoria de ensino de uma cidade de

médio porte do interior.

2.2 Local de coleta de dados

A coleta de dados ocorreu nas dependências de uma escola estadual de uma

cidade de médio porte do interior paulista.

2.3 Instrumentos de coleta de dados

Ficha de caracterização dos participantes para coleta de informações de dados pessoais,

atuação profissional e formação;

Questionário aberto com aproximadamente seis perguntas abordando a atuação do

DILS;

Textos teóricos que abordem o tema de discussão do grupo de formação;

Roteiro de análise das filmagens da atuação dos DILS para posterior discussão;

Roteiro de análise das filmagens do grupo de formação;

2.4 Procedimento de coleta de dados

Grupo de formação

Partindo da necessidade de realizar discussões e reflexões acerca da atuação deste

profissional, será proposto pela pesquisadora a realização de encontros entre os PIs, que

poderá ser chamado de grupo de formação. Esse grupo de formação gerou como

enfoque realizar uma discussão e reflexão acerca da atuação dos PIs baseando-se em

estudos teóricos e trocas de experiências e informações entre os profissionais e

pesquisadora.

Este grupo de formação tratou de questões formuladas para a pesquisa que se atenta

para compreensão dos fenômenos em toda sua complexidade e seu ocorrer histórico,

buscando compreender o contexto em que o sujeito está inserido. Assim o pesquisador

passa ser um dos instrumentos mais importantes da pesquisa, já que é parte integrante

da investigação e o entendimento se desenvolve a partir do lugar sócio - histórico no

qual se situa e depende das relações intersubjetivas que estabelece com os sujeitos com

quem pesquisa, partindo do critério que uma pesquisa não se resume a precisão do

conhecimento e sim a profundidade da penetração e a participação ativa tanto dos

sujeitos de pesquisa como do pesquisador. (FREITAS, 2003).



784

Os encontros do grupo de formação se basearam no conceito de constituir-se o eu pelo

outro de (Bakhtin, 1985), que admite a importância de se construir um conhecimento

compartilhado, afirmando que a verdade não pode ser encontrada no interior de somente

uma pessoa, mas sim na interação dialógica entre pessoas que a procuram de forma

coletiva tendo em vista a dimensão alteritária dos sujeitos envolvidos. (JOBIM &

SOUZA, 2003).

Nesta direção, os encontros para o grupo de formação aconteceram semanalmente com

duração em média de duas horas cada, se totalizando em dez encontros. Durante esses

encontros serão abordados os seguintes eixos temáticos para posterior discussão do

grupo:

A Atuação do PI (questões éticas previstas, papel desenvolvido em sala e dificuldades

enfrentadas); A inserção do PI no contexto educacional e participação das dinâmicas de

planejamento das atividades educacionais; e Estratégias de interpretação;

Anteriormente ao primeiro encontro do grupo de formação e posteriormente a último

encontro s foi entregue um questionário aberto para o grupo com aproximadamente seis

perguntas com a finalidade de avaliar os impactos causados pelo grupo de formação e

atuação do PI na prática.Todos os encontros foram gravados e analisados

posteriormente pela pesquisadora como dados, por meio de categorias de análises.

2.5 Procedimento de análise de dados

O presente estudo tem como enfoque qualitativo e abordagem histórico-cultural, desta

forma o procedimento de coletas de dados, é caracterizado pela compreensão e

explicação dos fenômenos dos estudos e suas possíveis relações dos eventos

investigados numa integração do individual com o social, portanto essa pesquisa leva

em conta o sujeito percebido em sua singularidade, mas também situado em uma

relação com o contexto histórico social, ou seja, relação de textos com o contexto.

(FREITAS, 2003).

Neste panorama todos os dados coletados durante o grupo de formação (questionário

aberto, roteiro de análise das filmagens do grupo e roteiro de análise da filmagem da

atuação do DILS), foram discutidos por categorias de análises. Essas categorias de

análises foram criadas de acordo com o objetivo geral e específico proposto neste

estudo.

