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FABÍOLA PERES DA CRUZ
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA E PARA
SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR.
GOIÂNIA 2011
FABÍOLA PERES DA CRUZ
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA E PARA SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR.
Professor Orientador: Gleyvison Nunes dos Santos.
Goiânia
2011
Monografia apresentada à Faculdade Ávila como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Especialista em
Neuropedagogia e Psicanálise.
.
FABÍOLA PERES DA CRUZ
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA E PARA
SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR.
Apresentação de TCC, na modalidade de Monografia, no Curso de Pós-
Graduação em Neuropedagogia e Psicanálise apresentada à Faculdade Ávila.
Prof°. Orientador: Gleyvison Nunes dos Santos
____________________________
Assinatura
Conteúdo: (até 10,0) __________ ( )
Goiânia, ______/______ 2011.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, meu irmão Cícero e irmã Hévila, que são
meus maiores incentivadores, que sempre estiveram
comigo, sempre ao meu lado, cuidando de mim e me
acompanhando com grandes vitórias.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia aos meus familiares, amigos, professores e em especial as minhas queridas companheiras dessa trajetória Daniella, Marcela, Taciany
e Gleyci que de alguma forma contribuíram com a minha aprendizagem.
“O que a criança pode fazer hoje com o auxilio dos adultos,
poderá fazê-lo amanhã por si só”.
Lev Vygotsky
RESUMO
Esta monografia tem por objetivo apresentar uma reflexão acerca de
questões centrais no campo da educação. Dentre elas, destacar o lúdico
como instrumento importante no desenvolvimento cognitivo da criança e
para superação do fracasso escolar. A partir dessa discussão foi
possível estudar a interação entre os brinquedos e a criança. Sendo
assim, verifica-se por que e como as crianças se desenvolvem, se o
brinquedo pode influenciar no aprendizado de uma criança, e sobre a
importância do brincar na escola. Com base nessas reflexões, busca
investigar se o lúdico contribui com o desenvolvimento cognitivo e se
ajuda na superação do fracasso escolar.
Palavras-chave: Lúdico, desenvolvimento cognitivo e superação do
fracasso escolar.
SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................... 8
Capítulo I
1. O Lúdico e a Educação Infantil ......................................................... 11
1.1- Lúdicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras....................................11
1.2- Brinquedo Educativo.........................................................................18
1.3- Brincadeiras Tradicionais Infantis.....................................................19
1.4- Brincadeiras de Faz-de-conta...........................................................20
1.5- Brincadeiras de Construção..............................................................21
Capítulo II
2. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação,
do imaginário.................................................................................................25
2.1- Referencias literárias e teóricas............................................................25
2.2- Ação e significado no brinquedo...........................................................28
2.3- Brinquedo e desenvolvimento simbólico...............................................29
2.4- O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia.............................31
2.5- A brincadeira, os brinquedos e a realidade...........................................32
Capítulo III
3. Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Você
Brinca................................................................................................................36
3.1- A história do brincar nos tempos.............................................................38
3.2- Desde muito cedo se brinca....................................................................39
3.3- Vamos Brincar de Rei-Rainha?...............................................................40
3.4- Vamos Brincar de Escola?......................................................................42
3.5- Quem tá a fim de Brincar? .....................................................................43
Capítulo IV
4. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na
aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-
escolar..............................................................................................................48
4.1- A metáfora e o símbolo como chaves da natureza do
homem...............................................................................................................49
4.2- A conquista da dimensão simbólica do pensamento: o jogo como gênese
da metáfora.......................................................................................................51
Considerações Finais......................................................................................55
Bibliografia.......................................................................................................59
INTRODUÇÃO
A presente monografia tem como objetivo discutir sobre as questões
centrais da educação. Dentre elas, destacar o lúdico como instrumento
importante no desenvolvimento cognitivo da criança e para superação do
fracasso escolar. A partir dessa discussão foi possível estudar a interação
entre os brinquedos e a criança. Sendo assim, verifica-se por que e como as
crianças se desenvolvem, se o brinquedo pode influenciar no aprendizado de
uma criança, e sobre a importância do brincar na escola.
Com base nessas reflexões, busca investigar como o lúdico pode
contribuir com o desenvolvimento cognitivo e se ajuda na superação do
fracasso escolar?
O brincar é um dos aspectos que envolvem o desenvolvimento infantil e
a teórica Bomtempo e Dias (2001) se refere a esse ato como um aprendizado
na esfera cognitiva que depende das motivações internas, onde o pensamento
que era regido pelos objetos exteriores agora é pelas idéias. A partir do real a
criança criará o imaginário, por exemplo, um pedaço de pau como uma espada.
Continuando com a idéia das mesmas autoras, a brincadeira servirá de
apoio para os desejos não realizados e para a necessidade que a criança tem
em agir no mundo dos adultos. O brincar de “escolinha” e fazer o papel do
professor que está na sala de aula necessitará de uma observação do real para
poder agir de um modo próximo. Dessa maneira, a criança agora terá a
consciência dos papéis do professor e do aluno, podendo reviver isso em sua
brincadeira.
Segundo Froebel citado por Kishimoto (2001), o brincar possui uma
interpretação mais metafórica, postulando que quando uma criança está
brincando envolve atividade representativa, prazer, autodeterminação e
expressão de necessidades internas, diminuindo a distancia com os adultos. A
criança representa o seu interno, para o externo.
Também se faz importante a forma que a criança expressa, e Kishimoto
(2001) classifica como analogia, onde a brincadeira aparece como semelhança
entre coisas diferentes e como alegorias, que é a exposição de um
pensamento sob forma figurada.
Salientando esses estudos e buscando averiguar a importância da
ludicidade para o desenvolvimento cognitivo da criança, busca-se apurar essa
temática como de grande valor para pesquisa, reflexão, investigação e prática.
Nota-se que essa abordagem vai auxiliar na compreensão e na analise
das principais contribuições do brincar para o desenvolvimento cognitivo da
criança na perspectiva da importância do lúdico no contexto da escola.
A respeito dos campos de estudos, pretendo abordar o sociocultural e
psicológico, tendo como base as autoras Kishimoto e Dornelles. E utilizarei
como recursos suas próprias obras realizando leituras e anotações, buscando
assim, o conhecimento e aprofundamento do tema trabalhado.
Propondo então, fazer uma apresentação desses autores centrando
minhas analises naquilo que estes podem contribuir para a reflexão da
pergunta central desta pesquisa monográfica que é: O lúdico contribui com o
desenvolvimento cognitivo e ajuda na superação do fracasso escolar? Este
trabalho monográfico foi dividido em quatro capítulos.
No primeiro capítulo “O lúdico e a Educação Infantil”, busca-se discutir a
importância dos jogos, brincadeiras, brinquedos e o lúdico, que propicia a
diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente pelas
crianças. Nesse contexto, será abordado também que o brincar propicia a
criança uma situação imaginaria, influenciando os elementos do contexto
cultural adquirido por meio da interação e comunicação.
O segundo capítulo “A brincadeira de faz-de-conta: lugar de simbolismo,
da representação, do imaginário ” permite abordar a contribuição do lúdico nos
espaços de educação infantil, possibilitando a compreensão e a importância de
recriar espaços para jogos espontâneos que possibilite o desenvolvimento
cognitivo da criança.
No terceiro capítulo “Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Você
Brinca” pretende-se abordar a importância de valorizar os espaços escolares
como ambientes que podem servir de lócus para o lúdico, tendo como base, as
brincadeiras que podem ser trabalhadas com as crianças.
Já o último capítulo “Metáfora e pensamento: considerações sobre a
importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para
educação pré-escolar” possibilitará uma reflexão sobre a necessidade de
valorizar o desenvolvimento da criança em seus primeiros anos de vida e
considerar a aquisição do conhecimento como papel principal na construção
das representações sociais. Neste sentido o jogo simbólico constitui a gênese
da metáfora, proporcionando a construção do pensamento e a aquisição do
conhecimento.
Com base nos estudos realizados durante a construção do trabalho
monográfico pretende-se compreender o significado do brincar no
desenvolvimento da criança, levantando a questão da importância do lúdico no
contexto escolar.
O trabalho monográfico apresentado possui característica de documento
cientifico por conter uma estrutura formal mínima definida e um conteúdo
abordando um tema. É de grande importância destacar que o processo de
desenvolvimento dessa discussão contribuiu significativamente para o meu
desenvolvimento profissional e intelectual. Organizar as idéias, aprender
procedimentos de trabalho científico, exercitar a escrita e fundamentalmente,
resgatar conceitos, valeres e experiências foram etapas vencidas durante o
processo de sua realização Especificamente, contribuiu para sistematizar o
meu aprendizado na atuação acadêmica.
I Capítulo
O Lúdico e a Educação Infantil
1.6- Lúdicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
Segundo Kishimoto (2001) o jogo não é uma tarefa fácil de ser definida,
pois, existe uma diversidade de maneiras para interpretá-lo. Nesse sentido,
explica que os jogos, embora recebam a mesma denominação, têm suas
especificidades e diferenças.
A autora cita que os jogos de xadrez, de baralho, futebol, basquete, pipa,
amarelinha e quebra-cabeça são interessantes para entreter amigos nos
momento de lazer, situação na qual predomina o prazer, à vontade de cada um
participar livremente da partida. Dessa maneira, proporciona uma interação
entre profissionais provocando competições esportivas.
As brincadeiras infantis, como por exemplo, um tabuleiro com piões e
bonecas nem sempre são usados para fins de brincadeiras. Pois, esclarece
que, em determinadas culturas essas brincadeiras podem ter significados
diferentes.
A boneca é brinquedo para uma criança que brinca de “filhinha”, mas para certas tribos indígenas, conforme pesquisas etnográficas, é símbolo de divindade, objeto de adoração. (KISHIMOTO, 2001, p.15).
Explica também que o comportamento da criança durante a brincadeira
pode ser visto como jogo ou não-jogo. Por exemplo, atirar com arco e flecha
para uns, é jogo, para outros, é preparo profissional, ou seja, uma mesma
conduta pode ser jogo ou não jogo em diferentes culturas, dependendo do
significado a ela atribuído.
Com base em estudos teóricos buscou-se compreender qual a diferença
entre jogo e brinquedo. Durante os estudos foram encontrados três níveis
diferentes do jogo. Ela cita os critérios de Brougère e Henreot sobre o jogo, “o
resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social;
um sistema de regras; e um objeto” (KISHIMOTO, 2001, p.16).
A referida autora explica que no primeiro caso o sentido do jogo depende
da linguagem de cada contexto social.
A noção de jogo não nos remete à língua particular de uma ciência, mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial não é obedecer à lógica de designação cientifica dos fenômenos e, sim, respeitar o uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais. (KISHIMOTO, 2001, p.16).
No segundo caso, relata que, são as, regras que possibilitam identificar,
em qualquer jogo, as especificidades de cada jogo e essas regras permitem
diferenciar os jogos e a sua utilização com a situação lúdica, ou seja, quando
alguém joga, segue as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolve uma
atividade lúdica.
Finalmente no terceiro caso, Kishimoto refere-se ao jogo, enquanto
objeto, exemplificando que:
O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedra ou metais. O pião, confeccionado de madeira, casca de fruta ou plástico, representa o objeto empregado na brincadeira de rodar pião. (KISHIMOTO, 2001, p. 16)
Para facilitar a compreensão acerca dos diferenciados significados
atribuídos aos jogos, a autora cita esses três aspectos, tais como, culturas
diferentes, regras e objetos dizendo que os sentidos aplicados aos jogos
dependem também da diversidade cultural que implica determinada sociedade.
A partir do estudo realizado, identifica a diferença existente entre
brinquedo e jogo, pois, o brinquedo, supõe uma relação intima com a criança e
uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, não existe um sistema de regras
que organizam sua utilização. Dessa maneira, o brinquedo motiva expressão
de aspectos da realidade.
Entende-se que o brinquedo tem a finalidade de dar à criança um
substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los e reproduzir o modo
de vida, não como copia, mas como ela imagina.
Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção cientifica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de fadas, historias de piratas, índios e bandidos. (KISHIMOTO, 2001, p.18).
Dessa maneira, os brinquedos propõem um mundo imaginário da criança
e do adulto, criador do objeto lúdico. Quando o brinquedo é construído
pretende-se introduzir imagens que variam de acordo com a cultura, pois,
cada cultura possui maneiras de ver a criança, de tratar e educar.
Antigamente, a criança era vista como um adulto em miniatura, revelando um
olhar negativo sobre a infância. Com Rousseau, no século XVIII, a defesa da
peculiaridade infantil, ao afirmar que é a criança portadora de uma natureza
própria que deve ser desenvolvida, também, a inocência.
A imagem de infância é reconstituída pelo adulto por meio de um duplo processo: de um lado, ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da sociedade, e, de outro, depende de percepções próprias do adulto, que incorporam memórias de seu tempo de criança. Assim, se a imagem de infância reflete o contexto atual, ela é carregada do passado do adulto, que contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém no mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto. (KISHIMOTO, 2001, p.19)
A autora, ao citar Bachelard, explica que há sempre uma criança em todo
adulto, que o devaneio sobre a infância é um retorno do adulto à infância pela
memória e imaginação.
As fantasias possibilitam as recordações de infância, mas também os
sonhos, ideais e vontades. Na maioria das vezes, o passado, de falta de
brinquedos, mistura-se com o presente e alimenta as fantasias, possibilitando
a imaginação criativa. As poesias também despertam o imaginário, a memória
dos tempos passados.
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentido do jogo, pois, conota criança que tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. É a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode se dizer que é lúdico em ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. (KISHIMOTO, 2001, p.21).
Afirma que atualmente, o papel de brinquedos e das brincadeiras é
reconhecido como importante para o desenvolvimento e construção do
conhecimento infantil.
Por meio dos estudos que discutem a natureza do jogo, cita alguns
teóricos como Wittgenstein, Caillois, Huizinga, Henriot, Fromberg e Christe,
entre outros.
Huizinga omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos pelo
meio social as características: o prazer, o caráter “não serio”, a liberdade, a
separação do fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou
representativo e suas limitações no tempo e no espaço.
Kishimoto (2001) relata que Huizinga fala sobre o caráter “não serio”
esclarece que a brincadeira infantil não deixa de ser séria, mas, está mais
ligada ao prazer, que acompanha, na maioria das vezes, o ato lúdico e se
contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
Caillois aponta como características do jogo: a liberdade de ação do
jogador, a separação do jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza que
predomina, o caráter produtivo de não criar nem bens nem riquezas e suas
regras.
Um novo elemento introduzido pelo autor é a natureza improdutiva do jogo. Entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe. Quando ela brinca, não está preocupada com aquisição do conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta lúdica é outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais e de estímulos externos, como a conduta de outros parceiros. (KISHIMOTO, 2001, p. 24-25)
Christie discute as características do jogo infantil elaborando critérios
para identificar alguns traços como: a “não literalidade”, que caracteriza a
realidade interna predominando sobre a externa, o “efeito positivo”,
caracterizado pelo prazer e alegria da criança; a “flexibilidade”, visto as
alternativas de ação; a “prioridade do processo de brincar”, pois, dirigido pelo
objetivo da criança, explica também que:
Livre escolha: o jogo infantil só pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criança. Caso contrário, trabalho ou ensino; controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensino, a direção do professor. (KISHIMOTO, 2001, p. 26)
Foi realizado um estudo de Fromberg que se apresenta como
características do jogo o simbolismo; significação; atividade voluntário; regrado
e episódico. Kishimoto apresenta uma síntese dos elementos em comum
dessas características.
Liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário, de motivação interna e episódio da ação lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, o “não-sério” ou efeito positivo; 2. Regras (implícitas ou explicitas); 3. Relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), incerteza de resultados; 4. Não-literalidade, reflexão de segundo grau, representação da realidade, imaginação e 5. Contextualização no tempo e no espaço. (KISHIMOTO, 2001, p.27)
Antes da Revolução Romântica, três concepções estabeleciam as
relações entre o jogo infantil e a educação e são apresentados pela autora:
recreação; uso do jogo para auxiliar o ensino de conteúdos escolares e
diagnosticar a personalidade, ajustando o ensino às necessidades infantis.
A autora relata que durante a Idade Média o jogo era considerado como
“não-serio”; já o período do Renascimento é marcado pela “compulsão lúdica”,
ou seja, a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da
inteligência e facilita o estudo. Desta forma o jogo passa a ser percebido como
uma nova percepção da infância, essa perspectiva se fixará com o
Romantismo que considera o jogo como forma de expressão.
Na clássica obra, Gagântua e Pantagruel, Rabelais fala sobre o jogo,
satirizando os sofistas da época. Nessa obra é citado que a educação é
considerada inadequado de Gagântua, pois, o jogo é considerado como inútil e
fútil, passatempo, na educação do sábio pedagogo, o jogo é notado como
instrumento de ensino: matemática e outros conteúdos. Rabelais critica o jogo
como futilidade e o valoriza como instrumento de educação para ensinar
conteúdos, gerar conversas, ilustrar valores e práticas.
Para Montaigne, o jogo auxilia o desenvolvimento da linguagem e da
imaginação, sendo um meio de expressão espontânea da criança, que
reconstrói a sua realidade. Observa a importância dessa atividade, pois, é
possível perceber a sua natureza.
Kishimoto (2001) esclarece que o jogo assume a imagem, o sentido que
cada sociedade lhe atribui, ou seja, assume significados diferentes. Se, o jogo
era visto como inútil, como coisa “não-seria”, já nos tempos do Romantismo,
aparece como algo sério e destinado a educar a criança. Nesse sentido, fica
claro que cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme sua
cultura, que se expressa por meio da linguagem.
A partir do século XVIII, firma-se a idéia de que o conhecimento da
criança seria via de acesso do conhecimento da humanidade, supondo existir
uma aproximação entre povos primitivos e a infância. Então, entendia-se que a
infância era como idade do imaginário, da poesia, à semelhança dos povos
dos tempos da mitologia. “Daí ter sentido a afirmação de que o jogo é uma
conduta espontânea, livre, de expressão de tendências infantis, axioma, era
composto de povos poetas” (KISHIMOTO, 2001, p.30)
Kishimoto aponta que no século XIX, a psicologia da criança recebe
influência da biologia e utiliza dos estudos com animais para a infância. Para
Gross, se é uma atividade biológica, o jogo serve como treino dos instintivo
herdados.
Groos define o jogo como uma necessidade biológica, um instinto e,
psicologicamente, um ato voluntário. Portanto, ela adota o pressuposto
biológico de necessidade da espécie e acrescenta a vontade e a consciência
infantil em busca do prazer para justificar os processos biológicos.
Já Claparède, apud, Kishimoto (2001) o jogo infantil desempenha papel
importante, motivador do auto-desenvolvimento e, assim, método natural de
educação e instrumento de desenvolvimento. Ele acredita que é pela
brincadeira e imitação que se dará o desenvolvimento natural, de acordo com
a psicologia e a pedagogia do escolanovismo.
Piaget, citado por Kishimoto, distingue a construção de estruturas
mentais da aquisição de conhecimentos, ou seja, para ela a brincadeira, é um
processo assimilativo, participa do conteúdo da inteligência e à semelhança da
aprendizagem. Para Piaget, ao manifestar a conduta lúdica, a criança
demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos.
Para Vygotsky (1988, 1987, 1982), os processos psicológicos são construídos a partir de injunções do contexto sócio-cultural. Seus paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de processos histórico-sociais que alteram não só o modo de vida da sociedade, mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. São os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar do homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. (KISHIMOTO, 2001, p. 32-33)
Para Bruner, apud, Kishimoto (2001) ao estudar a linguagem, vincula o
jogo à linguagem e afirma que a criança expressa e dos significados da
realidade através do jogo.
Segundo Kishimoto (2001), alguns autores conceituam jogo, mas, não o
seu significado, o que inicia com Henriot que permite entender a diversidade
de comportamentos com jogo.
Kishimoto apresenta alguns tipos de brinquedos e brincadeiras mais
utilizados.
1.7- Brinquedo Educativo:
O brinquedo educativo ganha força com a expansão da educação infantil e
é entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa.
O brinquedo educativo pode ser materializado no quebra-cabeça, destinado a
ensinar formas ou cores e nos brinquedos de tabuleiros que exigem à
compreensão do número e das operações matemática, etc. A função do
brinquedo educativo está em exigir um olhar para o desenvolvimento infantil e a
materialização da função pedagógica.
Quando o brinquedo educativo tem fins pedagógicos incentiva a
importância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Portanto,
Ao permitir a ação intencional (afetiva), a construção de representações mentais (cognição), à manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla varias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem surge à dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. (KISHIMOTO, 2001, p.36)
Desse modo, as situações lúdicas criadas pelo adulto com o objetivo de
motivar tipos de aprendizagem, constituem-se uma função educativa, a partir
das condições para a expressão do jogo o educador potencializa as situações
de aprendizagem.
Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo de ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. (KISHIMOTO, 2001, p.37).
A função lúdica tem como principio proporcionar a diversão, o prazer e
até desprazer, quando escolhido voluntariamente, tendo como finalidade a
função educativa, tornando o brinquedo como um ato de ensinar qualquer coisa
que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão
do mundo. Proporcionando dentro da mesma situação o brincar e o educar,
possibilitando a situação imaginaria e a habilidade da criança. Dessa maneira, é
possível contemplar o lúdico.
1.8- Brincadeiras Tradicionais Infantis
As brincadeiras infantis popular possuem um caráter tradicional que
assumem características conservadoras. São consideradas também, como
parte da cultura popular, essas brincadeiras que guardam as produções
espirituais de um povo em certo período histórico.
A tradicionalidade e universalidade das brincadeiras assentam-se no fato de que povos distintos e antigos, como da Grécia e do Oriente, brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram transmitidas de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil. (KISHIMOTO, 2001, p.38).
Nesse sentido, brincadeira tradicional tem a função de manter a cultura,
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar,
garantindo dessa maneira, a presença do lúdico da situação imaginaria.
1.9- Brincadeiras de Faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta evidencia a presença da situação
imaginaria e a expressão de regras implícitas nas brincadeiras. Surge com o
aparecimento da representação e da linguagem quando a criança começa a
alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e
fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social.
O faz-de-conta permite não só a entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. É importante registrar que o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes contextos. (KISHIMOTO, 2001, p. 39)
Essa modalidade de brincadeira é importante para aquisição de
símbolos, pois, a partir do desenvolvimento de símbolos é possível garantir a
racionalidade do ser humano. Permitindo assim, o manuseio de objetos e
alteração significativa dos mesmos.
Idéias e ações adquiridas pelas crianças são influenciadas pelo contexto
social que estão inseridas. Portanto, no currículo das escolas tem que ter como
função também o desenvolvimento de brincadeiras que colaborem
significamente com as interações sociais.
1.10- Brincadeiras de Construção
Para Kishimoto, as brincadeiras de construção são importantes para
enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criança. Dessa forma, quando está construindo, a criança está
expressando suas representações mentais, além de manipular o
desenvolvimento da criança.
Fröebel, o criador dos jogos de construção, oportunizou a muitos fabricantes a duplicação de seus tijolinhos para a alegria da criançada que constrói cidades e bairros que estimulam a imaginação infantil. (KISHIMOTO, 2001, p.40).
O jogo de construção tem uma estreita relação com o de faz de conta,
pois, as brincadeiras simbólicas podem se transformarem em temas de
brincadeiras e evoluem em complexidade conforme a imaginação e
desenvolvimento da criança. Nesse sentido, é importante, considerar as idéias
presentes nas representações, como elas adquirem tais temas e como o
mundo real contribui para construção.
BARROS (1995) também desenvolve essa temática e apresenta as
diferentes teorias que discutem a atividade lúdica. Entre elas destaca
inicialmente Groos, que, em 1896, explicou o brinquedo como sendo um
exercício preparatório para as atividades adultas, pois seria uma atividade
natural da criança, o que se evidencia o prazer nessa ação.
Conforme o autor, o brinquedo corresponde a uma necessidade natural,
e isso explica a alegria que caracteriza os brinquedos infantis.
Outra teoria, a de Harvey Carr (1873-1954), admite que o brinquedo tem a função de descarregar as tendências anti-sociais que são naturais nas crianças, mas que se mostram incompatíveis com o estagio atual de nossa civilização. O brinquedo tem, portanto, uma função catártica, isto é, purificadora. (BARROS, 1995, p.199).
Já para Claparède o jogo é um exercício para “descarregar” as
tendências anti-sociais. Para Rabello,
Como função catártica, o brinquedo tende a canalizar no sentido útil as tendências consideradas nocivas à vida coletiva. Os impulsos agressivos e sexuais, que se manifestam tão precocemente na criança, adquirem, por meio do brinquedo, as mais variadas formas de expressão, como os combates simulados, os ataques de mentira, o brinquedo de boneca, os brinquedos de família etc. (...) O conceito de sublimação das tendências individuais, da escola psicanalítica, tem certa analogia com a catarse de Carr. Sublimação é a canalização útil dos instintos perniciosos ao individuo e à sociedade. (in BARROS, 1995, p. 200).
Os psicólogos também manifestam o interesse em discutir o brinquedo.
Para a psicanálise, o jogo é a livre expressão das tendências reprimidas.
Dessa maneira, Melanie Klein, descobre que ao introduzir o brinquedo na
clinica é possível revelar as causas dos problemas apresentados pelas
crianças.
A partir dos estudos de Alfred Adler aponta-se o brinquedo infantil como
possibilidade, um desejo de superioridade; ou seja, expressão de uma para
mandar.
Ao brincar, reproduzindo as atividades dos pais, a criança faz de conta que é grande e realiza seu ideal infantil de ser grande, seu anseio de domínio. Por se uma compensação da inferioridade infantil é que o brinquedo de boneca atrai tanto a menina” (BARROS, 1995,p.200).
Ao discutir o desenvolvimento do brinquedo, Barros aponta que vários
psicólogos como desenvolveram experiência com seus próprios filhos para
discutir o desenvolvimento da atividade lúdica.
Durante o desenvolvimento motor, mental e social da criança é possível
perceber que as mudanças em suas atividades lúdicas; assim como no tipo de
brinquedo e nos objetos com que brinca.
Os pais sabem que as mudanças no brinquedo estão relacionadas com a idade. Tanto que, ao descreveram o progresso de suas crianças usa o advérbio já: “Ela já brinca disto ou daquilo”, “Ela já sabe brincar disto” etc.. (BARROS, 1995, p.201).
Quanto ao brinquedo experimental Barros evidencia o
desenvolvimento dos movimentos da criança na suas ações com brinquedos
motores.
Piaget atribui muitos desses “jogos de exercícios” à auto-imitação: o bebe imita a se mesmo, muitas vezes repetindo o movimento casual ou reflexo que acaba de efetuar. Olhar a luz e as cores, escutar os sons e as canções de ninar, apalpar os objetos, sentir a textura das roupas parecem constituir brinquedos sensoriais para crianças. (BARROS, 1995, 201).
Já os brinquedos simbólicos surgem na segunda metade do segundo
ano de vida e continuam até os anos pré-escolares.
O brinquedo utilizado como ficção pelas crianças durante a infância
permite o desenvolvimento da imaginação, sendo assim, é comum a criança
fazer de conta que está dirigindo um carro, uma bicicleta ou uma motocicleta
ou ainda atribuir vida a objetos inanimados.
Quanto aos brinquedos observa que quando a criança atinge o terceiro
ano de vida, ela reproduz atividades que vivenciam ou das quais toma
conhecimento através de meios de comunicação. As brincadeiras como a de
motorista de ônibus, de carteiro, de médico, professor ou cozinheiro, são
definidas pelo Jean Château como jogos de brinquedos de imitação.
Neste período há um particular interesse pelo brinquedo de construção: a caixa de bloquinhos de madeiras, pedras, areia, plantas, terra são elementos imprescindíveis para esse tipo de brinquedo. (BARROS, 1995, p.203).
De acordo com a explicação da autora é possível notar que esses
materiais servem para motivar a criatividade e imaginação das crianças, pois, o
menino misturando água e areia para levantar um castelo, dessa maneira, a
criança está empenhada em um brinquedo de construção. A menina, fazendo
bolinhos de areia e oferecendo-os a seus amigos para provarem, está
representando o papel de mãe.
Os brinquedos com regras ocorrem a partir da idade escolar a criança
está apta a brincar em grupo, com outras, pois, já é capaz de obedecer a
regras e a esperarem sua vez. De acordo com a observação de Piaget, nota-se
que nessa idade a criança está ainda no estagio egocêntrico, em que ela joga
livremente, a seu modo.
Já na fase escolar, formam-se grupos de idade aproximada que se selecionam por sexo, pois meninos e meninas já não se interessam mais pelos mesmos brinquedos: os meninos agrupam-se para jogos movimentados; as meninas, para brinquedos sedentários, como por exemplo, de escolinha ou de casinha. Tal escolha resultaria basicamente da influencia de nossos padrões culturais. (BARROS 1995, p. 203)
Geralmente, as brincadeiras são dominadas por um líder, escolhido de
acordo com sua capacidade: maior, o mais corajoso, o que sabe maior número
de jogos ou dono do brinquedo.
II Capítulo
A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do
imaginário
BOMTEMPO (2001) destaca que o adulto ao ver a criança brincando de
faz-de-conta sente-se atraído pelas representações que elas desenvolvem.
Quando se observa à criança encenando uma brincadeira é possível notar
rapidamente que tipo de significado e objetivo que assumem dentro de um
contexto. As representações são desempenhadas com clareza, principalmente
ao vê-las imitando a mãe, a tia, irmã, professora, pai, índio, policia e outras
coisas mais.
Essas representações permitem diferentes denominações como: jogo
imaginário, jogo de faz-de-conta, jogo de papéis ou dramático. A importância
dessas representações favorece o desenvolvimento cognitivo e afetivo social
da criança.
Os termos simbólicos, representativos, imaginativos, imaginativos, fantásticos, de simulação, de ficção ou faz-de-conta podem ser vistos como sinônimo, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenômeno. (BOMTEMPO, 2001, p. 58).
2.1- Referencias literárias e teóricas
BOMTEMPO (2001) explica que no século XIX inicia-se a abertura para
o mundo infantil, relacionado ao mundo da experiência adulto da imaginação.
Em destaque a referida autora cita Goethe e Schiller que são responsáveis
pela sensibilidade dada aos jogos das crianças que influenciam no
comportamento do adulto favorecendo uma produção artística. Schiller
produziu uma teoria para explicar a natureza do jogo, essa teoria influenciou os
etologistas modernos e Goethe enfatiza o contato com sua mãe para explicar a
sua inspiração para contos e fantasias.
Fröebel e Pestalozzi, pioneiros no campo da educação infantil eram particularmente sensíveis à importância do jogo na infância relacionado à pratica do ensino e educação da criança. Contudo, havia pouca descrição dos jogos das crianças na literatura do século XIX. (BOMTEMPO, 2001, p. 58).
Mark Twain ao relatar as peripécias de Tom Sawyer e seus amigos que
se divertiam de pirata, de capitão de barco e de muitos outros jogos demonstra
muito bem o jogo de faz-de-conta.
O cinema como a televisão, com seus filmes infantis da era Disney e os
desenhos animados na TV, com seus super-heróis, influenciam o
desenvolvimento do jogo imaginativo, tornando-o mais elaborado e sofisticado.
Alguns teóricos e estudiosos como Freud (1976), Piaget (1971), Luria
(1932) e Vygotsky (1984) destacam que o jogo de fantasia permite analisar a
origem dos devaneios da vida adulta.
Examinando, brevemente, algumas teorias e pontos de vista, chega-se a jogos imaginativos naturais que enfatizam o elemento faz-de-conta. Isso inclui crianças concentradas na construção de uma torre de blocos o mais alto possível, montando um quebra-cabeça, cortando roupas de papel e vestindo figuras de brinquedo ou, ainda, passeando num triciclo ou jogando xadrez. Estas e outras dúzias de atividades, como “voar”, cair, correr e pular corda, representam experiências concretas que envolvem um mínimo de elementos, de imaginação e de faz-de-conta. (BOMTEMPO, 2001, p.59).
A opinião de alguns teóricos importantes permite o entendimento do jogo
imaginativo ou de faz-de-conta. Como por exemplo, BOMTEMPO (2001) cita
que para Piaget a criança assimila o mundo a sua volta por meio da interação
com objeto que não depende da natureza de si, mas, da função que a criança
lhe atribui. A partir disso, Piaget denomina de jogo simbólico, pois, o objeto
inicialmente é insignificante, mas ao evoluir para o estagio de jogo
sociodramatico passa a obter uma representação, ou seja, o significado
atribuído ao objeto permite a criança representar papéis, como brincar de
medico, de casinha, de mamãe etc.
A referida autora destaca que o jogo simbólico se define como uma
representação de um objeto, ou seja, a partir do significado atribuído a um
objeto é possível obter variadas representações. Por exemplo, um pedaço de
madeira, pode ser representado com um cavalo, adoção de papéis; de papai,
médico etc.
O jogo simbólico individual pode, também, de acordo com a ocasião, transforma-se em coletivo com a presença de vários participantes. A maior parte dos jogos simbólicos implica movimentos de atos complexos, que podem ter sido, anteriormente, objeto de jogos de exercício sensório-motor isolados. Esses movimentos são, no contexto do jogo simbólico, subordinados à representação e à simulação que devem predominar na ação. O apogeu do jogo simbólico situa-se entre 2 e 4 anos de idade, declinando a partir daí. (BOMTEMPO, 2001, p. 60).
O adulto ao observar a criança irá perceber que quando elas brincam
reproduzindo barulhos de canhão e ronco de avião está utilizando a
imaginação. E é possível também fazer de conta que tem uma amiga para
brincar.
BOMTEMPO (2001) ilustra que a criança de 4 anos quando está
brincando em um balanço pode imaginar como se estivesse em um avião e
realizar gestos que representem os planos de vôo porque tem pouca gasolina.
A partir desses exemplos, Piaget explica que a criança quando está
fantasiando utiliza-se da imaginação para representar “com se” realmente
estivesse vivenciando e modificando a situação e quando a criança brinca, ela
está apenas dominando as dificuldades.
A autora relata que Singer (1973) explica que os jogos de faz-de-conta
também têm qualidade simbólica, pois, o jogo de faz-de-conta envolve
situações que permite a imaginação da criança. Levando-as a imaginar
pessoas e animais que não estão presentes no momento das brincadeiras.
Vygotsky (1984) define o brincar como uma situação imaginaria
construída pelas crianças. É importante destacar que a brincadeira influencia
nas necessidades que mudam de acordo com a idade. De acordo com a
maturidade das crianças é possível notar que a brincadeira que interessa a um
bebê é diferente dos interesses de uma criança mais velha. Nesse sentido, a
fase de maturação das crianças permite entender que o brinquedo das crianças
tem uma importância singular em seu processo de amadurecimento.
A criança na fase de amadurecimento tem por necessidade satisfazer
seus desejos que na maioria não se satisfazem imediatamente. A partir da
incapacidade da criança de esperar, cria um mundo ilusório, permitindo que o
desejo irrealizável realizar-se no imaginário da criança. Isso é defino por
Vygotsky como brincadeira, para ele a imaginação é uma atividade que não
está presente conscientemente na criança, mas surge por meio da ação.
O brinquedo que comporta uma situação imaginaria também comporta regra. Não uma regra explicita, mas uma regra que a própria criança cria. Segundo Vygotsky, à medida que a criança vai se desenvolvendo, há uma modificação: primeiro predomina a situação e as regras estão ocultas (não explicitas); quando ela vai ficando mais velha, predomina as regras (explicitas) e a situação fica oculta. (BOMTEMPO, 2001, p. 61).
2.2- Ação e significado no brinquedo
BOMTEMPO (2001) explica que para Vygotsky uma criança de 3 anos é
praticamente impossível envolver-se em uma situação imaginaria, pois, no
decorrer do concreto para o abstrato não há continuidade, mas uma
descontinuidade. A partir do momento que a criança brinca é possível perceber
que ela começa notar como o objeto realmente é e não como ela gostaria que
fosse. Durante a aprendizagem formal isso não é possível, mas a partir das
brincadeiras isso pode acontecer, pois, o brinquedo começa perder sua força
determinadora.
Vygotsky, explica também que o essencial é que a criança consiga
identificar o objeto real e que a partir dos gestos e significados colocados no
objeto é possível perceber como funciona o imaginário da criança. Por
exemplo, ele cita a vassoura, quando a criança pega a vassoura ela pode
imaginar que é um cavalo, nesse momento a criança está atribuindo um
sentido.
O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se, igualmente, às ações da criança. Por exemplo, quando uma criança bate com os pés no chão imagina-se cavalgando um cavalo, ela está dando mais importância ao significado que está conferindo à ação do que à própria ação. No brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto. Quer dizer que, ao mesmo tempo que a criança é livre para determinar suas ações no brincar, estas estão subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles. (BOMTEMPO, 2001, p. 62)
Vygotsky chama atenção para a criança com menos de 3 anos que
considera o brinquedo como algo muito serio, pois, para ela o imaginário e o
real caminham juntos. Quando chega a idade escolar, o brincar torna algo que
irá complementar o desenvolvimento das atividades, permitindo um significado
diferente do que tem para uma criança na fase pré-escolar.
Portanto, o brinquedo é essencial para contribuir com o desenvolvimento
da aprendizagem, pois, permite varias possibilidades nas relações dos
pensamentos e o real.
2.3- Brinquedo e desenvolvimento simbólico
Conforme BOMTEMPO (2001) os jogos simbólicos contribuem para o
aparecimento do jogo de papéis.
Elkonin (1971), citando Vygotsky, diz que o jogo de papéis se desenvolve a partir das atividades da criança com o objeto, principalmente, no 2º e 3º anos de vida. Essas atividades que envolvem o uso de vários objetos não são adquiridas pela simples transferência do esquema sensório-motor, adquirido no 1º ano de vida, a novos objetos. Elas são desenvolvidas somente na relação da atividade da criança com os adultos. Na criança de 1 e 2 anos, a atividade não é separada do objeto assimilado nem é, de forma independente, transferida pela criança a um outro objeto. Isso constitui a principal diferença do esquema manipulativo sensório-motor no qual a assimilação do objeto aparece claramente na repetição de movimentos com os mais diversos brinquedos. Após isso, a criança começa a reproduzir ações em suas brincadeiras. Por exemplo, ela alimenta não só o seu cãozinho, mas também outros animais de brinquedo. Mais tarde, o limite de tais transferências se expande, revelando no brinquedo não ó a identificação de suas atividades com os adultos, assim como seu brinquedo reflete momentos individuais de sua própria experiência de vida. (BOMTEMPO, 2001, p.63).
Nesse sentido, esses objetos não substituem ou simbolizam outros
objetos, pois, ocorre uma simples reprodução de uma situação. Por exemplo, a
autora cita o dar banho na boneca em uma água imaginaria ou dar de comer
um alimento que não existe. Isso demonstra a separação ação/objeto durante a
reprodução da situação do qual os objetos estão ausentes.
Alguns objetos são utilizados como substitutos de outros, de exemplo,
um pedaço de pau, a criança só será capaz de nomeá-la sozinha a partir dos 3
anos ou mais de idade. Após essa idade a criança é capaz de reproduzi-los
para aspectos da vida diária e substituí-los por outros objetos.
Assim são criadas as pré-condições para o jogo de papéis propriamente dito, cujo desenvolvimento ocorre na pré-escola. A interpretação do papel do adulto pela criança é uma forma original de simbolização. A criança passa do brinquedo cujo conteúdo básico é a reprodução das atividades dos adultos com objetos para o brinquedo cujo conteúdo das relações de adultos entre si ou com crianças. A mudança no conteúdo da brincadeira da criança está intimamente relacionada com a mudança na natureza das atividades apresentadas por ela. O jogo simbólico constitui, assim, mais do que um objeto da própria atividade, um expressivo gesto pela fala. (BOMTEMPO, 2001, p.64).
Para Vygotsky a fala da criança é percebida como uma propriedade
antes de ser definida como um símbolo do objeto. As imagens ou palavras são
importantes para dar seguimento ou controlar o comportamento. Dessa
maneira, a linguagem e jogo simbólico são expressões mediadas por eventos
internos que possibilitam a transição de coisas como objeto de ação para
coisas como objetos d pensamento.
Vygotsky ressalta também que o brincar inicia pela situação imaginaria
construída pela imaginação da criança, em que o que não se consegue realizar
podem ser realizados, com o objetivo de reduzir a tensão, a frustração utiliza-
se do processo de acomodação da vida real. Para Piaget, o brincar significa
fase do processo de desenvolvimento cognitivo, destacado pelo domínio da
assimilação e acomodação, tendo como função consolidar a experiência
passada.
2.4- O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia
BOMTEMPO (2001) no livro Uma vida para seu filho, escrito pelo teórico
Bettelheim (1988), destaca que por meio das fantasias imaginarias e das
brincadeiras é possível que as crianças possam sobressair das pressões que
sofrem na realidade do cotidiano. Dessa maneira, podem utilizar do imaginário
da fantasia para representar um personagem de ira em jogos de luta ou
preencherem seus desejos de grandeza, autora cita como exemplo, quando a
criança imagina ser um super herói. Nessa perspectiva, permite que a criança
livre-se do controle dos adultos, especialmente dos pais.
Kostelnik e colaboradores (1986) citam algumas características dos
super-heróis e heroínas. Como exemplos têm: a bondade, sabedoria, coragem
entre outros; solucionar qualquer problema e ultrapassar obstáculos e etc.
As crianças são bastante atraídas pelas imagens do super-herói e tenta
imitá-lo, elas são conscientes do poder que o adulto tem no mundo.
Brincando, portanto, a criança coloca-se num papel de poder, em que ela pode dominar os vilões ou as situações que provocariam medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e insegura. A brincadeira de super-herói, ao mesmo tempo em que ajuda a criança a construir a autoconfiança, leva-a a superar obstáculos da vida real, como vestir-se, comer um alimento sem deixar cair, fazer amigos, enfim, corresponder às expectativas dos padrões adultos. (LEVINZON, 1989, apud, BOMTEMPO, 2001, p. 66).
Nesse sentido, a brincadeira de super-herói possibilita uma forma
especial de jogo de papéis ou sócio-dramático. Mesmo, sabendo que a
representação é importante para a criança, os adultos caracterizam como
prejudicial, caótico ou violento. Sendo que, a brincadeira de super-herói, ao
contrário do que pensam é necessário para a criança obter um sentido de
domínio.
Segundo a autora referida, Kostelnik e colaboradores, afirmam que os
jogos dramáticos que aparecem nas brincadeiras de super-herói permitem o
desenvolvimento da linguagem, possibilita a autonomia nas crianças e
desenvolve a cooperação.
Na maioria das vezes a fantasia das crianças incomoda os pais, eles
não compreendem o sentido que atribuem à televisão ou busca de diversão.
Bettelheim (1988) explica que esse tipo de necessidade é característica da
criança, pois, não foi lhe dado cultivar sua própria vida interior que, em parte,
acontece na brincadeira de faz-de-conta.
2.5- A brincadeira, os brinquedos e a realidade
Conforme BOMTEMPO (2001) o jogo simbólico permite a construção
entre a fantasia e a realidade. De exemplo a autora, cita Freud que por meio de
observação percebeu que a criança que sofria de ansiedade pela separação da
mãe, brincava com uma colher presa ao barbante, pois, ela tirava a colher e
puxava de volta ligeiramente. Esse tipo de brincadeira, a criança foi capaz de
controlar a perda e separação. Desse modo, a abertura para o simbolismo,
permite reconhecer e apreciar o brincar das crianças.
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo vitimas inocente é um tema comum na brincadeira das crianças. (BOMTEMPO, 2001, p. 67).
A criança quando se apropria de papel de alguém que teme, é definida
pela personificação determinada pela ansiedade ou frustração. BOMTEMPO
(2001) cita alguns exemplos de Freud relacionados com essa linha, o caso da
criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o
fantasma que teme encontrar. Portanto, quando a criança apropria dessa
representação passa do papel passivo para o ativo a outra pessoa.
A transição do papel passivo para o ativo é um mecanismo de atividade
lúdica, pois, permite que a criança reduza o trauma de uma experiência
desagradável e se torna melhor preparado para enfrentar ao papel passivo,
quando for necessário.
Dentro de uma mesma cultura, crianças brincam com temas comuns: educação, relações familiares e vários papeis que representem as pessoas que integram essa cultura. Os temas, em geral, representam o ambiente das crianças e aparecem no contexto da vida diária. Quando o contexto muda, as brincadeiras também mudam. Pode-se dizer, então, que o ambiente é a condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele a condiciona. (BOMTEMPO, 2001, p. 68)
Nesse sentido, o brinquedo torna-se um pedaço de cultura colocado ao
alcance da criança. A manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à
representação, a agir e a imaginar.
Manipulação, posse, consumo... o brinquedo introduz a criança nas operações associadas ao objeto. A apropriação se inscreve num contexto social: o brinquedo pode ser mediador de uma relação com outra ou com uma atividade solitária, mas sempre sobre o fundo da integração a uma cultura especifica. Além disso, é suporte de representações, introduzindo a criança num universo de sentidos e não somente de ações. O brinquedo valoriza hoje o imaginário em detrimento de um realismo estreito. O mundo representado é mais desejável que o mundo real. A brincadeira aparece, assim, como um meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para se projetar num universo inexistente. (BOMTEMPO, 2001, p. 68).
A brincadeira da criança não está focalizada somente no presente, mas,
também no passado, pois, permite resolver problemas no passado, ao mesmo
tempo que se projeta para o futuro.
Quando a menina brinca de boneca está antecipando uma possível
maternidade e tenta enfrenta as pressões emocionais do presente. Portanto,
brincar de boneca simboliza seus afetos ambivalentes, como o amor pela mãe
e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos.
Melanie Klein (apud Geets, 1977) afirma que brincar com bonecas revela a necessidade que a criança tem de ser consolada e tranqüilizada. Alimentar e vestir bonecas com as quais se identifica funciona como uma prova de que sua mãe a ama e isso diminui o medo de ser abandonada e de ficar ao desamparo, sem lar e sem mãe. (BOMTEMPO, 2001, p. 69)
Segundo BOMTEMPO (2001) realizou uma pesquisa com Marx (1993) e
percebeu que crianças pequenas de 3 a 5 anos utilizam a boneca não só como
instrumento de ação, mas, também de faz-de-conta.
Por meio de brincadeira e brinquedos as crianças desenvolve um canal
de comunicação, uma abertura para o dialogo com o mundo dos adultos, onde
“ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações
de confiança consigo mesma e com os outros” .
O fantástico, o imaginário, expressos na brincadeira da criança quando fala com um cabo de vassoura “como se” fosse um cavalo, fica zangada com seu cãozinho imaginário porque faz sujeira no tapete da mamãe ou transforma a pedra em pássaro, mostram uma mistura de realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra aparência, adquirindo um novo significado. Isso está próximo do sonho ou do “reverso do espelho” de que nos fala Lewis Carrol, no qual os encontros da realidade e fantasia se misturam.
Portanto, por meio do sonho, da fantasia, da brincadeira de faz-de-conta
desejos que pareciam irrealizáveis podem ser realizados.
III Capítulo
Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Você Brinca
DORNELLES (2001) chama atenção em seu texto para os críticos que
dizem que as crianças hoje em dia não sabem mais brincar, pois, considera-se
que geralmente as crianças na hora do recreio, só correm e brigam.
A autora destaca que alguns anos atrás as crianças se utilizavam das
ruas para brincar e que os familiares sempre tinham brincadeiras do seu tempo
para ensinar para elas. E que hoje, na correria do dia-a-dia os familiares como
irmãos mais velhos, tios, avós e pais não tem tempo de brincar e ensinar
brincadeiras as crianças. A sociedade contemporânea está permitindo apenas
que as tecnologias, como, TV ou vídeo game, tomem conta desse momento da
infância. Nas escolas de educação infantil (creches e pré-escolas) também
aproveitam dessa fase da tecnologia e permitem que as crianças fiquem o dia
inteiro assistindo TV e vídeo, e não utilizam de brincadeiras infantis para
desenvolvimento das crianças.
Em muitos momentos da infância deixa-se de ir à rua, a praça em frente
á escola para rolar na grama correr, subir na árvore, brincar na areia. E dessa
maneira, acabam por permitir que apenas as apresentadoras de TV ensinem
canções, danças, confecções de brinquedos. Não aproveitam mais os espaços
nas ruas para as crianças brincarem.
DORNELLES (2001) ressalta que:
“Abrir a sala de aula para as brincadeiras do folclore rico que temos em cada uma das diferentes regiões de nosso país, cidades, bairros é um passo importante para entendermos as diferentes concepções de sujeito/criança que estão presentes no cotidiano de cada um desses lugares. Entender essas concepções é possibilitar que vivam intensamente o seu modo de ser criança. É compreender sua cultura, seus valores, desejos, e principalmente, as necessidades que tem de
compreender a realidade que as cerca através do brinquedo”. (p. 102).
Quando o adulto entende as brincadeiras de criança possibilita que
representem os papeis que escolheram para brincar independente do sexo. O
importante é que haja interação entre as crianças do mesmo sexo, para que
ambos desfrute dos mesmos tipos de brincadeiras, como brincar de casinha,
boneca ou panelinha, jogar futebol, saltar, correr, pular e subir em árvore,
brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu
cotidiano, de sua sociedade.
Segundo a autora recriar o mundo das crianças permite que estejam
constituindo-se como sujeitos. É preciso que educadoras (res) de crianças
pequenas, reaprendem a brincar com as crianças que convivem.
DORNELLES (2001) destaca que:
“Podemos convidar as crianças para brincarem de: pique - esconde; paralítico ou pegador enfeitiçado. Descobrir com elas quem vai ser o chefe na brincadeira através do: discador... – meu pai fez uma casa... - minha mãe mandou... - uni dune... - pim poneta... - coca cola... – Brincar com as mãos de: trem maluco... - parará-parati... - sabonete de listra azul... - Descobrir o mágico de pular corda como: reloginho, -chocolate, -um homem bateu em minha porta, - fogo-foguinho-fogão... - com vai casar... - vaca amarela..., - tá pronto seu lobo? Redescobrir parlendas como: fui no cemitério... Brincar de fita; -passa anel; - caçador, -pular carniça; -policia-ladrão; -sapata; - cadeirinha de dém dém; -cadeirinha de vidro; -jogar taco, -cinco marias...” (p. 102)
A autora em seu texto possibilita compreender que é interessante
recriar espaços para jogos espontâneos, pois, desse modo permite que as
crianças se divirtam com brincadeiras como: boliche, corrida de saco, corrida
com a colher e outras mais e desfrute de sua infância.
3.1- A história do brincar nos tempos
DORNELLES (2001) realizou um estudo sobre a infância e
constatou que a criança vê o mundo pelo brinquedo e que para alguns
teóricos o brincar e o jogar documenta as relações das concepções e
representações que os adultos fazem da criança.
Por meio da história da infância é possível construir conceitos
para que possa compreender, respeitar e valorizar o jeito da criança. A
autora destaca que o jeito de lidar, organizar faz parte das varias
maneiras que sempre existiram para motivar as crianças, pois, se
observa que existe varias formas de brincar utilizando objetos e
criatividade como: a bola, roda de pena, o papagaio etc.
A infância das crianças pode ser influenciada por lendas que
acompanham o brincar e que estão muito presentes no cotidiano das
brincadeiras infantis. As culturas vindas de outros países para o Brasil
influenciam na diversidade de jogos e brincadeiras que aqui existe, por
exemplo, a autora cita o jogo da amarelinha, bolinha de gude, bola, pião
etc. Os índios também enriqueceram as brincadeiras infantis. Em cada
momento histórico e cultural tem sua característica e possibilita que
registros e as lembranças cultivem o ato do jogo e brincar que são
aspectos indissociáveis.
DORNELLES (2001) explica que:
“A criança expressa-se pelo o ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e recebendo novos conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. È pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar”. (p. 103).
Na sociedade contemporânea, os brinquedos eletrônicos estão
infiltrados no cotidiano das crianças e com isso é importante que os
educadores preocupem-se em observar de que maneira as crianças
constituem-se como crianças por meio desses novos brinquedos.
3.2- Desde muito cedo se brinca
As brincadeiras infantis é algo que pertence à criança, por meio
desse brincar ela constrói varias maneiras para experimentar e organizar
as regras para si e para o outro. Dessa maneira, é possível criar e recriar
novas brincadeiras. O brincar permiti que criança construa uma
linguagem para entender e interagir consigo, com o outro e com o
mundo.
O jogo e a brincadeira favorecem a constituição da criança
enquanto sujeito. A autora destaca que a criança parte primeiro das
brincadeiras com seu corpo para, aos poucos, ir diferenciando os objetos
ao seu redor.
Nesse sentido DORNELLES (2001) explica que:
“Pai, mãe, irmãos, avós, vizinhos, educadores/as, ou seja, todos os que o atendem, educam-no e cuidam dele devem utilizar todos os momentos possíveis do cotidiano, como por exemplo, os momentos da troca, banho, alimentação... para realizarem brincadeiras com ele. Quando se brinca de João carpinteiro, de fazer ruídos estranhos assoprando sua barriga, flexionando suas pernas... andando com ele sobre nossos pés, brincando de esconder com suas cobertas... estamos, certamente, contribuindo para que as crianças participem de maneira mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua casa”. (p.104).
Nas brincadeiras com os bebês é possível utilizar materiais
confeccionados pelos professores. Esses materiais, como garrafas com
liquido coloridos, caixas de diferentes tamanhos e outros mais são feitos
por meio da reciclagem e podem ser utilizados para diversas
brincadeiras.
Essa forma de brincar pode ser considerada como lúdico, pois,
aproxima os bebês dos materiais e contribui para o desenvolvimento
deles. Dessa maneira, permite o sugar, o pegar, bater, agarrar etc., e
através dos sons a sua volta é possível motivar a percepção, o descobrir
e conhecer tudo o que está a sua volta.
A partir do momento que as crianças ampliam as suas
experiências tornam mais exigentes com as brincadeiras.
Quando elas crescem e aprendem a socializar compreende como
lidar com o respeito mútuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo
aquilo que implica uma vida coletiva.
Portanto, DORNELLES (2001) esclarece que:
“O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber como os outros o vêem, auxilia a criação de interesses comuns, uma razão para que se possa interagir com o outro. Ela tem, em cada momento da vida criança, uma função, um significado diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos, os jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a experiência de buscar coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não só para que os outros possam compreendê-las, mas também para que continuem participando das brincadeiras. Aí está o difícil e o fácil que é o brincar e o conviver com o outro”. (p.105).
3.3- Vamos Brincar de Rei-Rainha?
O faz de conta é uma brincadeira que permite as crianças
conhecer diversos papéis sociais e vivenciar suas histórias de vida.
Oliveira (1993) apud Dornelles (... p. 105) diz que “no brinquedo de faz
de conta mais do que repetir um modelo de ação que ela observa
ocorrer envolvendo um adulto e uma criança, ela exercita um papel de
adulto, vivenciando por ela na idade adulto-criança e esta seria também
a forma de a criança poder compreendê-lo”.
Esta forma de brincar faz com que as crianças exercitem diversos
papéis vividos por elas no cotidiano. Geralmente o que está presente no
mundo do adulto e da criança reflete nas brincadeiras e jogos. Também
fazem parte desse mundo e dessas representações às histórias dos
livros com seus reis, rainhas e princesas. Dessa maneira, é possível
partilhar os papéis que fazem parte desse jogo imaginário de outros
tempos e mundos sonhados.
DORNELLES (2001) explica que:
“Numa brincadeira imaginária como o faz-de-conta, a criança age como num mundo imaginário (o avião que pilota na brincadeira, por exemplo), a situação estabelecida para que se brinque é (avião, piloto, aeromoça, passageiro, vôo, comissário...) e não os elementos reais que estão presentes (o seu quarto, os moveis, os carrinhos, as bonecas...). Ao brincar de faz de conta, a criança transforma objetos que, muitas vezes, para nós adultos, nada tem a ver com o que ela leva nas mãos: uma tampa de panela passa a ser o manche do avião, ela serve como representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar o objeto e significado. Não há, portanto, nenhuma relação com o objeto que ela tem na mão” (p.105).
A brincadeira do faz de conta motiva situações imaginarias que permite
também a conscientização de regras e normas, com isso, as crianças tem
noção dos papéis que terão que representar, pois, se não atender o que lhe é
imposto no jogo está fora da brincadeira.
Quando existem regras e normas nas brincadeiras as crianças
constituem comportamentos disciplinares. Pois, elas tentam exibir o
comportamento que mais parece com o real, isso possibilita a construção de
atitudes para além do habitual.
No jogo do faz de conta à criança pode manifestar as fortes emoções,
nesse sentido, suas ações nas brincadeiras podem superar situações difíceis
de superar, como a raiva, medo, tristeza, alegria e ansiedade. Ao representar
situações como brincar de médico, a criança revive no faz de conta situações
talvez traumática e dolorida em sua vida. Explorar esse tipo de brincadeira
permite que a criança entenda e constitui em si o que é difícil de compreender
em sua vida e na do outro.
DORNELLES (2001) diz que:
“O brinquedo de faz de conta, normalmente, é garantido na sala de aula, no pátio, na casa, onde a família, a educador/a estrutura um espaço que resgate a possibilidade de se poder brincar em pequenos grupos e longe do olhar sempre vigilante do adulto. Espaço como cantos de fantasias e trapos; casa de boneca, canto do cabeleireiro, garagem e tantos outros”. (p.106).
3.4- Vamos Brincar de Escola?
Segundo Dornelles (2001) a sala de educação infantil é um
ambiente que proporciona varias descobertas, jogos, canções etc. As
crianças pequenas nesses espaços se misturam em muitos mundos e
em muitas realidades. Realidades que possibilita o agir espontâneo do
corpo e das ações das crianças.
A rotina no ambiente escolar repetida diariamente de maneira
autoritária impede que as crianças possam se desenvolver. Portanto, a
autora chama a atenção para a rotina de escolas que conservam atos
como um apito para controlarem o recreio, os educadores que não
suportam a mobilidade e a atividade constante das crianças.
DORNELLES (2001) destaca que:
“Precisamos, em muitos casos, também resgatar o espaço lúdico pelo lúdico, passear para curtir o que está ao nosso redor, assistir a um filme apenas por assistir, ouvir ou contar histórias ou teatros pelo mágico que eles carregam, curtir uma praça para poder rolar na grama, curtir o que é inerente a cada um desses espaços e não apenas para chegarmos na sala e termos que desenhar o que se viu ou ouviu, contar na hora da novidade o que as crianças mais gostaram no passeio, contar o que aconteceu no inicio, meio e fim da história do teatro. Parece que tudo, na escola infantil, está sendo excessivamente
pedagogizado, perdendo-se a idéia de prazer, que está inerente a cada atividade da criança. O prazer faz do brincar e esquecemos que: o olhar, curtir, tocar, experimentar faz parte do ser criança, faz parte da descoberta na infância e da construção de novos sujeitos-criança”. (p. 107).
3.5- Quem tá a fim de Brincar?
As crianças quando iniciam as brincadeiras não perguntam para
outras crianças se estão a fim de brincar, simplesmente começam a
brincadeira.
Hoje em dia é possível perceber que as crianças de camadas
populares estão muito presas em seus quartos com a TV o tempo inteiro
ligada, brincam com seus games, jogam em seus computadores. Dessa
maneira, perdem a oportunidade de viver a infância e brincar de subir
em árvores, na rua, jogar futebol e outras coisas mais.
A autora enfatiza que o mercado de brinquedos na sociedade
contemporânea procura garantir para todas as classes, tanto camada
social e rica todos os tipos de brinquedos, dessa maneira, é possível
perceber que quando é lançado um brinquedo as corporações
possibilitam que a imitação das grandes marcas cheguem nas mãos dos
mais desfavoridos, influenciando assim, todas as crianças a percam sua
essência.
As indústrias consideram as crianças como ótimas consumidoras.
Nesse sentido, permite que as crianças sejam consumidores em
formação, e a mídia tem se aproveitado disso com um forte apelo à
afetividade, à aventura e ao poder. Andrade (1995) apud Dornelles (... p.
108) diz que: “ não só as crianças das creches pobres estão afetadas
aos apelos publicitários de consumo, mas, também seus pais que,
certamente, não têm acesso às geladeiras, carros e casas que lhes são
oferecidos diariamente”.
As grandes indústrias de brinquedos têm um forte domínio
cultural, social, étnico que muitos educadores não tomaram consciência
e acabam por fortalecer esse modo de pensar e induzir as crianças ao
consumo.
DORNELLES (2001) chama atenção dizendo que:
“Talvez seja o momento de resgatarmos o prazer do estar brincando junto, afetos, solidariedade, compreensões que só as brincadeiras com o outro podem nos proporcionar. E nesse resgate, buscarmos como educador/as que somos, novos modos de educação que garantam que o brincar faz parte da criança”. (p.108).
Portanto, é importante que os educadores/as tomem consciência da
finalidade do brincar, pois, viver a infância possibilita que as crianças
compreendam a sua própria existência.
BARROS (1995) também desenvolvem essa temática e apresenta as
diferentes teorias que discutem a atividade lúdica. Entre elas destaca
inicialmente Groos, que, em 1896, explicou o brinquedo como sendo um
exercício preparatório para as atividades adultas, pois seria uma atividade
natural da criança, o que se evidencia o prazer nessa ação.
Conforme o autor, o brinquedo corresponde a uma necessidade natural,
e isso explica a alegria que caracteriza os brinquedos infantis.
Outra teoria, a de Harvey Carr (1873-1954), admite que o brinquedo tem a função de descarregar as tendências anti-sociais que são naturais nas crianças, mas que se mostram incompatíveis com o estagio atual de nossa civilização. O brinquedo tem, portanto, uma função catártica, isto é, purificadora. (BARROS, 1995, p.199).
Já para Claparède o jogo é um exercício para “descarregar” as
tendências anti-sociais. Para Rabello,
Como função catártica, o brinquedo tende a canalizar no sentido útil as tendências consideradas nocivas à vida coletiva. Os impulsos agressivos e sexuais, que se manifestam tão precocemente na criança, adquirem, por meio do brinquedo, as mais variadas formas de expressão, como os combates simulados, os ataques de mentira, o brinquedo de boneca, os brinquedos de família etc. (...) O conceito de sublimação das tendências individuais, da escola psicanalítica, tem certa analogia com a catarse de Carr. Sublimação é a canalização útil dos instintos perniciosos ao individuo e à sociedade. (BARROS, 1995, p. 200).
Os psicólogos também manifestam o interesse em discutir o brinquedo.
Para a psicanálise, o jogo é a livre expressão das tendências reprimidas.
Dessa maneira, Melanie Klein, descobre que ao introduzir o brinquedo na
clinica é possível revelar as causas dos problemas apresentados pelas
crianças.
A partir dos estudos de Alfred Adler aponta-se o brinquedo infantil como
possibilidade, um desejo de superioridade; ou seja, expressão de uma para
mandar.
Ao brincar, reproduzindo as atividades dos pais, a criança faz de conta que é grande e realiza seu ideal infantil de ser grande, seu anseio de domínio. Por se uma compensação da inferioridade infantil é que o brinquedo de boneca atrai tanto a menina” (BARROS, 1995,p.200).
Ao discutir o desenvolvimento do brinquedo, Barros aponta que vários
psicólogos como desenvolveram experiência com seus próprios filhos para
discutir o desenvolvimento da atividade lúdica.
Durante o desenvolvimento motor, mental e social da criança é possível
perceber que as mudanças em suas atividades lúdicas; assim como no tipo de
brinquedo e nos objetos com que brinca.
Os pais sabem que as mudanças no brinquedo estão relacionadas com a idade. Tanto que, ao descreveram o progresso de suas
crianças usa o advérbio já: “Ela já brinca disto ou daquilo”, “Ela já sabe brincar disto” etc.. (BARROS, 1995, p.201).
Quanto ao brinquedo experimental Barros evidencia o
desenvolvimento dos movimentos da criança na suas ações com brinquedos
motores.
Piaget atribui muitos desses “jogos de exercícios” à auto-imitação: o bebe imita a se mesmo, muitas vezes repetindo o movimento casual ou reflexo que acaba de efetuar. Olhar a luz e as cores, escutar os sons e as canções de ninar, apalpar os objetos, sentir a textura das roupas parecem constituir brinquedos sensoriais para crianças. (BARROS, 1995, 201).
Já os brinquedos simbólicos surgem na segunda metade do segundo
ano de vida e continuam até os anos pré-escolares.
O brinquedo utilizado como ficção pelas crianças durante a infância
permite o desenvolvimento da imaginação, sendo assim, é comum a criança
fazer de conta que está dirigindo um carro, uma bicicleta ou uma motocicleta
ou ainda atribuir vida a objetos inanimados.
Quanto aos brinquedos observa que quando a criança atinge o terceiro
ano de vida, ela reproduz atividades que vivenciam ou das quais toma
conhecimento através de meios de comunicação. As brincadeiras como a de
motorista de ônibus, de carteiro, de médico, professor ou cozinheiro, são
definidas pelo Jean Château como jogos de brinquedos de imitação.
Neste período há um particular interesse pelo brinquedo de construção: a caixa de bloquinhos de madeiras, pedras, areia, plantas, terra são elementos imprescindíveis para esse tipo de brinquedo. (BARROS, 1995, p.203).
De acordo com a explicação da autora é possível notar que esses
materiais servem para motivar a criatividade e imaginação das crianças, pois, o
menino misturando água e areia para levantar um castelo, dessa maneira, a
criança está empenhada em um brinquedo de construção. A menina, fazendo
bolinhos de areia e oferecendo-os a seus amigos para provarem, está
representando o papel de mãe.
Os brinquedos com regras ocorrem a partir da idade escolar a criança
está apta a brincar em grupo, com outras, pois, já é capaz de obedecerem
regras e a esperarem sua vez. De acordo com a observação de Piaget, nota-se
que nessa idade a criança está ainda no estagio egocêntrico, em que ela joga
livremente, a seu modo.
Já na fase escolar, formam-se grupos de idade aproximada que se selecionam por sexo, pois meninos e meninas já não se interessam mais pelos mesmos brinquedos: os meninos agrupam-se para jogos movimentados; as meninas, para brinquedos sedentários, como por exemplo, de escolinha ou de casinha. Tal escolha resultaria basicamente da influencia de nossos padrões culturais. (BARROS 1995, p. 203)
Geralmente, as brincadeiras são dominadas por um líder, escolhido de
acordo com sua capacidade: maior, o mais corajoso, o que sabe maior número
de jogos ou dono do brinquedo.
IV Capítulo
Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na
aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-escolar.
Segundo DIAS (2001), a educação no Brasil, particularmente
direcionada para crianças pequenas, vem enfrentando problemas financeiros,
pois, a autora destaca que existe descaso econômico material. Dessa maneira,
o conhecimento torna-se voltado para a questão racional distanciando do
emocional e proporcionando ao sujeito apenas uma imposição autoritária, um
modelo de relação passiva, alienante e medíocre com o mundo.
Um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e opressiva de muitas escolas e trazer a vida à tona é a busca de uma educação politico-estética, que tenha como cerne a visão do homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar jogar com a realidade. (DIAS, 2001, p.46).
DIAS (2001) explica que o jogo simbólico é importante para o
desenvolvimento das linguagens não-verbais e a partir daí é possível trabalhar
a socialização e a ideologia determinada na sociedade. Conforme a autora
relata a linguagem verbal bem trabalhada pode proporcionar uma
transformação no pensamento dos sujeitos.
A partir das experiências adquiridas e dos conhecimentos aprofundados
é importante destacar que a experiência influencia na realidade do sujeito.
É preciso resgatar o trabalho com a imaginação material, que alimenta e da vida à imaginação formal, que é uma abstração simplificada da realidade. A imaginação material recupera o mundo como provocação concreta e como resistência a solicitar a intervenção ativa e modificadora do homem: do homem demiurgo,
artesão, criador, obreiro – tanto na ciência como na arte (Bachelard). (DIAS, 2001, p. 46).
Com base em estudos teóricos (Arbid e Hesse 1987) a autora buscou
discutir o objetivo da construção da linguagem e do pensamento, destacando a
importância do jogo como gênese da metáfora, instrumento primeiro da
aquisição do conhecimento (Piaget, Vygotsky, Bachelard). A partir daí, foi
possível romper com a ideologia linear e positivista de linguagem e
proporcionar um conhecimento e pensamento diferente que está presente nas
escolas.
O desenvolvimento da criança em seus primeiros anos de vida é
considerado como papel principal na construção das representações sociais.
Neste sentido o jogo simbólico constitui a gênese da metáfora, proporcionando
a construção do pensamento e a aquisição do conhecimento.
4.1- A metáfora e o símbolo como chaves da natureza do homem
DIAS (2001) apresenta uma das teses centrais defendidas por Arbid e
Hesse no livro A construção da realidade, essa tese explica que o pensamento
é considerado metafórico e não linear por natureza. Nessa perspectiva, o
pensamento torna-se uma realidade construída por meio da razão e mediada
pelo símbolo. Considera-se também que o homem é um sujeito capaz de
entender o mundo a partir da organização do pensamento, que se estrutura
através de redes intricadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes.
Essas redes são desenvolvidas a partir do contexto cultural e social. O
contexto cultural se define por meio de representações coletivas simbólicas,
dessa maneira, torna-se produto e alimento do pensamento humano
(linguagem, arte, religião, mito e ciência).
O pensamento do ser humano é definido como dinâmico por excelência,
pois, diante do mundo possibilita múltiplas combinações que aproxima a
mediação entre realidade e pensamento.
A formação do pensamento tem sua constituição metafórica e se
desenvolve por meio de relações simbólicas culturalmente organizadas e
recriadas por condições internas próprias. Nessa perspectiva, a linguagem
também é considerada metafórica, pois, se baseia em definições importantes e
utiliza esquemas nas interações com a realidade física e social.
A teoria da linguagem como metafórica contrapõe-se à visão positivista, literalista, rígida e fixa da linguagem que estanca o fluxo da vida do pensamento. Propõe um modelo de linguagem como rede de significações que se constrói dentro e entre palavras, sentenças e unidades holísticas maiores da linguagem. É justamente este caráter holístico e dinâmico da linguagem, vista como instrumento de expressão do pensamento, fruto do confronto e da interação entre indivíduos mergulhados em dialogo com o mundo simbólico e cultural, que possibilitará segundo Hesse e Arbid, o pluralismo como instrumento social de critica dinâmica. Também abrirá o caminho para a construção de uma “plataforma para a mudança”, ou seja, de um espaço de confronto, dialogo e busca para encaminhamento de questões que dizem respeito à convivência e à sobrevivência do homem no mundo. (DIAS, 2001, p. 48)
A divisão do mundo é constituída por varias idéias, nesse sentido, a
verdade considerada como única é questionada sempre. O mundo é composto
por diversos questionamentos e diferentes interpretações. A ciência social e
natural não se rompe do sentido literal e metafórico da linguagem. Pois, nas
ciências naturais predomina a prática e já as considerações hermenêuticas se
destaca a relação teórica e o modelo de mundo. Nesse sentido, as teorias de
conhecimento, são percebidas como construções e modelos provisórios que
possibilitam a transformação.
4.2- A conquista da dimensão simbólica do pensamento: o jogo como
gênese da metáfora.
DIAS (2001) explica que para Cassirer, a verdadeira compreensão da
natureza do homem está nos símbolos. Sendo assim, a forma de vida cultural
do homem em toda a sua riqueza e diversidade está determinada como animal
racional.
Hoje se faz necessário resgatar o caráter simbólico do homem, quanto à percepção consciente, que se vê cada dia mais reprimida, enrijecida e massificada, numa sociedade cuja filosofia de vida é racionalista e que, muitas vezes, leva à alienação do próprio processo de criação e simbolização do sujeito, em que as crianças não têm mais espaço para viver a infância de maneira plena e enriquecedora. (DIAS, 2001, p. 50)
O homem ao se confrontar com outros animais passa a viver numa
realidade mais vasta e numa nova dimensão. È uma diferença que possibilita
reações entre orgânicas e as respostas humanas. A orgânica significa uma
resposta doada a um estimulo direto e imediato, já a resposta humana é
mediada pelo processo de pensamento. Nesse sentido, o homem quando vai
lidar com uma determinada situação apropria-se de determinados símbolos
para obter uma resposta. Essa resposta é construída pelo ser humano por
meio de relações dialéticas com o mundo cultural, social e físico.
Portanto, o que distingue o homem dos animais são capacidades de
imaginação, interpretação e a inteligência simbólica que o homem possui.
Sendo assim, o desenvolvimento da criança pode ser realizado por meio do
jogo que possibilite a constituição da imaginação em ação e a fantasia.
Segundo Dias (2001) Vigotsky explica que o desenvolvimento da
imaginação em ação ou brinquedo possibilita a criança construir
cognitivamente uma percepção motora do comportamento e ultrapassar
esferas.
E Piaget destaca que as representações dos jogos simbólicos permitem
o desenvolvimento de pensamentos. Sendo assim, a inteligência marcada por
uma passagem sensório-motora possibilita a construção da inteligência
operatória mediada por signos históricos arbitrário.
Assim, na criança a imaginação criadora, surge em forma de jogo, instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. Jogo sensório-motor que se transforma em jogo simbólico, ampliando as possibilidades de ação e compreensão do mundo. O conhecimento deixa de star preso ao aqui e agora, aos limites da mão, da boca e do olho e o mundo inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que é possível “imaginá-lo”, representá-lo com o gesto no ar, no papel, nos materiais, com os sons, com palavras. (DIAS, 2001, p. 52)
A autora referida explica que as representações são formas de
experiências humanas que trazem significados importantes no
desenvolvimento da aprendizagem da criança. Portanto, estimular o imaginário
possibilita a compreensão de que é um instrumento de tomada de consciência.
As linguagens expressivas para as crianças têm função significativa para
a transformação, pois, são instrumentos importantes no processo de
construção do pensamento e da própria linguagem verbal socializadora.
Toda criação é a ordenação de uma idéia, de um sentimento, expressão do dialogo entre homem e o mundo que o rodeia. Mas, este dialogo, fruto de uma elaboração única e pessoal, dá-se também dentro de uma espaço coletivo cultural. Por um lado, a criação se faz não só através de símbolos pessoais (jogo simbólico mais egocêntrico, centrado na própria pessoa), mas também se transforma em possibilidade de comunicação entre os homens, pois, é impregnada de significados transmitidos. Por outro lado, os próprios símbolos pessoais são alimentados pela cultura que apresenta formas materiais e espirituais coletivas, simbolicamente estruturadas, historicamente construída e passadas de geração a geração. (CASSIER, ARBID e HESSE apud DIAS, 2001, p.53)
DIAS (2001) destaca que a cultura influencia o modo de ver a vida de
cada um, dessa maneira, possibilita o fazer e o imaginar individual e interfere
na educação. Portanto, é através das relações entre os meios físicos e sociais
que a criança desenvolve seus pensamentos transformando os processos
psicológicos.
Todos os homens deveriam ter acesso à arte, pois, a arte faz parte da
cultura e é um dos grandes patrimônios da humanidade. A partir do acesso da
arte torna-se possível o desenvolvimento cognitivo e ampliando os
conhecimentos pode-se enriquecer o espaço imaginativo e simbólico, capazes
de alargar e flexibilizar o pensamento racional.
A capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade através da fantasia e dos próprios símbolos coletivamente estruturados, a linguagem verbal (oral escrita), os mitos, a religião, a ciência é que permite ao homem viver numa dimensão da realidade: o universo simbólico. É a representação/simbolização que possibilita a interiorização do mundo. (DIAS, 2001, p. 54)
O processo de interiorização possibilita a perda do seu caráter sensorial
no mundo material para transformar-se em matéria de consciência:
pensamento e palavras. Pensamentos e palavras tornam a expressão como
sendo genuína da práxis e permite a tomada de consciência da práxis. Por
outro lado, os pensamentos e as palavras contendo significados vazios
escravizam e amarram os signos que impedem a compreensão do mundo e de
si mesmo. Dessa maneira, o pensar destrói o caráter de jogo instintivo,
permitindo a perda de significados da cognição e afetividade.
Na maioria das escolas as crianças recebem as regras prontas e não
tomam consciência de seus significados. Isso prejudica tanto as crianças como
os professores também, pois, são obrigados aceitar para tronar um bom adulto.
As interações nas escolas estão limitadas e os conhecimentos
tradicionalmente ritualizados. Sendo assim, os jogos perdem seu sentido e traz
uma discrepância entre o jogo metafórico e a aprendizagem mecanicista. O
contexto escolar torna-se prezo na cultura autoritária e desfaz da construção do
conhecimento significativo. O autoritarismo prende a criança em um jogo que a
regra é a obediência ou a submissão.
É necessário resgatar os direitos da criança, para que elas tenham o
direito a uma educação que permitam o processo de construção do
pensamento, possibilitando o desenvolvimento da linguagem expressiva do
jogo, do desenho e da música.
Faz-se necessário, então, ampliar o conceito de alfabetização presente na maioria das escolas e pré-escolas, trazendo a dimensão político-estetica da aquisição do conhecimento para o bojo desta discussão e a questão da metáfora como elemento construtivo da linguagem e do pensamento. (DIAS, 2001, p. 55).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na realização deste trabalho foi válido classificar o brincar em seus
contextos, sobretudo no desenvolvimento cognitivo da criança e no aspecto
educacional.
No sentido educacional. O brincar preenche a criança de saber, e
conhecimento, de experiência e de reflexão. E para provar seu sentido de
lúdico, o brincar propicia diversão, prazer, imaginação e fantasia.
O brinquedo fornece uma estrutura básica para as necessidades do
aprendizado da criança, pois, seu desenvolvimento é determinado pela ação
imaginativa a partir do real.
Segundo Ide (1999) a maioria das crianças da escola pública,
principalmente aquelas que freqüentam as classes especiais para deficientes
mentais leves, provêm de ambientes pobres de estímulos cognitivos. Ninguém
conversa com elas nem estimula seu raciocínio. Textos escritos, como artigos
de revistas, e jornais, são praticamente ausentes em seu meio ambiente. Há
poucos informantes alfabetizados ao seu redor.
E com isso, soma-se a esse quadro uma escola na qual as iniciativas
educacionais dirigidas a destas crianças derivam, quase que totalmente, de
métodos e técnicas que não aceitam a atividade assimiladora da inteligência na
construção do conhecimento, ou seja, um ensino diretivo, verbalista,
programado, preditivo e controlado, em que a imitação é um procedimento
básico para se obter comportamentos desejados pelo uso de reforçadores.
Ide (1999) chama atenção dizendo que:
O professor é aquele preconizado pela transmissão cultural, pois apregoa a incorporação de valores e de conhecimentos próprios da cultura como fundamentais à formação dos jovens, devendo o professor ser um agente de manutenção da ordem social. Este professor dedica-se quase sempre a preparar seus alunos para
satisfazer os comportamentos sociais e acadêmicos socialmente desejáveis. (p.92)
Nesse sentido, o professor torna-se, assim, um profissional capaz
apenas de transmitir um saber pronto, estabelecido para o desenvolvimento
social e intelectual do aluno. Conseqüentemente, faz-se uma opção por
métodos e técnicas que não aceitam a atividade assimiladora da inteligência na
construção dos conhecimentos.
Com isso, o fracasso escolar nas series iniciais são encaminhadas para
avaliações psicológicas, que, não avaliam e nem descobrem a natureza do
fracasso, não permitindo, assim, uma intervenção pedagógica adequada na
solução desses problemas. Dessa forma,
A educação, ao invés de se converter numa experiência bem-sucedida, alicerçando a vida das crianças de forma positiva, acaba se tornando uma experiência sem êxito e se constituindo em uma série de aprendizagens inúteis e aborrecidas, que atingem diretamente a auto-estima, o autoconceito, aumentando a ansiedade e a falta de motivação para participar das tarefas de aprendizagem. (IDE, 1999, p. 93)
Portanto, é de suma importância um mediador que tenha uma nova
forma de ver a criança que aprende, ou seja, uma criança ativa, que compara,
exclui, ordena, categoriza, reformula em hipótese, reorganiza em pensamento
e em ação efetiva, segundo seu nível de desenvolvimento, terá a oportunidade
de instigar o auto-estimulo e a superação das dificuldades cognitivas nos
alunos principalmente das classes especiais para deficientes mentais leves.
Sabe-se, hoje, que o desenvolvimento intelectual não consiste em
acumular informações, mas, sim, em reestruturar as informações anteriores,
quando estas entram num novo sistema de relações. O conhecimento é
adquirido por um processo de natureza assimiladora e não simplesmente
registradora.
É importante ressaltar também, que o jogo não pode ser visto, apenas,
como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Ide (1999) explica que
para Piaget, o jogo é a construção do conhecimento, principalmente, nos
períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças,
desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolvendo a
noção de causalidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica.
Dessa maneira, as crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência,
pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos,
tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo,
ficam também mais ativas mentalmente e todo comportamento derivado do
brincar inclui regras que proporciona o desenvolvimento cognitivo e lúdico da
criança em seu sentido mais amplo.
Quando a criança está brincando, ela percebe o outro, enriquecendo seu
contexto social, aprendendo o que é partilhar e cooperar, até mesmo competir
e solucionar problemas.
O brincar não desenvolve apenas conhecimentos, mas também trabalha
as emoções, propiciando os sonhos e as fantasias, promovendo uma
construção de conhecimentos vinculada ao prazer de viver. E o educador tem o
dever de propiciar essas possibilidades, acompanhando e interagindo com a
criança sem tirar sua liberdade.
Conclui-se então, que esta pesquisa monográfica foi de grande
importância para notar o papel do lúdico, alcançando assim o principal objetivo
de compreender a contribuição do lúdico para o desenvolvimento cognitivo da
criança e superação do fracasso escolar.
Fala-se muito da importância do lúdico na educação infantil, mas muitos
se esquecem de pensá-lo e valorizá-lo no ensino fundamental. O brincar é
fundamental em todo o período da infância, portanto, cabe a escola e aos
educadores propiciarem as condições para que o lúdico esteja sempre
presente, e integrado no cotidiano escolar. De forma alguma, deve ser visto e
compreendido como perda de tempo.
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