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O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Maria Francisca da CUNHA, UNESP – Câmpus Rio Claro1

Sueli Liberatti JAVARONI, UNESP – Câmpus Bauru2

Formação inicial de professores da educação básicamfrancisca7@hotmail.com

1. Introdução

Quando observamos a formação do professor, podemos notar que ela é um

processo tão abrangente que, como a aprendizagem da vida, nunca está concluída.

Realiza-se de modo complexo em todo o transcurso do exercício profissional (BORBA;

PENTEADO, 2000). Assim como a pessoa, também o profissional se desenvolve

continuamente, adquirindo conhecimentos pela experiência aliada a estudos teóricos, em

um processo de reflexão e de mudança de comportamento.

Fazendo uma reflexão sobre o processo de desenvolvimento profissional desde o

início de minha carreira, como professora de Matemática da educação básica, percebo

que era recorrente meu interesse em fazer uso das tecnologias como ferramenta para

efetivação do ensino e da aprendizagem de meus alunos. Recordo-me dos cursos que fiz

voltados para essa temática: Curso Gestão e Tecnologias (2001), Curso de aluno monitor

(2006), Introdução à Educação Digital (2009). Também em 2009, trabalhei como

dinamizadora do Laboratório de Informática Educacional (LIE). Na época, um fato me

chamou muito a atenção: o laboratório de informática da escola era subutilizado por seus

professores. E o porquê de seu pouco uso ou até de seu desuso, nunca fiquei sabendo.

Essa inquietação coexistiu até os dias atuais, principalmente, depois que assumi em

2010 disciplinas da Educação Matemática na Universidade Estadual de Goiás, câmpus

Morrinhos. Em especial, quando passei a trabalhar com a disciplina de Tecnologias em

Educação Matemática, comecei a refletir sobre essas questões a partir de uma ótica de

professora formadora. Essa atuação fomentou ainda mais meu desejo de saber qual o

papel de tecnologias digitais nos cursos de formação inicial de professores de

Matemática.

Essas inquietações contribuíram para que eu aprofundasse minhas leituras sobre

formação de professores que ensinam Matemática, e para que propusesse um projeto de

doutorado investindo nessa temática. Em 2015, ingressei no doutorado no Programa de

Pós-graduação em Educação Matemática, sob a orientação da professora Dra. Sueli

Liberatti Javaroni e passei a pesquisar com uma maior profundidade sobre o tema do

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meu projeto, o que levou as inquietações iniciais aqui descritas a se transformarem em

uma investigação.

Buscando situar o leitor no assunto que perpassa o projeto que já está em

desenvolvimento, faz-se aqui uma abordagem histórica, mesmo que sucinta, de maneira

a ter uma visão de como aconteciam os cursos de formação de professores de

Matemática no Brasil.

Recorremos a Gomes (2006) para elucidar alguns aspectos concernentes a essa

formação. Um deles é que os primeiros cursos de formação de professores foram criados

pela Universidade de São Paulo (USP) em 1934, e eram oferecidos nas Faculdades de

Filosofia. Esses cursos possuíam o formato de “3+1”, ou seja, três anos para as

disciplinas de conteúdos específicos e um ano para as disciplinas pedagógicas. “Nesta

época, os professores que lecionavam Matemática nos cursos de Licenciaturas se

preocupavam apenas com a transmissão do conteúdo matemático, desprezando as

questões pedagógicas, tão importantes e essenciais para a construção do conhecimento”

(GOMES, 2006, p. 53).

Com a finalidade de mudar essa abordagem, a reforma universitária, Lei 5.540,

de 28 de novembro de 1968, determinou que os cursos de Licenciaturas em Matemática,

passassem a ser desenvolvidos nos institutos e departamentos de Matemática,

geralmente responsáveis pela maioria das disciplinas de conteúdo específico, ficando as

disciplinas de cunho pedagógico sob a responsabilidade dos departamentos de

educação. No entanto, a nosso ver, essa reforma só fortaleceu o “3+1”, pois no

departamento de Matemática, em geral, os professores acreditam que a Matemática por

si só é mais importante do que questões pedagógicas.

Mais tarde na década de 1970 foi criada a proposta “Valnir Chagas”, segundo o

estudo de Vieira (2006), tal proposta elucidava as tentativas do Ministério da Educação e

Cultura (MEC) para suprir as necessidades imediatas nas Licenciaturas. A proposta do

projeto era dissolver a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras inaugurada em 1939,

criando uma nova estrutura, na qual os alunos passariam por uma formação geral em

Letras, Ciências e Humanidades e com essa base iriam para uma formação específica,

que poderia ser na Licenciatura. Todos os professores para o nível fundamental e médio

seriam formados em nível universitário e, depois, na pós-graduação poderiam fazer

estudos para as demais funções de técnicos educacionais.