3.Resultado e discussão:

A discussão deste estudo se baseiam em uma das categorias de análises desenvolvidas

durante a pesquisa, que parte do questionário aplicado aos PIs.

Como o PI se percebe no espaço educacional:



785

Respostas do questionário aplicado anterior ao grupo de formação:

PI3: Um profissional indispensável na comunicação entre aluno surdo e a escola.

PI1: È um papel de responsabilidade e dedicação, mas ainda não tem seu reconhecimento.

Respostas do questionário aplicado após o término do grupo de formação:

PI3: O intérprete de LS ou o PI tem um papel de grande relevância na educação do

surdo. O intérprete não é um mero mediador mas um explorador de conceitos

PI1: Acho muito importante. Pois os surdos precisam de ajuda para poder entender o

mundo. Os professores não dão conta de comandar os ouvinte e surdos ao mesmo tempo

PI2 DANIEL: De extrema importância para o desenvolvimento do aluno, tanto em nível de

conhecimento de mundo e científico quanto à sua socialização.

O eu a partir do meu e nós que me constitui: percepção da atuação do PI na escola

Vigotsky, (2007) aponta que o uso e desenvolvimento da linguagem se constitui

nas relações humanas, ao mesmo tempo que a linguagem é um processo individual

depende também profundamente do social por meio das relações reais estabelecidas

entre os indivíduos. É por intermédio da linguagem e pelas relações atribuídas a ela que

o ser humano compreende o mundo a sua volta, aprende a se comunicar, pensar e se

organizar interiormente (MOURA 2013).

É importante ressaltar que a linguagem não é adquirida de forma natural, somos

expostos a ela diariamente no decurso das relações sociais e interpessoais, é por meio

dessas interações que passamos a nos apropriar e atribuir diferentes sentidos aos

aspectos culturais e sociais do meio em que vivemos (LODI& LUCIANO, 2009).

Possibilitar um desenvolvimento congênere da criança surda vale destacar a

presença de interlocutores, que poderão estabelecer o desenvolvimento de linguagem a

criança surda, visto que é por meio do outro que a criança constitui o seu eu

(BAHKTIN, 2000 a; 2000b). O PI que cotidianamente convive com o surdo se torna um

importante interlocutor para desenvolver não somente a linguagem, mas acima de tudo

interagir por meio das experiências diferentes conceitos no aluno surdo.

É importante ressaltar que por mais que as respostas dos participantes o quanto se

completam quando nos remetemos as dificuldades que se deparam na prática, com



786

relação ao PI não se percebe somente como um mediador, ele se considera um

interlocutor em garantir o acesso ao conhecimento do aluno surdo.

PI [...]não é um mero mediador mas um explorador de conceitos / [...]de extrema

importância [...] para conhecimento de mundo e científico[...]

Lacerda aponta para o fato que que a realidade dos alunos surdos na qual os PIs se

deparam demonstram e justificam o fato de se perceberem enquanto interlocutores da

linguagem para ao alunos surdos que exploram e constroem conceitos. Isto posto,

percebemos que o papel do PI transcende o da mera interpretação ou mediador da

comunicação entre duas língua. É preciso discutir, analisar e refletir sua prática no meio

educacional, bem como suas estratégias para garantir o acesso de conhecimento ao

aluno surdo e definir o papel deste profissional em sala de aula. (LACERDA, 2010)

Reconhecimento do PI na escola

PI1: [...] um papel de responsabilidade mas ainda não tem reconhecimento

É evidente que na fala de como se percebem está arraigada às dificuldades enfrentadas

durante a atuação deste profissional. Os enunciados demonstram que os profissionais se

reconhecem como partícipes da educação bilíngue, todavia é importante ressaltar que a

atuação desses PI partem de uma realidade fragmentada de educação bilíngue para os

surdos, onde a responsabilidade dessa educação recaí somente em um único sujeito, o

PI.

Outra questão que carrega o enunciado do PI o posicionamento dele da escola, a forma

que a escola percebe a função do PI, essa falta de reconhecimento está profundamente

atrelada a muitas vezes o professor confundir a atuação do PI como um professor que

deve ensinar o conteúdo ao aluno surdo, papel do professor regente. Percebemos que

essa é uma dificuldade em comum levantadas pelos PIs durante a orientação técnica

(SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO, V. 1, 2011).

Quando a escola começa a se posicionar e reconhecer a atuação do PI, e a partir dessa

explicitação de papéis desenvolver uma trabalho de parceria entre PI e professor regente

se atentando para metodologia utilizada e currículo proposto (Lacerda, 2002), ambos

passam a se conhecerem e trocar experiências, essa troca possibilitará que ambos se

tornem de fato interlocutores do aluno surdo, o professor regente assume papel de

ensinar e desenvolver o conteúdo, enquanto o PI assume o papel de interlocutor

linguístico e cultural, neste processo tanto o PI quanto o professor regente desenvolve a

construção de conceitos com o aluno surdo.

Essa relação de parceria possibilitará o professor regente e a escola no geral

compreender de forma ais aprofundada as questões que estão além do cotidiano da sala

de aula e assim levar o reconhecimento da atuação do PI na escola



787

4-Conclusão

Vigotski, (2007)afirma que o desenvolvimento e humano se constrói por intermédio

das relações e interações do homem estabelecidas com o meio social, logo percebemos a

importância da relação com o outro, e o quando posto em discussão em determinado

grupo social essas interações instigam reflexões e construção de conceitos que

individualmente o homem poderia não alcançar.

Partindo do pressuposto concluímos que o espaço de discussão entre PI não só se torna

importante, mas uma necessidade real apontada pelos próprios PIs , pois fica evidente

que grupo de formação enquanto espaço de reflexão e discussão proporcionou

mudanças do modo de se perceberem enquanto interlocutores, percebemos nas repostas

dos participantes a grande diferença quando questionado acerca da explicitação do papel

do PI na prática. Essa construção de identidade e perfil esclarece a atuação do PI e o

perfil desta função começa ganhar seus primeiros contornos. Quando essa identidade

começa ser traçada na escola o PI estabelece um espaço na escola que anteriormente não

lhe era assegurado, isso afeta diretamente a atuação do PI com o aluno surdo.

Desta forma é mais d que claro a necessidade de promover espaço de formação e

discussão entre os PIs, pois é através da palavra que defino-me em relação ao outro e a

coletividade nas relações sociais, visto que a estrutura de uma ideia ou enunciação,

consiste no processo de inter-relação social. (BAHKTIN, VOLOCHÍNOV, 2010),

Ao mesmo tempo as reflexões geradas acerca da atuação do PI são acompanhadas de

reflexões sobre as dificuldades, logo as indagações passam a ser vistas com mais

responsabilidade, isso agrava e tenciona a atuação e presença do PI com o propósito da

educação bilíngue para os surdos previsto pelo Decreto (Brasil, 2005). As discussões do

grupo demonstram a evidência que a responsabilidade de ensinar o surdo e um único

sujeito o PI, essa realidade demonstra a fragmentação e dicotomia entre o que é

assegurado por Lei enquanto direito do surdo, o que realmente têm sido oferecido, pois

neste espaço as peculiaridade que rege uma educação bilíngue são simplesmente

deixadas de lado, e isso se reflete claramente nos profissionais que estão envolvidos

neste processo.

Referências

ARANHA, M. S. F. (org.). Programa de educação inclusiva: direito à diversidade.

Brasília, 2004, 28p.

BOTELHO, P. Segredos e silêncios na interpretação dos surdos. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em: <

www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm>



788

BRASIL. Decreto nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que

dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19

de dezembro de 2000. Publicada no Diário Oficial da União em 22 de dezembro de

2005.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ações sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994. P.8-9.

BRASIL. Resolução SE 38 DE 16 DE JUNNHO DE 2009, Disponível em:

<http://www.siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_09.HTM?Time=10/21/2011%

2010:13:47%20AM>, acesso em 10 de setembro de 2011.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,

2008.