As discussões e deliberações sobre os problemas enfrentados nas Licenciaturas,

visando estabelecer critérios apropriados para reformulação dos Cursos de Formação de

Professores, bem como propostas de reformulação dos currículos das Licenciaturas,

perduraram por bastante tempo.

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No período de 1995 a 1998, foi elaborado pelo MEC, os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. “Tais documentos provocaram uma

ampla discussão nacional, os quais apontaram como finalidade à qualificação das

propostas pedagógicas dos sistemas de ensino da Educação Básica”, afirma Gomes

(2006).

No entanto, somente “com a publicação da Lei n. 9.294/96 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – em dezembro de 1996, é que alterações são propostas

tanto para as instituições formadoras como para os cursos de formação de professores”.

Essa afirmativa faz parte do estudo realizado por Gatti (2010), sobre a formação de

professores no Brasil, suas características e problemas.

Um dos problemas apontado por ela e já mencionado nesse texto é sobre a

prevalência do modelo consagrado no século XX, o de formato “3+1”. Pois,

Mesmo com ajustes parciais em razão das novas diretrizes, verifica-senas licenciaturas dos professores especialistas a prevalência da históricaideia de oferecimento de formação com foco na área disciplinarespecífica, com pequeno espaço para a formação pedagógica.Adentramos o século XXI em uma condição de formação de professoresnas áreas disciplinares em que, mesmo com as orientações maisintegradoras quanto à relação “formação disciplinar/formação para adocência”, na prática ainda se verifica a prevalência do modeloconsagrado no início do século XX para essas licenciaturas (GATTI,2010, p.1357).

As novas diretrizes mencionadas por Gatti (2010) são as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN), para a Formação de Professores promulgadas em 2002 e, tem por

objetivo a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos

de Licenciaturas e de graduação plena, tornando-se referência para a formação de

professores dessa modalidade de ensino.

A partir das DCN (BRASIL, 2002, p. 25) surge então a obrigatoriedade de inserir

as diversas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no desenvolvimento dos

cursos de formação de professores. Assim,

No exercício da docência, a ação do profissional do magistério daeducação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas eestéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejode conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias einovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desseprofissional (BRASIL, 2015, p. 3).

No capítulo sobre a formação dos profissionais do magistério para Educação

Básica há menção sobre o “uso competente das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) na perspectiva de aprimoramento da prática pedagógica e da

ampliação da formação cultural dos/das professores/as e estudantes” (BRASIL, 2015, p.

6). No capítulo seguinte, que trata do egresso dos cursos de formação inicial em nível

superior, é explicitado que o licenciando deverá estar apto a “relacionar a linguagem dos

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meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando

domínio de adequadas tecnologias de informação e comunicação para o

desenvolvimento da aprendizagem” (BRASIL, 2015, p. 8).

A partir da analise desses fragmentos das DCN, fica evidente a exigência da

inserção, bem como o desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de

estratégias didático-pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de

tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos nos cursos de formação inicial

de professores de Matemática. Há ainda a necessidade da criação de um “projeto

formativo assegurando aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos da área de

atuação, fundamentos e metodologias, bem como o domínio das tecnologias” (BRASIL,

2015, p. 10).

Desse modo, concordamos que é importante, que esses professores tenham

oportunidade de se apropriar do uso das tecnologias dentro de suas práticas.

E de quais tecnologias estamos falando?

Recorremos à pesquisadores como Borba, Gadanidis e Scucuglia (2014) que

explicitaram de forma clara e objetiva as fases pelas quais perpassaram essas

tecnologias.

2. Fases da tecnologia

Concretiza-se em 2014 com a publicação do livro “Fases das tecnologias digitais

em Educação Matemática”, após anos de discussão sobre as diferentes fases do uso das

tecnologias digitais em Educação Matemática.

Os autores desse livro: Borba, Scucuglia, Gadanidis (2014), afirmam que apesar

de já existirem o uso de calculadoras simples e cientificas e de computadores desde

1980, a primeira fase é caracterizada pelo uso do software LOGO, que teve início por

volta de 1985.

O design do LOGO permite, através da digitação de caracteres, o imput de

comandos de execução. A linguagem de programação é utilizada para compreensão do

significado de execução dos comandos em relação a sua representação com caracteres

e cada comando do LOGO determina um procedimento a ser executado por uma

tartaruga (virtual). Os rastros dos passos da tartaruga, possibilitam a construção de

objetos geométricos como segmentos de reta e ângulos. A natureza investigativa do

LOGO diz respeito à construção de sequências de comandos (um algoritmo) que

determina um conjunto ordenado, ou sequencial, de ações que constituam uma figura

geométrica.

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Um destaque que os autores do livro deram a essa fase é que nela surgiu a

perspectiva de que as escolas poderiam ou deveriam ter laboratórios de informática. A

utilização de recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros,

além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação, com qualidade e

quantidade nas instituições de formação é referendada nas DCN.

A segunda fase teve início na primeira metade da década dos anos 1990, a partir

da acessibilidade e popularização do uso de computadores pessoais (BORBA,

SCUCUGLIA, GADANIDIS, 2014). Segundo os pesquisadores, é nessa fase que passou

a existir grande variedade de perspectivas sobre como estudantes, professores e

pesquisadores viam o papel dos computadores em suas vidas pessoais e profissionais.

Destacaram o uso de softwares voltados às múltiplas representações de funções (como

Winplot, o Fun e o Graphmathica) e de geometria dinâmica (como o Cabri Géomètre e o

Geometricks). Esses softwares são caracterizados não apenas por suas interfaces

amigáveis, que exigem pouca ou nenhuma familiaridade com linguagem de programação,

mas principalmente pela natureza dinâmica, visual e experimental. Destacaram ainda o

uso de sistema de computação algébrica (como o Maple), que a nosso ver é o único que

não possui interface amigável, dentre os demais softwares citados pelos autores.

Retomam nessa fase a noção de que o conhecimento é produzido por coletivos

de seres-humanos-com-mídias, sendo as mídias nesse caso o lápis, o papel, um

software, a internet, etc, explicitado já em Borba e Villarreal (2005). Nessa fase dão

destaque aos vídeos digitais,

Que podem ser concebidos enquanto narrativas ou textos multimodais,compilam diversos modos de comunicação como oralidade, escrita,imagens dinâmicas, espaços, formas de gestualidade e movimentos,etc., integrados ao uso de diferentes tecnologias como giz e lousa, oGeoGebra, câmera digital, notebooks, dentre outras. (BORBA,SCUCUGLIA, GADANIDIS, 2014, p. 30)

Concordamos com os autores ao afirmarem que isso implica em aspectos

diferenciados no que diz respeito à natureza do pensamento matemático que envolve a

formação de coletivos pensantes de seres-humanos-com-mídias em sala de aula.

A terceira fase tem início por volta de 1999 com o advento da internet. De acordo

com (BORBA, SCUCUGLIA, GADANIDIS, 2014), a internet começa a ser utilizada em

educação como fonte de informações, como meio de comunicação entre professores e

estudantes e para a realização de cursos a distância de formação continuada de

professores via e-mails, chats e fóruns de discussões, por exemplo. Nessa fase, afirmam

os autores, devido à natureza informacional e comunicacional da internet, além do termo

“TI”, Tecnologias da Informação, surge e se consolida a expressão “TIC”, Tecnologias da

Informação e Comunicação. Na terceira fase é dado destaque aos cursos online. Pois

devido à flexibilidade de tempo e espaço disponível nestes cursos, cresceu muito a

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participação de professores. Bairral (2009, p. 32) acredita na ideia de que “ambientes

virtuais de aprendizagem podem ser vistos como amplificadores cognitivos uma vez que,

multifacetos e potencializadores, integram uma variedade de artefatos midiático-

representacionais”.

A quarta fase teve início em meados de 2004, com o advento da internet rápida

(BORBA, SCUCUGLIA, GADANIDIS, 2014). Essa fase é caracterizada por diversos

aspectos como a utilização do GeoGeobra (cenários inovadores de investigação

matemática); a multimodalidade (diversificados modos de comunicação passaram a estar

presentes no ciberespaço, bem como o uso de vídeos na internet); novos designs e

interatividade (comunicadores online – Skype, ambientes virtuais de aprendizagem,

objetos virtuais de aprendizagem – RIVED, aplicativos online - Applets); Tecnologias

móveis ou portáteis (celulares inteligentes, tablets, laptops, dentre outros). Por causa da

qualidade da conexão e da variedade de recursos com acesso à internet, outros aspectos

foram destacados, como: o de Performance (estar online em tempo integral, internet na

sala de aula, acesso a redes sociais, compartilhamento de vídeos (YouTube) e o de

Performance matemática digital (uso das artes na comunicação de ideias matemáticas,

produção audiovisual e disseminação de vídeos na internet, novas imagens públicas

sobre a Matemática e os matemáticos).

Os autores destacam que o surgimento de cada fase não exclui ou substitui a

anterior. Na verdade, há certa “sobreposição” entre as fases, elas vão se integrando. E de

forma sucinta as apresentam no capítulo de introdução do livro:

A primeira fase é caracterizada pelo uso do software LOGO, a segundapelo uso de softwares de geometria dinâmica e sistemas de computaçãoalgébrica, a terceira pelo uso da internet e cursos a distância e a quartapelo uso da internet rápida que democratiza a publicação de materialdigital na grande rede (BORBA, SCUCUGLIA, GADANIDIS, 2014, p. 13).

Em cada fase são explicitados variados usos das tecnologias digitais com

exemplos práticos para torná-la protagonista nas aulas de Matemática.

3. Delineando os objetivos da pesquisa

Assim, nesse panorama da tecnologia e suas fases, surge a questão que motivou

nossa investigação: qual o papel das tecnologias digitais nos cursos de formação inicial

de professores de Matemática nas Licenciaturas da UNESP?

Araújo e Borba (2013) caracterizam a pergunta que norteia a pesquisa como

pergunta diretriz, contudo nos alertam que alterações na mesma podem surgir a partir da

produção e análise de dados ou pelo aprofundamento sobre perspectivas teóricas.

Afirmam que,

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[A pergunta] pode ser modificada à medida que a própria experiênciacom o trabalho de campo e as leituras de novas referências levem oautor a ganhar uma nova perspectiva que transforma o foco em questão.(...) Esse fato é característico do que Lincoln e Guba (1985) denominamdesign emergente de uma pesquisa, (...), ele vai sendo construído àmedida que a pesquisa se desenvolve e seus passos não podem serrigidamente determinados a priori (ARAÚJO; BORBA, 2013, p. 35).

Sendo assim, o design emergente se constitui dessa característica de poder

ocorrer mudanças no foco, na pergunta, conforme a produção dos dados vai se dando e

leituras vão sendo efetuadas.

Temos como objetivo geral dessa pesquisa investigar o papel que as tecnologias

digitais têm assumido nos cursos de formação inicial de professores de Matemática nas

Licenciaturas da UNESP, a partir das concepções dos professores, dos relatos dos

licenciandos e da análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) implantados nos

cursos. Como objetivos específicos, elegemos: (a) Detectar a percepção dos professores

e dos licenciandos sobre o uso das tecnologias aos quais estão envolvidos; (b) Identificar

por meio das respostas de professores e licenciandos se há a utilização de softwares

matemáticos ou o uso de outras tecnologias usadas como material didático-pedagógico

para trabalhar conteúdos de matemática; (c) Identificar como vem sendo constituído a

inserção das tecnologias digitais nos Campi de Bauru, Guaratinguetá, Ilha Solteira,

Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto, a partir da matriz em vigor; (d)

Apresentar um quadro comparativo do uso de tecnologias nos Campi da UNESP,

podendo este se configurar como um mapeamento do uso de tecnologias nessa

universidade.

4. Procedimentos metodológicos

Definidos os objetivos da pesquisa, torna-se necessário estabelecer quais as

abordagens e os procedimentos metodológicos que serão utilizados.

Podemos caracterizar nosso estudo como uma investigação qualitativa, de cunho

interpretativo. A investigação qualitativa tem na sua essência, segundo Bogdan e Biklen

(1999), cinco características: (a) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e o

investigador é o principal agente na coleta desses mesmos dados; (b) os dados que o

investigador recolhe são essencialmente de caráter descritivo; (c) os investigadores que

utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que

propriamente pelos resultados; (d) a análise dos dados é feita de forma indutiva; e (e) o

investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os

participantes atribuem às suas experiências, às suas vidas.

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Goldenberg (2004) confirma o que dizem Bogdan e Biklen (1999). Para a autora,

na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade

numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um

grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória etc.

Para a produção de dados, faremos uma pesquisa de campo. Na pesquisa de

campo, como afirma Barros e Lehfeld (2005, p.75), “o pesquisador assume o papel de

observador e explorador, coletando diretamente os dados no local (campo) em que se

deram ou surgiram os fenômenos”.

O local escolhido para a investigação será a Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP). Sua estrutura multicampi está presente em 23 cidades do

estado de São Paulo, sendo 21 Campi no Interior e desses apenas 6 possuem

Licenciatura em Matemática. Esses Campi estão localizados nas cidades de Bauru,

Guaratinguetá, Ilha Solteira, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto. O

motivo para escolha desses campi é que neles se encontram os cursos de Licenciatura

em Matemática.

A ida à campo, a produção dos dados será executada no período de dois

semestres letivos.

Já entramos em contato com os coordenadores dos cursos e esses já

disponibilizaram o contato dos professores atuantes em cada unidade. Nossos sujeitos

serão configurados como aqueles professores que aceitaram a participar da pesquisa e

de seus respectivos licenciandos.

Como instrumentos de produção de dados serão realizadas entrevistas

semiestruturadas, apenas com os professores e questionários que serão aplicados tanto

aos professores quanto aos licenciandos. A opção pela entrevista semiestruturada deve-

se ao fato dela assemelhar-se a uma conversa, facilitando assim o entendimento de

alguma resposta dada por parte dos sujeitos da pesquisa. Outro motivo para a utilizarmos

é que segundo Bogdan e Biklen (1999), as entrevistas semiestruturadas tem a vantagem

de se ficar com a certeza de obter dados comparáveis entre os vários sujeitos, no nosso

caso entre os professores formadores e os licenciandos que estão em formação.

Ademais, Poupart (2014) vê as entrevistas como ferramentas capazes de elucidar

as realidades sociais. Afirma que as entrevistas são instrumentos eficazes de coletar

informações. Segundo ele, esse instrumento de coleta de dados torna-se mais eficaz

quando o entrevistado fala o mais livre possível e o entrevistador facilita no sentido de dar

livre expressão dos pontos de vista, deixa o entrevistado livre para falar o que ele julgar

pertinente e pode trazer à tona dimensões novas não imaginadas. Permite assim,

explorar em profundidade as diferentes nuances da experiência do entrevistado. Faz com

que compreendamos a realidade a partir dos atores entrevistados.

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Além da aplicação dos questionários e da realização das entrevistas, já estamos

realizando a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada curso por

entendermos como fontes de informação não só as pessoas, como também documentos

e textos em geral.

Assim, realizaremos a triangulação de dados em nossa pesquisa qualitativa.

Araújo e Borba (2013), afirmam que essa triangulação, consiste na utilização de vários e

distintos procedimentos para obtenção dos dados. Os principais tipos de triangulação são

a de fontes e a de métodos. Eis as diferenças,

Quando checamos, por exemplo, as informações obtidas em umaentrevista com as atas de uma reunião sobre um mesmo assunto,estamos fazendo uma triangulação de fontes. Por outro lado, seobservamos o trabalho de um grupo de alunos e depois entrevistarmosseus componentes sobre o trabalho desenvolvido, realizaremos umatriangulação de métodos. Fazendo assim, o pesquisador, ao invés deconstruir suas conclusões, apenas a partir de observações, pode utilizaras entrevistas para checar algum detalhe ou para compreender melhoralgum fato ocorrido durante as observações, promovendo uma maiorcredibilidade em sua pesquisa (ARAÚJO; BORBA, 2013, p. 41-42).

Em nosso trabalho utilizaremos apenas a triangulação de fontes, faremos isso, ao

confrontar o que dizem os professores formadores sobre o uso das tecnologias digitais

em sala de aula e sobre o que dizem os licenciandos sobre o uso das mesmas, bem

como a análise dos PPP em vigor. Nesse sentido, Lincoln e Guba (1985) consideram a

triangulação uma técnica para melhorar a probabilidade e a interpretação dos dados,

gerando maior credibilidade no momento da análise, podendo fortalecer o momento da

interpretação dos dados, atribuindo-lhes maior garantia e confiabilidade a pesquisa

desenvolvida.

Desde março de 2015 a pesquisadora tornou-se membro do GPIMEM (Grupo de

Pesquisa em Informática, Outras Mídias e Educação Matemática) e por fazer parte desse

grupo contará com suporte técnico, teórico e metodológico ao longo de todo o

desenvolvimento da pesquisa.

5. Forma de análise dos dados

De acordo com Barros e Lehfeld (2005, p. 37), analisar significa buscar o sentido

mais explicativo dos resultados da pesquisa. Significa ler através dos índices, dos

percentuais obtidos, a partir da medição e tabulação dos dados, ou de leitura e

decomposição de depoimentos obtidos na pesquisa.

Para Bogdan e Biklen (1999, p. 205), a análise de dados é o processo de busca e

de organização sistemático de transcrição de entrevistas, de notas de campo e de outros

materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria

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compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo

que encontrou.

Em nossa pesquisa, utilizaremos para a análise dos dados a proposta

apresentada por Bogdan e Biklen (1999, p. 221), que consiste no desenvolvimento de

categorias de codificação. Segundo esses autores, o desenvolvimento de um sistema de

codificação envolve vários passos: percorre os dados coletados na procura de

regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida

escreve palavras e frases que representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas

palavras ou frases são categorias de codificação. As categorias constituem um meio de

classificar os dados descritivos que foram produzidos anteriormente.

Assim, iniciaremos pela análise dos dados produzidos na procura de

regularidades: nesse momento, faremos um mapeamento de todos os dados obtidos no

trabalho de campo. Aqui estão envolvidos, por exemplo, transcrição de gravações

realizadas durante as entrevistas semiestruturadas com os professores, tabulação dos

questionários aplicados, releitura dos teóricos que fundamentam o tema em estudo, bem

como análise dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos (PPP).

Em seguida, escreveremos palavras e frases que representam estes mesmos

tópicos e padrões que foram analisados a partir dos dados produzidos. Nessa fase, é

importante termos em mente que o dado não existe por si só. Ele é construído a partir de

um questionamento que fazemos sobre eles, com base numa fundamentação teórica que

está sendo construída e nas questões que nortearão a pesquisa. Por meio de uma leitura

exaustiva e repetida dos textos, estabelecemos interrogações para identificarmos o que

surge de relevante.

Com base no que é relevante nos textos e nos dados produzidos, elegeremos as

palavras ou frases que comporão as categorias de codificação. A palavra categoria, em

geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características

comuns ou que se relacionam entre si.

6. Considerações Finais

Este trabalho tem a finalidade de apresentar um projeto de pesquisa de doutorado

em desenvolvimento bem como explicitar leituras preliminares sobre o tema, buscando

contribuições para o andamento da pesquisa.

Com relação ao projeto, ele tem por objetivo geral investigar o papel que as

tecnologias digitais têm assumido nos cursos de formação inicial de professores de

Matemática nas Licenciaturas da UNESP, a partir das concepções dos professores, dos

relatos dos acadêmicos e da análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)

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implantados nos cursos. Optamos pela pesquisa qualitativa numa perspectiva

interpretativa a partir dos dados que serão levantados na pesquisa de campo.

Para a produção de dados, serão realizadas entrevistas semiestruturadas com os

professores e aplicados questionários aos acadêmicos, bem como análise de

documentos oficiais como o Projeto Político Pedagógico dos cursos de Matemática na

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), nos Campi de Bauru,

Guaratinguetá, Ilha Solteira, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto.

Em nossa pesquisa, utilizaremos para a análise dos dados a proposta

apresentada por Bogdan e Biklen (1999), que consiste no desenvolvimento de categorias

de codificação.

Após a investigação concluída, esperamos ser capazes de identificar por meio das

respostas de professores e licenciandos se há a utilização de softwares matemáticos ou

o uso de outras tecnologias usadas como material didático-pedagógico para trabalhar

conteúdos de Matemática. Também esperamos identificar como vem sendo constituído o

ensino das tecnologias digitais e o papel que elas desempenham nos cursos de

Licenciatura em Matemática nos Campi de Bauru, Guaratinguetá, Ilha Solteira,

Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto. Após tais identificações,

apresentaremos um quadro comparativo do uso das tecnologias nos seis Campi da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, podendo se configurar como um

mapeamento do uso de tecnologias digitais nessa universidade.

Espera-se ainda trazer contribuições para a área de Educação Matemática visto

que pesquisa acerca da formação inicial de professores de Matemática e o uso de

tecnologias digitais são importantes para se repensar práticas em sala de aula.

Notas1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da (UNESP), Rio Claro;Membro do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática; Professorada Universidade Estadual de Goiás (UEG);2 Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro;Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática do IGCE e doDepartamento de Matemática, Faculdade de Ciências (UNESP), Bauru, SP; Membro do Grupo dePesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática. E-mail: suelilj@fc.unesp.br.

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