CAETANO, P. F; POKER, R. B. Principais estratégias utilizadas pelo intérprete de

língua de sinais dos termos e ou conceitos das disciplinas do primeiro semestre do

terceiro ano do curso de pedagogia da FFC de Marília. In X Jornada da educação

especial – e o uso das tecnologias de informação e comunicação em práticas

pedagógicas inclusivas, 2010, Marília.

CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004, 176p.

DUARTE, D .M. C. Seminário desafios para o próximo milênio, 19 a 22 de setembro

de 2000 (organização) INES, divisão de estudos e pesquisas. Brasília: INES, 2000.

FERREIRA, M. C.C; FERREIRA, J.M. Sobre Inclusão, Políticas Públicas E Práticas

Pedagógicas. In: GÓES, M.C.R; LAPLANE, A.L.F. Políticas e práticas de educação

inclusiva.(org)-3ed. Campinas, SP:Autores Associados, 2007.

FREITAS, M. T. A perspectiva sócio-histórica: uma visão humana da construção do

conhecimento. In: FREITAS, M. T; SOUZA, S. J; KRAMER, S (orgs). Ciências

humanas e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. São Paulo, Cortez, 2003, 111p.

GOÉS, M.C. R; LAPLANE, A L. F. (orgs). Políticas e práticas de educação inclusiva.

1. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. v. 1. 165 p.

GURGEL, T. M. A. Intérpretes de Língua de Sinais nas Instituições de Ensino

Superior: reflexões sobre o perfil e os caminhos percorridos por este profissional. In:

SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 5., 2009,

São Paulo. Anais... 2009. São Paulo (noprelo).

LACERDA, C. B. F. de (org.); SILVA, D. N. H. (Org.). Educação, Surdez e Inclusão

Social. 1 ed São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2006,v.26, n.69, p.278p.

http://www.siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_09.HTM?Time=10/21/2011%2010:13:47%20AM

http://www.siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_09.HTM?Time=10/21/2011%2010:13:47%20AM



789

LACERDA, C. B. F. O intérprete de língua de sinais: investigando aspectos de sua

atuação na educação infantil e no ensino fundamental. Relatório Final. FAPESP. Proc.

00443-3/05.2007.

LACERDA, C B. F. Tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de Sinais: formação

e atuação nos espaços educacionais inclusivos. Cadernos de Educação (UFPel), v. 36,

p. 133-153, 2010. Disponível em

<http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/06.pdf > acessado em 20 de

outubro de 2011.online,2006,v.26.

MARTINS, V. R. O. Do Intérprete de Língua de Sinais ao Educador: As múltiplas

esingulares faces do acontecimento no ensino de surdos. Cadernos de pedagogia. São

Carlos, ano 3 v. 3 n. 6, p. 2-17 jul. - dez. 2009.

MARTINS, V. R. O. Educação de surdos e atuação do Intérprete de Língua de sinais:

os paradoxos da inclusão e as (re)criações dos sujeitos. Revista Pandora Brasil - nº 28 -

março de 2011.

QUADROS, R.M. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2002, 94p.

ROBINSON, D.Construindo o tradutor. São Paulo: EDUSC, 2002.

ROSA, A da S. Entre a visibilidade da tradução da língua de sinais e a invisibilidade

da tarefa do intérprete. 2005. 199p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade

de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. SP: Companhia das

Letras, 1998.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO (Orgs). Orientações

técnicas para Docente Interlocutor de Libras.São Paulo: CAPE, v. 1, 2011.

SOBRAL, A. P. In: BENEDETTI, I; SOBRAL; A (Orgs). Conversas com tradutores:

Balanços e perspectivas da tradução. São Paulo: Parábola. 2005, p.201-214.

SOUZA, S. J. Dialogismo e alteridade na utilização de imagem técnica em pesquisa

acadêmica. In: FREITAS, M. T; SOUZA, S. J; KRAMER, S (orgs). Ciências humanas

e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. São Paulo, Cortez, 2003, 111p.

http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/06.pdf

Documents

O EU A PARTIR DO MEU E NÓS QUE ME CONSTITUI: … · Em meados da década de 90, durante os encontros realizados pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU),