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O processo de Ensino e Aprendizagem:
O elemento central na (re)construção da
identidade profissional do professor
Relatório Final de Estágio
.
Orientadora: Paula Maria Fazendeiro Batista
Diogo Galvão Cabral Borba Lopes
Porto, julho de 2017
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino da
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
e do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o
Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro
II
Ficha de Catalogação
Lopes, D. (2017). O processo de ensino e aprendizagem: Um elemento central
na (re)construção da identidade profissional do professor. Relatório de Estágio
Profissional. Porto: D. Lopes. Relatório de Estágio profissionalizante para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
III
Dedicatória
Ao meu GRANDE PAI
Por ser omnipresente, por ter-me incutido os melhores valores que
conheço e por ser o melhor exemplo de humildade, respeito, tolerância e
confiança que tenho.
À minha MÃE
Pelo incansável apoio que me deu durante 29 anos e por ser o melhor
exemplo de força, resiliência, responsabilidade e valentia que conheço.
IV
V
Agradecimentos
Ao meu PAI e à minha MÃE, por serem os pilares da minha vida, por estarem sempre ao
meu lado e me apoiarem incondicionalmente em todos os momentos. Por me darem força para
enfrentar os desafios e nunca me deixarem desistir perante as dificuldades. Sem vocês não seria
o que sou hoje e o que serei para sempre.
À minha professora orientadora, Paula Batista, pela compreensão e disponibilidade que
demonstrou e pela ajuda que me deu no meu processo de formação inicial.
Ao meu professor cooperante, Luís Paulo Vieira, por me ter cedido uma das suas turmas
e pelo acompanhamento contínuo no decorrer do estágio profissional.
À professora Cecília Ferreira e ao professor Gonçalo Ferreira, por terem acreditado nas
minhas capacidades e me terem cedido, por um período de tempo, as suas turmas, dando-me
uma oportunidade de viver experiências diferentes.
Aos professores Bruno Pimentel, Flávio Soares, Mónica Franco e Renato Gonçalves, por
me terem cedido as suas turmas na semana de PTI e pela disponibilidade contínua que
demonstraram.
À professora Gabriela Porto pela disponibilidade que demonstrou em ajudar na produção
do estudo de investigação,
Aos professores José Carlos Cabral, Rita Araújo, Derta Ponte, Luís Alves e Luís Arruda
pelo acolhimento.
Ao meu colega do núcleo de estágio Rúben Amaral, pela partilha e entreajuda.
Aos meus amigos, por me acompanharem, ouvirem e aturarem nos bons e maus
momentos.
Ao Tiago Reis e à professora Ana Isabel Araújo pela disponibilidade imediata.
À Escola Secundária das Laranjeiras e os seus elementos, por me acolherem e
envolverem na comunidade escolar.
Aos meus alunos, por me ensinarem a lidar com eles e por apadrinharem o meu percurso
neste estágio.
A todos, muito obrigado por me ensinarem e ajudarem a ser professor.
Sejam Felizes!
VI
VII
Índice Geral
Dedicatória ................................................................................................................................ III
Agradecimentos ....................................................................................................................... V
Índice Geral .............................................................................................................................. VII
Índice de Tabelas .................................................................................................................... XI
Índice de Figuras ................................................................................................................... XIII
Índice de gráficos ................................................................................................................... XV
Resumo ................................................................................................................................... XVII
Abstract.................................................................................................................................... XIX
Introdução .................................................................................................................................. 1
I- Enquadramento Biográfico ................................................................................................ 7
1. Reflexão autobiográfica ..................................................................................................... 9
1.1.Apresentação: Quem sou eu? ..................................................................................... 9
1.2. O percurso académico e profissional ................................................................... 11
1.2.1. O trajeto académico ............................................................................................ 11
1.2.2. Elementos da experiência profissional ......................................................... 12
II -Enquadramento Institucional, legal e funcional do estágio ................................... 15
2. Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio ................................... 17
2.1.Caracterização geral do estágio .............................................................................. 17
2.2. A Escola como instituição ....................................................................................... 18
2.3. A Escola Cooperante ................................................................................................. 21
2.3.1. As Instalações desportivas .............................................................................. 23
2.3.2. O departamento de Educação Física e Desporto ....................................... 24
2.4. O Núcleo de estágio ................................................................................................... 25
2.5. A minha turma: os meus alunos ............................................................................ 26
III-Enquadramento da Prática Profissional ...................................................................... 29
3.1. A (re)construção da identidade profissional do professor ............................. 31
3.1.1. A formação de professores .............................................................................. 35
3.1.2. O lugar do estágio no contexto da formação inicial .................................. 37
3.1.3. O estágio em perspetiva .................................................................................... 39
3.1.4. Os primeiros passos no mundo do trabalho docente ............................... 42
IV - Organização e Gestão do processo Ensino/Aprendizagem ................................ 47
4.1. O ensino da EF: conceções e entendimentos .................................................... 49
VIII
4.1.1. Ser Professor e ser professor de EF: que desafios? ................................ 49
4.1.2. Legitimação da Educação Física no currículo escolar ............................. 52
4.2. O processo de planeamento enquanto ato de antecipação do ensino ........ 57
4.2.1. Análise documental: o primeiro passo ......................................................... 59
4.2.1.1. Programas Nacionais de Educação Física ........................................... 59
4.2.1.2. Documento de Organização e Gestão da Escola Cooperante ......... 64
4.2.2. Planeamento Macro: Anual............................................................................... 67
4.2.3. Planeamento Meso: Unidades Didáticas ...................................................... 70
4.2.4. Planeamento Micro: Planos e estrutura das aulas ..................................... 74
4.3. Realizar o planeado: ensinar ................................................................................... 80
4.3.1. As primeiras quatro aulas… ................................................................................. 80
4.3.2. As aulas com várias matérias .......................................................................... 83
4.3.3. Práticas pedagógicas centradas no aluno e no professor ...................... 85
4.3.3.1. A lecionação de aulas ao 2º ciclo ............................................................ 89
4.3.3.2 A lecionação de aulas ao 7ºAno................................................................ 91
4.3.4. Os Modelos de Ensino que balizaram a minha intervenção .................... 92
4.3.4.1. Modelo de Instrução Direta ....................................................................... 95
4.3.4.2. Modelo Desenvolvimental ......................................................................... 97
4.3.4.3. Modelo de Educação Desportiva ........................................................... 100
4.3.4.4. Modelo de Competências para os Jogos de Invasão ...................... 106
4.3.4.5. Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ..................................... 109
4.3.5. Marcas das dimensões de atuação pedagógica presentes nos modelos
de ensino ........................................................................................................................ 112
4.3.5.1.Instrução........................................................................................................ 112
4.3.5.2. A gestão, a disciplina e o clima das aulas .......................................... 118
4.4. A avaliação das aprendizagens ............................................................................ 120
4.4.1.Indicadores da avaliação patentes no DOG ................................................ 122
4.4.2.Estratégias utilizadas para a avaliação ........................................................ 126
V - Atividades do estágio para a escola e para a comunidade ................................ 131
5.1. Desporto Escolar ...................................................................................................... 133
5.1.1. Atividades Desportivas Escolares (ADES) ................................................. 134
5.1.2. Jogos Desportivos Escolares ........................................................................ 136
5.1.3. Megasprinter – fase escola ............................................................................. 137
5.1.4. Megasalto e Megasprinter – fase ilha .......................................................... 139
5.1.5. Corta-mato – fase escola e fase ilha ............................................................ 141
5.1.6. Núcleo de Atividades de Exploração da Natureza ................................... 143
IX
5.1.7. Supertaça Escolar ............................................................................................. 144
VI- Desenvolvimento Profissional .................................................................................... 151
6.1. Reflexões .................................................................................................................... 153
6.1.1. As reuniões: momentos de aprendizagem e de partilha ........................ 158
6.1.2. O diretor de turma: elemento chave na relação escola-família ............ 161
6.1.3. As observações: elementos balizadores e enriquecedores das próprias
práticas ........................................................................................................................... 164
6.1.4. Professor a Tempo Inteiro (PTI) .................................................................... 168
6.1.5. Diário de Bordo .................................................................................................. 170
VII - A (in)disciplina na sala de aula: Um estudo numa escola secundária na região
autónoma dos Açores ............................................................................................................ 173
Resumo ................................................................................................................................... 175
Abstract................................................................................................................................... 177
7.1.Introdução ................................................................................................................... 187
7.2.Pertinência do estudo .............................................................................................. 187
7.3.Contextualização Teórica ........................................................................................ 189
7.3.1. Entre o significado e o conceito de Disciplina e de Indisciplina .......... 190
7.3.2.Causas de indisciplina ...................................................................................... 191
7.4.Objetivos ...................................................................................................................... 192
7.4.1.Geral ....................................................................................................................... 192
7.4.2.Específicos ........................................................................................................... 192
7.5.Metodologia ................................................................................................................. 192
7.5.1. Participantes ....................................................................................................... 192
7.5.2. Instrumentos ...................................................................................................... 192
7.5.3. Procedimentos de análise .............................................................................. 194
7.5.4. Resultados .......................................................................................................... 195
7.5.4.1. Comportamentos de indisciplina no ano letivo de 2016/2017 ....... 195
7.5.4.2. Análise comparativa dos dados de 2016/2017 com 2008/2009 ...... 200
7.6. Discussão ................................................................................................................... 204
7.7. Conclusão ................................................................................................................... 206
7.8.Referências Bibliográficas ...................................................................................... 207
VIII - Considerações Finais ................................................................................................ 209
8.1. Perspetivas futuras .................................................................................................. 211
8.2. O que mudou e deve mudar futuramente? ........................................................ 211
8.3.Concluindo... ............................................................................................................... 213
Referências Bibliográficas ................................................................................................. 215
X
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Matérias nucleares do 2º ciclo ............................................................................ 62
Tabela 2 - Matérias nucleares do 3º ciclo ............................................................................ 62
Tabela 3 - Matérias alternativas do 2º e 3º ciclos ............................................................... 63
Tabela 4 - Matérias nucleares e alternativas definidas pela EC para o 3º ciclo ............ 65
Tabela 5 - Plano anual ............................................................................................................ 68
Tabela 6 - Exemplar do cabeçalho do plano de aula ......................................................... 74
Tabela 7 - Exemplar de um plano de aula ........................................................................... 76
Tabela 8 - Avaliações do 3º ciclo definidas no DOG ........................................................ 123
Tabela 9 - Transformação dos dados em classificação final do período para o 9ºano
................................................................................................................................................... 124
Tabela 10 - Transformação dos dados em classificação final do ano letivo ................ 124
Tabela 11 - Opções de organização curricular para o 9º ano ........................................ 124
Tabela 12 - Transformação da pontuação obtida para a aptidão física em classificação
final ........................................................................................................................................... 125
Tabela 13 - Avaliação para alunos com condições particulares .................................... 126
Tabela 14- Número de participações disciplinares e reincidências por grau de
gravidade ................................................................................................................................. 195
Tabela 15 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por
ciclo de ensino ........................................................................................................................ 197
Tabela 16 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por
sexo .......................................................................................................................................... 197
Tabela 17 - Número de participações disciplinares de acordo com o ciclo de ensino, o
sexo e a gravidade ................................................................................................................. 199
Tabela 18 - Número de reincidências de acordo com o ciclo de ensino, o sexo e a
gravidade ................................................................................................................................. 200
Tabela 19 - Relação entre o número de alunos com participações disciplinares nos
anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017 ............................................................................. 201
Tabela 20 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por
ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017 ...................................................................... 202
Tabela 21 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por
sexo em 2008/2009 e 2016/2017 ........................................................................................ 203
XII
XIII
Índice de Figuras
Figura 1 - Pavilhão polidesportivo da EC ............................................................................ 23
Figura 2 - Sala de Ginástica da EC ...................................................................................... 23
Figura 3 - Piscina da EC ......................................................................................................... 23
Figura 4 - Sala de Judo da EC .............................................................................................. 23
Figura 5 - Campo de relvado sintético da EC ..................................................................... 24
Figura 6 - Pista de Atletismo da EC ...................................................................................... 24
Figura 7 - Exemplar de ficha de encaminhamento dos alunos ................................. 193
Figura 8 - Exemplar do documento de análise das participações disciplinares .......... 194
XIV
XV
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Percentagem de reincidências por grau de gravidade ................................ 196
Gráfico 2 - Percentagem de participações disciplinares por grau de gravidade ......... 196
Gráfico 3 - Percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidências por
ciclo de ensino ........................................................................................................................ 197
Gráfico 4 - Percentagem de alunos reincidentes em comportamentos de indisciplina
................................................................................................................................................... 198
Gráfico 5 - Percentagem de alunos com participações disciplinares por sexo ........... 198
Gráfico 6 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e
reincidências nos anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017 ............................................. 201
Gráfico 7 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e
reincidentes por ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017 ......................................... 202
Gráfico 8 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e
reincidentes por sexo em 2008/2009 e 2016/2017 ........................................................... 203
XVI
XVII
Resumo
O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular de Estágio
Profissional integrada no segundo ano do Segundo Ciclo de estudos em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. O documento retrata o estágio de um
estudante estagiário (o autor) realizado numa escola secundária situada em uma
das ilhas dos Açores, a ilha de São Miguel. A entrada nesta escola foi o regresso
a uma cidade que me viu crescer e que me desperta sentimentos intensos,
conquanto foi aqui que começaram a ser criadas as minhas crenças e conceções
relacionadas com o mundo que me rodeia, onde se inclui a Educação, a Escola,
a Educação Física e o Desporto. No decorrer deste ano de estágio foram várias
as partilhas de experiências, crenças, conceções, sentimentos e emoções que
me levaram a refletir e a reformular a forma de atuar enquanto profissional
docente. Neste relatório procuro identificar, descrever e analisar, de forma crítica
e refletida, as experiências que me marcaram e que contribuíram para a minha
formação enquanto professor. Neste espaço escolar tive a oportunidade de
ensinar e aprender com todos os elementos da comunidade educativa, isto
independentemente do seu estatuto e idade. Desde os professores aos alunos,
passando pelos auxiliares e pelos restantes membros da comunidade escolar,
todos me ajudaram a aprender e acredito que também a ensinar - “Ninguém é
tão grande que não possa aprender nem tão pequeno que não possa ensinar”
(Esopo, s.d.). Esta é a frase que levarei comigo no início desta minha longa,
trabalhosa e gratificante atividade que é a de ser professor. A produção deste
relatório representa o culminar de um processo recíproco de ensino e de
aprendizagem que foi fundamental para a construção da minha identidade
profissional. Em termos de estrutura, o documento está organizado em oito
capítulos: 1) Enquadramento Biográfico; 2) Enquadramento institucional, legal e
funcional do estágio; 3) Enquadramento da prática profissional; 4) Organização
e Gestão do processo ensino-aprendizagem; 5) Atividades do estágio para a
escola e para a comunidade; 6) Desenvolvimento da prática profissional; 7)
Estudo sobre a Indisciplina na sala de aula da EC; 8) Considerações finais;
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional, Identidade Profissional, Ensino-
Aprendizagem, Reflexão, (In)disciplina.
XVIII
XIX
Abstract
This report was produced during the practicum training, include on Master Degree
in Teaching of Physical Education in elementary and secondary education of
Faculty of Sport, University of Porto. The document depicts the practicum, of a
pre-service teacher (the author), in a high school at São Miguel Island, Azores.
Teaching at this school meant coming back to the city where I grew up.
Accordingly, this comeback brought along intense feelings associated with the
fact that it was here that my beliefs and conceptions in regards to the world
around me, where includes Education, School, Physical Education and Sport.
During the practicum training year, I had the opportunity to learn an immense
amount of valuable information. Experiences, beliefs, conceptions, feelings and
emotions came all into play in a way that allowed me to reflect and reformulate
the way I perceive myself as a professional in what comes to way I place myself
as professional teacher. In this document I identity describe and analyse
thoroughly the moments that have marked me as a professional, a human being,
and above all, as a teacher that result from the combination of these two. This
practicum training gave me the opportunity to teach and learn immensely with all
the people involved, regardless of their position and age – teacher, staff and
students. Everyone involved is also part of this project and all contributed to teach
me to teach. “No one is so big that can’t learn and so small that can’t teach”. This
phrase represents all that I take with me now starting my – hopefully – long
hardworking but gratifying teaching career. This document comprises all the
experiences I have gained during this teaching and learning process, helping me
define and construct my professional identity. The document is structured and
organized in eight chapters: 1) Personal Background; 2) Practicum training
farming; 3) Professional Practice Framework; 4) Organization and management
of teaching and learning process; 5) practicum training activities for school and
community; 6) Development of professional practice; 7) Study about indiscipline
in the cooperating school classroom; 8) Final considerations.
KEYWORDS: Practicum Training, Professional identity, Teach and learn
process, Reflection, (In)discipline.
XX
XXI
Lista de Abreviaturas
ADES – Atividades Desportivas Escolares
EC – Escola Cooperante
EF – Educação Física
EP – Estagio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
MCJI – Modelo de Competências para os jogos de Invasão
MD – Modelo Desenvolvimental
MED – Modelo de Educação Desportiva
NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante
PEE – Projeto Educativo de Escola
PFI – Projeto de Formação Individual
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professora Orientadora
PTI – Professor a Tempo Inteiro
RE – Relatório de Estágio
XXII
1
Introdução
2
3
Introdução
De acordo com Rodrigues e Ferreira (1998), o estágio é um momento, por
excelência, de reflexão que assume particular interesse na formação de
professores por convergir os saberes teóricos da formação inicial e os saberes
práticos da experiência profissional e da realidade social de ensino. Por sua vez,
Queirós (2014) refere que o estágio profissional (EP) pode ser entendido como
um terreno de construção da profissão docente, sendo um conjunto de
momentos fundamental na estrutura formal de socialização inicial na profissão.
Esta foi a ambiência onde decorreu o EP retratado neste documento.
Aprender a ser professor é um processo complexo que despoleta um
turbilhão de sentimentos, emoções, incertezas e reformulações de crenças e
conceções. Neste processo a conjugação entre o aprender e o ensinar está
especialmente vincada na atividade que o aspirante a professor exerce na
escola. Por conseguinte, a integração do futuro professor no contexto real de
ensino, a escola, é fundamental para que este possa iniciar o processo de
construção da sua identidade profissional como professor.
O presente documento relata, de forma refletida e crítica, o percurso de
um estudante estagiário, o autor, que se caracterizou pela construção e
reconstrução de crenças, pensamentos, metodologias e formas de atuação
pedagógica que, por sua vez, se foram reformulando a partir de um processo de
ensino e de aprendizagem recíproco. Este Relatório de Estágio (RE) foi
produzido no âmbito da unidade curricular de EP integrada no segundo ano do
Segundo Ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
No contexto da formação inicial o estágio profissional é um espaço, por
excelência, de aprendizagem e socialização sujeito a um acompanhamento
permanente. Esta prática de ensino supervisionada teve lugar numa escola
situada numa das ilhas do arquipélago dos Açores, a ilha de São Miguel. O foco
principal da atividade direcionou-se ao 9º ano de escolaridade, reportando
também outras experiências de lecionação de aulas de EF ao 2º ciclo de
escolaridade, mais especificamente ao 6º ano de escolaridade, e ainda ao 7º ano
4
de escolaridade. A intervenção profissional com o 9º ano e com o 7º ano foi
realizada na escola cooperante (EC) e com o 6º ano foi realizada numa escola
próxima da EC.
O trajeto percorrido durante este ano letivo envolveu tarefas de natureza
distinta. Para além da prática pedagógica, nomeadamente nos 2º e 3º ciclos, no
desporto escolar, nas atividades desportivas escolares e nos jogos desportivos
escolares, englobou a organização e logística de atividades extracurriculares
constituintes do plano anual de atividades, o trabalho realizado com o diretor da
turma, a participação em várias reuniões inerentes à EC e ao estágio, a
observação de todas as aulas dos membros do núcleo de estágio (NE) e a
observação de algumas aulas de outros professores da EC, incluindo uma do
professor cooperante (PC).
Esta “viagem” teve o acompanhamento contínuo dos elementos do NE,
de entre eles dois colegas estudantes-professores, o PC e a professora
orientadora (PO) que, embora não estivesse sempre fisicamente presente,
acompanhou de muito perto todo o percurso. A partilha de crenças, sentimentos,
emoções, métodos e formas de atuar no âmbito profissional, quer com o NE,
quer com os professores, alunos, auxiliares e restantes membros da comunidade
escolar foram elementos que despoletaram inúmeras reflexões sobre o que é ser
professor que, por sua vez, levaram a um processo gradual de (re)construção da
minha identidade profissional. Assim, a produção deste RE foi realizada com o
intuito de descrever, de forma pormenorizada e reflexiva, as aprendizagens e
experiências que ocorreram durante o EP.
Face ao exposto, este RE não é mais do que o culminar de um intenso
processos formativo que decorreu ao longo do ano de estágio, cuja organização
e estrutura se apresenta da seguinte forma: 1) Enquadramento Biográfico; 2)
Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio; 3) Enquadramento da
prática profissional; 4) Organização e Gestão do processo ensino-aprendizagem;
5) Atividades do estágio para a escola e para a comunidade; 6) Desenvolvimento
da prática profissional; 7) Estudo sobre a Indisciplina na sala de aula da EC; 8)
Considerações finais;
5
No primeiro capítulo é realizada uma reflexão autobiográfica e descrita a
experiência académica, profissional e desportiva. No que concerne ao segundo
capítulo é contextualizado o EP. Relativamente ao terceiro capítulo, é abordado
o tema da identidade profissional e como a formação de professores e o estágio,
no contexto da formação inicial, podem influenciar a sua (re)construção. Quanto
ao capítulo quatro estão descritos alguns entendimentos relativos à disciplina da
EF e aos seus desafios atuais, bem como o processo de planeamento,
realização e avaliação do processo ensino-aprendizagem que decorreu no EP.
No quinto capítulo são apresentadas, de forma descritiva e refletida, as
atividades realizadas na escola em prol da comunidade. Relativamente ao sexto
capítulo são mencionados os aspetos que contribuíram para a minha formação
profissional, nomeadamente as reflexões, as reuniões, as tarefas realizadas no
âmbito da direção de turma, as observações e os desafios que me foram
lançados (a semana de professor a tempo inteiro, a lecionação de aulas ao 2º
ciclo e a lecionação de aulas de substituição ao 7º ano). No capítulo 7 é
apresentado um estudo sobre a indisciplina na sala de aula da EC. Finalmente,
no capítulo oito são evocadas as minhas considerações finais.
Neste EP esteve bem patente que processo ensino-aprendizagem é um
processo contínuo, bilateral e que “não tem idade nem experiência”, isto é, ocorre
tanto dos mais experientes para os menos experientes, como dos menos
experientes para os mais experientes, bem como dos mais novos (alunos) para
os mais velhos (professores) e vice-versa. De facto, existe sempre algo a ensinar
e a aprender com alguém. Tal como refere o pensador, fabulista e antigo escritor
grego Esopo (s.d.), cuja altura da sua existência permanece desconhecida,
“Ninguém é tão grande que não possa aprender nem tão pequeno que não
possa ensinar”.
6
7
I- Enquadramento
Biográfico
8
9
1. Reflexão autobiográfica
1.1.Apresentação: Quem sou eu?
O meu nome é Diogo Galvão Cabral Borba Lopes, nasci no dia 26 de Maio
de 1988 na cidade de Ponta Delgada situada na ilha de São Miguel, Açores. Os
meus pais também são naturais desta cidade, tendo ambos desenvolvido aqui a
sua atividade profissional: o meu pai como diretor de um banco e a minha mãe,
ainda hoje no ativo, como professora numa escola secundária.
O gosto pelo desporto surgiu desde cedo, talvez pelo facto de sempre ter
estado rodeado de pessoas que o praticavam com os mais variados objetivos:
pelo prazer, ou pela necessidade de melhorarem a saúde ou por serem
profissionais de desporto. De entre as influências destaco a do meu tio que,
sistematicamente, me oferecia adereços do Futebol Clube do Porto na
esperança que um dia pudesse vir a ser um adepto fervoroso deste clube, as do
meu pai, que acompanhei muitas vezes nas suas caminhadas na praia e nos
jogos de futebol do Clube União Micaelense e do Clube Desportivo Santa Clara
e as do meu avô paterno, que foi diretor do Clube União Micaelense. A
acrescentar a essas influências, os meus momentos de lazer eram passados na
rua ora com uma bola nas mãos ou nos pés ora com um skate ou sobre uma
bicicleta. Para além disso, frequentei campos de férias desportivos nas férias de
verão, ou seja, desde tenra idade que estive ligado ao desporto e ao exercício
físico. Na verdade, durante a minha infância, tudo o que me fazia sentir bem
estava relacionado com o movimento. Acredito piamente que este conjunto de
experiências e vivências gratificantes, que me davam prazer, levaram-me a olhar
para o desporto como algo que contribui para uma mudança positiva na vida das
pessoas, pois, de facto, foi algo bastante gratificante para mim.
Quando aos 7 anos de idade ingressei no Clube União Micaelense, como
jogador de futebol, senti que era um elemento peculiar da minha equipa não só
por ter algum jeito como também por ser aquele rapaz que só vê uma bola de
futebol. Os meus colegas de equipa muitas vezes elogiavam-me e faziam-me
sentir um importante elemento da equipa. Nessa fase senti que o desporto não
se resumia às componentes técnica e tática do jogo, era muito mais do que isso.
10
Senti que no desporto, poderia fazer amizades, aumentar a minha autoestima e
autoconfiança e sentir-me como elemento pertencente a um grupo. Esta
experiência foi, sem dúvida, um ponto de viragem no meu entendimento sobre o
que era o desporto. A partir daí, decidi que também queria contribuir para uma
mudança positiva na vida das pessoas utilizando, para isso, o exercício físico e
o desporto. Assim, procurei levar os meus amigos a praticarem desporto e/ou
exercício físico e tendia a acompanhar/observar, sempre que podia, os
professores, os treinadores e os dirigentes desportivos na sua intervenção. Essa
atividade observadora acabou por fazer com que começasse a organizar treinos
com os meus amigos.
Esta foi, sem dúvida, uma fase da vida que me marcou muito e que
considero que me marcará para sempre, pois definiu traços da minha
personalidade e características pessoais que prezo e que faço questão de não
perder.
Enquanto pessoa penso que sou responsável, autónomo, comprometido,
sociável, bastante reflexivo (por vezes chego a ser ‘acusado’ de pensar demais),
entusiasta e honesto. Penso que possuo as características de um líder, pois em
todos os lugares por onde passei e onde a minha função era liderar um grupo de
pessoas fui, na minha opinião, bem-sucedido. Penso que este aspeto se deve
ao facto de conseguir, na maioria das vezes, motivar as pessoas que estão
comigo, principalmente se eu assumir o papel de líder. Gosto de correr riscos,
conquanto me sinto motivado por desafiar o desconhecido ou o relativamente
desconhecido. A monotonia desmotiva-me e desgasta-me porque não suporto
viver no tédio, isto é, estar sem fazer nada que considere útil, produtivo e/ou
divertido. Perceciono-me como sendo uma pessoa, graças aos meus pais,
professores e treinadores, educada, bem formada e com um espírito cooperativo
e de grupo desenvolvidos. Gosto dos meus amigos e da minha família e sinto-
me bem quando percebo que faço parte da vida deles.
Quanto aos aspetos negativos penso que sou demasiado perfecionista e
tenho dificuldade em não guardar ressentimento, quando considero que fui
desconsiderado. Com efeito, embora demore algum tempo até acontecer,
11
desligo das pessoas que considero que não me trarão nada de novo e que, ao
mesmo tempo, entram sistematicamente em confronto comigo. Outro aspeto que
me carateriza é que e não gosto de debater assuntos da minha vida pessoal com
ninguém, contudo gosto de ajudar os outros.
Estas características pessoais enunciadas resultaram, como o
evidenciado anteriormente, do desporto, mas também da convivência com as
pessoas com quem fui lidando ao logo do meu percurso, quer informalmente,
quer em contextos organizados nos quais lidei com pessoas de várias faixas
etárias, de diferentes classes sociais e com interesses distintos, designadamente
nas escolas e instituições onde passei a maior parte da minha infância.
1.2. O percurso académico e profissional
1.2.1. O trajeto académico
O meu percurso académico iniciou-se no colégio São Francisco Xavier,
onde frequentei o 1º ciclo, de seguida passei pela da Escola Básica Integrada
Canto da Maia, onde frequentei o 2º ciclo e despois fui aluno da Escola
Secundária Antero de Quental, onde frequentei o 3º ciclo e o secundário. Em
2007 fui para Coimbra e ingressei no curso de Gestão de Empresas sabendo,
de antemão, que aquele não era o caminho que queria seguir na vida. De facto,
no ano seguinte, transitei para o curso de Desporto e Lazer na Escola Superior
de Educação de Coimbra tendo completado a licenciatura em 2012 com a
classificação final de 15 valores.
Participei em torneios escolares nacionais de basquetebol e em torneios
interescolares de basquetebol e voleibol. Também fui fã de ténis mas nunca
cheguei a competir formalmente. Apenas jogava com os meus amigos e
realizava treinos e torneios internos no Clube de Ténis de São Miguel.
Exatamente por isso, e ansiando integrar o mundo do trabalho, após a
licenciatura resolvi não frequentar o mestrado de imediato pelo que, realizei a
minha matrícula na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto dois anos
mais tarde, em 2014.
12
1.2.2. Elementos da experiência profissional
Como experiência no mundo do trabalho tenho a destacar alguns
trabalhos tendo sido alguns remunerados e outros não: 1) Monitor num campo
de férias de crianças e jovens, em Ponta Delgada; 2) Treinador de futebol do
escalão de traquinas da Associação Académica de Coimbra; 3) Instrutor Fitness
e professor de natação no ginásio Virgin Active, Porto; 4) Treinador de Futebol
no Clube União Micaelense, tendo passado por todos os escalões de formação
e veteranos mas, com especial incidência nos escalões Sub.11 e Sub.13; 5)
Professor de Expressão e Educação Físico Motora no Colégio de São Francisco
Xavier, em substituição ao professor titular; 6) Coordenador do campo de férias
do Colégio São Francisco Xavier, no Verão de 2014; 7) Treinador de futebol do
escalão de Sub.13 do Nogueirense Futebol Clube;
No que respeita à experiência como monitor tive a oportunidade de
acompanhar, durante o período de férias de verão, um grupo de crianças com
idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos, na panóplia de atividades que
perfazem um campo de férias. Desde idas à praia e à piscina, até á prática de
desportos individuais e coletivos, tais como o ténis, a natação, o futebol e o
voleibol, foram inúmeras as atividades que puseram à prova a minha capacidade
de gerir um grupo com as características específicas desta faixa etária. Ser um
dos responsáveis pela segurança e bem-estar deste grupo de crianças foi algo
que me desafiou, pois, pela primeira vez, pude perceber que o cumprimento de
regras é fundamental, designadamente para a segurança das crianças. Os
momentos em que as crianças iam para a água do mar brincar e os momentos
em que era necessário controlá-las nos passeios realizados na rua foram
aqueles que mais me marcaram – nesses momentos senti que deveria redobrar
a minha atenção e encontrar mecanismos de controlo mais eficientes e eficazes.
Também enfrentei este tipo de desafios quando exerci funções de coordenador
de um campo de férias. Nesta experiência, acrescentou-se ainda o desafio de
realizar por completo o planeamento, realização e avaliação de todas as
atividades a realizar. Esta foi uma tarefa que contribuiu para a aquisição de
conhecimento acerca das burocracias necessárias à operacionalização do
projeto que envolvia atividades fora das instalações do campo de férias, como
13
por exemplo a necessidade de obter autorizações da autarquia e da câmara
municipal.
No que concerne ao conjunto de experiências enquanto treinador de
futebol, os desafios e exigências dos vários grupos desportivos por que passei,
foram muito semelhantes. Todos os clubes mencionados tinham e têm a mesma
conceção relativamente ao futebol de formação - todos olhavam para o futebol
como um meio de utilizar o desporto para formar homens, isto é, como um meio
de transmitir valores de cidadania, como a cooperação, a entreajuda, a amizade
e a tolerância a todas as crianças ajudando-as, desta forma, a integrarem-se no
meio onde estão inseridas. No pensamento dos representantes máximos destes
clubes, e também no meu, antes de se formar um jogador de futebol é necessário
formar uma pessoa. Essa conceção esteve e está na base de todo trabalho que
desenvolvi e desenvolvo atualmente.
A minha experiência no ginásio Virgin Active foi aquela que talvez me
tenha desafiado mais até hoje. Aqui, tive de conseguir conversar, perceber e lidar
com pessoas de todas as faixas etárias e com vários tipos de problemas
pessoais e sociais. Nesta minha experiência percebi que muitas pessoas se
sentem sozinhas, mesmo tendo família, e a forma que têm de se abstrair da
monotonia do seu quotidiano ou de esquecer-se, por momentos, dos seus
problemas é dialogando connosco. Este foi um grande desafio, pois obrigou-me
a ter e passar constantemente uma energia positiva e alegre, mesmo quando
estava num dia menos bom. Na verdade, neste contexto, este foi o principal
desafio. Para além disso, a aquisição de conhecimentos relacionados com a
fisiologia do exercício, com o treino e com a anatomia humana, foram
exponenciais. O facto de ter que levar à prática os conhecimentos teóricos
adquiridos foi um processo de transformação exigente. Para além disso, esta
exigência foi fundamental, levando-me a pesquisar na procura de soluções para
os diversos clientes.
A minha primeira experiência enquanto professor foi no primeiro ciclo.
Esta foi uma experiência única, mas muito cansativa - os alunos deste ciclo de
ensino são muito energéticos e têm muitas dificuldades de concentração e de
14
organização. Sendo a minha primeira experiência enquanto professor, as
dificuldades na preparação das sessões foram enormes. No decurso desta
experiência fui percebendo, por mim próprio, os erros que ia cometendo e
adotando estratégias na procura de os diminuir. Desses erros destaco o elevado
tempo de instrução e a seleção de exercícios pouco motivadores e interessantes.
À medida que ia diminuindo o tempo de instrução e ia percebendo que atividades
os alunos gostavam mais, ia notando que as aulas decorriam com maior fluidez
e a aprendizagem começava a ter lugar.
Foram estes trabalhos, em especial o de treinador e o de professor, que
despoletaram em mim a curiosidade e o anseio em aprender mais sobre como
ensinar desporto. De facto, as dificuldades e as dúvidas que sentia quando
queria ensinar algo aos meus jogadores e alunos levaram-me a realizar muitas
reflexões, sendo que a principal se baseava na tentativa de responder à questão:
Como posso aumentar a eficácia do meu ensino?. Após várias reflexões em
torno destas temáticas, decidi que teria de frequentar um curso relacionado com
o ensino do desporto para crianças e jovens. Daí a decisão de me candidatar a
dois mestrados: ao mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e ao mestrado
de Treino Desportivo na Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa. Entrei
nos dois sendo que optei pelo mestrado de Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário tendo sido a cidade do Porto um dos fatores que
me fizeram optar por este mestrado.
15
II -Enquadramento Institucional,
legal e funcional do estágio
16
17
2. Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio
2.1.Caracterização geral do estágio
Tendo em conta o indicado no Regulamento de Estágio1, o EP é uma
unidade curricular que “incorpora o espírito do ordenamento jurídico da formação
de professores do ensino básico e secundário – Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de
Outubro, e as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de Maio
-, que a prática pedagógica constitui uma componente fundamental dos cursos
de formação de professores conferentes de qualificação profissional. Tem ainda
em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto,
e o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP” (p. 2). A sua
organização é da responsabilidade do professor regente em cooperação com a
Comissão Científica e com a Comissão de Acompanhamento do Curso de
Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
O EP integra uma componente prática e uma componente teórica sendo
todo o acompanhamento, orientação e supervisão da responsabilidade de um
orientador da FADEUP e um da EC. A avaliação, conforme veiculado no referido
regulamento, tem em conta o desenvolvimento de competências pedagógicas,
didáticas e científicas associadas a um desempenho profissional crítico e
reflexivo apoiado na ética profissional. Do ponto de vista da operacionalização,
no decurso do EP são realizadas atividades letivas, que decorrem em mais do
que um ciclo de ensino e não-letivas, inseridas nas normas e orientações da EC,
nomeadamente no que concerne ao seu projeto educativo, projeto curricular,
projeto de departamento, no qual se insere a disciplina de EF, o projeto das
atividades desportivas escolares e o projeto curricular de turma. Para além disso,
também estão previstas atividades de observação e colaboração em momentos
de educação e ensino e atividades incluídas nos ciclos de formação realizados
na FADEUP.
1 Regulamento da unidade curricular de Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da Educação Física nos ensinos básico e secundário 2016/2017, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
18
2.2. A Escola como instituição
A Escola, enquanto instituição, é uma comunidade educativa, com uma
determinada autonomia pedagógica e administrativa que tem uma direção em si
própria e que, em primeira instância, se responsabiliza perante a comunidade
que serve. Nessa comunidade participam professores, alunos, funcionários,
pais/encarregados de educação, município, associações sociais, económicas,
culturais e científicas. Para Brasil (citado por Nakayama et.al., 2010, p. 281), a
escola tem o compromisso de criar oportunidades para que os seus alunos
construam atitudes, valores e conhecimentos que os ajudem a tornarem-se
cidadãos críticos, éticos e participativos nos contextos que integram.
A Escola deve ser interpretada como uma comunidade de aprendizagem
e não apenas de ensino (Sallan, 1999) e como um espaço de relações pessoais
e interpessoais onde estão patentes várias influências, isto tendo em conta quem
integra o meio onde esta está inserida. É o local privilegiado para a concretização
da educação para a cidadania, pois cabe ao sistema educativo desenvolver na
comunidade educativa os saberes e as práticas de uma cidadania ativa. Não é
por acaso que a revisão curricular em Portugal, anunciada em 1999, apresentava
uma escola constituída por cidadãos com direitos e deveres de professores,
alunos e funcionários. Nessa escola, a participação ativa na construção de um
mundo melhor, em que se respeitava a igualdade e a diferença, parte do
conhecimento e compreensão do que estava à nossa volta. Já na revisão
curricular apresentada no Decreto-Lei 139/2012 é indicada a importância do
aumento da qualidade e do sucesso escolar no futuro do nosso país. Esse
aumento de qualidade e sucesso escolar passa por “um aumento da autonomia
das escolas na gestão do currículo, por uma maior liberdade de escolha das
ofertas formativas, pela atualização da estrutura do currículo, nomeadamente
através da redução da dispersão curricular, e por um acompanhamento mais
eficaz dos alunos, através de uma melhoria da avaliação e deteção atempada
de dificuldades” (p. 3476). Mais ainda, “pretende-se que a educação para a
cidadania enquanto área transversal seja passível de ser abordada em todas as
áreas curriculares, não sendo imposta como uma disciplina curricular isolada
obrigatória, mas possibilitando às escolas a decisão da sua oferta nos termos da
19
sua materialização disciplinar autónoma” (p. 3476). No que concerne à avaliação
interna da qualidade e sucesso, esta é realizada a partir de provas e exames que
levem à obtenção de “resultados fiáveis sobre a aprendizagem, fornecendo
indicadores da consecução das metas curriculares e dos conteúdos disciplinares
definidos para cada disciplina” (p. 3476).
Na Escola, o projeto educativo e o regulamento interno são os
documentos mais importantes, no quais se expressa a vontade coletiva da sua
comunidade e a operacionalização da sua autonomia.
A questão do Projeto Educativo de Escola (PEE) aparece suportada por
uma conceção política da sociedade que assenta num modelo democrático
participativo com relevo no papel de intervenção da sociedade civil. Assenta na
conceção de democracia, do sistema educativo em vigor no nosso país,
designadamente na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do
Sistema Educativo (Costa, 1991). Para o mesmo autor, o PEE é um documento
pedagógico que é elaborado pela comunidade educativa e que estabelece a
identidade da escola, adequando o quadro legal em vigor no momento à situação
concreta. Este documento apresenta o modelo geral de organização e os
objetivos pretendidos pela instituição e é o ponto de referência orientador na
coerência e unidade da ação educativa. A sua estrutura apresenta três grandes
suportes teóricos: a política educativa, a teoria pedagógica e a análise
organizacional.
Do ponto de vista pedagógico, a referência imediata é aquela que faz do
trabalho de projeto, a metodologia fundamental do projeto educativo, “afirmando-
se na defesa de uma escola viva, autónoma, criativa e de um educando como
sujeito ativo em construção onde o direito à diferença aparece como requisito
fundamental para a construção de projetos pedagógicos que, recusando a
perpetuação dos valores do sistema, apostam no desafio da mudança”
(Carvalho, citado por Costa 1991, p. 16). Nesta perspetiva, a pedagogia que
marca o projeto parece estar identificada com a especificidade própria do ser
humano. Assim, estamos perante uma conceção pedagógica que tem vindo a
20
marcar procedimentos didáticos direcionados ao aluno, na sua individualidade,
e que centram a sua ação na construção da sua própria aprendizagem.
Do ponto de vista administrativo-organizacional, o PEE é um instrumento
útil, à semelhança do regulamento interno, para a concretização dos objetivos
que a comunidade educativa considerar alcançar.
Segundo o estipulado no regulamento interno da EC2, este é “um
documento definidor do regime de funcionamento da Escola, de cada um dos
seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos
serviços de apoio educativo, da especificidade de instalações e equipamentos,
bem como dos direitos e deveres dos membros da comunidade escolar” (p. 1).
Aplica-se a todos os membros da comunidade educativa, nomeadamente aos
alunos, ao pessoal docente e pessoal não docente, aos pais e encarregados de
educação, aos visitantes e utilizadores das instalações e espaços escolares, aos
representantes das autarquias locais e aos representantes das atividades de
carácter cultural, artístico, científico, ambiental e económico.
Foi com base nestas documentações que a minha atividade na escola se
processou durante este ano letivo. A sua consulta e análise foram fulcrais para
perceber melhor o espaço escolar em que me iria mover no exercício da função
de professor e para atuar em conformidade com a restante comunidade
educativa de forma a ajudar a EC a atingir os seus objetivos.
2 Regulamento Interno da Escola Cooperante, 2014-2017.
21
2.3. A Escola Cooperante
A EC situa-se em Ponta Delgada, na ilha de São Miguel, e faz parte das
escolas da Região Autónoma dos Açores. Criada pelo Decreto Regulamentar
Regional nº6ª/86/A, de 31 de Março, foi construída com um design do arquiteto
Farelo Pinto e enriquecida no Séc. XXI, ao nível do espaço envolvente. A escola
é servida por um complexo desportivo com grandes potencialidades e está
rodeada de jardins e zonas de lazer.
O seu logótipo é da autoria do prof. João Pedro Vaz de Medeiros e o seu
hino, “Programando o Futuro”, do músico Aníbal Raposo e de Helena Lavouras
(voz), tendo sido aprovado pela assembleia da escola em 2004. Dadas as suas
condições técnico-funcionais e as suas características arquitetónicas, a EC foi
galardoada, em 2000, com o prémio de excelência pela Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE).
Em termos de infraestruturas, a escola tem dois andares, nos quais as
salas de aula se distribuem. No primeiro andar existem ainda cinco espaços para
trabalho docente. Relativamente aos espaços públicos é de destacar: A
biblioteca, que funciona no primeiro piso. Por cima, no segundo piso, tem uma
sala de leitura, que funciona junto a um núcleo de Educação Especial, ao Serviço
de Psicologia, à Coordenação de cursos do PROFIJ, à coordenação do
Programa Oportunidade e à equipa de saúde escolar. O anfiteatro, com 200
lugares, dispõe de acesso independente da entrada principal do edifício e serve
a comunidade, em geral. O refeitório, utilizado por toda a comunidade educativa,
proporciona, em média, 140 refeições diárias e acolhe eventos para a angariação
de fundos para projetos dos alunos e para assinalar datas comemorativas. O
pátio interior é destinado, principalmente, ao convívio dos alunos nos intervalos
das aulas. A área exterior, com uma horta e espaços descobertos com jardins e
árvores, permitem o contacto permanente com a natureza. O Complexo
Desportivo das Laranjeiras, contíguo à escola, integra diferentes espaços e
equipamentos desportivos e tem uma gestão é autónoma. O complexo
desportivo, cedido pelo Serviço de Desporto de São Miguel, é utilizado para as
22
aulas de Educação Física (EF) e de Desporto e nos tempos extracurriculares
serve toda comunidade.
A EC funciona em regime diurno, proporcionando anualmente
oportunidades educativas a mais de setecentos alunos. Atualmente apresenta
uma oferta formativa que se foca no ensino regular (3º ciclo e secundário),
PROFIJ (empregado de mesa/bar, operador informático, operador agrícola,
cozinheiro, cozinha e informática) e cursos profissionais (gestão desportiva,
animador sociocultural e técnico de apoio de saúde).
A unidade orgânica conta ainda com um pessoal não docente e com um
corpo docente estáveis e empenhados, visando uma ação educativa eficaz. O
corpo docente da escola organiza-se e distribui-se por oito departamentos
curriculares, de entre eles: 1) Departamento de Artes e Tecnologias; 2)
Departamento de Ciências Físico- Químicas e Geográficas; 3) Departamento de
Ciências Naturais; 4) Departamento de Ciências Sociais e Humanas; 5)
Departamento de Educação Física e Desporto; 6) Departamento de Línguas
Germânicas; 7) Departamento de Línguas Românicas; 8) Departamento de
Matemática.
De acordo com o projeto curricular da EC3, “a escola debate-se com as
baixas expectativas dos estudantes, quanto à própria formação, com a sua
desmotivação, em relação ao estudo, e com o seu desinteresse face ao
conhecimento, traduzindo-se em comportamentos desadequados, em situações
de indisciplina e na indesejável diluição de uma cultura de cidadania. Acresce-
se a tudo isto situações sociais e familiares complexas e problemáticas e
relações interpessoais muitas vezes intolerantes e agressivas. Há ainda a referir
o pouco envolvimento das famílias no processo educativo dos seus educandos
e a modesta participação e colaboração dos pais e encarregados de educação
na vida da comunidade educativa” (p. 2).
3 Projeto Curricular de Escola 2008-2009, Escola Secundária das Laranjeiras
23
2.3.1. As Instalações desportivas
O Complexo Desportivo das Laranjeiras é um espaço multifuncional
anexo à escola, integrado no Parque Desportivo Regional, que está disponível
para as aulas de EF durante o horário diurno (das 08h30m às 17h45m). A riqueza
deste complexo desportivo expressa-se quer na quantidade, quer na qualidade
das instalações e equipamentos de que dispõe, nomeadamente: 1) Pavilhão
desportivo, com as dimensões 44x22 metros com bancada e ar condicionado; 2)
Sala de ginástica, com as dimensões de 21x21 metros; 3) Sala de judo, com as
dimensões de 12x12 metros; 4) Piscina de 25 metros com água aquecida, ar
condicionado e bancada; 5) Polidesportivo exterior em piso de relva sintética; 6)
Pista de atletismo, em piso sintético, com 6 corredores em volta de um campo
de futebol relvado natural e com bancadas ao redor; 7) Sala de treino físico.
Figura 1 - Pavilhão polidesportivo da EC Figura 2 - Sala de Ginástica da EC
Figura 4 - Sala de Judo da EC Figura 3 - Piscina da EC
24
2.3.2. O departamento de Educação Física e Desporto
O corpo docente que compõe o Departamento de Educação Física e
Desporto é constituído por treze professores, sendo alguns efetivos, outros
contratados e outros afetos. Destes treze professores, oito são do sexo
masculino e cinco são do sexo feminino. De entre todos estes membros existem
professores com experiência no atletismo, na natação, no basquetebol, no ténis
e na ginástica, mas, a maioria dos professores, apresenta mais experiência no
futebol pois três deles exercem atualmente as funções de treinador de futebol de
formação e dois deles já a exerceram. Este grupo de professores apresenta
conceções distintas no que respeita à prática desportiva e à EF. Relativamente
à competição, alguns focam-se mais na obtenção de resultados desportivos,
outros focam-se mais no desenvolvimento de valores de cidadania.
Relativamente à EF, uns utilizam modelos bastante diretivos, outros utilizam
modelos mais abertos. Independentemente das suas conceções e experiências,
todos os professores respeitam o documento orientador do departamento
designado documento de organização e gestão (DOG). É de salientar que,
embora alguns não concordem com parte das diretrizes inscritas no documento,
são um grupo de professores que adota posturas coerentes e agem de acordo
com os princípios e decisões tomadas no seio do grupo.
O DOG resulta da conjugação do disposto nos “Deveres Profissionais” do
Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário, com o explicitado nos descritores do parâmetro
5.2 “Exercício de Cargos” do Formulário e Relatório de Avaliação do
Figura 5 - Campo de relvado sintético da EC Figura 6 - Pista de Atletismo da EC
25
Desempenho Docente, pelas competências atribuídas ao departamento
curricular, aprovadas no Decreto Legislativo regional n.º 13/2013/A, de 30 de
agosto, e com o identificado nos campos de análise dos domínios do referencial
para uma escola de excelência do Modelo de Autoavaliação da Qualidade nas
Escolas, legalmente enquadrado pelo Decreto Legislativo Regional n.º
29/2005/A, de 6 de dezembro, e o estabelecido no Regulamento de Gestão
Administrativa e Pedagógica dos Alunos (RGAPA), Portaria n.º 75/2014, de 18
de novembro da Secretaria Regional da Educação e Formação.
Este documento estabelece as normas gerais e os procedimentos a
observar pela EC na matéria referente às características, organização e gestão
da EF e do desporto escolar. Dele fazem parte as normas para a implementação
das opções de organização curricular a serem cumpridas por todos os
professores no que respeita às modalidades, formas de avaliação e a sua
transformação em classificação final, tanto no ensino regular, como no
profissional, no PROFIJ e nos programas especializados. Também faz parte
deste documento a bateria de testes de condição física a implementar, as
atividades de enriquecimento curricular, as regras gerais das aulas de EF e as
normas de utilização dos espaços. O plano curricular do curso de Técnico de
Apoio à Gestão Desportiva também está bem explícito, tal como a bibliografia
referenciada e adotada, o desporto escolar, o regimento do departamento, o
plano de formação do pessoal docente e as fichas de autoavaliação.
2.4. O Núcleo de estágio
O núcleo de estágio em que estive inserido era composto por mim, por
dois colegas, ambos oriundos da ilha de S. Miguel, e pelo PC, oriundo da ilha do
faial. Os três estagiários têm idades compreendidas entre os 24 e os 32 anos e
ambos gostam de futebol, sendo este o seu desporto de eleição. Já o PC tem no
basquetebol o seu desporto de eleição.
Desde o início do ano letivo que verifiquei que entre os elementos do
núcleo de estágio existiam conceções, crenças e metodologias bastante
distintas, sendo essa diferença mais visível de mim para os meus colegas. Este
26
facto originou inúmeros debates que, por sua vez, foram orientados pelo PC.
Este, na maior parte das vezes, proporcionava intencionalmente o confronto de
ideias e apelava constantemente à nossa capacidade de argumentação. Alguns
desses debates resultaram em ideias pouco conclusivas demonstrando, na
minha opinião, a enorme pluralidade existente no seio deste núcleo. Foi um
núcleo com ideias bastante diversificadas, o que trouxe vantagens e
desvantagens. A principal vantagem foi a de poder verificar a influência de várias
metodologias e modelos no processo ensino-aprendizagem e a principal
desvantagem foi o constante confronto de ideias que, por vezes, criou um
ambiente de algum mal-estar no núcleo, o qual foi sendo atenuado com o
decorrer do ano letivo.
Após o término deste ano, faço um balanço pouco positivo do nosso
trabalho enquanto grupo, pois fiquei com a sensação que poderia ter existido
mais trabalho em equipa. O facto de cada um de nós pensar de formas bem
diferentes e na maioria das vezes opostas, não ajudou a que existisse mais
vezes, trabalho conjunto.
2.5. A minha turma: os meus alunos
O conhecimento dos fatores psíquicos, físicos, sociais, económicos e
hábitos quotidianos dos alunos são, segundo Bento (1986), fundamentais para
o êxito da condução do processo de ensino. Partindo deste entendimento,
considerei importante conhecer as características pessoais dos meus alunos e
o contexto de onde vieram para, desta forma, melhor compreender os seus
comportamentos e atitudes e, assim, poder adotar estratégias que favorecessem
a eficácia da minha prática pedagógica.
Neste ano letivo fiquei responsável por lecionar as aulas de EF de uma
turma do nono ano de escolaridade do ensino regular. Os alunos da turma
provinham de uma classe económica relativamente baixa, reflexo do agregado
familiar direto cujas habilitações não lhes permitiram aceder a empregos
minimamente bem remunerados. Havendo até, inclusivamente, alunos que já
27
tinham habilitações mais altas do que os seus encarregados de educação. Este
perfil económico permitiu-me perceber algumas coisas, designadamente as
dificuldades de alguns alunos na aquisição do material necessário para as aulas,
a ausência de ajuda na realização dos trabalhos de casa e de outras tarefas
escolares, a necessidade de realizarem outras tarefas em casa, para além das
tarefas escolares, e os conflitos familiares que marcavam alguns alunos.
Existiam muitos alunos que, pela sua idade, deveriam frequentar um ano
escolar mais adiantado. A média de idades dos alunos, no ano civil de dois mil
e dezassete, era de quinze anos e meio sendo que uma das alunas era maior
de idade. Esta foi uma fase peculiar na vida destes estudantes e um ano muito
importante ao nível da progressão académica pois, para além de ser um ano
que encerra um ciclo de estudos, foi um ano em que houve a possibilidade de
passar para o ensino secundário, facto muito importante para esses alunos
uma vez que já se “atrasaram” demasiado. Registaram-se sete alunos que
tiveram retenções, sendo que cinco deles foram no sétimo ano e dois deles no
oitavo ano.
A turma tinha um aluno de 17 anos com necessidades educativas
especiais. Este teve avaliações personalizadas e apoio educativo em várias
disciplinas. De referir que o seu percurso académico, neste ano letivo e nos
anos letivos transatos, foi especialmente acompanhado por todos os
professores da turma.
No que respeita ao desempenho físico-motor, a maioria dos meus
alunos apresentavam dificuldades, principalmente nos jogos desportivos
coletivos. Apenas oito dos dezoito alunos que compunham a turma
apresentavam predisposição para a prática desportiva. Os restantes tinham de
ser sistematicamente motivados pois abstinham-se constantemente de praticar
exercício físico. Essa abstenção deveu-se, sobretudo, à consciência das
dificuldades motoras que tinham nas várias modalidades. No que respeita à
aptidão física apenas cinco alunos demonstraram possuir um nível acima da
média, de forma mais ou menos consistente, e três alunos demonstraram
28
enquadrar-se na zona saudável. Os restantes dez alunos não demonstraram,
no geral, possuir condições para ultrapassar os níveis abaixo da zona saudável
de aptidão física.
Relativamente à cultura desportiva, a larga maioria dos alunos
demonstrou desconhecer a regulamentação básica e os conteúdos técnicos
e/ou táticos das várias matérias lecionadas. Quase todos os alunos
dominavam, aceitavelmente, a regulamentação de apenas uma matéria,
aquela que lhes despoletava mais interesse.
Quanto à componente relacional, os alunos demonstraram, no início do
ano, ser um grupo saudável e com um relacionamento gerador de bom
ambiente quer nas aulas, quer fora delas.
29
III-Enquadramento da
Prática Profissional
30
31
3.1. A (re)construção da identidade profissional do professor
Uma profissão pressupõe um saber específico que vai além do saber do
senso comum, a partir do qual os profissionais orientam o seu serviço no sentido
de atingir os seus objetivos, estando sempre sujeitos a um código deontológico
que baliza as suas intervenções profissionais no campo ético. Toda a profissão
tem uma associação profissional que zela pelos interesses dos profissionais. No
caso da profissão docente, os professores devem assumir-se como produtores
da sua própria profissão.
Para Alonso (1988), um bom professor deve possuir um determinado
conjunto de características de entre elas: 1) A competência, que é a capacidade
que o professor tem para ciar, organizar e modificar condições de aprendizagem
para facilitar essa mesma aprendizagem aos alunos. A definição de competência
docente é muito ampla dada a diversidade de variáveis a ter em conta
(sociológicas, psicológicas, didáticas e associadas às atitudes e perceções dos
professores). Um profissional docente para exercer bem a sua função deve
possuir um conjunto de conhecimentos, linguagens, valores, técnicas e
destrezas que no fundo formam a sua cultura profissional. O profissionalismo é
a prática associada à teoria em que o professor sabe o que ensina, como ensina
e porque ensina. Associada à competência docente está a competência
pedagógica onde se englobam um determinado conjunto de conhecimentos
(curricular, do conteúdo, pedagógico, de procedimentos, de valores e de
normas), capacidades (de trabalho cientifico, organizativas, construtivas,
didáticas, comunicativas, sugestivas, percetivas, expressivas e culturais),
habilidades (componentes automatizadas da ação do ser humano) e hábitos de
reflexão sobre a prática docente que levam à continuidade dessa mesma prática;
2) A autonomia, associada à capacidade que o professor tem para tomar
decisões responsáveis e operacionalizá-las, isto é o professor tem liberdade de
escolher, desde que de forma criteriosa e fundamentada, o que pretende em
função das alternativas que lhe são possíveis. 3) Abertura à inovação, que é a
capacidade de adaptar a profissão às mudanças técnicas e sociais, tendo o
professor que intervir de forma refletida e intencional como agente dessa
mudança para poder preparar as novas gerações para o futuro, capacitando-as
32
para o processo de adaptação/readaptação evitando, assim, grandes desajustes
entre a vida escolar e a vida real. Para isso, os professores devem frequentar
uma formação teórica e prática que os capacite para lidar com todo o tipo de
alunos, com ou sem necessidades especiais, e para conseguir fazer uma
reflexão crítica sobre a Educação e sobre as propostas de mudança. Essa
formação deve também enaltecer a importância do professor ser criativo,
comunicativo, confiante, curioso, reflexivo, recetivo, independente e liberal.
De acordo com Roldão (2007, p. 94-95), as características da profissão
docente englobam: 1) O reconhecimento social da especificidade da função, na
medida em que as conceções escolares, o currículo escolar e as escolas são
construídos para satisfazer as necessidades de alfabetização da população e
para suscitar o interesse nas questões políticas e socias; 2) O domínio de um
saber específico, porque a complexidade da função docente obriga a uma
conjugação de saberes onde se inclui o saber científico, o saber cientifico-
didático e o saber pedagógico que, por sua vez, estão em constante atualização.
O conhecimento profissional docente e os saberes distinguem-se pela
capacidade que o professor tem de, através do saber técnico e artístico,
organizar esses saberes e transformá-los em situações de aprendizagem a partir
da sua capacidade de improvisar e criar, da atualização constante do
conhecimento através da reflexão da prática e sobre a prática, de pesquisas, de
questionamentos e da capacidade de (des)construir o conhecimento através da
comunicação, transmissão e discussão de assuntos pertinentes com os outros;
3) O poder de decisão, na medida em que um professor está constantemente a
tomar decisões e, desta forma, é fundamental que tenha a capacidade de tomá-
las nas alturas e locais adequados; 4) A pertença a um corpo coletivo porque
partilha, regula e defende o exercício da sua função.
Nóvoa (2009, p. 205) refere que os profissionais de excelência devem
possuir outro conjunto de características, de entre elas: 1) O conhecimento, na
ótica da construção de práticas docentes, baseadas no contexto histórico, teórico
e metodológico, que conduzam à aprendizagem dos alunos e a respostas a
problemas pessoais, sociais e culturais; 2) A cultura profissional, baseada na
33
compreensão das conceções e currículos escolares, no sentido de orientarem a
sua formação para esses mesmos currículos e assim ajustarem-se aos contextos
onde se inserem; 3) O tato pedagógico, apoiado na relação e comunicação entre
o professor e o aluno que, por sua vez, é fundamental para desenvolver a
capacidade e diversidade de raciocínio no aluno. 4) O trabalho de equipa, pois a
complexidade da função docente obriga a uma constante troca de experiências
práticas e reflexões sobre as mesmas para que se possa aumentar o
conhecimento profissional; 5) O compromisso social, na medida em que um
profissional docente deve ter a capacidade de transmitir ao público a importância
da escola e do currículo escolar no processo educativo;
Enquanto líder numa sala de aula, o professor deve refletir e atuar
pedagogicamente com o objetivo central de desenvolver e/ou ajudar os alunos a
descobrirem as suas potencialidades. Este, enquanto membro de uma
comunidade educativa, deve ser proactivo, no que respeita à adoção de
estratégias, para favorecer e atingir os objetivos delineados pela escola e pelo
poder político. Deve também realizar reflexões, conjuntamente com outros
professores, no sentido de avaliar os projetos ou os programas em prática. O
professor é uma voz ativa no processo de ligação aluno-escola-encarregado de
educação, isto no sentido de transmitir a vida escolar dos educandos e também
de tentar perceber os comportamentos que estes adotam para, desta forma, se
necessário, tentar aproximá-los dos comportamentos gerais que são adotados
pelos membros da sociedade onde estão inseridos.
Para além de ser importante perceber quais as características que deve
possuir um bom professor é também importante perceber que estas se
enquadram num mundo direcionado para a globalização e, consequentemente,
para as alterações sociais daí resultantes (Cardoso, Batista & Graça, 2016).
Estas alterações levam à necessidade de atribuir importância à (re)construção
da identidade profissional dos professores.
A formação e reformulação da identidade profissional do professor é um
processo complexo que envolve fatores normativos, cognitivos e emocionais a
partir dos quais se encontram valores pessoais e profissionais que, por sua vez,
34
expressam a motivação, a atitude e o compromisso dos professores na sua
atuação profissional (Cardoso, Graça & Batista, 2016). Estes autores indicam
que as configurações da identidade e a forma como esta é percebida pelos
professores no exercício da sua função dependem “das práticas discursivas que
pontuam o contexto social, das experiências vividas e da fase em que se
encontram na carreira, das suas relações com os colegas e com os alunos, da
cultura organizativa das instituições e dos acontecimentos da vida pessoal” (p.
381). Para além disso, segundo Entwistle (citado por Cardoso, Batista & Braça,
2016, p. 382), todas as experiências prévias que o professor experienciou
durante a sua vida até à profissionalização condicionam de forma positiva ou
negativa o futuro do professor filtrando as mensagens ligadas ao programa de
formação inicial. A identidade profissional é, ao longo do percurso profissional,
confirmada ou reformulada pelos professores no seio da comunidade e a partir
dos conhecimentos que fundamentam a prática profissional.
Todos os autores evidenciados neste ponto indicam, cada um à sua
maneira, que a construção da identidade profissional do professor é um processo
complexo, dinâmico, aberto e contínuo que se constrói e reconstrói na profissão,
a partir das vivências/experiências com os outros (carácter social) e do
significado que damos a essas vivências/experiências (carácter pessoal). Esta
resulta da componente genética, da individualidade de cada um para com o outro
e/ou da posição numa determinada instituição.
Nóvoa (2009) refere ainda que a construção da identidade profissional do
professor tem início na sua própria experiencia de vida, o “eu pessoal”, passa
pela formação inicial e tem como estrutura fundamental os primeiros anos de
serviço, através do qual ele começa a solidificar o seu “eu profissional”. Carrega
(2012) indica que essa construção vai sendo reformulada ao longo de todo o
percurso profissional do professor. A (re)construção da identidade profissional
de um professor é uma realidade que aparece constantemente, podendo esta
entrar em confronto com a sua identidade pessoal. Cabe-lhe saber gerir essas
diferenças e atuar, profissionalmente, tendo em conta os objetivos delineados e
o contexto em que se insere.
35
Face ao exposto, pode assumir-se que a identidade profissional do
professor é um processo em constante mudança que resulta não apenas da sua
formação e da socialização profissional, mas também das experiências
singulares (familiares, escolares, profissionais, sociais) que cada professor teve
ao longo da sua vida.
3.1.1. A formação de professores
Segundo García (2013), as teorias e as investigações sobre a escola,
enquanto organização, e sobre o desenvolvimento e a inovação curricular do
ensino servem como ponto de partida para se ir construindo um discurso que
integre as componentes mais importantes da formação de professores. A
formação de profissionais docentes é, segundo o mesmo autor, uma área de
crescente preocupação e interesse para investigadores e formadores, sendo a
vertente formativa fundamental para poder responder eficazmente aos desafios
do sistema educativo. Já Queirós (2014) refere que embora não seja linear que
os bons profissionais tenham tido todos boas formações ou que boas formações
façam bons profissionais, o facto é que a qualidade dos professores traduz, em
certa medida, a formação que tiveram. É neste espaço que a formação da
identidade profissional do professor se começa a processar.
Um fator que me parece ser fulcral na formação de professores é a sua
qualidade. “Nunca se falou tanto em qualidade como nos dias de hoje” (Shigunov
& Neto, 2016, p. 54). Os autores Ramos (1992), Gomes (1994) e Mezomo (1997)
defendem que a qualidade pode ser aplicada no sistema de educação em função
das exigências e transformações que ocorrem. Esta é muito difícil de ser medida
e estimada pois cada caso refere-se aos seus parâmetros de comparação. Para
Costa e Piéron (citados por Shigunov & Neto, 2016, p. 59), as variáveis
estudadas para determinar a qualidade dos professores são as suas
características, o desempenho dos alunos, o contexto e a tipologia da matéria
ensinada, logo as formações de professores devem ir ao encontro destas
variáveis.
36
De acordo com Shigunov e Neto (2016), a formação de professores é um
tema muito complexo e com várias vertentes de estudo, sendo elas, de acordo
com Nóvoa (2009), a científica, a pedagógica e a técnica. Para este último autor,
a formação deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional que tenha
como base os próprios professores. Shigunov e Neto (2016) referem que a
formação de professores deve seguir três premissas básicas: i) os fins e
objetivos da formação pretendida, considerando os princípios biológicos,
psicológicos e evolutivos do ser humano sem descurar, obviamente, as questões
políticas do país onde é realizada a formação; ii) a formação do cidadão, que
passa pelas questões religiosas e culturais, pela visão da evolução do mundo
em termos globais e pelo entendimento governamental e a iii) formação de mão-
de-obra especializada, que se resume à colocação em prática das duas
primeiras premissas. Para além disso, os autores afirmam que a formação de
profissionais ligados à transmissão de conhecimento e formação de outros deve
ter como preocupação a formação de profissionais éticos, responsáveis,
conscientes, competentes e, sobretudo, humanos. Para Demo, Mello, Siedentop
e Walberg (citados por Shigunov & Neto, 2016, p. 59), o ato de ensino, apesar
de envolver uma hierarquia de poder, não deixa de ser uma relação, sendo os
diferentes aspetos envolvidos no ato do ensino dependentes dela. Assim, a
formação de professores, para além de se focar no desenvolvimento do
conhecimento pedagógico, científico e técnico, deve ter uma forte componente
de aprendizagem relacional - desenvolvimento das capacidades sociais e de
cidadania dos alunos e capacidade de refletir -, para que se desenvolvam
conhecimentos e competências no âmbito das interações e do relacionamento
pessoal.
Na formação de professores, muitas vezes é esquecido ou é pouco
valorizado, o facto da atividade docente ser uma “atividade profissional
eminentemente ética”. Logo, segundo Graça, Batista e Queirós (2016), a
formação de profissionais docentes tem de basear-se em regras éticas,
nomeadamente no que respeita à relação com os atores educativos e na
prestação de serviços de qualidade. Esta é uma área que deverá ser potenciada
e desenvolvida urgentemente, sendo a formação inicial de novos profissionais
37
docentes uma forma excelente para o fazer. Não obstante, parece-me lógico que
essa formação deve ir além das regras éticas, embora sejam estas que balizem
a atuação profissional dos professores, e chegar aos conhecimentos gerais e
específicos da futura atividade profissional. De acordo com Shigunov e Neto
(2016), a busca de melhores condições de ensino têm de incorporar a melhoria
da formação académica, onde se enquadra a realização de um estágio, e da
ação pedagógica do professor na sala de aula.
3.1.2. O lugar do estágio no contexto da formação inicial
Para Esteves (1995), a entrada no mundo do trabalho implica a transição
da faculdade para a escola. Nesse período, normalmente destacam-se os
aspetos positivos da profissão e as práticas ideais. Essa transição passa pela
realização de um estágio profissional, ainda enquadrado no contexto da
formação inicial, que de acordo com Pimenta (2011) deve dar ao futuro professor
a oportunidade de compreender a complexidade das práticas institucionais
“oferecendo” métodos e conhecimentos para que possa atuar e realizar análises
críticas e reflexivas.
Segundo as normas orientadoras de estágio da FADEUP4 “O estágio
profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática do ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos
futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos
desafios e exigências da profissão. Essas competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, baseiam-
se num Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor” (p. 3). Ao
contrário da maioria das profissões, os professores estagiários, de um momento
para o outro, passam a ter um conjunto de responsabilidades que se
assemelham muito às dos professores que são profissionais há muitos anos
4 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da Educação Física nos ensinos básico e secundário, 2016-2017, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
38
(Queirós, 2014). Nesse sentido, e tal como referem Alarcão, Leitão & Roldão
(2009), a prática pedagógica supervisionada assume um papel central na
formação inicial de professores e, mais ainda, no momento de realização do
estágio. Neste quadro, a presença de um orientador da faculdade e de um PC,
é essencial no processo de acompanhamento do estudante na inserção gradual
na vida profissional.
Sabucedo, Abellas e Campos (2011) identificaram benefícios para os
orientadores e para os estudantes no processo de orientação do estágio. Os
benefícios para os orientadores definidos por estes autores englobam o
desenvolvimento pessoal e profissional, a aprendizagem sobre a própria prática,
a apreensão de novas ideias e perspetivas, a melhoria da capacidade de
comunicação e a satisfação com o seu desempenho. Já os benefícios para os
estudantes englobam o apoio ao desenvolvimento profissional, a ajuda para a
realização da aprendizagem e para a reflexão e a socialização.
Durante o processo de orientação, os orientadores têm um conjunto de
papéis e funções a desempenhar. Koç (2011) indica que o PC tende a ser visto
como um guia ou um conselheiro, isto é, alguém que apoia o formando. Neste
sentido, Mosher e Purpel (citados por Batista & Borges, 2015, p. 438) apontaram
seis características que o PC deve possuir: 1) A sensibilidade para se aperceber
dos problemas e das causas; 2) A capacidade para analisar, avaliar e
concetualizar os problemas e hierarquizar as causas de origem; 3) A capacidade
de comunicar eficazmente a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos
professores e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; 4) A
competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino; 5)
Os skills de relacionamento interpessoal; 6) A responsabilidade social assente
em noções bem claras sobre os fins da educação.
No que respeita às funções a exercer, e tal como refere o estudo de
Gervais (citado por Batista & Borges, 2015, p. 24), onde participaram vários
professores cooperantes, o PC deve ter em atenção os aspetos de ordem
pessoal e de ordem didática. Os aspetos de ordem pessoal englobam, segundo
Gervais & Molina (2005): 1) A observação da sua prática; 2) Analisar situações;
39
3) Exprimir adequadamente a sua apreciação; 4) Justificar as suas ações; 5)
Antecipar reações; Já os aspetos de ordem didática englobam a condução do
estagiário a: 1) Exprimir uma intenção; 2) Exprimir uma auto-apreciação; 3)
Precisar de onde veio a ideia de utilizar os meios ou ferramentas que utiliza; 4)
Antecipar a utilização possível de outros meios ou ferramentas didáticas.
Face ao exposto pode-se deduzir que o papel do PC se reveste de
complexidade, pois não somente ele tem que acompanhar, orientar, suportar o
estagiário no seu processo de formação, como deve estabelecer uma relação
baseada na confiança, para poder criticar construtivamente, dar feedbacks
oportunos e confortar conceções e metodologias. Toda a sua prática deve
procurar desenvolver, de forma gradual e progressiva, uma postura auntónoma,
crítica e reflexiva ao estagiário, com recurso a várias ferramentas, de forma a
torná-lo responsável pelas suas decisões e ações (Batista & Borges, 2015).
Cabe ainda ao PC construir laços sociais entre os estagiários e os restantes
membros da comunidade escolar de forma a que estes se sintam parte dela.
Na fase inicial do estágio foi o que aconteceu. O PC apresentou-nos a EC
e os elementos da sua comunidade (professores, auxiliares, etc). Após conhecer
todas as pessoas que estariam direta e indiretamente envolvidas no EP e
analisar os documentos que regulariam a minha atividade no estágio, construi
um conjunto de expectativas relacionadas com as dificuldades, oportunidades,
sentimentos e emoções que expectava encontrar no estágio.
3.1.3. O estágio em perspetiva
Na fase inicial do estágio percebi que este seria um ano difícil e de muito
trabalho, mas também percecionei que seria um ano repleto de novas
experiências que me ajudariam a evoluir enquanto pessoa e profissional. Percebi
que deveria organizar e gerir muito bem o meu tempo de forma a poder
corresponder, com sucesso, à enorme quantidade de trabalho a realizar e, ao
mesmo tempo, poder usufruir e aprender com as experiências que não estavam
40
diretamente relacionadas com o trabalho obrigatório da unidade curricular. Esta
imagem inicial está patente no excerto do diário de bordo a seguir apresentado:
“Hoje começaram a ser marcadas as datas dos trabalhos mais exaustivos.
Sinto que não terei tempo suficiente para produzi-los com a qualidade que
gostaria. Sou e sempre fui perfecionista, mas face à quantidade de tarefas
que tenho realizar, prevejo que muitas delas ficarão aquém daquilo que
sou capaz. No entanto, estou pronto para dar o melhor de mim. Se o
resultado final não for aquele que pretendo não será por falta de esforço
e de dedicação.” (Diário de Bordo dia 07/10/2016)
Do ponto de vista da orientação, e porque entendo que a orientação e a
supervisão são fundamentais para conseguir levar a cabo todo o trabalho que
pretendia realizar em contexto de estágio, esperei que a minha PO e o PC me
ajudassem a identificar, a refletir, a resolver e a ultrapassar erros, problemas e
dificuldades: o objetivo foi que me ajudassem a tornar num melhor profissional
de educação. Acredito que não há outra maneira de lidar com os problemas ou
dificuldades senão aprender a analisá-los, a adotar estratégias e a escolher e
comparar soluções, reconhecendo erros e assumindo a necessidade de
recomeçar sempre que seja necessário. Afinal, estes foram os princípios que
esperei transmitir aos meus alunos.
Para além disso, criei um conjunto de expectativas relacionadas com os
diferentes tipos de pessoas que conheci no meio escolar. Expectei que teria
condições para me relacionar bem e aprender com todas elas, principalmente as
do departamento de educação física e desporto.
Relativamente à integração na EC, esperei poder entender a escola no
que respeita aos espaços físicos, recursos materiais e opções curriculares, bem
como a sua dinâmica traduzida no seu projeto educativo e no seu regulamento
interno. Considerei que só assim me iria sentir parte da comunidade escolar em
que passaria o ano de estágio. Isto porque considero que a integração na escola
é fundamental, pois a função docente não se esgota no contexto de sala de aula.
41
A integração na escola também abrange o grupo disciplinar de EF, a direção da
escola, os outros grupos disciplinares, os funcionários, os conselhos de turma, o
conselho pedagógico, os pais e encarregados de educação.
A atividade da Escola não é indiferente ao contexto social, cultural,
económico e político em que está inserida. Mas, tais influências deixam sempre
uma margem de atuação àqueles que têm ao seu cargo as tarefas de ensino e
gestão pedagógica podendo, a partir daí, surgir iniciativas inovadoras. O
professor é um elemento chave e decisivo nestes processos de mudança, por
isso, quando iniciei o estágio expectei que este me desse a possibilidade de
inovar nos objetivos, nas orientações curriculares e nas práticas pedagógicas.
Esperei ter a oportunidade de mostrar, através da minha atuação na sala de aula
e fora dela e nas atividades extracurriculares, que promover a tomada de decisão
é fulcral para formar alunos autónomos, responsáveis e comprometidos; e que a
formação desses valores é fundamental para se atingir o sucesso do processo
ensino-aprendizagem e, consequentemente, o sucesso escolar. Também previ
um ano desafiador no que respeita à minha atuação na sala de aula, mais
especificamente no que respeita ao controlo da turma e ao planeamento de aulas
que motivassem os alunos e que influenciassem positivamente a sua
aprendizagem. Não é fácil atribuir igualdade de oportunidades e proporcionar um
ensino comum e justo para todos, isto tendo em conta que não existem dois
alunos iguais. Porém, a disciplina de EF diferencia-se das outras nesse aspeto
uma vez que, durante as aulas, é possível ir ao encontro das necessidades de
aprendizagem de todos os alunos ao mesmo tempo. Nesse sentido, esperei
poder aprender a aplicar métodos de ensino que vão ao encontro das
necessidades e exigências tendo em conta as diferenças pessoais dos alunos,
quer ao nível do desenvolvimento das capacidades físicas, quer ao nível do
desenvolvimento das capacidades cognitivas e socio-afetivas, na procura que a
integração social de todos os alunos pudesse ser uma realidade.
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem sendo
constituída por saberes, competências, conhecimentos e atitudes, muitos deles
transversais. Face a este pressuposto, esperei também poder aprender a avaliar
42
a criatividade, a solidariedade, a capacidade de trabalhar em equipa/grupo e a
tolerância, uma vez que são a base da formação de um ser humano enquanto
parte integrante de uma sociedade.
No início deste ano letivo esperei que a conjugação entre o ensinar e o
aprender estivesse especialmente vincada na minha atividade. Não que a
aprendizagem e o ensino não se façam durante toda a vida, mas esta
conjugação é mais evidente no estágio, porquanto se é simultaneamente
professor e estudante. Deduzi que o estágio fosse uma experiência única de
formação acompanhada e que fosse um conjunto de momentos bastante úteis
para poder transitar para a profissão de forma adequada na medida em que a
minha interação, enquanto professor, com o mundo real seria um processo que
iria ocorrendo de forma progressiva e orientada.
3.1.4. Os primeiros passos no mundo do trabalho docente
Antes de iniciar efetivamente o estágio, e muito devido ao trabalho que
realizei no primeiro ano da minha formação inicial de professor, estava ciente de
alguns dos desafios que me iriam surgir e de algumas experiências boas e
menos boas que provavelmente iria passar ao longo do meu percurso enquanto
estagiário.
A fase inicial desta minha “caminhada” caracterizou-se por alguns
momentos peculiares. De entre os marcantes destaco os seguintes: o primeiro
dia em que entrei na escola para conhecer as suas instalações e o PC; a primeira
reunião de departamento; a primeira reunião geral de professores e o primeiro
dia de aulas, em que conheci os alunos da minha turma residente.
No primeiro dia de estágio conheci o PC e a escola que me acolheu. Este
foi, sem dúvida, um momento importante porque foi o dia em que pude iniciar
relações com parte da comunidade onde iria estar inserido ao longo do ano
letivo. Fomos apresentados ao nosso PC que, por sua vez, nos apresentou à
restante comunidade escolar, presente na escola naquele momento, e nos deu
a conhecer as instalações da escola. Fiquei muito satisfeito com as condições
43
que pude observar para a lecionação das aulas de EF. Senti que teria condições
excelentes para poder aprender e ensinar, não só porque a escola tinha
excelentes espaços para a prática desportiva, mas também porque tinha
material/equipamento variado e de qualidade.
No dia seguinte, conheci, numa reunião de departamento, os elementos
que compunham o departamento de EF e desporto da EC e percebi que já
conhecia alguns dos professores tendo, inclusivamente, já trabalhado com
alguns deles noutros contextos. Este facto colocou-me mais à-vontade, isto
embora pense que mesmo que não os conhecesse seria igualmente bem
recebido. O facto de existir uma interação positiva entre professores da área é
fundamental para que se possam debater questões associadas à eficácia e
diversidade das metodologias utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Embora os meus diálogos não tenham sido produtivos com todos os professores,
nesta matéria, o facto é que existiram vários professores que demonstraram
curiosidade em conhecer as ideias que trouxe da FADEUP e confrontá-las com
as suas próprias ideias levando, algumas vezes, à reconfiguração de
entendimentos e processos. Penso que essa abertura, por parte dos
professores, é fundamental na medida em que ajuda na construção de uma base
de trabalho comum e coerente entre todos os elementos do departamento.
Hutchings e Huber (citado por Nóvoa 2009, p. 8) referem que o reforço das
“comunidades de prática” é importante para a construção de um espaço
conceptual que visa elaborar perspetivas comuns sobre os desafios da formação
pessoal, profissional e cívica dos alunos. Assim, a interação entre estagiários,
professores no início de carreira e professores mais experientes torna-se
importante para o enriquecimento e coerência da atuação pedagógica que, na
prática, beneficiará os alunos. Através dessas comunidades de prática “reforça-
se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para
que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem
em práticas concretas de intervenção” (Nóvoa, 2009, p. 210). Ao aperceber-me
que já conhecia alguns professores do departamento de EF e desporto da EC
senti-me satisfeito porque pensei que iria integrar-me na comunidade de forma
relativamente fácil.
44
“Sinto-me satisfeito porque reparei que conheço parte dos professores
que compõem o Departamento de Desporto e Educação Física tendo,
inclusive, já trabalhado com alguns deles noutros contextos. Este facto
levará a que, provavelmente, tenha mais facilidade em me integrar no
grupo de professores da disciplina.” (Diário de Bordo dia 08/09/2016)
No mesmo dia ainda participei numa reunião geral de professores. Esta
reunião serviu, sobretudo, para conhecer professores de outras áreas e alguns
elementos ligados ao conselho executivo da escola. Além disso, tive a
oportunidade de conhecer alguns projetos e programas desenvolvidos pela
escola com a finalidade de aumentar o sucesso dos alunos. Este foi um dia muito
importante! Foi nele que comecei a integração na EC e no departamento de EF
e desporto. Foi neste momento que senti que iria ser professor desta escola.
No dia 16 de setembro de 2016 teve início o ano letivo. Foi um dia
extremamente especial para mim, pois foi o dia em que conheci os alunos da
turma que iria ficar sob a minha responsabilidade. Foi um momento caracterizado
por muita ansiedade que, por sua vez, foi desaparecendo à medida que a aula
foi decorrendo. Penso que essa ansiedade resultou do facto de não saber como
os meus alunos iriam reagir ao saber que o seu professor de EF era um
estagiário.
“Este foi um dia especial para mim pois foi o primeiro em que exerci as
funções de um professor de Educação Física sozinho, dentro de uma sala
e com alunos. Desde o primeiro momento em que me reuni com o
professor cooperante, no início deste mês, que me senti ansioso por
começar as minhas atividades letivas dentro da “sala de aula”. Essa
ansiedade acompanhou-me até ao dia de hoje. Mas, por mais estranho
que possa parecer, no momento em que esperava pelos alunos na sala
de ginástica essa ansiedade desapareceu. Não sei explicar porquê mas
senti-me calmo e confiante. Esses sentimentos foram, sem dúvida,
45
fulcrais para que a aula tivesse decorrido bem.” (Diário de bordo dia
16/09/2016)
Na passagem para a profissão, os professores, tal como eu enquanto
estagiário, têm a tendência em pensar que já conhecem tudo o que há a
conhecer no ensino pelo motivo de passarem, anteriormente, demasiados anos
na escola. Segundo Flores (1999), este facto não é sinónimo de facilitação,
pode ser precisamente o oposto pois é na familiaridade, e não na estranheza,
que se originam os problemas. Siedentop e Tannehill (2000) designam este
fenómeno de “superfamiliarização” com o ensino. Ao se aperceberem que
afinal não estão tão familiarizados como pensam, os estudantes e professores
iniciantes entram naquilo que Esteves e Huberman (citados por Queirós, 2014,
p. 72) chamam de “choque com a realidade”. Este “choque” existe porque
coloca à prova todos os seus conhecimentos, conceções e crenças num
confronto, usualmente agitado, com o contexto onde está inserido, resultando
no aparecimento de dificuldades, anseios e incertezas que têm de ser geridos
adequadamente sob pena de se abandonar a profissão (Queirós, 2014). A
gestão dos sentimentos e emoções e as interações com os elementos da
comunidade escolar levam a (re)construir a forma de atuar que, por sua vez,
leva à (re)construção da identidade do professor.
46
47
IV - Organização e
Gestão do processo
Ensino/Aprendizagem
48
49
4.1. O ensino da EF: conceções e entendimentos
O mundo em que vivemos na atualidade é o resultado de uma evolução
constante e rápida que temos assistido ao longo dos tempos. Foram várias as
alterações que ocorreram num mundo cada vez mais povoado, onde o acesso à
informação é cada vez maior e a educação ocupa cada vez mais espaço na vida
das pessoas. “…ninguém pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem
inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução
rápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes, mesmo que a
educação inicial dos jovens tender a prolongar-se.” (Delors et al., 1998, p. 103).
Já na década de 90, os autores referiam que a educação estava em plena
mutação. As possibilidades de aprender, oferecidas pela sociedade exterior à
escola, multiplicam-se em todos os domínios, enquanto a noção de qualificação,
no sentido tradicional, em muitos setores modernos de atividade, é substituída
pelas noções de competência evolutiva e capacidade de adaptação.
As missões que cabem à educação e as múltiplas formas de que esta se
pode revestir fazem com que englobe os processos que levam as pessoas,
desde a infância até ao fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos
outros e de si mesmas. O fator globalização é algo que provoca muitas
alterações e adaptações nas crenças e conceções, tanto da população, em
geral, como dos elementos da comunidade educativa, em específico, aportando
um enorme conjunto de desafios aos professores, os atores principais, que estes
devem conseguir responder.
4.1.1. Ser Professor e ser professor de EF: que desafios?
Atualmente, “tem vindo a ser atribuído aos professores um papel
determinante na construção da mudança educacional e curricular, quer se trate
de inovações planificadas pelo poder central, quer de propostas com carácter
mais descentralizado ou que emergem da periferia, neste caso das escolas e
dos seus contextos” (Leite & Fernandes, 2010, p. 198). Cada vez mais se tem
apostado em atribuir autonomia às escolas no sentido de lhes dar alguma
flexibilidade para produzirem o seu próprio currículo tendo em conta a
50
características específicas do seu contexto. Nesse sentido, é fundamental que
os professores sejam proativos e estejam predispostos a contribuir para a
mudança assumindo-se como construtores do currículo. No entanto, o facto de
os professores trabalharem e agirem, muitas vezes, sem saberem muito bem o
que se espera deles, “numa frustrante sucessão de números, indicadores de
desempenho, comparações e competições, de tal maneira que a satisfação da
estabilidade é cada vez mais ilusória” (Ball, 2002, p. 10) e na qual o princípio da
incerteza se instala, cria uma grande insegurança com que têm de lidar e
superar.
De acordo com Leite e Fernandes (2010), a atuação dos professores é
feita num registo de partilha e de construção coletiva que também deve
responder às solicitações das famílias e de outros elementos da comunidade
educativa. Esta ação é concretizada a partir das diretrizes político-educativas
que, algumas vezes, são contraditórias, isto é, ora empurram os professores
para modos de trabalho pedagógicos e curriculares assentes numa visão de
inovação e de criatividade, ora os faz recuar para processos de trabalho
fortemente enraizados numa lógica técnico-burocrática e de grande
conformidade com as diretrizes centrais do ministério da educação. Assim, “os
professores têm de saber gerir essas diferentes esferas de ação de modo a que,
por um lado, não se sintam desqualificados profissionalmente e, por outro, não
deixem passar para a imagem pública uma imagem de si como maus
profissionais” (p. 199).
Face ao exposto, não é de admirar que os professores estejam
constantemente sujeitos à pressão social, sendo, por vezes, considerados os
causadores de todos os problemas do Sistema Educativo Português (Leite &
Fernandes, 2010). Por outro lado, também são considerados como os principais
agentes de mudança. Neste sentido, é possível que os professores
“desempenhem melhor o seu papel na construção de inovações se possuírem e
mobilizarem um conjunto de novas competências e capacidades,
nomeadamente a de problematizar e de refletir coletivamente sobre os
51
quotidianos escolares e o que fazer para se concretizar o princípio da equidade
e da justiça social” (Leite & Fernandes, 2010, p. 200).
Outro desafio relaciona-se com a busca de comportamentos afetivos
positivos num mundo cada vez mais globalizado. Shigunov e Neto (2016)
referem que toda a ação educativa imerge num contexto de valores e atitudes
que um professor deve possuir para que possa servir de exemplo aos seus
alunos. Para serem consistentes e firmes, os professores devem interiorizar e
adotar comportamentos que são fundamentais serem adquiridos pelos alunos
para conviverem numa sociedade, isto mesmo que estes não vão totalmente ao
encontro das suas crenças.
As aulas de EF são aquelas em que a dimensão relacional é mais visível
e utilizada, pelo que a interiorização e adoção de comportamentos relacionais
adequados torna-se mais importante uma vez que essas experiências são
vividas com maior intensidade.
No que respeita aos desafios que os professores de EF, especificamente,
têm de ser capazes de dar respostas, destaco a lecionação de aulas
motivadoras. Pessoalmente, considero ser um dos principais desafios a par da
legitimação da disciplina no currículo escolar.
Relativamente às aulas propriamente ditas, Shigunov e Neto (2016)
defendem que a EF deveria ser orientada para uma aprendizagem da cultura
motora mas, sobretudo, para a criação de experiências excitantes, alegres, ricas
e complexas de forma a fazer emergir as capacidades individuais de cada ser
humano. Assim, cabe ao professor de EF atualizar-se constantemente, no que
respeita às várias formas, técnicas e metodologias de ensinar, para poder propor
aulas motivantes que concorram para a aprendizagem dos seus alunos.
O mais importante desafio a ser superado, urgentemente, pelos
professores de EF provém do facto de a disciplina enfrentar sérios problemas de
legitimação. Importa assim, que os professores de EF tenham a capacidade de
argumentar em favor da disciplina, contribuindo para a sua valorização por todos
52
e, assim, conseguir que se entenda que, de facto, esta é uma disciplina essencial
no currículo.
4.1.2. Legitimação da Educação Física no currículo escolar
Graça (2012, p. 9) refere que a EF é uma disciplina constituinte do
currículo escolar que se renova continuamente nos discursos de prática. É um
terreno partilhado e disputado por tradições, comunidades de prática e retóricas
de legitimação. É, por isso, importante atribuir atenção às suas fontes de
legitimação, à sustentabilidade, ao seu valor educativo e ao seu contributo para
o fortalecimento da Educação.
Não é novidade que a EF tem sido desvalorizada pela sociedade, na
medida em que é considerada uma disciplina pouco relevante e, por isso,
dispensável. Segundo Renson (citado por Batista e Queirós, 2015, p. 33), a EF
“tem assumido um significado marginal ou secundário para a educação”, sendo
que este posicionamento decorre da crença de que a EF apenas trata o físico
(Batista & Queirós, 2015), o que não é verdade. Se tivermos em consideração
as diretrizes da American College of Sport Science (ACSM), um cidadão para
ser considerado fisicamente ativo deve realizar atividade física de intensidade
moderada a vigorosa entre trinta e sessenta minutos por dia, em cinco dias por
semana. O tempo semanal total destinado à EF é de cento e trinta e cinco
minutos semanais totais (não de prática efetiva) e em alguns casos menos
tempo, o que não chega nem perto desse tempo. Isto significa que, apesar de a
EF ter uma “palavra a dizer” relativamente à promoção da saúde e adoção de
estilos de vida ativos e saudáveis, a dimensão física, no que respeita aos ganhos
para a saúde, não constitui o valor central desta disciplina. Neste âmbito, Sallis
et al. (1997) reporta que a duração e intensidade das aulas de EF se situa nos
três minutos de atividade moderada a vigorosa por aula. Estes baixos valores
servem “de argumento para deixar de se entender os objetivos de saúde e
aptidão física como meras consequências naturais ou subprodutos de um ensino
de habilidades desportivas que não equaciona deliberadamente nem controla a
quantidade e qualidade da atividade física.” (Graça, 2012, p. 105). Assim sendo,
53
não é de todo correto afirmar que a EF, por si só, seja uma forma de combater o
elevado sedentarismo e obesidade infantil registados nos dias de hoje no nosso
país. É correto, sim, afirmar que a saúde é um objetivo incontornável da EF mas
numa perspetiva de contribuir para a promoção de hábitos de vida saudável e
ativa.
Para Graça (2016, p. 15), a EF, tal como qualquer outra disciplina
constituinte do currículo escolar, apresenta um grande valor educativo que, por
sua vez, se afirma a partir do aumento da capacidade de compreender e atuar
no mundo, do contributo para a melhoria do bem-estar e da realização das
pessoas e da melhoria da sociedade. A dimensão proposicional (sobre o
movimento), a dimensão funcional (por entre o movimento) e a dimensão
experiencial/autotélica (apresenta objetivos para além de si própria) englobam
as suas dimensões educativas (Arnold, 1980). É uma disciplina emancipadora,
no sentido que prepara para uma participação relevante, humana e autónoma
na vida social e cultural e dá oportunidades de sucesso a todos, tendo como
referência o quadro institucional da escola. Nenhuma instituição social consegue
cumprir melhor a missão da EF do que ela própria (Crum, 1993). De facto, “A
incumbência pedagógica própria e insubstituível da educação física liga-se à
especificidade da sua matéria, àquilo que só ela está em condições de atender
e possibilitar” (Graça, 2016, p. 15). Esta disciplina deve ser vista como um meio,
por excelência, de conhecer, trabalhar, aprender e desenvolver o corpo
utilizando o movimento e o desporto como ferramentas principais. Não existe
nenhuma outra disciplina no currículo escolar que permita lidar com o próprio
corpo e aprender a utilizá-lo. A EF deve ser vista como uma disciplina essencial
no currículo também porque ao desenvolver as capacidades físicas e
condicionais permite aos alunos desenvolver competências que os ajudem a
participar em atividades físicas, desportivas e corporais e a superar todos os
constrangimentos físico-motores existentes, inevitavelmente, na vida diária.
Cada vez mais, os elementos constituintes da nossa sociedade valorizam
o seu corpo trazendo essa valorização repercussões bem vincadas ao nível da
autoestima, autoconfiança, autorrealização (Rose, 2001). A cultura corporal ou
54
de movimento assume uma dimensão de tal forma significativa na vida do
cidadão atual que a escola deve ser chamada não só a reproduzi-la, como
também a promovê-la, de modo a que o indivíduo se aproprie dela, criticamente,
para exercer a sua cidadania. Para Bracht (1999) a introdução dos indivíduos no
universo da cultura corporal ou da cultura do movimento de forma crítica é tarefa
da escola e mais especificamente da EF. Por conseguinte, a EF deve ser
entendida como uma disciplina curricular que utiliza o desporto como uma forma
específica de lidar com o que Bento (1999, p. 66) chama de “corporalidade”,
enquanto sistema de comportamentos culturais associados a conceções, regras
e normas socioculturais. Assim, é fundamental que a Escola seja chamada a
desenvolver nos alunos a cultura corporal, não de uma forma reprodutiva, mas
sim com uma postura crítica e reflexiva, sendo a EF um meio por excelência para
o fazer.
Para Crum (1993), a EF adota a aquisição da condição física, a
estruturação consciente do comportamento motor e a formação pessoal, social
e cultural como os seus papéis principais, isto é, a EF deve basear-se nos
conteúdos do desporto, enquanto fenómeno cultural, social e biológico. Logo, é
necessário incorporar atividades, baseadas nos valores do desporto, com
intencionalidade educativa interligadas ao campo cultural e, ao mesmo tempo,
suscetíveis de proporcionar prazer aos alunos. Essas práticas devem promover
a partilha de responsabilidade com outras áreas tendo em vista a formação de
cidadãos, a descoberta das suas potencialidades e o desenvolvimento das suas
competências. Como advogam Batista e Queirós (2015, p. 39), a EF “é a única
disciplina em que o exercício físico é um meio fundamental para atingir objetivos
educativos”.
Logicamente, existe sempre espaço para melhorar. A EF, para aumentar
a sua qualidade, necessita de adotar novas metodologias e estratégias que
interliguem novas experiências e aprendizagens que dão significado cultural
àquilo que se faz, pois a construção do conhecimento e da aprendizagem situam-
se num contexto histórico e cultural (Batista & Queirós, 2015). São necessárias
melhorias na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem para formar
55
cidadãos desportivamente cultos e fisicamente educados (Hardman, citado por
Batista & Queirós, 2015, p. 33). Essa mudança poderá passar pela utilização de
modelos de ensino mais centrados no aluno uma vez que estes promovem mais
um ensino cooperativo, significativo e direcionado às suas experiências culturais.
Como menciona Graça (2012, p. 110) “Dispomos hoje, felizmente, de
alternativas curriculares robustas e validadas, tanto no plano teórico como no
terreno da prática, para encetar um processo de revivificação do ensino da
educação física”.
Na teoria da aprendizagem sociocultural defende-se que a construção do
conhecimento dá-se a partir de um contexto social sendo, por isso, a
comunicação e a interação fundamentais para a aprendizagem (Säljö; Wertsch,
citados por Batista e Queirós, 2015, p. 37). Importa ainda ter em conta que a
vontade de aprender e a própria aprendizagem se relacionam com o significado
que cada indivíduo atribui ao mundo que o rodeia (Rogoff, Säljö, Wertsch citados
por Batista e Queirós, 2015) e que o conhecimento é construído a partir de um
contexto histórico e cultural dando, assim, ênfase à extrema importância das
práticas sociais na aprendizagem.
No que respeita ao desporto, são utilizadas várias formas de interação,
sejam elas verbais ou não verbais e nas dimensões física ou comunicacional
(Säljö, 2009), o que leva a que a comunicação seja utilizada concomitantemente
ao movimento e que, por isso, se crie uma ponte entre a aprendizagem cognitiva
e a aprendizagem corporal. Desta forma verifica-se que a aprendizagem e o
conhecimento surgem a partir da interação com o meio envolvente onde “o saber
é visto como um saber experiencial, que envolve os sentidos, as perceções, a
ação mente-corpo e a reação. Como atestam Batista e Queirós (2015, p. 38)
“conhecer este valor ao corpo no processo educativo implica reconhecer o corpo
como fonte de conhecimento”. Assim, dá-se a desconstrução da dualidade
corpo-mente na medida em que no processo de aprendizagem não se deve
pensar que são duas coisas distintas. É imprescindível reconhecer o corpo como
um meio para adquirir conhecimentos e entendê-lo como um todo onde estão
inseridos processos físicos e cognitivos que estão interligados como um só.
56
Nesse sentido, facilmente se percebe que a EF extravasa o físico, entendido
apenas como um meio para realizar movimento, incorporando também o
relacionamento e o sentimento, utilizando o corpo para desenvolver as
dimensões física, socio-afetiva e cognitiva.
No meu entendimento, a diminuição da carga horária e não contabilização
da nota de EF para o cálculo da média final do ensino secundário leva-me a
acreditar que a disciplina assume um papel secundário no currículo escolar. Essa
descredibilização decorre da crença social de que a EF não é direcionada para
o desenvolvimento cognitivo mas para o desenvolvimento das capacidades
físicas como a força, a resistência e a velocidade e para a melhoria da saúde.
Face ao exposto considero que a EF tem sido injustamente tratada pelas
pessoas que não lhe dão valor educativo. Para mim, não há dúvidas de que esta
disciplina vai muito para além do físico. No seu contexto, o desporto emerge
como matéria de ensino onde a corporalidade, os sentimentos e o
relacionamento individual e social são as principais formas de atuação
pedagógica dos professores e de aprendizagem dos alunos. Neste
entendimento, Bento (1999) refere que é dever do professor de EF ajudar o aluno
a compreender os seus sentimentos e o seu relacionar-se na esfera da cultura
do movimento e do desporto enquanto formas específicas de lidar com o corpo,
ou seja, enquanto sistema de comportamentos culturais, com normas e regras
específicas.
Este conjunto de conceções e entendimentos sobre o que é ser professor,
quais os seus principais desafios e como este deve atuar de modo a promover o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem, torna muito importante o
processo de planeamento e preparação da sua atividade profissional.
57
4.2. O processo de planeamento enquanto ato de antecipação do ensino
De acordo com Bento (2003), o planeamento é uma das tarefas
primordiais a serem realizadas pelos profissionais docentes. Este assume-se
como uma esfera de decisão na qual o professor define os objetivos a alcançar
no processo ensino-aprendizagem e investe o seu tempo e energia. O mesmo
autor defende que a qualidade de ensino é tanto maior quanto mais elevado for
o nível de planeamento e de preparação. É uma tarefa que atribui
intencionalidade e coerência à prática educativa e pedagógica do professor,
tendo como principal finalidade o sucesso dos alunos. Com efeito, o
planeamento não passa de um conjunto de intenções e projetos que ajudam o
professor a definir e atingir objetivos, contudo importa enaltecer o facto de
existirem fatores incontroláveis/imprevisíveis que podem por em causa a
aplicação na íntegra do planeado. Todo o planeamento está dependente das
circunstâncias e constrangimentos criadas pelo contexto sobre o qual foi
produzido, pelo que, por vezes, pode e deve ser alvo de alterações e/ou
reajustes. Assim, o facto de o planeamento ser aberto e dinâmico também apela
à capacidade de adaptação e improvisação do professor, que são duas facetas
que podem ser melhoradas com a experiência. Quanto mais experiência tiver um
professor maior é a sua capacidade de antever problemas e solucioná-los, no
entanto a capacidade de se adaptar a novos contextos e improvisar estará
sempre presente. Tal como evidencia Bento (2003, p. 16), “O ensino real tem
naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser comtempladas no seu
planeamento e preparação. No processo real de ensino existe o inesperado,
sendo frequentemente necessário uma rápida reação”.
Durante este ano letivo tentei realizar o planeamento de modo a conjugar
a aprendizagem dos meus alunos, fator principal da antecipação, e a minha
própria aprendizagem, a partir de um processo recíproco e cooperativo. Na
realização dos três níveis de planeamento definidos por Bento (2003), o macro
(planeamento anual), o meso (unidade didática) e o micro (planos de aula) tentei
projetar a matéria tendo como pano de fundo vários modelos e estilos de ensino.
Deste modo, tentei planear de forma a, por um lado, proporcionar um conjunto
de experiências diversificadas aos alunos, sem colocar em causa a sua
58
aprendizagem, e, por outro lado, ir em busca da minha identidade profissional.
Partindo do entendimento que tinha sobre as minhas características pessoais e
daquilo que pensava que deveria ser um bom professor de EF, tentei antever
quais os modelos e estilos de ensino que se adequavam mais à minha
personalidade, à minha forma de lidar com o processo ensino-aprendizagem e
às necessidades de aprendizagem dos meus alunos. O facto de o meu PC estar
sempre atualizado relativamente às minhas intenções trouxe-me mais conforto
e confiança em poder experienciar situações muito diversificadas, no fundo no
processo de busca do meu espaço enquanto professor.
Rink (2014) defende que na entrada para a profissão, os professores
iniciantes devem ter capacidade de definir objetivos a atingir e uma atenção
redobrada na ligação entre os mesmos e os meios para os conseguir, isto no
sentido de adotarem uma postura e uma ação coerentes na sua prática. Este é
um processo, segundo a autora, trabalhoso e, por vezes, frustrante que se vai
tornando mais fácil à medida que o professor vai ganhando experiência. Desta
forma, o processo de elaboração do planeamento foi realizado e pensado com
muito esforço e de forma extremamente cuidadosa. Em muitos momentos tive
de justificar minuciosamente as minhas decisões, pelo que no decurso do
processo de planeamento e preparação, tive que ter uma atenção redobrada na
coerência entre os objetivos, as práticas e os documentos orientadores. O facto
de utilizar modelos, metodologias e estratégias distintas daquelas que os
restantes membros do núcleo conceptualizava levou-me a ter que justificar,
constantemente, as decisões tomadas, isto por mais insignificante que estas
pudessem parecer.
A análise dos Programas Nacionais de EF (PNEF), do documento de
organização e gestão da EC e a conjugação entre os meus entendimentos e
conceções patentes na documentação analisada foram a base para planear e
preparar o ensino. Apesar de ser trabalhoso e, por vezes, saturante, o facto é
que foi uma das tarefas que mais contribuiu para a aquisição de conhecimentos,
potenciou a minha aprendizagem e ajudou-me a construir, gradualmente, a
minha identidade profissional. Acredito que foi a partir da partilha do
59
conhecimento que pude ensinar e aprender com todas as pessoas que estavam
diretamente envolvidas no meu EP, de entre elas os alunos, os meus colegas do
núcleo de estágio e o PC.
4.2.1. Análise documental: o primeiro passo
4.2.1.1. Programas Nacionais de Educação Física
A projeção do ensino implica, em primeira instância, que o professor
conheça o programa nacional da disciplina, na medida em que é este é um dos
elementos que norteia o trabalho a desenvolver. Conhecer as diretrizes, as
conceções inscritas no programa e a forma de aceder permite chegar a um
objetivo que é comum para todos os professores da área disciplinar, neste caso
da EF, isto pese embora a forma como cada professor atinge esse objetivo seja
subjetiva. Bento (2003) defende que todo o planeamento deve iniciar-se a partir
da conceção e dos conteúdos dos programas nacionais ou normas
programáticas do ensino. Assim sendo, pode deduzir-se que estes documentos
servem de guião ao professor, que em conjunto com outros professores de EF e
de outras disciplinas o utiliza como meio de alcançar a finalidade primária do
processo de ensino-aprendizagem - o desenvolvimento integral dos alunos.
No meu EP, tive o prazer de lecionar aulas de EF ao terceiro ciclo, durante
todo o ano letivo, e ao segundo ciclo, na semana de PTI. Face a este contexto
de lecionação, neste ponto são analisadas as indicações programáticas destes
dois ciclos de ensino.
Os programas de EF do segundo e terceiro ciclos apresentam os objetivos
em estreita articulação com um conjunto de finalidades. Para os atingir, estão
explicitadas um conjunto de orientações metodológicas onde constam decisões
não apenas ao nível do currículo dos alunos, mas também decisões ao nível dos
recursos espaciais, temporais e humanos.
As finalidades visam a melhoria da aptidão física numa perspetiva da
qualidade de vida, saúde e bem-estar, sendo elas melhorar a aptidão física,
conhecer os processos fundamentais das adaptações morfológicas, funcionais
60
e psicológicas (aptidão física), promover o gosto pela prática regular de
atividades físicas, aprofundar a compreensão da importância da atividade física
como fator de saúde e componente de cultura, o desenvolvimento multilateral e
harmonioso e a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos, nomeadamente
no que respeita à higiene, à ética desportiva, à consciência cívica e à formação
de valores pessoais e sociais como a cooperação, a solidariedade e a
responsabilidade.
Em ambos os ciclos de ensino são traçados objetivos comuns a todas a
áreas, nomeadamente a procura do êxito pessoal e de grupo, a análise e
interpretação das atividades físicas aplicando conhecimentos sobre a técnica, a
organização e a participação e ética desportiva, o conhecer e aplicar hábitos
higiénicos, o zelar pela sua segurança e segurança dos companheiros e estimar
o material. Também são traçados objetivos relativamente ao desenvolvimento
do nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas. No segundo
ciclo, especificamente, essas capacidades são a resistência geral de longa
duração, força rápida, velocidade de reação simples e complexa, velocidade de
execução, velocidade de frequência de movimentos, velocidade de
deslocamento, flexibilidade, força resistente e destreza geral e direcionada.
Neste ciclo de ensino, os alunos devem ainda conhecer os processos
fundamentais das adaptações morfológicas, funcionais e psicológicas que
permitam compreender os diferentes fatores da aptidão física. No terceiro ciclo,
especificamente, essas capacidades são a resistência geral de longa e média
duração, a força resistente; a força rápida; a velocidade de reação simples e
complexa, a velocidade de execução, a velocidade de deslocamento e de
resistência e as destrezas geral e específica. Neste ciclo de ensino, os alunos
devem ainda conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção
da Condição Física de uma forma autónoma no seu quotidiano e conhecer e
interpretar fatores de saúde e risco associados à prática das atividades físicas.
Realizando uma análise vertical dos programas de EF, do primeiro ao
décimo segundo ano de escolaridade, nota-se que existe uma estrutura coerente
tanto nos objetivos como na organização dos conteúdos das várias matérias de
61
ensino. Desde o primeiro ano de escolaridade, a EF é uma disciplina que se
propõe a desenvolver nos alunos as dimensões cognitiva, socio-afetiva e motora
através do desenvolvimento progressivo e gradual de competências a elas
associadas.
Cada ciclo de ensino é composto por um conjunto de matérias nucleares,
que têm caráter obrigatório, e matérias alternativas que são de carácter
facultativo, sendo adotadas localmente em função das características próprias
ou condições espaciais e materiais existentes em cada escola. Todas as
matérias apresentam um conjunto de objetivos comuns, sendo eles: 1) O
desenvolvimento das capacidades físicas condicionais e coordenativas; 2)
Aprendizagens dos processos de desenvolvimento e manutenção da condição
física; 3) Aprendizagem dos conhecimentos relativos à interpretação e
participação nas estruturas e fenómenos sociais extraescolares, no seio dos
quais se realizam as atividades físicas. Para além disso, o conteúdo de cada
matéria está especificado em três níveis, sendo eles o introdutório, que inclui as
habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a aptidão específica ou
preparação de base, o elementar, onde se discriminam os conteúdos que
representam o domínio da matéria nos seus elementos principais e já com
carácter mais formal e o avançado, que estabelece os conteúdos e formas de
participação nas situações típicas da atividade referente, correspondentes ao
nível superior que poderá ser atingido no âmbito da disciplina de EF.
62
As Tabelas 1,2 e 3 ilustram as matérias nucleares e alternativas dos ciclos
de ensino supramencionados.
Tabela 1 - Matérias nucleares do 2º ciclo
Matérias nucleares do 2º ciclo
Matérias 5º Ano 6º Ano
Jogos Avançado Avançado
Futebol Elementar Elementar
Voleibol Introdutório Elementar
Basquetebol Introdutório
Andebol Introdutório
Ginástica no solo Elementar Elementar (cont.)
Ginástica de aparelhos Introdutório Parte Elementar
Atletismo Parte introdutório Conclusão Introdutório
Patinagem Parte Elementar Parte Elementar
Dança Parte Elementar Parte Elementar
Outras (orientação, natação, luta etc).
Tabela 2 - Matérias nucleares do 3º ciclo
Matérias nucleares do 3º ciclo
Matérias 7º Ano 8º Ano 9ºAno
Futebol Elementar Avançado Avançado
Basquetebol Elementar Elementar Parte Avançado
Andebol Introdutório Elementar Conclusão Elementar
Voleibol Elementar Conclusão Elementar
Parte Avançado
Ginástica no solo
Elementar Elementar Parte Avançado
Ginástica de aparelhos
Elementar Elementar Elementar e
Parte avançado
Ginástica Acrobática
Introdutório Conclusão Introdutório
Elementar
Patinagem (hóquei)
Elementar Elementar Elementar
Raquetas (opção
badmínton ou ténis)
Badmínton – Introdutório
Badmínton e ténis - Elementar
Badmínton e ténis - Elementar
63
Tabela 3 - Matérias alternativas do 2º e 3º ciclos
Matérias alternativas
Áreas Matérias para 2º ciclo Matérias para o 3º ciclo
Jogos Desportivos
Coletivos
Corfebol, Hóquei em campo, Râguebi;
Atividades físicas e desportivas
Corfebol, Hóquei em campo, Râguebi, Softbol/Basebol,
Ginástica Rítmica, Ténis de mesa, Lutas, Judo, Corridas
em patins, natação.
Atividades Rítmicas e expressivas
Danças sociais, Danças tradicionais portuguesas,
Aeróbica
Raquetes Ténis de mesa
Combate Judo
Natação Natação pura
Tiro com arco Tiro com arco
Jogos tradicionais populares
Jogo do pau português Jogo do pau português
Atividades de exploração da
natureza
Campismo/Pioneirismo, Canoagem,
Ciclocrosse/cicloturismo, Montanhismo, Prancha
à vela e Vela.
Campismo/Pioneirismo, Canoagem,
Ciclocrosse/cicloturismo, Montanhismo, Escalada,
Prancha à vela, Vela, Tiro com arco, Golfe.
Realizando um pequena reflexão relativamente aos programas
supramencionados penso que, em termos gerais, estão bem estruturados e
relacionados entre si. Verifica-se uma coerência no que respeita às finalidades
e objetivos e existe uma extensão coerente do segundo ciclo para o terceiro ciclo.
Não obstante esta leitura geral, considero que existem alguns aspetos que
carecem de uma reflexão mais aprofundada.
Os objetivos são claros e bem esquematizados. O facto de contemplarem
todos os movimentos utilizados na vida diária e serem direcionados a
modalidades específicas torna-os funcionais e, por isso, adequados. O enfoque
dado à condição física e à componente social também emerge como adequado,
64
no entanto é necessário perceber que a melhoria da aptidão física não é um
desígnio passível de ser alcançado na maior parte dos casos porque o tempo
destinado às aulas e, consequentemente, à prática efetiva em EF é muito
reduzido. É então um dever dos professores de EF incutir hábitos de vida
saudável para que a prática de exercício físico exista fora das aulas e fora da
escola e, assim, se possa promover melhorias na aptidão e condição física dos
alunos.
Relativamente aos programas específicos de algumas matérias penso
que poderiam ser mais realistas. O caso do futebol é, na minha opinião, o mais
gritante. O ensino desta matéria inicia-se com o nível elementar no 2º Ciclo.
Assim, assume-se como pressuposto de partida que os alunos antes de
iniciarem a aprendizagem do futebol já dominam os aspetos básicos da matéria.
Penso que este pressuposto não está correto e, tal como nas restantes matérias,
deveria existir um nível introdutório para o futebol. Como se não bastasse o
programa nacional prevê a realização do jogo 7x7 para os níveis elementar e
avançado. O ensino de um jogo com essa complexidade exige um conjunto de
condições espaciais que a larga maioria das escolas do nosso país não tem, pelo
que a realização do jogo 5x5 seria, na minha opinião, o jogo com a complexidade
mais adequada.
4.2.1.2. Documento de Organização e Gestão da Escola Cooperante
A planificação do processo educativo é muito complexa e pluridimensional
uma vez que a sua orientação é proveniente das indicações gerais e centrais e
das indicações locais associadas a cada situação específica. Os documentos
orientadores locais devem respeitar as normas orientadoras centrais, no entanto
devem ser adaptados à realidade contextual da escola (Bento, 2003). Assim, é
fundamental que os professores identifiquem e interpretem a realidade onde
estão inseridos para, posteriormente, adaptarem adequadamente o ensino ao
contexto da escola.
65
O Documento de Organização e Gestão (DOG) da EC foi produzido e
aprovado pelo departamento de EF e Desporto da escola e nele estão
plasmadas as normas gerais e os procedimentos relacionados com as
características, organização e gestão da EF e do Desporto Escolar. Fazendo uso
da autonomia que lhe foi atribuída, o departamento fez algumas adaptações ao
currículo nacional devido às suas extraordinárias condições espaciais e
materiais. Nesse sentido, algumas matérias, que no PNEF são indicadas como
alternativas, passaram a nucleares e outras que são indicadas como nucleares
passaram a alternativas. Esta opção é justificada pela criação de um currículo
em que a diferenciação da oferta educativa marca presença. A Tabela 4 indica
as matérias nucleares e alternativas para o terceiro ciclo do Ensino Básico
Tabela 4 - Matérias nucleares e alternativas definidas pela EC para o 3º ciclo
Matérias NUCLEARES ALTERNATIVAS
Categoria
s A B C D E F
Especifica
ção
Desportos
Coletivos Ginástica Atletismo Natação
Desp de
Combat
e
Outras
7.º Ano
ANDEBOL
VOLEIBOL
Basquetebol
Futebol
Solo
Aparelhos (boque,
plinto, mini-tramp, b.
fixa, trave)
Acrobática (pares e
coreografia)
60m
Peso e/ou bola
Comprimento
Meio fundo
Crol
Costas
JUDO
Badminton
Escalada
Danças Sociais
Corfebol
Beisebol
Golfe, Etc.
8.º Ano
BASQUETE
BOL
FUTEBOL
Andebol
Voleibol
Solo
Aparelhos (=7º ano
+ paralelas)
Acrobática (trios e
coreografia)
4x80m
Altura
Barreiras
Dardo
Meio fundo
Revisão 7º
ano
Bruços
JUDO
Badminton
Escalada
Danças Sociais
Corfebol
Beisebol
Golfe, Etc.
9.º Ano
FUTEBOL
ANDEBOL
VOLEIBOL
BASQUETE
BOL
Avaliação –
o melhor (fut
e and ou
volei e
basquete)
Solo
Aparelhos
Acrobática
Avaliação – a
melhor
100m
4x100m
Triplo salto
Dardo
Meio fundo
Avaliação –
Média entre
todas
Consolidaç
ão
8º ano
JUDO
Badminton
Escalada
Danças Sociais
Corfebol
Beisebol
Golfe, Etc.
66
Em termos gerais verifica-se que, de acordo com as orientações
programáticas e com as instalações desportivas de que a escola dispõe, a
matéria de natação passou a obrigatória em detrimento da patinagem e a matéria
de judo passou a obrigatória em detrimento da dança. Segundo o DOG, é no
terceiro ciclo que se deverá garantir o tratamento do conjunto de matérias de EF
conferindo-lhe o desejável cunho eclético, sendo no nono ano que se deve
proceder à revisão das matérias e aperfeiçoamento ou recuperação dos alunos.
Este processo deve ter por referência a realização equilibrada e completa do
conjunto de competências previstas para o terceiro ciclo, pelo que as indicações
são no sentido de todas as turmas abordarem, em cada ano letivo, o conjunto de
matérias inscritas nas categorias A, B, C, D e E5 e pelo menos uma matéria da
categoria F.
Para cada matéria estão destinados quatro níveis de desempenho
distintos: 1) Nível não introdutório; 2) Nível Introdutório; 3) Nível Elementar; 4)
Nível avançado. O nível não introdutório é o único nível que difere dos níveis
estipulados pelo PNEF. Para enquadrar um aluno num determinado nível este
deve realizar todos os conteúdos do(s) nível(eis) anterior(es) e pelo menos 50%
dos conteúdos associados a esse nível. Um aluno que se enquadra no nível não
introdutório é aquele que não apresenta pelo menos 50% das competências
inscritas no nível introdutório de uma determinada matéria.
Foi com base no PNEF e, sobretudo, no DOG que projetei o processo de
planeamento do ensino no decurso do EP. O DOG é o documento que norteia
todo o trabalho dos professores de EF da EC e eu, como professor estagiário,
não fugi à regra e cingi-me às suas diretrizes.
5 A – Desportos Coletivos; B – Ginástica; C – Atletismo; D – Natação; E – Desportos de Combate;
67
4.2.2. Planeamento Macro: Anual
O planeamento anual é um documento que serve de guião numa
perspetiva global ao nível da estruturação, organização e calendarização das
matérias de ensino no decorrer de todo o ano letivo. De acordo com Bento
(2003), é um plano que não incorpora pormenores acerca da atuação
pedagógica do professor, apenas visa situar e concretizar o programa de ensino
no local e pessoas envolvidas. Não obstante, requer a realização de análises,
determinação de objetivos, distribuição de espaços, das aulas e das matérias e
de reflexões em função dos documentos orientadores, nomeadamente o PNEF,
o DOG, o mapa de instalações, o material existente e o contexto escolar, entre
outros elementos.
A análise dos documentos orientadores, coadjuvada com o
reconhecimento do contexto e das condições da escola, bem como a consulta e
análise do mapa de instalações, foram tarefas fulcrais para a realização do
planeamento anual. Segundo a política adotada pelo departamento de EF e
Desporto da EC, a distribuição das turmas pelos espaços é orientada segundo
seis mapas com um espaço temporal que varia entre as duas e as três semanas,
isto é, de duas em duas semanas ou de três em três semanas ocorre a alteração
de um mapa e com isso a alteração de pelo menos uma instalação. Isto significa
que cada turma terá a oportunidade de passar pela mesma instalação um
mínimo de duas vezes por ano letivo. Face a este quadro, o planeamento anual
que elaborei teve em conta estes constrangimentos e as decisões que tomei
foram em função do supramencionado, aliadas à avaliação das características e
capacidades que os alunos demonstraram na avaliação inicial e nas informações
existentes, através do diálogo com os seus anteriores professores, sobre os anos
anteriores (Tabela 5).
68
Tabela 5 - Plano anual
Mês/ Dia
Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho
1
2 Atletismo Aberto Auto e hétero
3 Atletismo Natação Fut And
4 Natação Judo
5 Teste teorico
6 Judo Vol. Bas. Bad
7 Ginástica Vol. Bas Bad
Ginástica
8 Fut. And
9 Testes CF Atletismo
10 Atletismo Natação Fut And
11 Ginástica Judo
12 Vol Bas Bad
13 Judo/teste teórico
Vol. Bas Bad
14 Fut And Natação Ginástica
15 Fut And
16 Apresentação Auto e hetero Atletismo
17 Atletismo Ginástica Teste CF
18 Ginástica Judo Aberto
19 Vol. Bas Bad
20 Natação Vol. Bas Bad
21 Fut And Natação Fut And Atletismo
22 Judo
23 Ginástica Supertaça
24 Vol. Bas. Bad Ginástica Teste teo
25 Ginástica Atletismo
26 Teste CF
27 Natação Natação
28 Fut And Fut And Atletismo
29 Judo
30 Ginástica Vol. Bas Bad
31 Vol. Bas Bad Auto/hétero
69
A análise da Tabela 5 coloca em evidência que o número de aulas
previstas foram de 94 sessões (as aulas da semana da supertaça escolar foram
contabilizadas). De entre essas sessões, 1 foi destinada à apresentação, 3
sessões para os testes de condição/aptidão física, 3 sessões para a realização
da auto e hétero avaliação, 3 sessões para a realização do teste teórico, 13
sessões de natação, 15 sessões de ginástica, 13 sessões de futebol em paridade
com andebol, 11 sessões de judo, 14 sessões de atletismo, 13 sessões de
Voleibol em paridade com o Basquetebol e o Badmínton e 3 sessões em “aberto,
isto é, sem atribuição de uma matéria específica.
A decisão por não atribuir uma matéria específica a 3 das sessões deveu-
se ao facto de considerar ser importante ter algum espaço para poder ensinar
conteúdos que, por algum motivo imprevisível, não conseguisse ensinar durante
as aulas previstas. Essas 3 aulas poderiam também servir para reforçar algumas
aprendizagens, realizar uma análise da retenção de aprendizagens ou, até,
proporcionar um conjunto de experiências, logicamente no âmbito da prática de
exercício físico, diferente daquele que foi estipulado no planeamento anual, por
exemplo uma aula de zumba, um workshop de malabarismo, uma aula de
escalada, uma aula de corfebol ou uma aula de beisebol.
Durante o ano verifiquei que a maioria dos alunos tinha dificuldades na
realização da sequência de ginástica no solo. Assim, decidi atribuir mais 3 aulas
para a exercitação da sequência e destinar as 3 aulas em “aberto” para a
exercitação dos conteúdos da ginástica acrobática. Essa decisão veio no sentido
de verificar que a sala de judo, sala onde se destinavam as aulas em “aberto”,
possuía as condições ideais para a prática da acrobática. Ainda, na penúltima
aula do ano letivo, foi possível realizar uma aula de zumba que, por sua vez, foi
conduzida por uma das alunas da turma.
70
4.2.3. Planeamento Meso: Unidades Didáticas
Após estruturar todo o planeamento anual procedi à realização das
unidades didáticas aplicadas às várias matérias que lecionei durante este ano
letivo a saber: Futebol, Andebol, Voleibol, Basquetebol, Atletismo, Ginástica
(aparelhos, solo e acrobática), Natação, Judo e Badmínton.
O planeamento das unidades didáticas são etapas claras do ensino e da
aprendizagem que devem garantir uma sequência metodológica coerente e
lógica da matéria de ensino remetendo às aulas um contributo significativo para
o desenvolvimento dos alunos (Bento, 2003).
Tendo em conta a rotatividade indicada nos mapas de instalações e as
estratégias que utilizei para organizar as matérias a lecionar, a produção destas
unidades teve de ser feita num espaço de tempo relativamente curto. Foi uma
tarefa trabalhosa e intensa, mas que norteou a minha prática pedagógica e
aumentou o meu conhecimento acerca das matérias em foco.
Para construir as unidades didáticas baseei-me no modelo de estrutura
do conhecimento proposto por Vickers (1990), o qual foi desenvolvido
especialmente para professores de EF e treinadores. Este reflete um
pensamento transdisciplinar, identifica e estrutura uma matéria de ensino numa
hierarquia de conhecimento, em estreita articulação com as estratégias
utilizadas para o ensino. A autora dividiu o modelo em oito módulos que, por sua
vez, estão divididos em três fases. A fase de Análise é constituída pelos módulos
um (Análise da modalidade desportiva em estruturas de conhecimento), dois
(Análise do envolvimento) e três (Análise dos alunos). A fase de Decisão é
constituída pelos módulos quatro (Determinação da extensão e sequência dos
conteúdos), cinco (Definição dos objetivos), seis (Configuração da avaliação) e
sete (Criação de progressões de ensino). A fase de Aplicação materializa o
módulo oito que incorpora os diferentes níveis de planeamento em que pode ser
aplicada: planos de aula, unidades didáticas, planos anuais e programas
individuais, bem como currículos escolares e programas de desenvolvimento do
desporto.
71
Na construção do módulo um, a opção foi pela abrangência, pois
reconheci a utilidade que um documento destes podia ter no meu futuro
enquanto professor de EF. Embora este deva ser adaptado à turma para a qual
se destina, existem informações que são transversais e que, portanto, podem
ser extravasadas para qualquer contexto. Assim, elaborando uma estrutura de
conhecimentos bastante completa, considerei que poderia adaptá-la, no futuro,
a qualquer turma. Embora o meu PC tenha vincado bem a sua opinião de ser
mais pragmático na construção deste módulo, o facto é que não o fui porque
pensei, e continuo a pensar, que este poderá ser útil no futuro
independentemente do ano de escolaridade que venha a lecionar. O facto de me
ter sido dada liberdade para construir os modelos de estrutura de conhecimento,
permitiu-me tomar esta decisão de estender um pouco mais este módulo. A sua
construção baseou-se na análise minuciosa das categorias transdisciplinares
(cultura desportiva, habilidades motoras, conceitos fisiológicos e conceitos
psicossociais).
Relativamente ao segundo módulo analisei e descrevi o contexto e o
envolvimento onde se iria ocorrer a prática. A compreensão e o conhecimento
de todos os recursos espaciais, temporais, materiais e humanos foi fundamental
para perceber como poderia adaptar e planear a minha prática pedagógica.
No módulo três realizei a caracterização dos alunos da turma em relação
ao seu desempenho e conhecimentos relativos a cada matéria de ensino. Esta
tarefa revelou-se importante para perceber qual o ponto de partida da minha
abordagem à matéria de ensino.
Numa das reuniões com a PO, esta desafiou-nos a construir um módulo
(o 8 da UD) tendo por base o módulo quarto. Até ao momento o módulo
destinado à determinação da extensão e sequência de conteúdos foi realizado a
partir da produção de uma tabela que continha os dias das aulas, os conteúdos
e a letra inicial da função didática destinada a cada aula. Desta forma, a consulta
do documento não permitia observar a forma como se iriam exercitar os
conteúdos e quais os objetivos das diferentes aulas. Assim, foi-nos proposto que
realizássemos uma tabela que fosse além, isto é, que não indicasse apenas a
72
função didática, mas sim a tipologia das tarefas e seu nível de complexidade,
bem como a sequência de objetivos. De facto, após a realização de inúmeras
unidades didáticas e com o espaçamento temporal existente entre parte das
aulas das diferentes matérias, tornava-se difícil, até para mim, o produtor do
documento, interpretar rapidamente o que se pretendia apenas com recurso ao
módulo 4 no seu formato inicial. De facto, nela apenas podia observar a(s)
função(ões) didática(s) correspondentes às aulas. Após a realização da tabela
sugerida pela professora orientadora foi muito mais fácil interpretar o que se
pretendia para cada aula, bem como projetá-las e prepará-las. A elaboração
deste módulo foi o que suscitou mais debates, trocas de argumentos e apoio à
bibliografia. Foram momentos de reflexão e ponderação sobre o quê e o porquê
de ensinar. Foi na elaboração deste módulo, que as conceções, metodologias e
pensamentos começaram a emergir, originando muitos debates. O facto de os
elementos do núcleo terem formas bastantes distintas de olhar para o ensino
não gerou, por vezes, consensos no entanto, gerou conclusões válidas e lógicas.
Destes debates retiro sobretudo a noção de que existem vários “caminhos” para
se chegar ao mesmo fim e que o facto de um “caminho” estar correto não
significa que o seu oposto esteja errado.
Depois de determinar o que ensinar e porque ensinar foram determinados
os objetivos de aprendizagem, módulo cinco. O grande desafio foi o de garantir
que os objetivos fossem claros, realistas (atingíveis), balizados no tempo e
mensuráveis. Esta era a forma que me permitiria verificar se o processo-ensino
aprendizagem estava a produzir efeitos positivos, bem como o garante que o
processo fosse portador de intencionalidade educativa.
Com os objetivos traçados, dei início à configuração da avaliação
produzindo o módulo seis. Neste módulo construí grelhas de avaliação
(formativa e sumativa) que me permitiram verificar se os objetivos estavam a ser
atingidos, caso não estivessem deveria, logo após a avaliação formativa,
mudar/adaptar o planeamento ou redefinir objetivos, e atribuir um nível de
desempenho aos alunos.
73
No módulo 7, criei, adaptei e selecionei algumas progressões
pedagógicas que considerei que me ajudariam a atingir os objetivos que
estabeleci. O processo de criação, adaptação e seleção das progressões
dependeu das respostas que os alunos iam dando aos exercícios que eram
propostos. Caso o aluno tivesse dificuldades no nível mais simples da
progressão, esta era mais simplificada. Caso o aluno não estivesse a
compreender o que se pretendia com determinada progressão, por vezes, eram
criadas alterações para facilitar essa compreensão. A manipulação da
complexidade e dificuldade das progressões, para as modalidades individuais
teve como base a tipologia de tarefas que caracteriza o Modelo
Desenvolvimental de Rink (1996), descrito no ponto 4.3.4.2. deste relatório. Para
as modalidades coletivas, exceto para o voleibol, foi utilizada a tipologia de
tarefas que caracteriza o modelo de competências para os jogos de invasão
descrito no ponto 4.3.4.4. deste relatório. Para o voleibol, foi utilizada a tipologia
de tarefas que caracteriza o modelo de abordagem progressiva ao jogo descrito
no ponto 4.3.4.5. deste relatório.
Em síntese, após algumas reuniões com a PO e o PC fui entendendo que
deveria ser mais pragmático na construção dos modelos de estrutura do
conhecimento. Embora pense que fui sendo cada vez mais direto na construção
dos documentos, na definição de objetivos e na forma como iria pretender
alcançá-los, penso que existiu muita informação igual, em matérias distintas, que
poderia ser dispensada. Essa quantidade de informação transversal a todas as
matérias tornou os documentos extensos e com informação “desnecessária”. Tal
como no planeamento anual, apesar de trabalhoso foi uma tarefa que me
enriqueceu bastante e tornou-me um profissional mais competente, na medida
em que adquiri e consolidei o conhecimento relativo às matérias de ensino e do
tratamento dos conteúdos a ensinar nas diferentes matérias.
74
4.2.4. Planeamento Micro: Planos e estrutura das aulas
Para Bento (2003), as aulas exigem uma boa preparação e planeamento
pois é um ponto de convergência entre o pensamento e a ação do professor.
Estas devem ter como fim último a estimulação do desenvolvimento dos alunos.
Os planos de aula assumem, assim, um papel crucial de orientação da prática
pedagógica do professor. Segundo o mesmo autor, o plano de aula deve
englobar a matéria de ensino, as condições existentes e as características dos
alunos, sendo que a ligação entre estes três aspetos é fundamental para um
planeamento de qualidade.
No início do ano letivo, o PC pediu-nos para produzir ou escolher uma
estrutura de plano de aula, que fosse utilizado por todos ao longo do estágio.
Assim sendo, e após algumas pesquisas, reflexões e trocas de ideias, o núcleo
chegou a um entendimento e criou uma estrutura de plano de aula com as
características que serão mencionadas a seguir.
A primeira tarefa foi construir um cabeçalho onde constasse a informação
geral sobre a aula. A figura seguinte representa um exemplar do cabeçalho.
Tabela 6 - Exemplar do cabeçalho do plano de aula
PLANO DE AULA
Professor Cooperante:
Professor Estagiário:
Ano:
Turma:
N.º de
Alunos:
Aula nº:
Sessão nº
Data:
Hora:
Tempo total:
Tempo útil:
Unidade Temática:
Função Didática:
Local:
Espaço:
Material:
Objetivos da Aula
Habilidades Motoras Cultura Desportiva
Fisiologia do Treino e Condição
Física Conceitos Psicossociais
75
As informações patentes no cabeçalho do plano de aula (Tabela 6) são
relevantes na medida em que ajudam o professor a situar o plano de aula no
tempo e no próprio processo ensino-aprendizagem. A consulta destes dados
permite ao professor verificar em que “ponto” da unidade didática se situa
podendo tomar decisões mais adequadas a partir daí. O facto de o professor ter
muitas turmas, muitas aulas e muitas matérias a ensinar durante o ano letivo
torna ainda mais importante estes dados pois o professor pode, em determinada
altura do ano, ter dificuldades em situar-se no tempo e no espaço.
Na mesma lógica foram indicados a função didática, que segundo Bento
(2003) caracteriza as tarefas essenciais do processo de ensino por partes,
etapas ou fases, os conteúdos (organizados por níveis de aprendizagem), o
local, o espaço e o material a serem utilizados na aula. Também foram indicados
os objetivos da aula relativamente às quatro categorias transdisciplinares: as
habilidades motoras, os conceitos psicossociais, a cultura desportiva e os
conceitos fisiológicos – que espelhavam as competências que pretendia que os
alunos adquirissem e dominassem no final da aula. Para Bento (2003, p. 110), “
Os objetivos em Educação Física devem orientar a ação do educador para um
desenvolvimento sistemático da capacidade de rendimento corporal – entendida
esta como um pressuposto complexo do rendimento total da sua personalidade”.
Assim, a definição dos objetivos é fulcral pois são estes que orientam o professor
na intervenção na aula.
Na estrutura central do plano de aula, comtemplou-se os conteúdos, as
condições de exercitação e as componentes críticas.
No que respeita aos conteúdos, Bento (2003) refere que, tal como os
objetivos, constituem uma categoria didática determinante no processo
pedagógico, porque influenciam decisivamente a estrutura, organização
metodológica no momento de preparação e realização do processo de ensino, e
porque a sua natureza e diversidade refletem a incumbência e determinação
social do processo pedagógico. Os conteúdos definidos nos planos de aula
também foram ao encontro das categorias transdisciplinares evidenciadas
anteriormente.
76
No que respeita às condições de exercitação, Bento (2003) indica que o
grau de dificuldade e o volume dos exercícios corporais devem ser calculados
corretamente, a fim de garantir a realização dos objetivos e o desenvolvimento
dos alunos. A dificuldade e o tempo destinado a cada exercício deve ir ao
encontro das necessidades de aprendizagem dos alunos e da sua resposta ao
solicitado.
As componentes críticas foram introduzidas com o objetivo de me ajudar
a selecionar, observar e controlar os aspetos essenciais a reter em cada
exercício para atingir os objetivos. De acordo com Bento (2003, p. 148), “o ensino
alcança eficácia apenas quando não se perde em coisas secundárias de pouca
monta, quando a sua linha principal orientada para resultados é seguida com
sequência quando o interesse e a atividade dos alunos são permanentemente
direcionados para ela.”
Tabela 7 - Exemplar de um plano de aula
PA
RT
E
CONTEÚDOS SITUAÇÕES DE
APRENDIZAGEM ORGANIZAÇÃO
METODOLÓGICA
COMPONENTES CRÍTICAS/ OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS/
77
Segundo Bento (2003), as tarefas da parte inicial da aula são importantes,
na medida em que não devem ser entendidas apenas como um “aquecimento”
mas sim, como tarefas que incorporam a preocupação de criar uma situação
pedagógica, psicológica e fisiológica favorável à realização do objetivo principal
da aula. A parte inicial das minhas aulas foi destinada ao tratamento de questões
administrativas (faltas de presença e de material, utilização indevida de
adereços, etc), à transmissão dos objetivos e tarefas a realizar na parte
fundamental da aula, à organização da aula e à preparação do corpo para as
atividades a desenvolver, através de exercícios de desenvolvimento geral,
pequenos jogos e de elementos para a aprendizagem ou aperfeiçoamento dos
exercícios a realizar na parte fundamental. Com efeito, nesta parte da aula foram,
por vezes, exercitados e/ou introduzidos alguns conteúdos da própria aula ou
da(s) aula(s) transata(s), sendo que, na maioria das vezes, foram conteúdos
associados à cultura desportiva e às habilidades motoras.
Relativamente à parte fundamental da aula, Bento (2003, 158) indica que
“o professor tem a tarefa de realizar os objetivos e de transmitir os conteúdos
propriamente ditos”. Segundo o autor, é nesta parte que predominam a
concordância dos objetivos e conteúdos da parte inicial e final da aula. Nesse
sentido, a parte fundamental das minhas aulas serviu para introduzir, exercitar,
consolidar e/ou avaliar todos os conteúdos da aula, prioritariamente os
associados às habilidades motoras, à cultura desportiva e aos conceitos
psicossociais. Foi nesta parte que dei ênfase ao propósito central da aula.
Para Bento (2003), a organização da parte final da aula deve ser
direcionada para o retorno à calma e para a criação de condições favoráveis às
aulas seguintes, se for o caso. De acordo com o autor, esta parte da aula atinge,
em regra, cinco minutos podendo ser mais baixo no caso dos últimos anos de
escolaridade. A parte final das minhas aulas serviu para exercitar e avaliar os
conteúdos associados aos conceitos fisiológicos, realizar o retorno à calma e
transmitir informações sobre a aula e sobre a(s) próxima(s) aula(s). Também
serviu para realizar reflexões conjuntas com os alunos, sobre os acontecimentos
que tinham ocorrido na aula. A realização de uma reflexão geral é fundamental
porque ajuda os alunos a perceberem o que, em termos gerais, fizeram correta
e incorretamente e, a partir daí, como podem melhorar o seu desempenho motor,
78
e socio-afetivo. A reflexão também se revela importante para o professor na
medida em que o ajuda a perceber o que os alunos retiveram da aula. No
momento imediatamente antes dos alunos abandonarem o espaço da aula,
esforcei-me por transmitir a informação associada à aula seguinte de forma
motivadora e concisa com o intuito de despoletar a curiosidade dos alunos e
anseio de participarem.
A cada uma das partes da aula e a cada situação de aprendizagem foi
indicado o tempo, na forma de hora e na forma de minutos. Penso que esta
estratégia ajuda o professor não só a situar-se no plano de aula, como também
na hora do dia evitando atrasos no horário de saída da aula. O tempo de cada
exercício era definido de acordo com a sua relevância para atingir o objetivo geral
da aula e de acordo com a resposta dos alunos, isto é, se os alunos tivessem
demasiado sucesso ou falta dele, o exercício era alterado/adaptado de forma a
promover que os alunos trabalhassem na sua zona de desenvolvimento
proximal.
Planear uma aula é fundamental não só para melhorar a eficácia da
mesma, como também para ajudar o professor a esquematizar e a agir de forma
mais coerente e adequada no processo de ensino-aprendizagem. A construção
de um plano de aula obriga a antever acontecimentos e a escolher estratégias
para solucioná-los ou evitá-los. Além disso, auxilia o professor no decorrer da
própria aula na medida em que é um documento que serve de suporte à sua
atuação pedagógica, podendo ser consultado sempre que necessário. Tive uma
preocupação constante em conjugar o planeamento das aulas com o que tinha
projetado no planeamento anual e nas unidades didáticas. Embora na maior
parte das vezes fosse possível conjugar, na verdade existiram aulas em que não
foi possível dar seguimento ao planeado, havendo lugar a adaptações do
planeamento. As condições meteorológicas e o nível de desempenho dos alunos
no decorrer das aulas foram as duas principais causas da adaptação do
planeamento. Por exemplo, planeei ensinar o lançamento do dardo na primeira
parte da unidade didática de atletismo, contudo face às condições
meteorológicas adversas tive que planear uma aula em que o conteúdo principal
era a técnica de corrida pois, ao contrário do lançamento do dardo, este conteúdo
pode ser exercitado adequadamente no pavilhão. Penso que o facto de ser
79
inexperiente não me levou a pensar que as aulas ao ar livre, no inverno,
poderiam não se realizar. A produção de um plano de aula alternativo é uma
estratégia a utilizar pois auxilia o professor em momentos peculiares do seu
trabalho, nomeadamente quando, imediatamente antes da aula, surgem
acontecimentos imprevisíveis, como o referido anteriormente.
A planificação e operacionalização dos planos de aula trouxeram-me
algumas dificuldades e incertezas que me levaram a refletir e pesquisar. Essas
reflexões e pesquisas foram fundamentais para melhorar a minha capacidade de
estruturar o pensamento e atribuir mais coerência às minhas aulas. As
dificuldades na planificação englobaram: 1) As dúvidas sobre que exercícios
selecionar/adaptar/criar; 2) A seleção das componentes críticas para cada
situação e nível de aprendizagem; 3) Por vezes, a seleção de progressões
pedagógicas coerentes e significativas em termos de aprendizagem; 4) Como
planificar um conjunto de aulas, da mesma unidade didática, coerente e
progressivo. Já as dificuldades sentidas no decorrer das aulas foram: 1) Motivar
os alunos para a prática desportiva em matérias com alguma exigência
cardiorrespiratória; 2) Numa fase inicial do ano, promover o espírito cooperativo
nas atividades a realizar; 3) Adaptar/alterar exercícios que não estavam a
resultar, isto é, que não estavam a ter o efeito que pretendia, quer ao nível da
aprendizagem, quer ao nível da motivação.
A elaboração de inúmeros planos de aula e a sua realização ao longo do
ano permitiu-me concluir que são raras as vezes que o planeado para uma aula
acontece escrupulosamente desse modo. Na verdade, acabam por existir, quase
sempre, situações que não eram expectáveis. Mencione-se a título de exemplo,
o tempo destinado a cada exercício, que raramente foi exatamente o que foi
planeado.
As constantes adaptações aos acontecimentos que se vão sucedendo na
aula levaram a que melhorasse a minha capacidade de atuar. O facto de gostar
de arriscar e o conhecimento e a boa relação que tive com os meus alunos desde
muito cedo, aliada a essa capacidade de improvisação, levou-me a aumentar o
desejo de experimentar várias metodologias nas minhas aulas. A lecionação de
80
aulas com várias matérias, por exemplo, foi algo que nunca tinha experienciado
na minha formação inicial e que arrisquei.
4.3. Realizar o planeado: ensinar
Após o processo de planeamento iniciei a prática pedagógica, que se
reportou as múltiplas atividades, pois para além da central - lecionação de aulas
de EF, onde apliquei diversos modelos de ensino e utilizei as dimensões de
atuação pedagógica do professor (Siedentop, 1998) – tive responsabilidades
noutras áreas no âmbito desportivo escolar, realizadas na EC e fora dela. Foram
inúmeras as experiências que me levaram a realizar avanços e recuos do
planeado inicialmente e contribuíram para o aprender a ser professor, num
processo continuado de construção da minha identidade profissional. De todas
as aulas que lecionei destaco as primeiras quatro aulas pois foram essas que
puseram à prova, de uma forma mais vincada, a minha capacidade de liderança.
4.3.1. As primeiras quatro aulas…
A minha relação com os meus alunos iniciou-se no dia dezasseis de
setembro de dois mil e dezasseis. Foi um dia especial para mim pois foi a minha
primeira experiência enquanto professor. Tal como indico no diário de bordo,
“Este foi um dia especial para mim pois foi o primeiro em que exerci,
sozinho, as funções de professor de Educação Física, dentro de uma sala
e com alunos. Desde a primeira reunião com o professor cooperante que
comecei a sentir-me ansioso por estra prestes a começar as atividades
letivas. Essa ansiedade acompanhou-me até ao dia de hoje. Mas, por
mais estranho que possa parecer, no momento em que esperava pelos
alunos, na sala de ginástica, essa ansiedade desapareceu. Não sei
explicar porquê mas senti-me calmo e confiante. Esses sentimentos
foram, sem dúvida, fulcrais para que a aula tivesse decorrido bem”. (Diário
de Bordo 16/09/2016).
81
A ansiedade que senti até ao momento imediatamente antes de entrar
para a sala deveu-se, sobretudo, ao facto de não saber como os alunos iriam
reagir quando soubessem que iriam ter um professor estagiário sem experiência.
Nas reuniões iniciais com o PC abordámos diversos temas, sendo que um
deles foi acerca do que dizer na primeira aula do ano letivo. O professor sugeriu
que refletíssemos sobre esse tema para, numa reunião posterior, debatermos
em torno das nossas reflexões e chegarmos a um consenso. Na reunião
seguinte, e após debatermos diferentes pontos de vista, chegamos à conclusão
que uma breve apresentação do nosso percurso académico e desportivo, a
definição de regras e rotinas gerais a adotar na disciplina de EF, que segundo
Rosado e Ferreira (2011) devem ser entendidas como reguladoras de
interações, a transmissão de informações associadas à configuração da
avaliação e a verificação dos gostos pessoais dos alunos, seriam o foco da nossa
primeira abordagem.
No início da aula, e antes de falar sobre os temas combinados, decidi falar
um pouco sobre mim tentando manter uma postura alegre e bem-disposta para
“quebrar o gelo” que naturalmente existe no primeiro encontro. Penso que esta
foi uma boa estratégia porque desde esse momento senti que os alunos
mudaram um pouco a sua postura, que inicialmente era cética. Alguns deles
começaram a adotar uma postura proativa e, muitas vezes, falavam
simultaneamente dificultando a eficácia da comunicação. Esse tipo de
acontecimentos, que foram ocorrendo ao longo da aula, serviu para ir
introduzindo algumas regras e rotinas que pretendia que fossem cumpridas nas
aulas de EF.
Após esta abordagem inicial dei voz aos alunos, um de cada vez,
apresentaram-se e falarem um pouco sobre si. Nesse momento fui percebendo
que tipo de alunos tinha. Assim, fui retirando informações acerca dos seus
gostos, atitudes, comportamentos e alguns pensamentos que me permitiram
traçar o primeiro perfil geral de cada aluno e da turma.
Uns dias antes, na primeira reunião de departamento, fui informado que a
minha turma era um pouco problemática no que respeita ao comportamento e à
motivação para a prática. Por conseguinte, tive consciência que o primeiro
82
contacto que teria com os alunos seria muito importante para que o início do ano
letivo decorresse bem. Atendendo a esta informação, a minha estratégia foi a de
tentar fazer com que os alunos olhassem para mim como um professor afável,
cujo principal interesse era ajudar e não dificultar. Penso que a primeira
impressão que se tem de uma pessoa é fundamental para criar um sentimento
que, na maioria das vezes, perdura durante algum tempo. Foi com base nessa
premissa que norteei a forma como me dirigi aos alunos e os conduzi, nas aulas
seguintes, a adotarem os comportamentos que pretendia.
Na segunda e terceira aulas do ano, os alunos testaram-me
imediatamente. Começaram a adotar muitos comportamentos fora da tarefa com
o intuito de perceber até onde poderiam chegar, isto é, até onde eu os deixava
fazer o que queriam. Como não esperava este tipo de comportamento, por parte
dos alunos, perdi o controlo da aula.
“Relativamente aos exercícios, fiz algumas adaptações e algumas
alterações. Estas deveram-se ao facto de ter perdido o controlo da aula…”
(Reflexão 27/09/2016).
Num determinado momento da aula exaltei-me com os alunos, chamei-os
e iniciei um discurso mais rígido relembrando as regras e rotinas a cumprir. Os
alunos perceberam imediatamente a mensagem que queria transmitir e
alteraram imediatamente o seu comportamento. Penso que o facto de ficarem
com uma boa primeira impressão a meu respeito ajudou a que por um lado, se
esquecessem rapidamente da minha exaltação e por outro, tivessem não só
melhorado significativamente o seu comportamento na aula como também
participado ativamente na aula seguinte. A mudança repentina de
comportamento levou-me a acreditar que tinha “ganho” os alunos e que eles já
me tinham reconhecido autoridade, facto este que foi verificado na aula seguinte
destinada à ginástica de aparelhos.
“Antes de iniciar a aula pensei que iria ter dificuldades em promover a sua
fluidez, isto porque, em aulas anteriores, os alunos mostraram muitos
comportamentos desviantes. O facto é que isso não aconteceu. Os alunos
mostraram-se empenhados e cumpriram escrupulosamente toda a
83
orgânica da aula, facilitando bastante o cumprimento dos objetivos.”
(Reflexão dia 30/09/2016).
4.3.2. As aulas com várias matérias
Durante o EP fui desafiado pelo PC a planear e lecionar aulas em que
ensinasse duas e três matérias distintas em simultâneo. Para além de ser uma
experiência nova, pois na formação inicial não tive essa vivência, seria uma
forma de proporcionar aos meus alunos aulas com vários estímulos que
poderiam potenciar mais a sua motivação. Desde modo, aceitei o desafio pois
considerei que era fulcral para a construção da minha identidade profissional
experimentar várias formas de projetar e atuar no ensino. De facto, nunca
coloquei de parte, e até foi um fator de motivação, experimentar situações e
metodologias com as quais não me sentia totalmente confortável. Na minha
opinião, a formação de bons profissionais também passa pela experimentação
do desconhecido e pelo sentir, isto é, penso que o facto de observar outros
professores ou outras aulas, por si só, não é suficiente para adquirir uma
bagagem que nos permita, na prática, responder aos desafios que são
colocados. Neste intento, e saindo da “minha zona de conforto”, optei por
lecionar badmínton, voleibol e basquetebol numa unidade didática e futebol com
o andebol noutra unidade didática. Desta minha experiência retiro algumas
vantagens e desvantagens que serão enumeradas de seguida.
Relativamente às vantagens, de destacar que: 1) São proporcionados
diferentes estímulos subjacentes às diferentes matérias de ensino, o que
melhora o dinamismo da aula. É atribuída importância às vivências intencionais
e variadas, sem descurar a qualidade da aprendizagem e o alcance dos objetivos
do processo. Segundo o relatório de estágio produzido por Oliveira (2016), a
aprendizagem pode existir e ser efetiva em aulas onde é estimulado o ensino de
matérias distintas. Na minha opinião, nos jogos desportivos coletivos, se o
objetivo é saber jogar e compreender o jogo, faz sentido existir uma dispersão
de estímulos; 2) Permite que haja um menor espaçamento temporal na
lecionação de uma determinada matéria, levando a uma menor probabilidade de
esquecimento dos seus pressupostos e, assim, evita-se o reinício do ensino dos
84
conteúdos. No entanto, esta é uma ideia que carece de comprovação; 3) O facto
de existir uma prática transferível em algumas matérias, por exemplo os
conteúdos táticos do andebol e do futebol, aumenta o tempo de prática de alguns
conteúdos mesmo que utilizados em contextos diferentes; 4) Facilita a gestão do
tempo e da organização da aula uma vez que automatizadas as rotinas da
montagem da aula (rede de badmínton e voleibol, por exemplo) na primeira aula,
utiliza-se menos tempo de organização nas aulas posteriores; 5) Pode ser um
fator de motivação para os alunos, que resulta numa maior disponibilidade para
a prática;
“Esta aula serviu também para explicar aos alunos como serão
organizadas as restantes aulas desta unidade didática. Penso que esta é
uma forma eficaz de criar rotinas que, por sua vez, são fundamentais na
redução dos tempos de transição entre exercícios bem como a diminuição
do tempo para organizar a aula (montagem e desmontagem de
equipamento) e consequentemente para o aumento do tempo de
exercitação e do tempo potencial de aprendizagem.” (Reflexão dia
6/01/2017)
“Os alunos já apresentam rotinas fortes, o que favorece a rápida transição
entre exercícios aumentando assim o tempo potencial de aprendizagem
e, assim, a própria aprendizagem.” (Reflexão 13/01/2017)
“Mesmo sendo esta aula destinada à exercitação de várias matérias não
significa que os alunos não possam aprender. A prova disso é que a maior
parte dos alunos, comparativamente à primeira aula desta unidade
didática, estão a melhorar a sua performance no jogo. Por exemplo, no
voleibol a maior parte dos alunos já conseguem fazer jogadas a 2 e 3
toques, no badmínton já iniciaram o jogo em oposição e no basquetebol
já compreendem e executam, por vezes é certo, a posição de tripla
ameaça, o passe e corte, a ocupação racional do espaço e a marcação
individual.” (Reflexão aula dia 30/01/2017)
Relativamente às desvantagens, de realçar que: 1) Obriga a uma grande
capacidade de adaptação do professor aos variados contextos provocados pelas
condições de prática (regras, questões de segurança, etc); 2) O facto de utilizar
85
modelos demasiadamente abertos e práticas pedagógicas centradas no aluno
pode levar, por vezes, à transformação da aula num espaço de recreio e mais
ainda se os alunos não forem responsáveis, comprometidos e autónomos; 3) A
realização de 3 matérias distintas torna as aulas de 35 minutos (tempo efetivo)
demasiado pequenas e por isso pouco adequadas para este tipo de metodologia.
“…penso que o facto de esta unidade didática ser constituída por 3
matérias distintas e o facto de os alunos não terem muita capacidade para
utilizar a pouca autonomia que lhes é dada tem uma influência negativa
no que respeita à qualidade da prática” (reflexão dia 13/01/2017)
4.3.3. Práticas pedagógicas centradas no aluno e no professor
No decurso do EP várias foram as questões que se colocaram acerca do
ensino centrado no aluno. Este tema constituiu um dos focos principais dos
debates realizados entre os estagiários e o PC. Nestes debates, a minha
capacidade de argumentação foi colocada à prova diversas vezes. Esta
necessidade de justificar o facto de pensar que centrar o ensino no aluno seria
mais favorável do que centrar o ensino no professor levou-me a realizar várias
pesquisas. De facto, acredito que o ensino centrado no aluno é o mais indicado,
no entanto é necessário criar condições para que os alunos possam aprender
uns com os outros e consigo próprios. Caso não consigam devem-se adotar
estratégias para, progressivamente, os ir tornando mais construtores da sua
própria aprendizagem. Nesse sentido, deve utilizar-se modelos de ensino mais
autocráticos e, progressivamente, em função das respostas que os alunos nos
vão dando, ir utilizando modelos de ensino mais abertos.
Numa fase inicial penso que é necessário perceber que tipo de alunos se
pretende formar. De seguida, é necessário perceber o que se pensa
relativamente ao papel do professor e do aluno no processo ensino-
aprendizagem, não esquecendo que o que importa é o que o aluno aprende e
não o que o professor ensina. Pese embora estes dois fatores estejam
intimamente interligados, não são a mesma coisa. Posteriormente, penso que é
importante perceber que tipo de tarefas de aprendizagem devem ser construídas
86
e propostas e, por fim, que tipo de intervenção deve ter o professor e os alunos
nessas tarefas.
A análise do reajustamento do PNEF, elaborado em 2001, colocou em
evidência que a conceção veiculada no documento é de uma EF centrada no
valor educativo do exercício físico pedagogicamente orientado para o
desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno. Esta conceção baseia-se
na apropriação das habilidades técnicas e conhecimentos, no aumento das
capacidades do aluno e na formação de aptidões, valores e atitudes
proporcionados pela realização de exercício físico intenso, saudável, gratificante
e culturalmente significativo. No fundo, o que está em causa é a qualidade da
participação do aluno na atividade educativa, para que esta tenha uma
repercussão positiva, profunda e duradoura. Esta preocupação engloba quatro
princípios fundamentais: 1) Garantir uma prática de exercício físico que permita
a descoberta das possibilidades de aperfeiçoamento pessoal e dos
companheiros; 2) Promover a autonomia, através da atribuição, reconhecimento
e exigência de responsabilidades efetivas aos alunos quer nas questões
organizativas, quer no tratamento das matérias; 3) Valorizar a criatividade, pela
promoção e aceitação da iniciativa dos alunos; 4) Promover e orientar a
socialização e a cooperação efetiva entre alunos6.
“Quanto aos conceitos psicossociais penso que acertei exatamente
naquilo que os alunos necessitam de desenvolver, a autonomia. Tenho a
perceção de que estes alunos sempre foram habituados com modelos que
não atribuem uma importância tão grande à autonomia como o Modelo da
Educação Desportiva. Penso que é um ótima oportunidade para
desenvolver esse valor nos meus alunos.” (Reflexão do dia 21/10/2017)
É legítimo questionarmo-nos se o papel do aluno na sua própria
aprendizagem passa por ser apenas um recetor de informação para,
posteriormente, a aplicar diretamente ou se é um construtor ativo de significados
na resolução autorregulada de problemas. Não me parece de todo desadequado
olhar para a formação do aluno como um meio para desenvolver a tomada de
decisão e o seu pensamento crítico, para construir conhecimentos com base no
6 Programa de Educação Física: Reajustamento. 3º Ciclo do ensino básico, 2001.
87
relacionamento social e para desenvolver a capacidade de construir o próprio
conhecimento. Comparativamente aos modelos mais autocráticos, a utilização
de modelos mais abertos oferecem mais possibilidades aos alunos de, através
da cooperação com os colegas, da sua criatividade e da sua iniciativa, poderem
ir construindo conhecimentos. Nesse sentido, a utilização de modelos mais
abertos favorece a formação de alunos construtores do seu próprio
conhecimento.
De acordo com Panutto et. al. (2015), hoje o desafio da educação é tornar
a sala de aula dinâmica, interativa, colaborativa, propondo ao aluno atividades
motivadoras, que possam ser desenvolvidas estimulando a criatividade, com
significado e propósitos. Sabemos que aprendemos de formas diferentes e que
isso deve ser considerado no momento de apresentar uma proposta de ensino.
Ainda para McGaughtry (2006), a instalação progressiva de uma cultura
autêntica de participação pode ser decisiva no empenhamento e nas
aprendizagens, permitindo aos estudantes mais oportunidades de controlo sobre
o seu próprio ambiente de aprendizagem. Para Batista e Queirós (2015), os
estilos e modelos de ensino utilitaristas baseados na reprodução do
conhecimento e sem espaços flexíveis para a criatividade e a inovação, embora
não retirem o valor à prática de exercício físico, não apresentam significado
educativo. Por sua vez, Carlson (1995) indica que ambientes cooperativos
podem promover aprendizagens, o empenhamento, as emoções e interações
pessoais positivas.
Face ao exposto pode-se deduzir que a utilização de uma estratégia
progressiva que permita que os alunos, aos poucos, possam ir encontrando a
sua forma de aprender, é correta. Nesse sentido, a utilização de modelos e
estilos de ensino que vão, progressivamente, atribuindo mais protagonismo aos
alunos no processo ensino-aprendizagem deve ser uma realidade. Tal como
referem Rosado & Ferreira (2011), o abandono dos modelos instrucionais
autocráticos deve ser uma realidade pois, desta forma, é propiciado um maior
sentimento de controlo e uma participação mais ativa por parte dos alunos
potenciando, desta forma, a sua aprendizagem.
88
Assim sendo, parece que a autonomia é um conceito que deve estar
sistematicamente presente na sala de aula, pois só uma pessoa autónoma é que
consegue ser produtora da sua própria aprendizagem e não um mero reprodutor
de conhecimento. É importante desenvolver nos alunos a capacidade de utilizar
a autonomia para que esta possa ser reproduzida fora da escola. Desta forma,
estaremos a contribuir para a formação de seres autónomos, tal como é refere o
PNEF nos seus princípios fundamentais.
Um estudo realizado por Grant et al. (2011) concluiu que o professor é o
denominador comum no aumento do sucesso dos alunos, logo este é um agente
de ensino fundamental para o alcance dos objetivos educativos. O professor para
trabalhar a autonomia nas aulas e formar seres autónomos é importante que seja
um facilitador e mediador da aprendizagem. Se os alunos apresentarem um nível
de desempenho e de capacidade de utilizar a autonomia muito baixos, pode ser
necessário que o professor explique (transmita informação) e demonstre,
contudo deve preocupar-se em, progressivamente, ir abandonando esse tipo de
atuação. O professor deve colocar problemas aos alunos e ir guiando o seu
percurso até ao alcance das respostas ajudando-os a entender o porquê de
determinadas escolhas. Mesquita (2004) refere que as crianças sentem grande
necessidade de estarem por dentro das iniciativas em que participam. Este facto
reivindica a partilha de estratégias e decisões entre o professor e os seus alunos.
A autora defende que realizar tarefas em que os alunos não entendem a sua
razão, nem as suas vantagens/desvantagens, é uma atuação desajustada face
ao facto da sociedade atual impor, cada vez mais, aos jovens a adoção de uma
atitude autónoma, responsável e comprometida.
As aulas de EF devem propiciar uma ampla gama de oportunidades
motoras, a fim de que o aluno explore a sua capacidade de movimentação,
descubra novas expressões corporais, domine o seu corpo em várias situações,
experimente ações motoras com novos implementos e ritmos variados, entre
outros aspetos. O professor deverá procurar que os alunos quando realizam as
ações motoras compreendam o seu significado e as formas de execução (Daolio,
1996).
89
4.3.3.1. A lecionação de aulas ao 2º ciclo
Entre os dias vinte e quatro de janeiro a nove de fevereiro de dois mil e
dezassete foi proposta uma atividade que consistia em lecionar uma unidade
didática a uma turma do segundo ciclo. Esta atividade foi realizada numa escola
diferente da EC mas situava-se igualmente em Ponta Delgada. A minha tarefa
consistiu em lecionar a matéria de basquetebol a uma turma do sexto ano
constituída por vinte e quatro alunos, sendo doze do sexo masculino e 12 do
sexo feminino.
Na primeira aula observei que os alunos eram muito infantis e verifiquei
muitas semelhanças entre os seus comportamentos e os comportamentos dos
alunos do primeiro ciclo que tive o prazer de ensinar na minha primeira
experiência no ensino da EF, em 2014.
Os alunos da turma do sexto ano eram muito barulhentos,
desconcentravam-se muito facilmente e apresentavam, na sua maioria, algumas
dificuldades motoras, pelo que decidi selecionar exercícios muito simples e
pouco complexos. Face a este diagnóstico, tentei, ao longo das aulas, não alterar
muito a estrutura dos exercícios de forma a ajudar os alunos a perceberam
rapidamente o que pretendia. Segundo Kendler (citado por Rosado & Mesquita,
2011, p. 72) “a técnica mais utilizada para avaliar a capacidade dos processos
de memória é a recordação, técnica essa que consiste em fazer repetir o que foi
aprendido anteriormente”. Assim, bastava-me mencionar algumas palavras-
chave e os alunos sabiam imediatamente qual a atividade a realizar, uma vez
que a pouca informação fornecida promovia um alto grau de afunilamento
instrucional. Para Rosado et. al. (2008), as perdas sucessivas de informação
podem chegar aos sessenta por cento designando-se esse fenómeno, segundo
Rosado e Mesquita (2011), afunilamento instrucional. Do ponto de vista didático
importa encontrar os meios para reduzir esse afunilamento, e diversas
estratégias comunicacionais têm esse objetivo.” (Rosado, A., & Mesquita, I.,
2011, p. 72).
Com estas estratégias, iria poupar muito tempo de instrução utilizando-o
para a prática. Por outro lado, decidi adotar um estilo de ensino mais diretivo
porque, tendo em conta o tempo disponível, seria muito difícil atingir os objetivos
90
delineados pelo professor titular da turma utilizando um estilo mais centrado no
aluno. Uma das desvantagens dos estilos mais centrados no aluno é, na minha
opinião, a necessidade de se atribuir mais tempo aos alunos para poderem
exercitar os conteúdos pois estes promovem a procura e a descoberta. Assim
sendo, em todas as aulas indiquei as tarefas a realizar, monitorizando-as e
indiquei explicitamente os comportamentos que pretendia observar por parte dos
alunos. Para além disso, tendo em conta que os alunos da turma apresentavam
o mesmo nível de desempenho, decidi realizar os mesmos exercícios para todos
os alunos. Um aspeto que justifica o baixo nível de desempenho dos alunos no
basquetebol deve-se, na minha opinião, ao facto de estes nunca terem
experienciado a modalidade num contexto organizado.
Ao longo das aulas fui confrontado com várias dificuldades que, embora
já tivesse experienciado, no momento que lecionei no primeiro ciclo, me puseram
à prova. De entre essas dificuldades destaco a pouca capacidade que alguns
alunos tiveram em compreender a organização de um exercício simples, o facto
de ter lidar com muito barulho (os alunos eram barulhentos mas não eram mal
educados, apenas utilizavam esse comportamento por estavam habituados) no
momento que estava a instruir e o facto de, quando estava a chover, ter um
espaço extremamente reduzido para o número de alunos da turma. Este último
é um facto que eu, enquanto estagiário, não estou habituado pois a EC tem
ótimas condições e, portanto, não apresenta problemas a esse nível.
Após esta experiência chego à conclusão que prefiro trabalhar com alunos
mais velhos. Os alunos deste ciclo de ensino, nomeadamente desta turma, ainda
adotam comportamentos demasiado infantis. Senti que os alunos não têm a
noção dos seus comportamentos nem das suas repercussões. É necessário
estar sempre atento aos alunos e “chamar a atenção” constantemente, o que
leva a um enorme desgaste emocional.
Para o futuro mais do que retirar uma experiência do ensino do
basquetebol, retiro a experiência de lidar com crianças do sexto ano de
escolaridade. Para mim essa foi a experiência que mais me marcou pois foi a
que me dificultou mais. O controlo de tantos alunos com esta faixa etária e com
este comportamento não é nada fácil. Na Escola, deveriam ser obrigatórias
91
turmas mais reduzidas. Dever-se-ia considerar um número máximo de 15 alunos
por turma. Com as condições espaciais e materiais que existem, turmas de 24
alunos são muito grandes para poder controlar o processo adequadamente e
para promover aprendizagens significativas para todos.
4.3.3.2 A lecionação de aulas ao 7ºAno
No dia vinte e três de março de dois mil e dezassete, o PC desafiou-me a
lecionar as aulas de uma das professoras da escola. O facto de esta professora
não poder estar presente nesse dia deu-me a oportunidade de ter mais uma
experiência na lecionação de aulas de EF, mais especificamente de ginástica de
aparelhos, a turmas do sétimo ano de escolaridade. Ao receber este desafio
fiquei muito satisfeito porque demonstrou, desde logo, que os professores
confiavam no trabalho que estava a desenvolver.
Uns dias antes destas aulas, encontrei-me com a professora titular da
turma que me indicou as características gerais dos alunos, os objetivos gerais
das aulas e a metodologia que costumava a utilizar. Ao tomar conhecimento dos
objetivos e da metodologia reparei que estes não eram muito desfasados daquilo
que costumava a utilizar nas minhas aulas. A sua metodologia tanto na ginástica
como na natação (uma das observações realizadas a esta professora foi na
matéria de natação) é centrada no aluno pelo que, desde o início, que me revi
na sua forma de atuar dentro da “sala de aula”.
Relativamente à experiência propriamente dita penso que consegui atingir
todos os objetivos propostos, adaptar-me facilmente às rotinas criadas pela
professora nas aulas anteriores, ter um bom controlo sobre as suas turmas e
propor progressões pedagógicas adequadas. Numa fase inicial senti que poderia
ter algumas dificuldades, uma vez que deveria pensar rapidamente em
estratégias de organização e realização de exercícios de forma a promover que
todos trabalhassem na sua zona de desenvolvimento proximal. O facto de não
conhecer bem os alunos, os seus nomes e as suas potencialidades/dificuldades
colocou à prova a minha capacidade de observar e detetar rapidamente as
necessidades de aprendizagem de cada aluno e de, posteriormente, adaptar os
exercícios de modo a que, por um lado, não consumisse tempo de aula na
92
organização, retirando tempo de prática, e, por outro lado, criasse progressões
que fossem ao encontro dessas mesmas necessidades de aprendizagem.
É importante salientar que os alunos foram muito respeitadores, no
entanto ainda demonstraram comportamentos demasiado infantis que, por
vezes, dificultaram a minha instrução. O facto de serem muito barulhentos e de
se desconcentrarem com alguma facilidade levou-me a interromper o meu
discurso algumas vezes originando um aumento ”desnecessário” do tempo de
instrução e, consequentemente, uma diminuição do tempo de prática motora.
Penso que esta experiência foi positiva na medida em que permitiu-me
perceber, mais uma vez, a diferença que existe entre lecionar aulas de EF ao
sétimo ano e lecionar aulas de EF ao nono ano. No sétimo ano os alunos, são
mais barulhentos, infantis e demoram um pouco mais de tempo a perceber o que
se pretende. O facto de os alunos não me conhecerem e vice-versa pode ter
originado mais dificuldade na compreensão das informações transmitidas, no
entanto penso que este não foi um entrave ao bom funcionamento das aulas.
4.3.4. Os Modelos de Ensino que balizaram a minha intervenção
Metzler (2011) refere que a utilização de modelos de instrução é uma
ferramenta valiosa para o planeamento e desenvolvimento do ensino. Segundo
o mesmo autor, um modelo de instrução é um conjunto de orientações
educativas e princípios teóricos de atuação pedagógica que é desenhado para
ser utilizado em toda uma unidade de instrução incluindo o planeamento, a
implementação e a avaliação dessa unidade, o que significa que também estão
subjacentes métodos, estratégias e estilos de ensino. É uma estrutura global e
coerente para o ensino e treino no desporto que clarifica os objetivos de
aprendizagem em torno de grandes propósitos. Os modelos de ensino
perspetivam a natureza das tarefas de aprendizagem, os papéis de professores
e alunos, os recursos didáticos necessários, o envolvimento social e a
organização da aula desejável para implementar e avaliar o programa de
instrução bem como os seus efeitos no processo ensino-aprendizagem sendo
um agrupamento de estratégias que engloba todo o processo de formação em
função de determinadas orientações educativas e princípios pedagógicos.
93
Tal como destaca Rink (2001), os modelos de ensino utilizados devem ir
ao encontro dos envolvimentos de aprendizagem. Neste entendimento, pode
considerar-se que o bom professor é aquele que consegue ajustar
adequadamente o modelo de ensino ao contexto onde se insere (Metzler, 2011).
Por conseguinte, a escolha do(s) modelo(s) deve atender, principalmente, às
características dos alunos e características do professor, uma vez que os
modelos baseiam-se muito nas interpretações pessoais de cada um.
Cada modelo de ensino engloba uma variedade de orientações sendo que
alguns direcionam-se a um processo de ensino-aprendizagem mais centrado no
professor e outros mais centrado no aluno. Os processos centrados no aluno
conferem maior liberdade para a descoberta, para iniciativa dos alunos e para o
desenvolvimento da sua autonomia, pelo que deve haver uma preocupação em
equilibrar o apoio que é dado e a necessidade de exercitar a autonomia, de modo
a criar condições para promover uma prática contínua de atividades desportivas
(Mesquita e Graça, 2011b).
Embora se deva promover o desenvolvimento da capacidade de utilizar a
autonomia, é necessário controlá-la para poder chegar a índices mais elevados,
principalmente no que respeita à tomada de decisão. Por exemplo, os alunos da
minha turma apresentaram, no início do ano, dificuldades em utilizar a autonomia
na sua forma mais pura e de tomar decisões ajustadas sem terem um apoio
constante.
“Quanto aos conceitos psicossociais penso que acertei exatamente
naquilo que os alunos necessitam de desenvolver, a autonomia. Tenho a
perceção de que estes alunos sempre foram habituados com modelos que
não atribuem uma importância tão grande à autonomia. (Reflexão do dia
21/10/2016)
Assim, pensei em utilizar, numa fase inicial, modelos mais centrados no
professor e, gradualmente, ir aplicando modelos cada vez mais centrados no
aluno. No entanto, fui verificando que, embora os alunos se esforçassem, a
estratégia não estava a resultar.
94
“(…) penso que os alunos continuam a demonstrar dificuldades em ser
autónomos no entanto verifico que estão empenhados em melhorar.”
(Reflexão do dia 28/10/2016)
Após uma reunião com a PO, percebi que um dos erros que tinha
cometido foi o de, numa fase inicial, não adotar mecanismos de controlo da
autonomia, de autorregulação. Este facto levou a que algumas aulas fossem um
pouco confusas e sem muito significado no que respeita à aprendizagem. Ao
aperceber-me disso, decidi adotar alguns mecanismos de controlo e de
autorregulação, como a construção de skill cards com progressões de conteúdos
e com a explicitação das componentes críticas fundamentais. Para além disso,
dei oportunidade aos alunos de construírem os seus próprios exercícios para
exercitarem os conteúdos associados à condição física.
“(…) estou a adotar mecanismos de controlo da autonomia dos alunos.
Penso que esta estratégia tem sido uma mais-valia pois orienta-os no
processo. Apesar de lhes serem prescritas algumas normas a cumprir, o
facto é que os alunos têm a oportunidade de tomarem decisões a respeito
da forma como pretendem aprender e dos desafios que pretendem
ultrapassar.” (Reflexão do dia 07/03/2017).
Em termos gerais, considero que existiu uma boa evolução dos alunos
neste campo e que no futuro se continuar a ser trabalhada, os alunos podem
evoluir ainda mais. Os meus alunos, após possuírem algo com que se guiar, no
caso os skill cards, conseguiram orientar-se melhor e construir exercícios que os
ajudavam a atingir os seus objetivos.
“Para além do já evidenciado, verifiquei que os alunos desenvolveram a
capacidade de utilizar a autonomia pois já foram capazes de, tal como foi
pedido dias antes desta aula - construir um exercício de condição física.
Embora este pareça um curto passo, na minha opinião revela evolução
dos alunos. Penso que, aos poucos, a turma irá conseguir ser autónoma,
comprometida e responsável” (Reflexão do dia 21/03/2017).
Nesta última aula, surpreendentemente, os alunos conseguiram
organizar-se sem a minha ajuda e contribuíram de forma autónoma para
95
que todas as características do MED estivessem presentes” (Reflexão do
dia 27/03/2017).
Neste percurso progressivo de passagem de um ensino mais centrado no
professor para um ensino mais centrado no aluno, vários foram os modelos de
ensino que utilizei no percurso do EP, pelo que nos pontos seguintes estes serão
objeto de uma abordagem mais específica.
4.3.4.1. Modelo de Instrução Direta
De acordo com Mesquita & Graça (2011b), o Modelo de Instrução Direta
(MID) prevaleceu no ensino da EF durante largos anos. Para estes autores, o
modelo é caracterizado por centrar no professor a tomada de praticamente todas
as decisões associadas ao processo ensino aprendizagem, nomeadamente no
que respeita à prescrição de exercícios e ao envolvimento dos alunos. Todo o
controlo administrativo (regras, rotinas, etc) é realizado pelo professor com o
intuito de obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos.
Para isso, os segmentos temporais devem ser organizados de modo a que o
tempo de aula tenha um tempo de prática motora substancialmente elevada,
apelando, assim, ao sentido de responsabilidade e compromisso dos alunos
para com as tarefas.
Decidi iniciar o ano letivo e algumas unidades didáticas utilizando este
modelo sobretudo porque pensei ser fulcral estruturar o início da minha
intervenção pedagógica com o estabelecimento de regras e rotinas para que as
aulas posteriores se pudessem desenrolar com maior fluidez.
As matérias onde a utilização deste modelo foi mais nítida foram as
individuais, nomeadamente a natação, a ginástica de aparelhos e o atletismo.
Nestas matérias também foi bem visível a utilização do Modelo Desenvolvimental
(MD) de Rink (1996) que será explicado no ponto seguinte. Esta opção encontra
eco no entendimento de Mesquita e Graça (2011b), que referem que o facto de
serem matérias compostas por habilidades motoras em contexto fechado torna
mais pertinente a decomposição dessas mesmas habilidades em progressões
pedagógicas bastante específicas.
96
As principais características, definidas por Rosenshine (1983) utilizadas
foram a revisão da matéria dada nas aulas anteriores, a apresentação das
tarefas, habilidades e conteúdos e a sua monitorização e avaliação/correção
sistemática.
“Após as tarefas de análise e a exercitação das técnicas de transmissão,
iniciei a revisão da matéria lecionada na aula anterior que, por sua vez,
teria ligação com esta matéria, isto é, a técnica de corrida iria interligar-se
à corrida de velocidade (novo conteúdo) que, por sua vez, se ligaria à
corrida de estafetas, onde se enquadram as técnicas de transmissão.
Segundo o indicado por Rosado e Mesquita (2011b), realizar uma reflexão
da aula anterior ajuda os alunos a estabelecerem uma ligação entre o que
se aprendeu e o que se vai aprender” (Reflexão do dia 10/01/2017).
A decisão de me focar neste modelo justifica-se pelo desconhecimento
dos alunos, que era de tal forma elevado que, na minha opinião, seria muito difícil
aprenderem de forma minimamente autónoma. O facto de utilizar este modelo
levou a uma participação dos alunos ativa e, na minha opinião, a uma
aprendizagem significativa que se refletiu numa melhoria de performance no
decorrer das aulas dedicadas a este conjunto de matérias. Tal como referem
Graça e Mesquita (2011b, p. 51), “…embora o termo Instrução Direta sugestione
alguma passividade, a eficácia deste modelo está associada à participação ativa,
empenhada e responsabilizada dos alunos.”.
É de salientar que as aulas tiveram exercícios organizados por segmentos
temporais. No caso da ginástica de aparelhos, os alunos exercitaram cada
estação num determinado período de tempo. No caso do atletismo, mais
propriamente na técnica de corrida e na natação, os exercícios eram realizados
por vagas sendo que os alunos de cada vaga realizavam-nos ao mesmo tempo.
De referir que a condução destas aulas estava centrada em mim, pelo que
indicava explicitamente todos os comportamentos que pretendia que os alunos
realizassem em todos os exercícios.
Com o avançar das aulas de atletismo, ginástica e natação, e após uma
resposta positiva dos alunos às exigências da aula e a uma melhor compreensão
97
dos procedimentos, fui, gradualmente, atribuindo mais autonomia aos alunos.
Deixei de monitorar as tarefas de forma tão sistemática e promovi uma avaliação
cooperativa entre alunos sobre a sua própria prestação em função das
componentes críticas indicadas nas aulas anteriores, reforçadas na própria aula
e indicadas nos skill cards, no caso do atletismo.
No término deste ano letivo, considero que a utilização deste modelo é
benéfica quando os alunos apresentam pouco ou nenhum conhecimento relativo
à matéria de ensino. Assim, torna-se importante dotar os alunos de alguns
conhecimentos para que estes, a partir daí, possam partir para a descoberta.
Este método também se revela vantajoso no ensino de conteúdos
decomponíveis, isto é, que são passíveis de serem subdivididos e exercitados
em partes/movimentos mais simples e menos complexas, realizados num
contexto fechado, e com uma abordagem passo a passo numa lógica de
progressão. Penso ainda que este modelo traz vantagens no que respeita ao
controlo da turma, uma vez que dá pouco espaço aos alunos de adotarem
comportamentos de indisciplina. Desta forma, numa turma constituída por alunos
com muitos comportamentos de indisciplina faz sentido utilizar este modelo.
Por outro lado, quando os alunos já estão dotados de conhecimentos que
os permitem explorar a matéria de ensino e quando estes apresentam algumas
competências para trabalhar autonomamente, este modelo passa a ser menos
vantajoso na medida em que, de certa forma, inibe os alunos de construírem o
seu próprio conhecimento e de desenvolverem competências como a autonomia.
4.3.4.2. Modelo Desenvolvimental
O MD de Rink (1996) assenta na conceção de que um bom
desenvolvimento do conteúdo pode melhorar efetivamente a aprendizagem e
que não é possível aprender tudo de uma vez sob pena de não se aprender
nada. O modelo subentende ainda que a prática, por si só, não proporciona
aprendizagens consistentes e duradouras (Mesquita & Graça, 2011b). Nesse
sentido, a matéria de ensino exige um tratamento didático materializado na
complexidade e dificuldade das tarefas propostas que é criada em função da
capacidade de resposta dos praticantes. Para Famose (1990), o ajustamento da
98
dificuldade pressupõe a consideração das particularidades de cada sujeito, pelo
que o ajustamento das condições de prática é balizado mais pela modificação
das características das tarefas do que pelos comportamentos manifestados.
Outra noção importante é que a seleção ou criação das tarefas a realizar
deve ir ao encontro das necessidades de aprendizagem dos alunos e deve ter
em conta um conjunto de ações com exigência crescente, mas passíveis de
serem concretizadas (Mesquita & Graça, 2011b). De facto, segundo Bento
(1987), para se retirar bons níveis de desempenho dos alunos é necessário
estabelecer uma relação entra a zona de desenvolvimento atual e a zona de
desenvolvimento próximo isto é, organizar tarefas específicas em que os
objetivos sejam difíceis, mas atingíveis.
Segundo Mesquita & Graça (2011b), com este modelo o professor pode
facilitar a aprendizagem se estruturar e sequenciar os conteúdos de uma forma
criteriosa e lógica (progressão), visando o aperfeiçoamento e consolidação na
execução dos conteúdos (refinamento) e proporcionando a aplicação dos
conteúdos em situações inabituais ou de competição (aplicação).
Para Famose (1990), o conceito de progressão, no que respeita às
atividades desportivas, representam um conjunto de tarefas que vão se
aproximando paulatinamente da tarefa final. Relativamente a esse conceito,
Mesquita & Graça (2011b, p. 53) indicam que “a manipulação da complexidade
das tarefas é sustentada pela estruturação de progressões, devendo estas
obedecer à organização de conteúdos, baseada na passagem do simples para
o complexo, do fácil para o difícil e do conhecido para o desconhecido”. Os
conteúdos são organizados através de ligações constantes entre o que foi
adquirido e o que deverá ser adquirido numa perspetiva de evolução crescente
(Bento, 1987).
Face ao exposto, e para Mesquita & Graça (2011b), importa construir uma
sequência lógica de relações entre conteúdos, objetivos e níveis de
desempenho. Segundo estes autores, esta organização é construída, numa
perspetiva simplista de articulação vertical, onde se vão adicionando elementos
até atingir o produto final, e de articulação horizontal, onde se estabelecem
99
variantes com níveis de dificuldade semelhante. Estas duas articulações são
utilizadas geralmente de forma intercalar até se atingir o objetivo final.
Quanto ao conceito de refinamento, vem no sentido aumentar a qualidade
da execução das ações motoras (Mesquita & Graça, 2011b) e é definido por Rink
(1993) como um movimento fulcral na estruturação e condução do ensino
centrando-se na definição e uso estratégicos dos elementos de execução.
Mesquita e Graça (2011b) indicam que o refinamento é o afinamento das
componentes críticas associadas a uma tarefa tanto sob o ponto de vista motor,
como sob o ponto de vista percetivo e decisional. A sua operacionalização
baseia-se na identificação de palavras-chave e no recurso ao feedback. Já a sua
aplicação consiste em realizar tarefas de competição e de autoavaliação
criteriosamente selecionadas, permitindo, assim, a contextualização dos
conteúdos de aprendizagem (Mesquita & Graça, 2011b).
No decurso do ano letivo, utilizei este modelo no ensino de matérias,
conteúdos e habilidades de natureza fechada, nomeadamente no atletismo,
natação e ginástica de aparelhos.
“Também utilizei, na conjugação das tarefas a realizar, o Modelo
Desenvolvimental de Tarefas, nomeadamente um conjunto de tarefas em
progressão que me permitiram chegar ao produto final (técnica de
corrida). (Reflexão do dia 03/01/2017).
Estas matérias são compostas por movimentos cíclicos e/ou sujeitas a
condições pontuais e estereotipadas, sendo que o que prevalece é a dimensão
mecânica de execução. Deste modo, pode deduzir-se que a influência da tomada
de decisão é substancialmente baixa, sobretudo se compararmos com as
matérias mais abertas. Desta forma, uma sequência de aprendizagem da base
para o topo, que é utilizada neste modelo (Mesquita & Graça, 2011b), faz mais
sentido em matérias com estímulos e comportamentos previamente conhecidos.
No caso do judo, nas situações em que percebia que os alunos não
conseguiam aplicar as técnicas em situação de “randori”, recorri a este modelo.
De facto, em muitos momentos constatei que os alunos não conseguiam adquirir
100
as competências essenciais, em termos mecânicos do movimento, para realizar
adequadamente o conteúdo, pelo que pensei ser pertinente iniciar uma
aprendizagem da base para o topo e, com isso, utilizar os fundamentos deste
modelo.
“No que concerne aos exercícios penso que adequei-os corretamente aos
alunos. Utilizei progressões pedagógicas para a técnica o-soto-gari pois
verifiquei que os alunos não estavam a conseguir realizá-la corretamente
partindo da posição de pé” (Reflexão do dia 18/11/2016)
O recurso a este modelo é, na minha opinião e à semelhança do MID,
uma ótima estratégia para ensinar conteúdos decomponíveis e de natureza
fechada, numa abordagem passo a passo. Por outro lado, em matérias com
conteúdos de natureza mais aberta, como os jogos desportivos coletivos, penso
que não é de todo adequado utilizá-lo dada a aleatoriedade do jogo. No jogo é
muito difícil antever o tempo e o espaço onde os acontecimentos surgem pelo
que o ensino dos conteúdos tem de ser feita, na minha opinião, com o fator
imprevisibilidade presente.
4.3.4.3. Modelo de Educação Desportiva
De acordo com Siedentop (1994), o Modelo de Educação Desportiva
(MED) é um modelo instrucional que no contexto da EF é criado para
proporcionar aos alunos experiências desportivas ricas e autênticas, indo ao
encontro da necessidade de conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens.
Este é um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para
o ensino do desporto na escola, preservando e reavivando o seu potencial
educativo. Inclui três eixos fundamentais que se revêm nos objetivos educativos
da EF sendo eles, o da competência desportiva, o da literacia desportiva e o
entusiasmo pelo desporto, na senda do propósito central de formar pessoas
desportivamente cultas, competentes e entusiastas.
O autor supracitado integrou, neste modelo, seis características do
desporto no sentido de garantir a autenticidade das experiências desportivas,
101
sendo elas a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo
estatístico, a festividade e os eventos culminantes.
As épocas desportivas substituem as unidades didáticas e foram criadas
com o argumento que quanto maior for a diversidade das atividades oferecidas,
mais bem informado estará o aluno, maior é a probabilidade de ir ao encontro
das suas preferências pessoais, logo maior é a probabilidade de este incluir,
voluntariamente, uma atividade desportiva na sua vida diária.
No contexto da EF, face à habitual curta duração da generalidade das
unidades didáticas, para não falar em todas, é muito difícil a construção de uma
época desportiva e, consequentemente, não permite que os alunos tenham
tempo suficiente para adquirir aprendizagens significativas específicas de uma
matéria.
“Apesar de todas estas boas características do MED, que comprovei,
penso que ao nível da aprendizagem dos conteúdos específicos das
matérias deixa um pouco a desejar. Penso que o facto de as unidades
didáticas serem demasiado pequenas e de o modelo requerer que os
alunos vão à descoberta daquilo que devem aprender, dificulta o
processo. Penso que se as unidades didáticas fossem maiores a
aprendizagem poderia ocorrer de forma mais significativa. O facto de
existirem muitas matérias a ensinar em pouco tempo torna difícil atribuir
muito tempo para uma das matérias. (Reflexão das aulas 70 e 71).
Outra característica marcante do modelo é a filiação. Para Hastie (1998),
a preocupação em diminuir os fatores de exclusão, lutando por harmonizar a
competição com a inclusão, por equilibrar a oportunidade de participação e por
evitar que esta se reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos
alunos menos dotados, constitui uma característica que ilustra a particularidade
do MED. Este facto tem ainda mais relevância porque os alunos menos aptos
sentem que têm menos atenção por parte do professor e são mais criticados
pelos colegas (Portman, 1995). Assim, a formação de equipas heterogéneas
serve para desenvolver relações de cooperação e entreajuda na aprendizagem
a partir da promoção da integração e, consequentemente, do sentido de pertença
a um grupo.
102
“Desde o início da época desportiva, unidade didática, que sinto uma
melhoria na inclusão de todos os alunos nas respetivas equipas. Todos
os alunos, progressivamente, foram entendendo que qualquer elemento
da sua equipa era importante e que, portanto, o sucesso de um seria o
sucesso de todos, independentemente do nível de habilidade de cada um”
(Reflexão do dia 21/03/2017).
Para as matérias de futebol e andebol, a competição formal, quadro
competitivo, foi projetado logo no início da época, sendo que, para além dos
resultados das competições, são atribuídas pontuações às equipas que tenham
fair-play, realizem os registos estatísticos individuais e de equipa, adotem
comportamentos promotores de um bom ambiente de aprendizagem e outros
fatores que o professor e os alunos considerarem relevantes. No que respeita a
esta característica estrutural do MED, considero que foi a que tive mais
dificuldades em incrementar. Os meus alunos, nas primeiras aulas, tiveram
dificuldade em preencher as fichas de estatísticas e em distribuir funções pelos
elementos das suas equipas. Penso que foi atribuída demasiada liberdade aos
alunos levando a que se sentissem um pouco perdidos. Contudo, após começar
a utilizar mecanismos de controlo de autonomia, o problema foi resolvido.
Na última aula foi realizado um evento culminante onde a festividade e a
aprendizagem foram as “palavras de ordem”. Nos momentos que antecederam
a aula estava cético relativamente à postura dos alunos nesta aula, mas o facto
foi que estes surpreenderam e aderiram efusivamente à aula demonstrando uma
grande evolução na capacidade de se organizar, de incutir festividade na aula e
de ajudarem-se mutuamente, mesmo alunos de equipas opostas.
Para Mesquita & Graça (2011b), a elevada autonomia conferida aos
alunos com a utilização deste modelo exige boas competências de organização
e gestão. O conjunto de excertos das minhas reflexões que se apresenta de
seguida ilustra a evolução que fui sentindo ao longo desta época desportiva
relativamente à capacidade de se organizarem e gerirem.
103
Numa fase inicial percebi que os alunos eram demasiado desorganizados
e que tinham muitas dificuldades em, sozinhos, encontrarem soluções para os
desafios que surgiam.
“Quanto aos conceitos psicossociais penso que acertei exatamente
naquilo que os alunos necessitam de desenvolver, a autonomia. Tenho a
perceção de que estes alunos sempre foram habituados com modelos que
não atribuem uma importância tão grande à autonomia como o Modelo da
Educação Desportiva. Penso que é um ótima oportunidade para
desenvolver esse valor nos meus alunos” (Reflexão do dia 21/10/2016).
Na aula seguinte, verifiquei uma ligeira melhoria na organização e percebi
que o facto de ser a segunda aula com as mesmas características ajudou os
alunos a organizarem-se, pois a informação transmitida e as tarefas a serem
realizadas eram exatamente as mesmas.
“…penso que os alunos continuam a demonstrar dificuldades em ser
autónomos no entanto verifico que estão empenhados em melhorar. Este
modelo é muito favorável ao desenvolvimento da autonomia pelo que
penso que estamos no caminho certo” (Reflexão do dia 28/10/2016).
Nas aulas seguintes reparei que os capitães de duas das três equipas
existentes já estavam a demonstrar comprometimento face à disciplina de EF.
Na aula de cidadania, no dia anterior, tinha constatado que os alunos
relembravam sistematicamente os elementos da sua equipa e os outros colegas
para chegarem atempadamente à aula e com a documentação necessária à sua
realização.
Duas das alunas “têm vindo a demonstrar comprometimento face à
disciplina, pois não só se fazem acompanhar constantemente de todo o
material necessário para a aula, como também relembram os seus
colegas, mesmo os das equipas adversárias, para o trazerem…”
(Reflexão do dia 08/11/2016).
104
A partir deste momento fui observando algumas melhorias nos alunos, ao
nível da capacidade de utilizarem a autonomia e de se ajudarem uns aos outros,
embora numa das aulas os alunos não o tenham demonstrado, talvez porque
nesse dia a sua pré-disposição para realizar a aula não fosse muita.
“Concluindo, penso que esta aula, no geral, decorreu bem e que consegui
facilmente atingir o meu objetivo. Os alunos estão a melhorar a sua
capacidade de trabalhar em cooperação e já apresentam mais facilidade
em utilizar a autonomia que lhes é dada” (Reflexão do dia 15/11/2016).
Após adotar mecanismos de controlo da autonomia, como entregar alguns
exercícios num skill card para os alunos escolherem os conteúdos que queriam
exercitar em função daquilo que necessitavam, e utilizar um estilo mais diretivo
verifiquei que a aula decorria com mais fluidez e que os alunos realizavam as
tarefas de forma mais segura, isto é, como mais certeza daquilo que faziam.
“Penso que o modelo de ensino que estou a tentar implementar desde o
início da unidade didática, o Modelo de Educação Desportiva, está a
ganhar corpo. Este facto deve-se sobretudo, na minha opinião, à mudança
da forma como estou a interagir com os meus alunos. O facto de ser mais
diretivo em alguns momentos da aula ajuda-os a orientar-se. Às vezes,
pequenas dicas podem fazer toda a diferença… Comparando esta aula
com as aulas anteriores verifico que os alunos já têm mais capacidade de
utilizar a autonomia que lhes é dada. Por iniciativa própria já ajudam,
corrigem e ensinam os colegas sejam eles companheiros de equipa ou
não” (Reflexão do dia 10/03/2016).
Na aula seguinte comecei a observar que os alunos já estavam a sentir-
se como parte de um grupo, a sua equipa, e já conseguiam realizar as tarefas
administrativas com maior eficiência.
“Nesta aula foi notória uma evolução do Modelo de Educação Desportiva.
Apesar de parte dos alunos demonstrarem muitas dificuldades na
105
execução dos conteúdos técnicos e táticos, a verdade é que senti que a
filiação, a realização dos registos estatísticos e a festividade já tiveram
mais visibilidade” (Reflexão do dia 21/03/2017).
Na última aula desta unidade didática pude finalmente observar as
características do modelo. Foi uma aula de avaliação sumativa onde os alunos
sabiam que estavam a ser avaliados. Este facto pode por um lado ter
influenciado o comportamento dos alunos. Não obstante, penso que provaram
que conseguiam aplicar todas as características do modelo sem a minha ajuda.
“No entanto, com o tempo, os alunos começaram a compreender melhor
o processo de ensino que caracteriza o MED e foram aderindo
progressivamente. Nesta última aula, surpreendentemente, os alunos
conseguiram organizar-se sem a minha ajuda e contribuíram de forma
autónoma para que todas as características do MED estivessem
presentes” (Reflexão do dia 27/03/2017).
Por fim, e refletindo sobre a minha prestação, penso que o facto de ter
atribuído uma autonomia exagerada aos meus alunos e ter lecionado mais do
que uma matéria, utilizando este modelo, levou a que muito tempo de aula se
perdesse em questões organizativas entre grupos, o que prejudicou a
aprendizagem no que respeita ao domínio motor. Apesar de, numa fase mais
adiantada da época desportiva, ter utilizado mecanismo de controlo da
autonomia penso que não fui a tempo de contribuir significativamente para a
aprendizagem dos meus alunos, em termos da execução dos conteúdos
técnicos específicos.
Face ao exposto concluo que o MED promove a formação de alunos
autónomos, responsáveis, cultos e comprometidos, no entanto é necessário
saber utilizá-lo. Penso que o facto ter utilizado este modelo com duas matérias
e sem ter nenhuma experiência não foi uma boa opção. Por outro lado, penso
que a adoção de mecanismos de controlo de autonomia é fundamental para que
os alunos e eu, enquanto professor, possamos controlar o trabalho que está a
ser realizado e verificar se os objetivos estão a ser atingidos.
106
“No cômputo geral penso que os alunos melhoraram bastante os aspetos
associados à cultura desportiva e aos conceitos psicossociais no entanto,
é necessário trabalhar mais os aspetos associados às habilidades
motoras pois estes ainda não apresentaram melhorias significativas”
(Reflexão do dia 17/03/2017).
“Após o término destas épocas desportivas penso que, numa próxima
oportunidade, devo melhorar o seguinte:1) Aplicar apenas uma matéria. A
aprendizagem de duas matérias aliada ao facto de os alunos iniciarem a
época desportiva sem saber utilizar a excessiva autonomia que lhes foi
dada tornou as primeiras aulas um pouco confusas devido ao excesso de
informação a reter; 2) Logo na primeira aula, adotar mecanismos de
controlo da autonomia por exemplo, entregar uma folha, a cada equipa,
com exercícios padrão para exercitar alguns conteúdos sendo que cada
equipa seleciona o que entender; 3) Entregar uma ficha que as regras
básicas dos jogos destinados à matéria lecionada;” (Reflexão do dia
27/03/2017).
4.3.4.4. Modelo de Competências para os Jogos de Invasão
O Modelo de Competências para os Jogos de Invasão (MCJI) é
influenciado pelas conceções dos modelos de educação desportiva, descrito no
ponto anterior e o modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão. Este,
segundo Graça e Mesquita (2011a), foi concebido para que os alunos aprendam
não só a participar com sucesso nas formas modificadas dos jogos, como
também a desempenhar outros papéis de organização da prática desportiva.
Segundo os autores supramencionados, este modelo apresenta dois grandes
grupos de competências, sendo eles a competência como jogador em jogos de
invasão (Modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão) e a competência
em realizar funções de apoio e coordenação (MED).
O desenvolvimento da primeira competência assenta, segundo Mesquita
e Graça (2011a), em três tipos de tarefas: 1) As formas básicas de jogo, que são
versões modificadas do jogo formal, mas com o mesmo tipo de estrutura global,
107
que vão ao encontro do nível de jogo dos alunos permitindo que estes exercitem
as suas competências motoras, cognitivas e sociais. A partir delas podem-se
determinar necessidades de aprendizagem ou aplicar e consolidar essa mesma
aprendizagem; 2) As formas parciais de jogo, que são utilizadas para simplificar
determinadas partes jogo, sem o descontextualizar e descaracterizar,
preservando a relação cooperação/oposição e o seu objetivo. De acordo com
Mesquita e Graça (2011a), as formas parciais de jogo facilitam o jogo na medida
em que permitem que os alunos se concentrem nos problemas e exigências de
execução de uma das partes das formas básicas de jogo atribuindo mais
oportunidades de apreciar, confrontar e mobilizar capacidades para ultrapassar
os desafios; 3) As tarefas baseadas no jogo, que visam o desenvolvimento dos
meios necessários para responder aos problemas criados no jogo. Estas
restringem as possibilidades de escolha de soluções ou as tornam óbvias, de
maneira a enfatizar os mecanismos de execução num contexto bastante
simplificado. Estas tarefas foram utilizadas nas matérias de basquetebol,
andebol e futebol e foram realizadas com o objetivo de melhorar a capacidade
dos alunos de compreenderem o jogo, na sua imprevisibilidade, e desta forma
poderem tomar decisões adequadas. Tal como referem Garganta et al. (2013, p.
202), pelas suas características o jogo requer uma “elevada versatilidade
percetiva, decisional e motora reclamando o recurso de habilidades de natureza
aberta, o que significa que a execução das mesmas, mais do que estar
dependente do executante, quando considerado isoladamente, abre-se para
tempos e espaços em que o jogo decorre”
“Como em todo o jogo, o que interessa é conseguir jogar. Nesse sentido,
mais do que estar atento à eficiência e eficácia de todas as determinantes
técnicas associadas aos conteúdos destas modalidades, foquei-me na
tomada de decisão dos alunos e na sua capacidade de manter a fluidez
do jogo bem como um nível de intensidade elevado” (Reflexão do dia
06/01/2017).
Numa fase inicial, os alunos tiveram algumas dificuldades em selecionar
os exercícios que deveriam realizar porque não compreendiam bem como
deveriam exercitar os conteúdos. A sua tendência era realizar exercícios
analíticos. Após a minha intervenção, junto de cada grupo, os alunos começaram
108
a entender que poderiam e deveriam a partir do jogo ir reduzindo o grau de
complexidade e dificuldade do mesmo até perceberem que o exercício estava a
ser difícil mas atingível.
A segunda competência visa desenvolver a capacidade de organização
dos alunos e uma prática responsável e autónoma, bem como competências de
autorregulação da sua aprendizagem. A utilização destas competências exige,
segundo Graça e Mesquita (2011a), a aquisição de competências e habilidades
necessárias às tomadas de decisão (capitão de equipa, responsabilidade pelo
material utilizado, pelo espaço e pelas condições de segurança) e à realização
de funções de apoio e coordenação, quer como jogador quer como não jogador
(observador, anotador, treinador). Nesse sentido, as aulas foram organizadas de
modo a que duas das três equipas jogassem e a restante realizasse tarefas
administrativas, tais como arbitrar, realizar o registo de estatística, fazer de
árbitro assistente e treinador. Ao fim de algum tempo as equipas trocavam de
funções.
“Existiram 2 árbitros em cada jogo. Um arbitrava em metade de um campo
e outro arbitrava na outra metade. Cada árbitro tinha um “assistente” que
o ajudava na marcação das faltas e na realização das sinaléticas. Os
restantes elementos ajudavam os alunos que realizavam as estatísticas
por meio de observação. Penso que essa estratégia foi bem pensada
porque permitiu aos alunos desenvolverem conhecimentos associados à
cultura desportiva (sinaléticas, principais faltas) e aos conceitos
psicossociais (autonomia, cooperação), a desenvolverem capacidades de
observação (fundamentais na aprendizagem) e a integrarem-se na aula
mesmo sem realizar exercício físico” (reflexão do dia 28/10/2016).
Durante a aplicação deste modelo fui tomando a consciência que atribui
demasiada autonomia aos alunos. Este facto levou a que as primeiras aulas
fossem um pouco confusas e a que os alunos sentiram-se um pouco perdidos.
Com o tempo fui retirando autonomia até perceber onde existia um equilíbrio
entre a minha intervenção e a capacidade dos alunos serem autónomos.
109
“Nesse sentido, a minha presença e intervenção junto das equipas e dos
capitães será constante sendo reduzida progressivamente à medida que
vou pensando ser adequado” (Reflexão do dia 13/01/2017).
“Concluindo, penso que iniciei as épocas desportivas atribuindo
demasiada autonomia aos alunos, mais do que aquela que conseguiam
utilizar, o que levou a alguma confusão nas primeiras aulas. (Reflexão do
dia 27/03/2017).
Para os autores supramencionados, este modelo também é caracterizado
pela formação de grupos heterogéneos e equilibrados. A formação destes
grupos é feita com o objetivo de promover uma aprendizagem cooperativa.
“A minha instrução foi emitida apenas ao capitão e os meus feedbacks
foram emitidos para a equipa. Penso que esta é a forma correta de
organizar a transmissão de informação pois assim dou uma oportunidade
à equipa e ao seu capitão de dialogarem e chegarem a um consenso
promovendo assim o trabalho em equipa e uma aprendizagem
cooperativa” (Reflexão do dia 08/11/2016).
Este modelo apresenta, como já evidenciado, algumas parecenças com o
MED e, consequentemente, as dificuldades sentidas foram aquelas já
evidenciadas no ponto anterior. Acresce ainda o facto de os alunos terem
dificuldades em compreender as vantagens de aprender a jogar a partir do jogo
e não a partir de exercícios analíticos. Contudo, após a minha intervenção,
realizada maioritariamente a partir do questionamento, os alunos começaram a
entender como deveriam aprender a jogar.
4.3.4.5. Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
De acordo com Mesquita et. al. (2013), o Modelo de Abordagem
Progressiva ao Jogo (MAPJ) constituiu um dos temas eleitos tanto na
investigação como na docência. Segundo estes autores, a sua criação e
aperfeiçoamento derivou da necessidade de “criar um modelo que fornecesse
uma estrutura global e coerente, que clarificasse os objetivos de aprendizagem
em torno de grandes propósitos, que perspetivasse a natureza das tarefas de
110
aprendizagem, que equacionasse os papéis do treinador/professor e dos
praticantes, que acautelasse a coexistência de práticas de aprendizagem
percussoras da aquisição do sentido e do valor do Desporto, da partilha de
experiências de aprendizagens autênticas e entusiásticas e da equidade de
oportunidades” (p. 75).
Este modelo acolhe, então, as ideias do modelo de educação desportiva
e do modelo do ensino do jogo para a sua compreensão, no entanto apresenta
algumas diferenças relativamente ao modelo de competências para os jogos de
invasão, descrito anteriormente.
Para Mesquita et al. (2013), a instabilidade e descontinuidade na relação
com bola, por esta não poder ser tocada ou agarrada, aliada ao facto de todo o
terreno de jogo se constituir como alvo, impõe a necessidade de serem tomadas
decisões num limite de tempo muito reduzido. Ao mesmo tempo, o elevado nível
de exigência na dimensão técnica, criado pela regulamentação e pela elevada
velocidade de processamento de informação derivada da brevidade dos
contactos com a bola, reclama ao jogador/aluno grande capacidade adaptativa.
Assim, a melhoria da performance é mais influenciada pela execução técnica do
que nos jogos de invasão, no entanto não é retirada a extrema importância de
se compreender o jogo e de se fazer da aprendizagem um processo de procura
de soluções. Desta feita, este modelo privilegia uma aprendizagem holística
referenciada ao jogo.
Segundo os autores supracitados, neste modelo o jogo, desde a sua
versão mais simples (1x1) até à sua versão mais complexa (6x6), constitui uma
linha de atuação no processo ensino-aprendizagem, a partir da qual se
estruturam as atividades, trata-se o conteúdo e manipulam-se os
constrangimentos. A estrutura curricular deste modelo baseia-se na passagem
por quatro etapas de aprendizagem, com adaptações regulamentares, sendo
que, na primeira pretende-se que o aluno seja capaz de enviar a bola por cima
da rede incutindo fluidez ao jogo, na segunda pretende-se que o aluno seja
capaz de se deslocar para receber a bola e reenviá-la de seguida, conferindo um
maior dinamismo ao jogo, na terceira pretende-se aumentar a capacidade
adaptativa, a partir da qual é melhorada a organização ofensiva e na quarta
111
pretende-se que o aluno consiga atuar numa organização defensiva em função
do ataque adversário, conferindo mais intensidade ao jogo.
O conjunto de tarefas que se ajusta a este modelo englobam as tarefas
de aquisição, as tarefas de estruturação e as tarefas de adaptação, todas elas
realizadas em função do nível dos alunos.
As tarefas de aquisição são realizadas em condições de interferência
contextual baixa e consistem nas respostas às necessidades de um domínio
técnico base para poder incutir fluidez no jogo, pois a capacidade de jogar é
limitada e enviesada por constrangimentos de ordem técnica.
As tarefas de estruturação são realizadas em condições de interferência
contextual moderada e promovem o comportamento tático e o uso das
habilidades técnicas em função dos acontecimentos do jogo, quer no que
respeita à sua lógica (tarefas de encadeamento), quer no que respeita ao seu
fluxo (jogo cooperativo).
As tarefas de adaptação são realizadas em condições de interferência
contextual alta e integram o jogo em oposição desenvolvendo a antecipação, a
imprevisibilidade e a inteligência tática. Nestas tarefas pretendes a aquisição dos
princípios táticos elementares e a aplicação das ações sem bola.
Em qualquer uma das tarefas podem ser realizadas modificações por
exagero, que consistem em dificultar as tarefas para promover a melhoria da
performance, ou modificações por representação, que consistem em facilitar as
tarefas para tornar a prática do jogo acessível.
A matéria de voleibol e de badmínton foram as matérias em que utilizei
este modelo na sua forma quase pura. Foram distribuídos skill cards aos alunos
com várias atividades para a complexidade do jogo 2x2 (a seleção desta
complexidade do jogo foi feita após a avaliação diagnóstico). Após a apreciação
dos skill cards, os alunos selecionaram as tarefas que deveriam exercitar para
melhorar o seu nível de jogo. No final de cada aula, eram realizadas competições
interequipas, sendo que após estas competições os alunos deveriam realizar
uma reflexão autocrítica com o intuito de perceber o que precisariam de melhorar
para poderem jogar melhor na aula seguinte. Após essa reflexão os alunos
112
selecionavam um dos exercícios dos skill cards ou recorriam à minha ajuda no
sentido de lhes sugerir outros exercícios.
Este modelo apresenta a vantagem de utilizar exercícios progressivos,
com modificações por representação (manipulação da complexidade do jogo) e
por exagero (enfatizar o que se revela essencial), para ensinar a jogar. O facto
de se ir aumentando e diminuindo a dificuldade do jogo, como por exemplo
diminuição ou aumento do espaço, para levar à melhoria da performance do jogo
também se evidenciou como uma mais-valia do modelo.
4.3.5. Marcas das dimensões de atuação pedagógica presentes nos
modelos de ensino
Para Siedentop (1998), a eficácia pode ser medida através do empenho
produtivo dos alunos que, por sua vez, é medido no decorrer do processo de
aquisição de aprendizagens ou apenas a partir do resultado final apresentado
após esse processo. Na fase de processo de aquisição de aprendizagens, o
autor indica quatro dimensões de atuação pedagógica do professor sendo elas
a instrução, a gestão, o clima e a disciplina. Todas estas dimensões estiveram
presentes ao longo das aulas independentemente dos modelos de ensino
aplicados.
4.3.5.1.Instrução
Esta dimensão de atuação pedagógica do professor foi utilizada em todas
as aulas independente do modelo utilizado. Contudo, a estratégia utilizada para
instruir os alunos foi diferente no MID e MD comparativamente ao MED, ao MCJI
e ao MAPJ.
Durante as sessões onde foram aplicados o MID e o MD, o processo
instrucional a que recorri baseou-se no veiculado por Rosado e Mesquita (2011),
isto é, na apresentação da matéria previamente aprendida, na apresentação da
nova habilidade ou conteúdo, na monitorização elevada da atividade motora dos
alunos e na correção sistemática da prestação dos alunos em função dos
objetivos traçados. Nestas aulas os alunos limitaram-se a realizar as tarefas por
113
mim propostas e a escutar/observar as minhas informações que, por sua vez,
foram transmitidas a partir de preleções, demonstrações, questionamentos e
feedback’s.
As preleções foram realizadas cumprido os cinco critérios de exposição
indicados por Rosado e Mesquita (2011) que são: 1) Emitir apenas a informação
relevante; 2) A informação deve ser emitida de forma clara e fluida para que os
ouvintes a possam entender facilmente; 3) A sua duração deve ser prevista no
planeamento da sessão devendo realizar-se nos momentos antes da atividade,
nos momentos de repouso e no final da sessão; 4) O professor deve adotar um
posicionamento espacial de modo a que os alunos o possam ver e ouvir
adequadamente; 5) Devem-se combinar sinais (gestos) informativos;
Relativamente ao primeiro critério – emitir a informação relevante - emiti,
sempre que pude, a menor quantidade de informação possível. Porém, existiram
alguns momentos que que verificava que os alunos estavam a ter dificuldades
em compreender a informação que transmitia, principalmente nas primeiras
aulas das unidades didáticas, nas quais a quantidade de informação que tinha
para transmitir era maior, conforme está patente nas seguintes reflexões:
“Como me apercebi que estava a emitir demasiada informação e que tinha
pouco tempo de aula disponível, optei por não introduzir alguns conteúdos
que tinha planeado” (Reflexão dia 07/10/2016).
“Relativamente à instrução alterei a minha atuação relativamente às
outras aulas. Nos momentos em que percebi que os alunos estavam
fisicamente exaustos decidi parar a atividade e explicar as componentes
críticas associadas às técnicas de projeção e de imobilização. Nessa
explicação tentei ser o mais conciso possível e indicar apenas a
informação que considerei relevante, pois, assim, os alunos tiveram a
possibilidade de reterem melhor a informação” (Reflexão do dia
06/12/2016).
114
No que respeita ao segundo critério – instrução clara e fluida - penso que,
de uma forma geral, a minha instrução foi clara, concisa e direta levando a que
a população alvo, os meus alunos, a compreendessem.
“Quanto à instrução, penso que fui claro, conciso e direto na informação
que transmiti, isto porque os alunos, após a instrução, não fizeram
perguntas e realizaram os exercícios da forma de acordo com o solicitado”
(Reflexão do dia 14/10/2016).
Quanto ao terceiro critério - planear o tempo de instrução - em todos os
meus planos de aula estão bem definidos os tempos que pretendia utilizar para
a instrução, no entanto durante as aulas existem sempre acontecimentos que
não são fáceis de prever pelo que a instrução, embora fosse planeada, sofreu
sempre alterações. Em muitos momentos utilizei os tempos de repouso ou de
recuperação ativa para emitir informação que considerava relevante para a
própria aula ou para aulas posteriores.
“Uma vez criados os problemas de fluidez da aula, optei por atribuir mais
tempo aos exercícios de condição física aproveitando os tempos de
recuperação para esclarecer as dúvidas relativas ao funcionamento da
mesma, para que, em aulas futuras, não houvesse perdas de tempo com
questões organizativas” (Reflexão do dia 21/10/2016).
No que concerne ao quarto critério – adotar um posicionamento espacial
adequado - penso que na maioria das vezes tive em conta o meu posicionamento
espacial e o dos meus alunos. Não obstante esta preocupação, por vezes,
existiram momentos em que alguns alunos adotaram um posicionamento
espacial desajustado. Este foi um dos elementos que ganhei consciência em
resultado do alerta do PC.
“Na parte final da aula, quando estava a realizar uma reflexão final percebi
que um dos alunos estava muito longe, pelo que não estava a ouvir o que
eu dizia. Nesse momento, percebi que teria de repetir toda a informação,
utilizando, assim, mais tempo de aula, desnecessariamente” (Reflexão do
dia 30/09/2016)
115
“(…) existiram algumas alterações relativamente ao posicionamento dos
alunos nos momentos de instrução muito por “força” do facto de a aula ser
realizada em espaço aberto e num local que apresenta muitas diferenças
comparativamente aos outros, isto é, é muito amplo e as condições para
as trocas de informação não eram favoráveis pois existia muito ruído,
dificultando, assim, a transmissão da informação verbal” (Reflexão do dia
25/11/2016).
No que respeita ao último critério – combinar gestos informativos - não
combinei nenhum gesto específico com os meus alunos durante todo o ano
letivo. O recurso que utilizei para restringir a quantidade de informação fornecida
foram as palavras-chave. Segundo Temprado (citado por Rosado & Mesquita,
2011, p. 96), a utilização de informações apropriadas como as palavras-chave
conduzem o praticante às respostas corretas criando condições para que a
performance permaneça mesmo na ausência dessas informações.
“Quanto à instrução, considero que fui conciso e direto na informação e
que a selecionei bem, utilizando pontos-chave (como empurrar o chão)
para a transmitir. (Reflexão do dia 25/11/2016).
Simultaneamente à preleção fui realizando demonstrações. Os autores
Rink e Werner (1989) indicam que a demonstração é uma estratégia instrucional
que, em parceria com a exposição, assume um papel fundamental para o
sucesso da instrução na medida em que permite que o aluno também obtenha
informação visual daquilo que é suposto reproduzir. Estas direcionaram-se tanto
para o conteúdo específico que estava a abordar como também para a circulação
que se deveria realizar, caso o exercício apresentasse várias tarefas a realizar
em locais diferentes. O recurso a várias formas de demonstração e os resultados
que obtive permitem-me afirmar que esta estratégia foi muito eficaz na
transmissão aos alunos daquilo que pretendia que eles fizessem. É um facto que
Kwak (2005) concluiu, no seu trabalho, que houve uma maior eficácia na
execução de habilidades e na recordação das mesmas quando os praticantes
usufruíam de explicações verbais e demonstrações completas, acompanhadas
de palavras-chave.
116
“Uma das principais razões a que atribuo o sucesso da minha instrução
foi a utilização informação verbal e visual no momento de explicar os
exercícios. O facto de os alunos, para além de ouvirem, observarem como
se deveriam realizar os exercícios permitiu-lhes absorver um grande
conjunto de informação em pouco tempo...” (Reflexão do dia 30/09/2016).
“No decorrer da exercitação fui observando a prestação dos alunos e,
sempre que necessário, parava o exercício e voltava a explicar e a
demonstrar o que pretendia que estes executassem, reforçando os
aspetos positivos que observava na execução da tarefa” (Reflexão do dia
25/11/2016).
Por vezes, também recorri aos alunos como agentes de ensino para
realizarem a demonstração. Esta estratégia foi importante não só para captar a
atenção do próprio aluno e dos seus colegas, como também para aumentar a
motivação dos alunos em geral.
“Penso, também, que o facto de utilizar vários alunos para demonstrar os
exercícios aumenta a sua motivação para realizar a aula” (Reflexão do dia
07/10/2016).
Outra estratégia utilizada foi a distribuição de alguns skill cards que
continham figuras ilustrativas das tarefas a realizar, bem como as suas
componentes críticas. Estes cartões foram distribuídos aos alunos numa altura
em que pretendia que este adquirissem um pouco mais de autonomia, ou seja,
no momento em que queria deixar de ser muito interventivo.
“No início da aula percebi, através da realização de um questionamento,
que os alunos só sabiam a informação que constava nos skill cards que
foram entregues na aula anterior. Este facto leva-me a concluir que os
alunos se preocuparam em ler o skill card que lhes foi entregue,
demonstrando algum trabalho autónomo da sua parte” (reflexão do dia
21/04/2017).
O questionamento também foi utilizado em todas as aulas
independentemente do modelo utilizado, no entanto a forma e o momento em
117
que foi utilizado revestiu-se de contornos distintos no MID e no MD
comparativamente ao MED, ao MCJI e ao MAPJ. Para Vacca (2006), a utilização
do questionamento permite, entre outros aspetos, verificar se os alunos
compreenderam a informação transmitida, promover a reflexão, solicitar a
apreciação das execuções e pensamentos, controlar os aspetos de carácter
organizativo e aumentar a frequência de interações entre o professor e o aluno.
Durante as aulas onde foram utilizados o MID e o MD utilizei o
questionamento em muitos momentos, fundamentalmente com o objetivo de
verificar o grau de compreensão dos alunos e, consequentemente, para avaliar
o processo de ensino. O recurso a este método foi feito na procura de seguir o
indicado por Rosado e Mesquita (2011), isto é, após um período de informação,
após a apresentação de matéria nova, após a apresentação de tarefas motoras
e após ou durante uma demonstração.
“Utilizei o questionamento para verificar se os alunos perceberam a
mensagem que pretendia transmitir e, sempre que necessário, voltava a
explicar aquilo que percecionava que eles não tinham percebido”
(Reflexão do dia 25/11/2016).
No caso das aulas onde foram utilizados o MED, o MCJI e o MAPJ, o
questionamento também foi muitas vezes utilizado, mas com o intuito de fazer
os alunos pensarem/refletirem e criticarem os acontecimentos passíveis de
serem realizados, isto é, o meu objetivo foi conduzir os alunos à resposta correta
e não dar-lhes a resposta e verificar se perceberam, como foi feito nas aulas sob
a égide do MID e do MD.
Os feedbacks de natureza prescritiva, de reforço positivo e negativo,
avaliativa e descritiva foram também utilizados em todas as aulas realizadas
durante este ano letivo. Para Rink (2014) o feedback é uma informação relativa
ao desempenho demonstrado por um aluno, isto é, é uma reação do professor à
prestação do aluno que pode ter o objetivo de informar, reforçar e/ou motivar.
Esta ação de reforço é particularmente valorizada quando o seu fim é motivar os
alunos para desempenhos superiores e promover o incremento da atenção, do
118
esforço e da persistência (Rosado & Mesquita, 2011). Tendo esta noção,
procurei planear, na medida do possível, e recorrer a esta ferramenta
pedagógica durante das aulas, independentemente do modelo que estivesse a
ser utilizado no momento.
“É ainda de salientar a capacidade que uma das alunas teve em superar
o seu receio de emergir a face na água. Esta é uma aluna que necessita
de ser constantemente encorajada porque tem tendência a desistir logo à
primeira dificuldade” (Reflexão do dia 27/09/2016).
“No decorrer da aula verifiquei que os alunos foram melhorando o seu
rendimento na execução das habilidades motoras. O facto de existirem
feedbacks corretivos e positivos oportunos (emitidos no momento em que
o aluno realizava a tarefa) e de existirem várias repetições e progressões
pedagógicas levou a que essa melhoria fosse uma realidade”. (Reflexão
do dia 03/01/2017).
4.3.5.2. A gestão, a disciplina e o clima das aulas
Para Hastie e Siedentop (1999), o sistema de gestão, o sistema
instrucional e o sistema social são três fatores preponderantes na criação de
ambientes positivos de aprendizagem.
Relativamente à gestão, as aulas onde predominaram o MID e o MD a
gestão foi feita com monitorização elevada do material utilizado, do tempo,
estrutura e circulação em cada exercício, do tempo de repouso (ativo ou passivo)
e do tempo de instrução nas fases inicial e final das aulas.
“O facto de esta aula ter apenas 25 minutos efetivos de prática, isto é,
dos 45 minutos totais, 10 foram destinados ao seu início e término
(equipar e desequipar) e 10 foram destinados ao manuseamento do
material (organizar e arrumar)” (Reflexão do dia 30/09/2016)
“Embora cada estação (total 5 estações) tenha três tarefas: realizar o
conteúdo específico, realizar a ajuda e realizar exercício de condição
física penso que na próxima aula, com a ajuda do capitão e subcapitão,
119
os problemas associados à circulação dos alunos dentro de cada estação
e entre estações estarão melhor automatizados.” (Reflexão do dia
07/10/2016).
Nas aulas onde predominaram o MED, o MCJI e o MAPJ, a gestão do
tempo de aula foi feita com monitorização elevada apenas do tempo de
exercitação, isto é, os alunos podiam exercitar o que entendessem, face aos
objetivos que propunham, durante um determinado período de tempo,
normalmente durante metade da aula. Após esse tempo eram realizados jogos
formais que duravam o mesmo tempo e que era organizados de modo a que
todas as equipas jogassem umas com as outras.
“Os alunos já apresentam rotinas fortes, o que favorece a rápida transição
entre exercícios aumentando assim o tempo potencial de aprendizagem
e, assim, a própria aprendizagem” (Reflexão do dia 13/01/2017)
Relativamente ao sistema social, de acordo com McGaughtry, Tischler e
Flory (2008), a satisfação pessoal dos professores e dos alunos, a manutenção
da disciplina, o empenhamento nas tarefas e o crescimento individual e do grupo
no domínio sócio-afetivo é muito estimulado pelo ambiente relacional. Esse
sistema pode ser classificado, segundo os autores, em três dimensões, sendo
elas a relação professor-alunos, as relações entre alunos e o ambiente social da
escola.
Na relação professor-alunos, maioritariamente utilizada nas aulas onde
predominavam o MID e o MD, Rosado e Ferreira (2011) defendem que a
otimização do ambiente de aprendizagem deve incorporar “um ambiente
caloroso e vivencial, de consideração e cuidado, numa orientação clara para o
aluno” (p. 190), a partir do qual níveis elevados de participação podem ser
conseguidos. Para estes autores é necessário compreender as variáveis do
ambiente relacional (motivação, ambiente humano e relacional, a estrutura e
coesão de grupos, a gestão de conflitos e emoções, o empenhamento e a
120
participação e o desenvolvimento pessoal e social), entre as quais sobressaem
a afetividade.
“Quanto ao clima da aula, penso que foi positivo. O que me leva a pensar
isso é o facto de os ver sempre a sorrir. Também penso que se
empenharam em realizar todos os exercícios. Uma das alunas, na fase
inicial do exercício, não queria realizar os conteúdos da ginástica no solo
mas acabou a aula realizando o rolamento à frente e à retaguarda, com a
minha ajuda, tendo sido aplaudida pelos colegas de turma. Penso que
consegui, pelo menos por um momento, que ela superasse o receio que
tinha em realizar rolamentos” (reflexão do dia 23/09/2016)
A relação entre alunos, que foi maioritariamente promovida nas aulas
onde predominavam o MED, o MCJI e o MAPJ, na senda do veiculado por
Rosado e Ferreira (2011) – o professor deve procurar interações amigáveis,
prestáveis e com baixo nível de conflitualidade, isto é, deve existir uma
comunicação efetiva onde as ideias são partilhadas e aceites por todos os
elementos.
“(…) e uma reunião de grupo com uma das equipas pois esta criou alguns
conflitos entre os seus elementos. Penso que a minha intervenção, que
se baseou em fazer os alunos perceberem que devem negociar objetivos
e formas de os atingir, foi bem aceite.” (Reflexão do dia 13/01/2017).
4.4. A avaliação das aprendizagens
Para Bento (2003), a análise e avaliação, juntamente com o planeamento
e a realização, são as principais tarefas do professor na sala de aula. Rink (2014)
entende a avaliação como um processo de reunião de informação com a
finalidade de realizar apreciações do processo e do produto, entendidos como
elementos interdependentes e complementares. Para além disso, serve para
problematizar a ação pedagógica e não apenas para atribuir um conceito ao
aluno (Betti & Zuliani, 2002). Para Luckesi e para Gimeno, (citados por Betti &
Zuliani, 2002, p. 78), “a avaliação pode ser definida como um julgamento de
valor, que se baseia em dados relevantes para a tomada de decisões”.
121
De acordo com Betti e Zuliani (2002), a EF, embora apresente
características e dificuldades comuns às restantes disciplinas, apresenta
algumas particularidades específicas, nomeadamente o facto de a avaliação não
ser isolada dos outros processos educativos, ou seja, existe um processo
mediador entre o que se observa do aluno e o que lhe é atribuído, para além dos
processos de avaliação serem pobres em relação às metodologias utilizadas.
Para estes autores, “as conceções de avaliação dependem das condições mais
gerais de metodologia, relação professor-aluno e aprendizagem” (p. 77). Neste
sentido, Lüdke & Mediano (1992), indicam duas tipologias de conceptualizar a
avaliação, a tradicional e a progressista ou construtivista. Na tradicional, o
professor transmite os conhecimentos e o aluno aprende de forma passiva e a
avaliação mede apenas habilidades cognitivas em que não há possibilidade de
reformular o processo. Na progressista ou construtivista, o professor orienta a
aprendizagem, realiza diagnósticos, tendo em conta a capacidade de
aprendizagem do aluno. Para além disso, autoavalia-se e o aluno é um sujeito
crítico que também se autoavalia. Este modo de avaliar tem carácter contínuo e
possibilita a reformulação do processo. É nesta conceção de avaliação
progressista que a EF se situa, sendo processada não apenas a partir do
rendimento intelectual, mas considerando também os aspetos da personalidade,
como as dimensões afetiva, social e corporal (Betti & Zuliani, 2002).
Um aspeto muito importante a ter em conta é que é fundamental o
professor refletir criticamente sobre o que avaliar e para quê avaliar (Betti &
Zuliani, 2002). Para além disso, segundo Gimeno (citado por Betti & Zuliani,
2002, p. 79), o professor tem que ter em consideração a capacidade limitada de
interpretar as informações provenientes do contexto, na procura de perceber que
a informação mais útil é aquela que se consegue controlar e integrar nas
decisões que se toma conscientemente. Nesse sentido, o professor deve
selecionar informação que seja o menos subjetiva possível para, desta forma,
realizar uma avaliação aproximada a outra que outro professor faria se estivesse
no lugar dele.
122
4.4.1.Indicadores da avaliação patentes no DOG
No que respeita à avaliação diagnóstico, o DOG estabelece um conjunto
de objetivos que se prendem sobretudo com a avaliação do nível de prestação
inicial dos alunos e as suas possibilidades de desenvolvimento nas várias
matérias da EF, nomeadamente identificar alunos “críticos” e matérias
prioritárias, recolher informações que permitam desenhar um plano de turma e
orientar a formação de grupos caso a heterogeneidade assim o permita.
Segundo este documento, “as situações de avaliação diagnóstica devem ser
entendidas (para os alunos) como situações de aprendizagem "normais", pelo
que os alunos devem passar por elas várias vezes ao longo do período de
avaliação diagnóstica. Como se trata de uma avaliação de características
prognósticas, deve ser um processo de ensino/aprendizagem "normal" para que
possam ser também equacionados os diversos ritmos de aprendizagem. Nesse
sentido, além da recolha de informação necessária, o professor deve
acompanhar as situações de aprendizagem emitindo feedbacks, tentando que
os alunos melhorem” (p. 7). Foi neste contexto que realizei um conjunto de
avaliações diagnóstico utilizando algumas vezes uma aula apenas para uma
matéria e em outras ocasiões utilizando uma aula para mais de uma matéria
(duas ou três matérias). Estas avaliações foram realizadas na primeira aula de
cada unidade didática. Em todas as aulas destinadas à avaliação diagnóstico, a
partir de uma lista de verificação, retirei ilações sobre o comportamento geral dos
alunos da turma e registei alguns casos específicos que me permitiram delinear
alguns objetivos transversais em algumas matérias, principalmente no que
respeita à dimensão sócio-afetiva, pois algumas delas apresentavam conteúdos
semelhantes e, portanto, uma aprendizagem transferível.
Na EC, o DOG refere todas as diretrizes que devem ser respeitadas pelos
professores relativamente às avaliações. No que respeita à transformação dos
dados da avaliação em classificação final, o documento prevê a seguinte
distribuição de cotação para os domínios cognitivo-operatório e atitudinal-
comportamental (Tabela 8):
123
Tabela 8 - Avaliações do 3º ciclo definidas no DOG
Domínios Áreas 3.ºCiclo Total
Domínio cognitivo operatório
Atividades físicas 60%
80% Aptidão física 10%
Conhecimentos 10%
Domínio atitudinal /
comportamental
Participação efetiva 5%
20% Empenhamento 5%
Comportamento 5%
Atividades de crédito (Atividades da escola)
5%
Relativamente às referências para o sucesso veiculadas nos PNEF, no
que respeita às atividades físicas, e adaptado no DOG, a referência para o
sucesso afere-se pelos níveis plasmados no programa (Introdutório, Elementar
ou Avançado) ou nível não introdutório, que o aluno consegue atingir em cada
uma das matérias lecionadas. Assim, considera-se que um aluno se situa no
nível não introdutório se não realiza pelo menos metade dos conteúdos definidos
para o nível introdutório; no nível introdutório quando realiza pelo menos metade
dos conteúdos definidos para este nível; no nível elementar quando realiza pelo
menos metade dos conteúdos definidos para este nível e todos os elementos do
nível introdutório e no nível avançado quando realiza pelo menos metade dos
conteúdos definidos para este nível, bem como todos os elementos dos níveis
anteriores. A transformação dos níveis numa escala classificativa faz-se do
seguinte modo: se numa determinada matéria o aluno se enquadrar no nível não
introdutório tem zero pontos; se for no nível introdutório tem um ponto; se for no
nível elementar tem dois pontos; se for no nível avançado tem três pontos. No
final de cada período contabiliza-se o total de pontos que o aluno acumulou nas
quatro melhores matérias e no final do ano letivo é contabilizado o total de pontos
que o aluno acumulou nas sete melhores matérias. Atendendo a este processo,
a classificação final do período e do ano letivo, na área das atividades físicas, é
determinada tendo por base a escala apresentada nas Tabelas 9 e 10.
124
Tabela 9 - Transformação dos dados em classificação final do período para o 9ºano
Tabela 10 - Transformação dos dados em classificação final do ano letivo
De referir ainda que no final dos dois primeiros períodos são selecionadas
as quatro melhores matérias independentemente da categoria a que pertencem.
No final do ano são selecionadas as sete melhores matérias, tendo
obrigatoriamente de existir uma matéria de cada categoria, exceto da categoria
A, que pode contribuir com duas matérias (futebol/andebol e
voleibol/basquetebol).
Tabela 11 - Opções de organização curricular para o 9º ano
Matérias NUCLEARES ALTERNATIVAS
Categorias A B C D E F
Especificação Desportos
Coletivos Ginástica Atletismo Natação
Desportos
de
Combate
Outras
9.º Ano
FUTEBOL
ANDEBOL
VOLEIBOL
BASQUETEBOL
Avaliação – o
melhor (fut e
and ou volei e
basquete)
Solo
Aparelhos
Acrobática
Avaliação –
a melhor
100m
4x100m
Triplo salto
Dardo
Meio fundo
Avaliação –
Média entre
todas
Consolida
ção
8º ano
Judo
Badminton
Escalada
Danças Sociais
Corfebol
Beisebol
Golfe, Etc.
9.º ano – final do período
Total de pontos Níveis de classificação
0 1
até 3 2
4 ou 5 3
6 4
7 5
9.º ano – final do ano
Total de pontos Níveis de classificação
6 1
7 2
8 3
9 4
10 5
125
Após ter questionado os alunos que matéria preferiam, os que emitiram
opinião mostraram-se interessados em aprender badmínton, pelo que foi esta a
matéria alternativa escolhida.
Relativamente à aptidão física, foi aplicada nos três períodos a bateria de
testes composta por quatro exercícios proposto pelo Fitnessgram: teste de força
superior, teste de força média, o sit and reach e o teste da milha ou teste do vai-
vem. Os resultados dos alunos são comparados com as respetivas tabelas de
referência. Se o aluno estiver abaixo da zona saudável de aptidão física tem zero
pontos, se estiver dentro da zona saudável de aptidão física tem um ponto e se
estiver acima da zona saudável de aptidão física recebe dois pontos. Após
realizar os quatros testes contabiliza-se o número total de ponto e atribui-se uma
nota em função do descrito na tabela 12:
Tabela 12 - Transformação da pontuação obtida para a aptidão física em classificação final
Total de pontos Classificação do 3.º ciclo
0-1 1
2 1,5
2,5 2
3 2,5
4 3
5 3,5
6 4
7 4,5
8 5
Para finalizar a avaliação do domínio cognitivo-operatório, O DOG define
que os conhecimentos são avaliados através de um teste teórico por período e,
caso o professor pense ser necessário, a partir da realização de um relatório ou
trabalho, bem como pela utilização na prática dos conhecimentos,
designadamente no que se refere aos regulamentos.
Quanto ao domínio atitudinal/comportamental, o DOG prevê a atribuição
de cinco ponto se o aluno realizar sempre um determinado comportamento,
quatro pontos se realizar quase sempre determinado comportamento, três
pontos se realizar a maioria da vezes determinado comportamento, dois pontos
se realizar algumas vezes determinado comportamento, um ponto se raramente
realizar determinado comportamento e zero ponto se nunca realizar um
126
comportamento. Essa avaliação é feita a partir de uma avaliação formativa
implícita e contínua realizada em todas as aulas. Após determinar o valor para
cada comportamento é determinada a média do total de pontos obtidos nos
quatro comportamentos, sendo esse o valor que corresponderá a vinte por cento
da classificação final.
Em situações particulares, nomeadamente quando um aluno apresenta
um atestado médico que refere que está impedido de realizar exercício físico nas
aulas de EF, a avaliação assume outra configuração. Esta foi uma situação com
que me deparei, pelo que considerei pertinente evidenciá-lo neste relatório. A
Tabela 13 ilustra como é calculada a classificação final de um aluno que
apresenta condições particulares:
Tabela 13 - Avaliação para alunos com condições particulares
Domínios Áreas 3.ºCiclo Total
Domínio cognitivo operatório
Teste (s) 30%
80% Trabalho (s) 20%
Aplicação prática dos conhecimentos
30%
Domínio atitudinal comportamental
Participação 5%
20% Empenhamento 5%
Comportamento 5%
Atividades de crédito 5%
4.4.2.Estratégias utilizadas para a avaliação
Face ao exposto, e no sentido de realizar uma avaliação justa e adequada,
nas várias matérias lecionadas utilizei várias modalidades de avaliação, de entre
elas a avaliação diagnóstico, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. O
recurso a estas três modalidades de avaliação foi essencial na estruturação e
controlo da minha prática pedagógica, designadamente pelo facto de me permitir
retirar ilações sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem que
ministrava aos meus alunos - isto a partir da verificação se os objetivos tinham
sido ou não alcançados e da deteção de dificuldades. Esta postura crítica e
reflexiva levou-me, muitas vezes, a questionar a minha prática pedagógica,
originando muitas dúvidas que me levaram a realizar pesquisas e a debater com
o meu PC e com os meus colegas do núcleo de estágio.
127
Relativamente à avaliação formativa, Vickers (1990) indica que é uma
modalidade de avaliação que permite ao professor acompanhar a evolução da
prestação do aluno, verificar se os objetivos delineados estão a ser atingidos e
detetar possíveis dificuldades o obstáculos não detetados anteriormente. Os
alunos devem ser informados sobre as conclusões que resultam dessa avaliação
para, desta forma, estarem a par do seu sucesso ou insucesso no processo
ensino-aprendizagem e, a partir daí, refletirem sobre o seu percurso adotando
uma postura crítica e reflexiva sobre o seu desempenho. Essa postura, aliada ao
comprometimento, responsabilidade e autonomia, pode ajudar os alunos a
descobrirem soluções para as suas dificuldades e, a partir daí, construírem a sua
própria aprendizagem com a ajuda do professor caso seja necessário. No
contexto prático do meu EP, a rotação obrigatória criada pela organização dos
mapas de instalações proporciona a existência de uma avaliação formativa com
dois objetivos, sendo eles: verificar se as opções tomadas estão a influenciar
positivamente a concretização dos objetivos delineados e atribuir um nível de
desempenho aos alunos que, por sua vez, pode ser utilizado para o cálculo da
classificação final do aluno no término do período. Nesse sentido, a última aula
do período de uma determinada matéria, exceto no terceiro período, foi
destinada à realização de uma avaliação formativa explícita e pontual. No
entanto, esta também teve um carácter contínuo e implícito uma vez que foi
utilizada em todas as aulas e algumas vezes tida em conta na atribuição de um
nível de desempenho ao aluno no final do período. A única matéria em que não
existiu uma avaliação formativa explícita foi no judo porque esta matéria foi
lecionada na sua totalidade no primeiro período, pelo que considerei não ser
necessário realizar uma avaliação formativa de carácter formal e explícito pois a
emissão de feedbacks chegou, na minha opinião, para que os alunos
percebessem o que deveriam melhorar e/ou manter para terem sucesso. Para
além disso, no decorrer das aulas fui facilmente percebendo quais as
dificuldades e potencialidades dos alunos pois é uma modalidade desportiva
individual e onde a realização adequada das técnicas e das componentes críticas
são facilmente visíveis.
Para Vickers (1990), a avaliação sumativa ocorre no final de uma unidade
didática. É a modalidade de avaliação que melhor possibilita a decisão
128
relativamente à progressão ou retenção do aluno numa determinada matéria.
Esta compara resultados globais sobre o desenvolvimento de conhecimentos,
competências, capacidades e atitudes do aluno. É uma forma de certificação
social na medida em que posiciona o desempenho do aluno face ao desempenho
da turma face ao processo ensino-aprendizagem e aos objetivos delineados. No
contexto a que fui sujeito na EC, as avaliações sumativas que realizei foram
parciais e interligadas a avaliações formativas explícitas, exceto no terceiro
período, pois o final de todas as unidades didáticas sucederam-se no final do
ano letivo, com exceção do judo. Estas avaliações sumativas parciais
permitiram-me traduzir numa nota mensurável no final de cada período para,
posteriormente, atribuir uma classificação quantitativa a cada aluno. As grelhas
de cada matéria foram debatidas entre os elementos do núcleo de estágio, nas
reuniões de grupo, e com o PC. As decisões tomadas foram no sentido de que
as grelhas de avaliação deveriam ter os conteúdos que constam no programa
nacional de EF, de forma implícita ou explícita, e que estes conteúdos deveriam
estar divididos pelos níveis de desempenho propostos pelo mesmo programa,
sendo que se o aluno não realizasse pelo menos metade dos conteúdos
associados ao nível introdutório seria enquadrado no nível não introdutório.
Relativamente aos padrões de referência da avaliação, Vickers (1990)
indica que a avaliação pode ser referenciada à norma ou ao critério. No que
respeita à avaliação com referência à norma, os objetivos são estabelecidos de
acordo com valores de referência à escala nacional comparando os resultados
dos alunos com valores tabelados (exemplo: Fitnessgram). Esta referência da
avaliação levanta o problema de não ter em conta a evolução dos alunos ao
longo do processo ensino-aprendizagem. A avaliação referente ao critério define
objetivos a partir de uma escala de apreciação, ou outro instrumento construído
pelo(s) professor(es), em função dos objetivos, focando-se em indicadores
objetivos tendo em conta a natureza da tarefa e utilizando exercícios critério
(Vickers, 1990). Desta forma, é possível determinar o nível do aluno
comparando-o com o ideal de realização e não com o desempenho de outros
alunos. Atendendo a esta caraterística da avaliação criterial, na construção das
grelhas de avaliação das diferentes modalidades de avaliação procurei fazê-la
neste registo.
129
Para além disso, também se decidiu que após a realização de todas as
avaliações sumativas correspondentes ao período ir-se-ia proceder a uma
“humanização da nota” isto é, após obter um valor de classificação final seria
realizada uma reflexão sobre se de facto correspondia ao real valor do aluno. Na
larga maioria dos casos o valor da classificação final foi aquele que foi atribuído
no final de cada período e do ano letivo.
Com o intuito de verificar qual a perceção que os alunos tinham acerca do
se sucesso, ou ausência dele, no processo ensino-aprendizagem, para
posteriormente a comparar com a avaliação realizada por mim e pelo professor,
foram realizadas autoavaliações e heteroavaliações, entre mim, os alunos e o
PC, no término de cada período em relação a todas de cada as matérias que
tinham sido avaliadas. Essa tarefa reflete muito a capacidade que os alunos têm
em perceber como se estão a desempenhar no processo ensino-aprendizagem.
Esta autoavaliação permitiu-me perceber se os alunos tinham a consciência do
que sabiam e do que não sabiam, bem como do que conseguiam fazer e não
conseguiam fazer. Cheguei à conclusão que alguns alunos, poucos, não tinham
a noção das suas competências em determinadas matérias, nomeadamente no
voleibol e no atletismo. Este pensavam possuir mais competências do que
aquelas que realmente tinham, ou demonstravam ter.
Por último, importa referir de forma reforçada, a dificuldade de que se
reveste o processo de avaliação, até pelo grande cariz subjetivo, isto não
obstante a tentativa de a tornar objetiva, designadamente com a elaboração de
documentos orientadores, de critérios e normas. Na verdade, aquilo que
avaliamos depende daquilo que vemos que, por sua vez, tem um pouco de
subjetividade. Aquilo que vemos está subjacente às nossas crenças, ideias e
perceções próprias que originam, por vezes, interpretações algo distintas a
sujeitos distintos, ou seja, há possibilidade de duas pessoas diferentes
observarem duas coisas diferentes no mesmo comportamento.
130
131
V - Atividades do estágio para a
escola e para a comunidade
132
133
A integração na comunidade escolar e o conhecimento do meio regional
e local da escola é um fator importante na vida profissional de um professor, pois
é nesse contexto que a sua prática profissional é exercida. Nesse sentido, faz
parte do EP participar num conjunto de atividades, incorporadas no contexto
escolar, que ajudem o estagiário a integrar-se na EC e a entender o contexto
onde esta se insere.
Neste capítulo estão evidenciadas todas as atividades em que estive
envolvido no meu EP. Essas atividades tiveram como objetivos centrais
contribuir para a promoção do sucesso educativo e da disciplina de EF, reforçar
o papel do professor de EF na escola e promover a prática de exercício nos
alunos.
5.1. Desporto Escolar
Segundo Pina (2002), o desporto escolar assume um importante papel no
desenvolvimento da dimensão cívica dos jovens praticantes, na medida em que
contribui para a aprendizagem das regras da cooperação e da competição
saudável, dos valores da responsabilidade e do espírito de equipa, do esforço
para atingir as metas desejadas e da importância do cumprimento de objetivos
individuais e coletivos. A prática de qualquer modalidade de formação e/ou
orientação desportiva proporciona o desenvolvimento de competências físicas,
técnicas e táticas com visíveis benefícios na formação integral dos jovens.
Há ainda a realçar outras dimensões, também elas de grande importância
na formação da conduta pessoal, social e desportiva dos alunos, sendo elas a
aprendizagem de competências de gestão e planeamento de atividades
desportivas, a experiência de exercer as funções de árbitros/juízes,
cronometristas, dirigentes, bom como consolidar a avaliação dos fatores de risco
da prevenção e do combate ao consumo de substâncias ilícitas ou de
comportamentos menos saudáveis. Para além disso, a existência de atividades
escolares propicia mais e melhor relacionamento entre o aluno e a escola. Como
refere Bento (2004), a escola necessita de entusiasmo, riso e alegria. É
fundamental que se goste da escola e o desporto pode contribuir para que tal
aconteça. A criação de dias desportivos, com competições, torneios internos e
externos, pode contribuir para integrar mais vida na escola e a escola na vida.
134
Com o intuito de melhorar a minha prática pedagógica e de experienciar
um conjunto de situações diferentes daquelas que estava habituado, realizei um
conjunto de atividades, individualmente e em grupo, que serão descritas de
seguida.
5.1.1. Atividades Desportivas Escolares (ADES)
Segundo o indicado no DOG, o PEE, nomeadamente no que se refere aos
seus princípios e valores orientadores, estabelece como ponto de partida os
principais problemas diagnosticados na sua realidade. Efetuado este diagnóstico
são apontadas linhas orientadoras para a ação educativa com vista à construção
de uma escola mais eficaz no seu processo educativo. As ADES, que incorporam
as atividades extracurriculares, não são alheias a estas orientações e inserem-
se em algumas linhas de rumo apontadas no PEE, de entre elas: 1) Dinamizar
práticas desportivas que valorizem atitudes construtivas face à vida e à partilha
e que desenvolvam o sentido da pertença à escola e à comunidade; 2) Promover
atividades positivas de ocupação para a promoção de estilos de vida benéficos
para a saúde; 3) Envolver os jovens em projetos que contribuam para a sua
formação integral; 4) Desenvolver atividades de enriquecimento curricular nos
domínios desportivo e artístico.
Para dar resposta às necessidades educativas da EC, no que respeita às
atividades físicas e desportivas, o departamento nomeou dois professores de EF
como membros responsáveis pela organização de atividades que permitissem
cumprir os objetivos supramencionados. Nesta senda, surgiu a ideia de se
organizar um campeonato de futebol intraescola, no qual os escalões fossem
organizados segundo a idade dos alunos. Nesse campeonato também
participaram professores, sendo que os membros organizadores e os estagiários
foram elementos fixos de uma equipa.
Nestas atividades exerci as funções de árbitro e de jogador de uma
equipa. Esta foi mais uma experiência que valeu pela socialização porque em
termos de conhecimento e de aprendizagem, quer do jogo quer de organização,
não me trouxe novas aprendizagens significativas, pois desde pequeno que me
interesso e participo em atividades desta natureza.
135
Esta foi a primeira atividade desportiva organizada em que os elementos
do núcleo de estágio e os professores do departamento de EF e desporto da EC
que estão ligados ao futebol participaram juntos. Foi, sem dúvida, muito
importante no início de relações com a maior parte dos professores de EF da
escola que nos acolheu. A participação nestas atividades serviu para conhecer
melhor os professores do departamento de EF e interagir com mais frequência
com alguns alunos.
O facto de se ter escolhido a modalidade de futebol teve a vantagem de
garantir muitos participantes, sobretudo do sexo masculino, no entanto, teve
como desvantagem o facto de ser apenas mais uma competição da “modalidade
do costume” e de não promover o conhecimento e a prática de modalidades
diferentes daquelas que se praticam na escola e mais especificamente na EF.
À parte disso, penso que o planeamento e organização da atividade foi
bem conseguido pelos professores organizadores e bem coadjuvado pelos
demais participantes. Os únicos “contratempos” que existiram prenderam-se no
facto de algumas equipas não terem comparecido à hora marcada para realizar
o seu jogo. A forma que se utilizou para prevenir a existência de mais
acontecimentos como este foi a de banir a equipa do campeonato, caso esta não
comparecesse duas vezes ao encontro pré-programado. Penso que o facto de
esse aviso ter sido direcionado explicitamente a uma das equipas e ser
observado pelas outras levou a que todas elas se tornassem mais cuidadosas
no momento de ponderar em não comparecer nos encontros.
Quanto à função de árbitro, a principal dificuldade que senti foi a de
controlar as emoções dos jogadores. O facto de estes serem demasiado
competitivos leva a que, quando os acontecimentos não são do seu agrado, haja
demasiadas contestações às decisões de arbitragem. Penso que esse é um
problema usual e, provavelmente, sem solução uma vez que faz parte da nossa
cultura. Basta olhar para o futebol profissional e percebemos porque acontecem
estes comportamentos. Os jogadores profissionais são ídolos para muitos alunos
pelo que estes têm a tendência de reproduzir os seus comportamentos mesmo
sabendo que não são os mais corretos. De acordo com Lana (2011, p. 41), “O
reconhecimento do fã é mais que um processo de identificação de valores: em
função de sua dedicação especial, ele encarna em sua própria conduta os
atributos importantes de seu ídolo.”. A mesma autora refere ainda que “Ao se
136
sentirem estimulados de maneira especial por determinados personagens de
séries televisivas, os fãs repensam – e, especialmente, deixam visíveis – os
posicionamentos e as atualizações do pano de fundo comum que guia a
coexistência social” (p.38). Por outro lado, o facto de existir demasiada
competitividade leva à existência de muitos contactos físicos suscetíveis de
várias interpretações e, por isso, rapidamente contestadas pelos jogadores.
Apesar desta dificuldade faço um balanço bastante positivo desta
experiência, pois foi uma forma bastante fácil de me integrar no grupo de
professores que compõem o departamento de educação física e desporto e de
interagir com parte dos alunos da escola. Essa interação, embora durante os
jogos possa não ter sido excelente, foi saudável, positiva e enriquecedora nos
momentos extracompetição, principalmente ao nível da socialização.
5.1.2. Jogos Desportivos Escolares
A EC participou nos jogos desportivos escolares na modalidade de futsal
feminino e masculino. Atendendo ao pedido do coordenador do Departamento
de Educação Física e Desporto fiquei responsável por constituir, treinar e orientar
a equipa de futsal feminino. Esta tarefa, face ao facto de existirem algumas
restrições relativamente à idade das participantes, à pouca motivação para
participarem, já evidente em anos anteriores, e a parca disponibilidade horária,
iria, aparentemente, dificultar a tarefa de constituir uma equipa. Assim, numa
fase inicial, as expectativas não eram positivas, pois no ano transato não tinha
sido possível constituir uma equipa.
Perante estas informações, comecei o percurso procurando motivar
alunas a participar. A equipa acabou por se constituir facilmente, com um número
de participantes superior ao necessário. Assim, decidi realizar um treino de uma
hora a fim de conhecer as jogadoras e de selecionar dez delas para representar
a escola.
Na quarta-feira, dia quinze de março, foi combinado um treino no campo
sintético da escola, ao ar livre. Compareceram todas as participantes e
realizámos o nosso treino combinando o nosso sistema tático e treinando um
esquema tático. No final do treino senti que as participantes estavam
137
entusiasmadas em participar na competição e em saber qual seria a
convocatória final, o que revela que existiu a tal motivação que tinha faltado no
ano letivo anterior.
Na quarta-feira seguinte, dia vinte e dois de março, participamos no
torneio de futsal feminino, fase ilha. No decurso da competição, exerci as funções
de treinador da equipa e fui coadjuvado pelo PC. Desta experiência retiro ilações
muito positivas. A nossa equipa não foi vencedora da competição mas senti que
todas as alunas estavam muito satisfeitas por terem participado. Existem valores
no desporto que passam despercebidos a quem só o vê como uma questão de
alcance de resultados desportivos. Na segunda parte do primeiro jogo, as
jogadoras preocuparam-se mais em discutir umas com as outras e em colocar
em causa as decisões do árbitro. No tempo de transição entre o primeiro e o
segundo jogo, conversei com as jogadoras e transmiti-lhes a necessidade de
existir respeito por todos e da necessidade de trabalhar em equipa, isto antes de
se pensar em jogar e em ganhar. As jogadoras compreenderam e melhoram
significativamente os seus comportamentos no segundo jogo, vencendo-o.
O principal sentimento positivo que emergiu resultou do facto de uma das
jogadoras que, segundo ela, nunca tinha tido sucesso no desporto ser a
protagonista do segundo jogo – foi ela que converteu a grande penalidade que
nos deu a vitória. Após a conversão dessa grande penalidade as jogadoras
festejaram muito. Esta foi uma experiência que pelo menos esta aluna nunca irá
esquecer, pois foi a primeira vez que sentiu que teve uma influência significativa
na sua equipa, experienciando todos os sentimentos positivos que o sucesso
desportivo proporciona.
5.1.3. Megasprinter – fase escola
Esta foi a segunda atividade para a escola e comunidade em que tive o
prazer de participar. Foi a primeira vez que, juntamente com todos os
professores que compõem o Departamento de Educação Física e Desporto, fiz
parte da organização de uma atividade que mobilizou mais de 80 alunos da EC.
138
Em termos gerais penso que atividade decorreu bem, apesar do
“contratempo” que surgiu e que será explicado mais à frente. Todos os
professores se mostraram empenhados em exercer as funções que lhes foram
incumbidas e os alunos, apesar do nervosismo, mostraram grande motivação
em participar, tanto na função de corredores, como de adeptos. Houve uma
grande mobilização da escola para esta atividade e registou-se um aumento do
número de participantes relativamente ao ano letivo transato.
Apesar de toda a atividade ter sido bem organizada houve algo que não
foi bem pensado, nomeadamente o facto de o juiz de partidas ter um apito na
mão e, simultaneamente, ter que fazer as vozes de partida. O facto de a partida
ser realizada com um apito levou a que a maior parte dos alunos, numa fase
inicial, partisse antes do tempo. Eu, como juiz de partida, deveria dizer “aos seus
lugares”, “pronto” e dar o sinal de partida. Ao dar esse sinal realizava um
movimento com o membro superior para colocar o apito na boca. Nesse
momento a maior parte dos alunos que iriam correr reagiam levando a que
partissem antes do sinal sonoro. Face ao facto de nos termos apercebido da
dificuldade e consequentes falsas partidas, um colega estagiário ficou a
coadjuvar-me, sendo ele a realizar o sinal sonoro. A partir daí verificámos que
os alunos começaram a partir de forma legal ficando, assim, resolvido o
problema.
Segundo Rolim e Garcia (2013, p.65) “O atleta está imóvel aguardando o
sinal de partida. Ele sabe que esse sinal é um tiro; sabe também qual a resposta
que terá de efetuar. O estímulo é sempre o mesmo, assim como a resposta. Por
via disto diz-se que é uma reação simples (estímulo único, resposta única, sendo
ambos pré-conhecidos). O contrário desta reação é a complexa ou composta
(estímulos vários com possibilidades de múltipla escolha de resposta”.
Apesar de a resposta ser sempre a mesma por parte dos alunos, o facto
é que existiu mais do que um estímulo no momento antes de ser coadjuvado
pelo meu colega (o meu gesto e o sinal sonoro), levando a muitas falsas partidas
devido à complexidade da reação.
Numa próxima edição desta atividade ou nas fases de ilha e regional
penso que seria preferível utilizar outro sinal sonoro em substituição ao apito.
139
Penso que o tiro é bastante eficaz pois permite dar o sinal sonoro sem realizar
gestos. Na impossibilidade de adquirir uma arma (facto que aconteceu nesta
edição), a opção de o juiz de partida ser coadjuvado parece-me ser minimamente
viável. Penso ser preferível a utilização da arma pois ser a mesma pessoa a dizer
“aos seus lugares”, “pronto” e dar o sinal de partida leva a que haja maior
proximidade nos intervalos de tempo entre estas indicações comparativamente
a serem duas pessoas a realizarem essas tarefas. O facto dos intervalos de
tempo serem semelhantes facilita, na minha opinião, a reação dos alunos ao
último estímulo levando, consequentemente, à diminuição das falsas partidas.
Um acontecimento que me deixou triste foi o de nenhum aluno da minha
turma ter participado. Penso que o facto de a maior parte dos meus alunos não
gostar da modalidade de atletismo levou a que não quisessem participar, mesmo
sabendo que teriam justificação das faltas às aulas e que cinco por cento da nota
final do período resultaria da participação neste tipo de atividades.
5.1.4. Megasalto e Megasprinter – fase ilha
O Megasalto e o Megasprinter, realizados na ilha de São Miguel, são
atividades destinadas aos alunos de todas as escolas sejam elas públicas ou
privadas. Os seus principais objetivos são promover a prática de atividade física
às crianças e jovens da nossa ilha, detetar talentos e promover a socialização
entre os mesmos e os professores.
Ambas as atividades são compostas por várias fases sendo que de entre
elas estão a fase escola, a fase ilha, a fase regional e a fase nacional. A fase
escola do Megasalto e do Megasprinter foi realizada em dias distintos, no
Complexo Desportivo das Laranjeiras, e a fase ilha de ambas as atividades foram
realizadas no mesmo dia, ao mesmo tempo e no mesmo complexo. Este evento
ocorreu na quarta-feira, dia dezoito de janeiro de 2017, na pista de atletismo do
Complexo Desportivo das Laranjeiras e foi organizado pela Direção Regional do
Desporto juntamente com a colaboração de um dos professores do
departamento de EF e desporto da EC, que foi o responsável pela organização
da fase escola, dos alunos do 10º ano do Curso Profissional de Gestão de
140
Instalações Desportivas da Escola Secundária das Laranjeiras e do nosso
Núcleo de Estágio.
Tal como ocorreu na fase escola, o evento da fase ilha sofreu alguns
contratempos devido às adversidades causadas pelo clima. A existência de
precipitação levou a alguns atrasos nas competições, contudo não puseram em
causa a sua realização.
Em todas as atividades exerci as funções de acompanhamento dos
praticantes da nossa escola nos momentos anteriores à competição
propriamente dita, de fotógrafo do evento e de organização do pódio. De todas
estas funções destaco o acompanhamento dos alunos e a função de fotógrafo,
pois foram estas que me ajudaram a socializar com a comunidade. O facto de
acompanhar alunos de outras turmas permitiu que existisse bastante
comunicação ajudando-me, desta forma, a conhecer e perceber outras
perspetivas/pensamentos, no fundo conhecer outras pessoas. O facto de ser
fotógrafo levou-me a expandir ainda mais a minha interação porque me permitiu
comunicar com alunos e professores de outras escolas. É certo que já conhecia
alguns deles de outros contextos, mas, a partir dessa interação, fui conhecendo
mais pessoas ligadas à Escola e à Educação. Apesar de não falarmos
especificamente de assuntos associados à Escola penso que a tarefa de
fotógrafo foi positiva porque pode ter sido uma “porta de entrada” para ser bem
recebido numa possível instituição que venha a trabalhar no futuro. O facto de
dialogar com vários professores e alunos pode levar a que não seja, futuramente,
um elemento totalmente estranho, isto caso entra numa instituição de que eles
fazem parte.
Quanto à organização do evento penso que foi boa mas que poderia
melhorar em um ou outro aspeto. Este evento contou com a participação de
muitos alunos. O facto de a realização dos saltos e sprints serem um pouco
morosos levou a que o evento se tivesse prolongado demasiado. Os
organizadores optaram por utilizar apenas duas caixas de areia para a realização
da competição de saltos. Penso que se utilizassem as quatro caixas de areia
disponíveis (duas para o sexo masculino e duas para o sexo feminino), a
atividade não teria sido tão prolongada e saturante, quer para os observadores
quer para os praticantes. É certo que esse tempo de espera poderia ter sido,
141
como foi, utilizado para interagirem uns com os outros, mas chegou uma altura
em que percebi que todos, ou quase todos, os participantes estavam saturados
do evento e que pretendiam que este acabasse rapidamente.
Em síntese, estas vivências em atividades extra aulas, foram
fundamentais à socialização para a profissão de professor. O facto de conhecer
e socializar com alunos e professores de outras escolas, além de formativo,
também se poderá revelar positivo para o meu futuro, enquanto profissional, pois
existe sempre a possibilidade de trabalhar com eles no futuro – como professor,
no caso dos alunos ou como colega, no caso dos professores.
5.1.5. Corta-mato – fase escola e fase ilha
A décima sétima edição do corta-mato escolar da EC contou com a
presença dos alunos de todos os anos de escolaridade. Foi uma atividade que
promoveu o convívio entre alunos e professores e que, em termos gerais,
decorreu sem nenhum percalço.
Esta atividade tem muitas características que se associam ao MED na
medida em que: 1) Os alunos são, de certa forma, os mediadores da sua própria
performance e aprendizagem, bem como da performance e aprendizagem dos
seus colegas pois gerem o seu esforço durante a prova e podem ajudar os seus
colegas a melhorar os resultados dando-lhes sugestões; 2) Alguns alunos
exerceram funções de corredores e outros de organizadores do evento; 3) Foi
promovida a festividade; 4) Foram entregues prémios aos alunos.
Estas caraterísticas sugerem que esta atividade tem um importante papel
formativo na medida em que estimula o desenvolvimento de valores pessoais
importantes, como o trabalho de equipa, a cooperação, a autonomia, e a
resiliência. Também promove o aumento da cultura e literacia desportiva e da
capacidade de gerir um evento desportivo. Para mim, não há dúvidas que esta
é uma atividade que promove o desenvolvimento de pessoas desportivamente
cultas, competentes e entusiastas, tal como referem Mesquita e Graça (2011a).
Nesta atividade tinha sido designado para três tarefas: colocar e retirar o
pódio para a entrega dos prémios, entregar os prémios e acompanhar os alunos
142
na caminhada. Mas, como pode sempre acontecer na organização de uma
atividade, surgiram algumas alterações de “última hora”, sendo que a alteração
das minhas funções foi uma delas. Para além de colocar e retirar o pódio para a
entrega dos prémios, tive a função de registar a chegada dos alunos que
participaram na caminhada, a função de registar os vencedores de todas as
corridas que ocorreram no evento (os primeiros três alunos a chegar) e a função
de fotógrafo do evento.
Não escondo que essa alteração de funções motivou-me pois foi
constituída por tarefas que me davam mais vontade de realizar na medida em
que, durante a prova, ia simultaneamente tirando fotografias, realizando vídeos
e registando as chegadas dos alunos. Foi um conjunto de tarefas que me obrigou
a estar sempre ativo e a deslocar-me para vários locais não havendo, por isso,
“tempos mortos”. No final da atividade verifiquei que todos os meus registos
estavam corretos e ajudei a arrumar o material que foi utilizado na atividade.
Ainda verifiquei que o professor responsável máximo pela atividade ficou
satisfeito com o conjunto de fotografias e vídeos que consegui.
No campo social/pessoal, penso que esta atividade foi mais uma
oportunidade de contactar e comunicar com os professores que compõem o
departamento de EF e desporto da EC e com um ou outro professor de outros
departamentos que participaram também no evento. Pessoalmente, troquei mais
ideias relativas ao evento e a outros assuntos com dois dos professores mais
velhos do departamento pois a própria organização da atividade a distribuição
de espaços assim o proporcionou.
Relativamente ao papel da EF, mais propriamente do desporto, penso que
este evento foi uma ótima oportunidade de incutir, ainda mais, hábitos de vida
saudável no que respeita à prática de exercício físico. Penso que o facto de os
alunos conviverem, serem premiados e gostarem dessas atividades leva-os a
olhar com “bons olhos” para o desporto e para o seu próprio rendimento
aumentando, assim, a probabilidade de praticarem, continuarem a praticar ou
aumentarem a sua prática desportiva fora da escola. Penso que todas as
escolas, apoiadas pelas respetivas câmaras, ainda deveriam investir mais na
qualidade e quantidade deste tipo de eventos e promover mais a sua
143
participação pois, na minha opinião, esta é uma boa estratégia para combater o
elevado sedentarismo que se regista atualmente na nossa população jovem (que
é o futuro).
Em suma, penso que a atividade decorreu bem e que foi uma ótima
oportunidade de contactar com a comunidade escolar e de incutir hábitos de vida
saudável nos nossos alunos.
5.1.6. Núcleo de Atividades de Exploração da Natureza
O núcleo de atividades de exploração da natureza foi criado no âmbito do
Laranjeiras Clube, clube desportivo escolar com sede na EC. Este foi organizado
e dirigido pelo nosso núcleo de estágio e tinha como principais objetivos:
promover a prática de exercício físico num contexto ligado à natureza e promover
comportamentos positivos relacionados com a preservação do meio ambiente.
Para além deste objetivos centrais, o núcleo de estágio pretendia dotar os
participantes de capacidades físico-motoras e técnicas ligadas às modalidades
das várias atividades desenvolvidas, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento das capacidades físicas e condicionais, para a promoção de
uma vida ativa e saudável e para o desenvolvimento de valores como o esforço,
a resiliência, a superação, a cooperação e a amizade. Perspetivamos ainda
promover uma maior e melhor socialização entre os alunos da escola.
Numa fase inicial foram planeadas algumas atividades, de entre elas o
BTT, a escalada, o treino funcional, orientação, rappel, canoagem e o paintball.
Estas eram atividades que seriam realizadas fora da escola, no entanto o baixo
número de participantes não permitiu a abertura do clube havendo, por isso,
necessidade de cancelar algumas atividades. Foram realizadas apenas a
escalada, o BTT e o rappel no Complexo Desportivo das Laranjeiras cedido à
nossa escola pelo Serviço de Desporto de São Miguel. Devido a esse baixo
número de participantes, o núcleo encerrou no fim do mês de fevereiro, pelo que
as atividades tiveram lugar durante 5 meses (de outubro a fevereiro) e durante 2
horas por semana exceto nas semanas de interrupção letiva. Nos meses de
janeiro e fevereiro fui o único representante do núcleo de estágio nestas
144
atividades pois o grupo de participantes era extremamente baixo (quatro) e todos
eles eram meus alunos.
O facto de os alunos não mostrarem interesse em participar nas atividades
organizadas pelo núcleo deveu-se, na minha opinião, ao horário escolhido. Os
alunos normalmente acabavam as aulas às quartas-feiras à tarde e às sextas-
feiras à tarde. Ao acabarem as aulas pretendiam regressar a casa ou realizar
outras atividades com os amigos fora da escola, o que é compreensível pois
estes passam muito tempo por semana no mesmo local. A opção do horário
deveu-se ao facto de ser a única hipótese de compatibilizar os horários dos três
elementos do núcleo de estágio.
Esta atividade foi bastante positiva pois permitiu não só conhecer mais
alunos da escola que nos acolheu (embora não fossem muitos), como também
relembrar, lecionar e melhorar o ensino de algumas das modalidades que podem
ser lecionadas na escola no contexto da EF. O ganho de experiência enquanto
formador foi significativo pois o facto de lecionar modalidades em que não tenho
“à-vontade” total levou-me a “sair da zona de conforto” e procurar colmatar as
minhas lacunas realizando pesquisas para suprir as minhas dificuldades e
dúvidas. Saio desta atividade com a consciência de que ainda tenho muito a
aprender nestas modalidades, mas que aumentei o meu conhecimento
comparativamente ao início deste ano letivo.
5.1.7. Supertaça Escolar
A Supertaça Escolar é um evento desportivo que conta com 22 edições e
que é organizado pelo departamento de EF e desporto da EC. Este evento é
direcionado aos alunos de todas as escolas do ensino básico e secundário da
cidade de Ponta Delgada. Durante três dias consecutivos, dias 23, 24 e 25 de
Maio, as três escolas da referida cidade realizaram competições de várias
modalidades desportivas de entre elas o futebol, o voleibol, o basquetebol, a
ginástica e o atletismo. Para cada modalidade desportiva existiram dois
escalões, sub15 e sub19, contrariamente às primeiras vinte edições. Esta divisão
por escalões surgiu no ano passado e deveu-se, sobretudo, ao facto de, em anos
transatos, verificar-se que as equipas das escolas eram constituídas
maioritariamente por alunos do secundário não dando oportunidade aos alunos
145
do 3º ciclo de participarem. Sendo o objetivo principal desta atividade promover
aos alunos a prática de exercício físico na escola de forma organizada e
devidamente orientada, parece-me que foi uma boa decisão pois permitiu que
mais alunos pudessem participar.
Sem dúvida, este evento é uma ótima oportunidade de promover a
socialização entre alunos e professores das várias escolas e de desenvolver nos
alunos todos os valores ligados ao desporto. Para além disso, é uma forma de
mostrar à sociedade o nível de performance dos nossos alunos podendo-se, a
partir daí, detetar talentos e ajudar a que alguns deles pratiquem desporto fora
da escola, seja num contexto federado ou não.
Para ser sincero, só comecei a perceber a grandeza desta competição no
dia 18 de Maio. Nesse dia, foi realizada uma conferência de imprensa com o
objetivo de apresentar o evento à comunicação social. Nesta conferência
estiveram presentes vários órgãos da comunicação social, professores, pessoal
não docente e alunos. À mesa estavam o vereador da Câmara Municipal de
Ponta Delgada, o vice-presidente do conselho executivo da EC e o nosso PC.
Nesta apresentação foram fornecidas informações gerais sobre o evento
havendo também um espaço para o esclarecimento de dúvidas. Após o término
da conferência percebi que efetivamente este é um evento com alguma história
e que atualmente mobiliza e capta a atenção de muita gente. Este facto
surpreendeu-me um pouco pois, apesar de saber que era um evento muito
conhecido, não pensei que tivesse a dimensão que tem. Segundo o nosso PC
este é o maior evento desportivo dos açores organizado única e exclusivamente
por uma escola.
A preparação para este evento iniciou-se simultaneamente ao início deste
ano letivo. Desde a primeira reunião do departamento que se foi abordando
alguns temas associados à Supertaça Escolar. Desde a análise dos resultados
desportivos e organizativos dos anos transatos até à divisão de tarefas foram
alguns os debates que ocorreram durante as reuniões. Logicamente, houve mais
debates e decisões mais consistentes nas reuniões que antecederam o
momento do evento. Um dos temas que me despertou mais interesse foi “Qual
o objetivo da supertaça? Competir para ganhar ou competir por competir?”. De
146
facto este tema suscitou várias interpretações e opiniões distintas. Alguns
professores são da opinião que a Supertaça é para ganhar e, portanto, o número
de treinos que cada jogador faz não é relevante mas sim a sua qualidade tático-
técnica. Outros professores pensam que a prioridade é oferecer aos alunos todos
os benefícios associados ao desporto quer na dimensão físico-motora, quer nas
dimensões social e cognitiva e, também, promover a experiência de sucesso aos
alunos que raramente ou nunca têm essa oportunidade.
Na minha opinião, a Supertaça Escolar e o Desporto Escolar devem ser
uma forma de transmitir aos alunos todos os benefícios do desporto promovendo
a prática desportiva dentro e fora da escola e, desta forma, contribuindo para a
melhoria da saúde das nossas crianças e jovens. A elevada taxa de obesidade
infantil existente no nosso país é um problema demasiado sério e deve ser
combatido urgentemente. A Escola deve ser chamada a intervir nesse campo e
utilizar o desporto para tal é uma estratégia, na minha opinião, excelente. Para
além disso, é possível promover o sucesso desportivo a alunos que nunca o
tiveram e esse pode ser um meio para fazê-los olhar para o desporto e para a
prática desportiva de forma positiva. Utilizando alunos que já estão habituados
ao sucesso desportivo e que praticam desporto regularmente fora da escola não
ajuda a aumentar o número de praticantes de desporto num contexto
extraescolar. Nesse sentido, penso que dever-se-ia utilizar outra estratégia para
selecionar os alunos que participam no evento. Os alunos federados também
são alunos da escola e, como tal, também devem ter o direito de participar.
Assim, penso que balizar o número de atletas federados em cada equipa poderia
ser uma solução. Organizar um escalão apenas para atletas federados também
poderia ser outra solução. Desta forma, seria possível garantir que todos os
alunos iriam beneficiar do evento e que os objetivos associados à melhoria da
saúde (incutir hábitos de vida saudável), à promoção da prática desportiva e do
sucesso desportivo e à permanência de mais alunos na escola seriam atingidos
com maior facilidade.
Ainda na preparação do evento, em uma das reuniões ficou decidido que
uma das minhas funções seria organizar treinos e dirigir uma equipa de futebol
feminino no escalão de sub.19. À partida, e após falar com vários professores,
adivinhava-se uma tarefa difícil pois perspetivava-se que não iria ser fácil arranjar
147
jogadoras para criar uma equipa. Esse pensamento deveu-se ao facto de apenas
duas jogadoras que fizeram parte da equipa no ano passado poderem fazer parte
da equipa deste ano. Ao ter esse conhecimento comecei por tentar cativar
algumas alunas a realizarem os treinos agendados para todas as quartas-feiras
das 14h30min às 15h30min. Fui observando quais as alunas que estavam
realmente interessadas e quais as suas melhores amigas para também tentar
cativá-las. Fui às salas de aula das turmas das alunas que pensava que estariam
mais motivadas e tentei motivar as suas amigas em experimentar. Certo é que,
em nenhum dos treinos tive menos de dez alunas e em alguns treinos marcaram
presença 16 alunas. Penso que consegui passar a mensagem adequadamente
e que as alunas predispuseram-se em ficar na escola às quartas-feiras para
praticar desporto. Entre a saída de algumas jogadoras e a entrada de outras,
durante os quase três meses de treinos, fui verificando quais as que tinham mais
aptidão, bem como aquelas que realmente queriam fazer parte da equipa e
aquelas que participavam nos treinos apenas como uma forma de lazer. Como
só uma das jogadoras era federada, a única guarda-redes, um dos critérios de
seleção passou por escolher aquelas que marcaram presença em mais treinos
(não contando as faltas justificadas pois existiram alunas que não vinham ao
treino de futebol para ir ao treino de basquetebol, por exemplo) e aquelas que
mostravam real vontade em participar. Na convocatória final, de entre 11
jogadoras tive, devido à regulamentação, de escolher 10 sendo os critérios de
seleção, aqueles evidenciados anteriormente.
Outra expectativa que foi criada, por alguns professores, durante o
período de seleção foi qual o nível de desempenho que a nossa equipa iria
demonstrar nos jogos. O facto de se pensar, como o referido anteriormente, que
seria difícil criar uma equipa levou também a pensar que esta poderia ter
resultados pouco positivos. Neste campo, penso que a equipa também superou
as expectativas mesmo não tendo ganho nenhum jogo. Todos os jogos
terminaram com o resultado de 1-1 pelo que o facto de não se ter perdido
nenhum jogo acaba por resultar num balanço positivo. Curiosamente o jogo
realizado pelas nossas adversárias acabou também com 1-1 levando a que as 3
equipas terminassem em primeiro lugar contribuindo, assim, com 3 pontos para
a classificação final de cada escola. A nossa equipa foi uma das três formadas
148
pela nossa escola que ficou em primeiro lugar. Tendo em conta que cada escola
formou 10 equipas penso que, no geral, o nosso resultado foi positivo.
No cômputo geral, penso que consegui superar as expectativas
relativamente à construção da equipa e à participação contínua das jogadoras.
Pelo que percebi (não fiz nenhum estudo pormenorizado) os treinos de futebol
do escalão de sub.19 feminino foram aqueles que contaram com mais
presenças, o que demonstra que o objetivo de manter as alunas na escola a
praticar desporto foi atingido. Retiro também ilações muito positivas
relativamente ao relacionamento social das jogadoras da equipa. Em todos os
treinos e em todos os jogos da competição as jogadoras estavam bem-dispostas,
sorridentes e motivavam-se constantemente umas às outras. Esse tipo de
comportamentos levou a que se criasse um espírito bastante positivo e um
ambiente bastante favorável no seio do grupo.
Durante o evento e principalmente no momento de entrega dos prémios
às equipas percebi que o MED estava presente na sua forma mais pura. Para
Siedentop (1996), as características do MED estão associadas ao contexto
desportivo e englobam as épocas desportivas (com treinos), a filiação, a
competição formal, o registo estatístico, a festividade e o evento culminante. A
Supertaça Escolar acaba por ser um evento culminante realizado após um longo
período de treinos (às quartas-feiras). Nesse evento culminante participaram
várias equipas da mesma escola levando a que os elementos dessas equipas e
os próprios alunos que não participaram diretamente se sentissem pertencentes
a um grupo, o da sua escola. O registo estatístico de cada jogo foi realizado pelos
alunos do curso profissional de desporto e foi entregue ao secretariado no final
de cada jogo. Existiram árbitros federados que muitas vezes dialogavam com os
alunos sobre as regras específicas de cada modalidade contribuindo, assim,
para um aumento da sua cultura desportiva. A festividade foi observada na
cerimónia de abertura, na cerimónia de encerramento e nos momentos das
competições.
Para encerrar, internamente, o evento, os elementos do departamento de
EF e desporto da EC realizaram um almoço onde, entre outros assuntos,
149
debateram-se os resultados desportivos e organizativos da XXII edição da
Supertaça Escolar.
Apesar de todos esses aspetos positivos houve algo que não decorreu da
melhor forma. No fim-de-semana imediatamente anterior à semana do evento,
tive alguns problemas familiares que levaram a que a minha participação fosse
menor do que aquela que gostaria. Apesar de, legalmente, ter direito a 5 dias
sem ir à escola decidi marcar presença porque penso que, devido à
especificidade do evento e do facto de estar num ano de estágio, seria uma
oportunidade que não deveria desperdiçar, mesmo não estando nas melhores
condições psicológicas. As minhas funções de acompanhamento da equipa
mantiveram-se e foram escrupulosamente cumpridas mas, as tarefas de
organização (secretariado, organização e manutenção do material, distribuição
de águas, etc) não foram sempre cumpridas. Em alguns momentos tive de me
ausentar da escola não estando, por isso, presente em alguns momentos em
que supostamente deveria estar. O PC soube do sucedido e compreendeu o
porquê da minha ausência não se opondo, por isso, à mesma.
Em jeito de considerações finais sugeria algumas pequenas alterações:
1) Penso que só deveria existir uma taça (a supertaça) que seria entregue
apenas à escola vencedora. Os restantes prémios seriam medalhas que, por sua
vez, seriam entregues às equipas participantes. Desta forma penso que o nome
supertaça faria mais sentido; 2) Penso que dever-se-ia planear o início das
competições de cada dia para as 9h30 em vez das 9h. Os alunos, normalmente,
chegam às suas escolas às 8h30 e o tempo que demoram a chegar à nossa
escola leva que hajam sempre atrasos no início dos primeiros jogos. O atraso
dos primeiros jogos resulta no atraso dos seguintes. Assim, perspetivar o início
do primeiro jogo para as 9h30 e obrigar a que a ficha de jogo seja entregue meia
hora antes pode ajudar a que não hajam atrasos no início das competições e
assim que os horários possam ser cumpridos. 3) Na modalidade de ginástica
penso que facilitaria o trabalho dos juízes se os alunos entregassem uma folha
com a sequência que pretendem realizar na sua apresentação. Por vezes, o
atleta quer realizar um conjunto de determinados conteúdos mas pode enganar-
se e realizar outro levando a que o juiz fique na dúvida do que o atleta pretendia
realmente fazer. 4) Penso que seria positivo existir um maior espaçamento de
150
tempo entre as competições mais exigentes fisicamente, como o futebol e o
basquetebol. Como os jogos são realizados consecutivamente, as equipas que
jogam duas vezes seguidas ficam em desvantagem relativamente à equipa que
faz os seus jogos de forma intercalada. Desta forma, se o futebol e o basquetebol
fosse intercalado com outra modalidade, este desfasamento seria menos injusto.
Por exemplo, poder-se-ia intercalar o basquetebol com o voleibol.
Concluindo, apesar dos contratempos criados por alguns problemas
familiares, penso que atingi os objetivos delineados para esta Supertaça Escolar
e consegui superar as expectativas criadas relativamente ao futebol feminino no
escalão de sub.19. A elevada presença e motivação das alunas durante todo o
processo, bem como o bom relacionamento entre elas foi algo que me agradou.
Penso que este evento foi muito bem organizado e gerido, no entanto existem
sempre aspetos que podem melhorar. Este evento é algo realmente grandioso e
não tenho dúvidas que a XXIII edição da supertaça será novamente um sucesso.
151
VI- Desenvolvimento
Profissional
152
153
A melhoria da minha prática e o processo de (re)construção de uma
identidade de profissional foi sendo estruturada ao longo do ano de estágio. Para
isso, contribuíram um alargado conjunto de tarefas e atividades que me
proporcionaram experiências significativas em relação ao meu entendimento
sobre o que é ser professor. Estas experiências e a partilha de ideias com os
elementos do núcleo de estágio e com os restantes professores de EF da EC
permitiram-se perceber melhor o modo de levar à prática, de forma coerente,
eficaz, eficiente e significativa, as minhas conceções e planeamentos.
A produção de um diário de bordo, onde escrevi alguns dos meus
sentimentos, emoções, preocupações e observações foi uma das ferramentas
que se revelou importante para a (re)construção da minha identidade
profissional, na medida em que a passagem para o papel do que pensava sobre
determinado acontecimento específico, ajudou-me a perceber melhor o que
sentia e como deveria agir em relação a esse acontecimento, mais ainda levou-
me a refletir sobre o que um professor sente e como age. De facto, a realização
de reflexões, tanto escritas como apenas pensadas, individuais ou de grupo,
foram a base para o desenvolvimento da minha prática profissional. Neste
reconhecimento, perspetivo que as reflexões são algo que estarão sempre
presente na minha vida profissional, isto porque almejo tornar-me um
professor/profissional de excelência.
6.1. Reflexões
De acordo com Oliveira e Serrazina (2002, p. 30), “a palavra “reflexão”
sugere um pensamento sério e austero distante da ação, com conotações
próximas de meditação e introspeção. Neste caso está a falar-se de um processo
mental que acontece quando se olha para determinadas ações do passado”.
Para estas autoras, um pensamento reflexivo ou crítico está intimamente
interligado a um conjunto de crenças, princípios e hipóteses associados a um
conjunto de dados suscetíveis de várias interpretações. A ideia de reflexão
associa-se ao modo como se lida com os problemas da prática profissional, com
a incerteza e com a disponibilidade de encarar outras hipóteses, descobrindo
novos pontos de vista e novas soluções a partir de um equacionar e reequacionar
154
de problemas. O processo reflexivo requer que o professor realize uma
autoanálise sistemática, implicando abertura de espírito, análise rigorosa e
consciência social, pois, tal como refere Schön (1992), este é um processo que
é realizado num contexto de conversação coletiva e confere um poder
emancipatório ao professor, incluído no contexto social e cultural em que se
insere, pois é a partir destes que a sua ação recai.
De acordo com Oliveira e Serrazina (2002), o desenvolvimento da prática
dos professores reflexivos baseia-se na sua própria investigação-ação que, por
sua vez, se enquadra no seu contexto escolar ou na “sala de aula”. Essa prática
é alimentada pelo espirito crítico, relacionado com as teorias da educação, sendo
um processo sujeito a avanços e recuos sistemáticos que conduzem a
transformações e investigações futuras.
Para Bento (2003, p. 175) “sem uma reflexão posterior acerca das aulas,
sem uma avaliação crítica do próprio trabalho, verifica-se imediatamente um
retrocesso dos resultados em todos os aspetos do ensino: da aprendizagem, da
docência, da sua planificação, preparação e realização”. Este facto atribui ainda
mais importância às práticas reflexivas, não só porque é um requisito para que
não haja quebra na qualidade da prática profissional, mas também por promover
a sua melhoria. Nesse sentido, a prática reflexiva foi algo que sempre esteve
presente durante o meu EP.
De acordo com Schön (1992), uma reflexão pode ser realizada em três
momentos distintos: na ação, depois da ação - sobre a ação e sobre a reflexão
na ação. Os dois primeiros momentos caracterizam-se por serem reativos e
distinguem-se por um deles ser durante a prática (na ação) e o outro logo após
a prática (sobre a ação). Para este autor, é na reflexão sobre a ação que se
consciencializa o conhecimento tácito, procuram-se crenças erradas e
reformula-se o pensamento. De acordo com Oliveira e Serrazina (2002), os
professores que refletem na ação e sobre a ação estão num processo
investigativo de auto compreensão realizado com o fim de melhorar a qualidade
do ensino procurando constantemente criar condições para melhorar a
aprendizagem. O terceiro momento caracteriza-se por ser orientado para o
futuro, na medida em que se revisitam contextos políticos, sociais, pessoais e
155
culturais em que a ação ocorreu para, posteriormente, tentar compreender novos
problemas, descobrir soluções e orientar ações futuras. Este momento de
reflexão é aquele que, segundo Schön (1992), promove mais o desenvolvimento
profissional e ajuda o professor a construir a sua própria forma de conhecer.
A maioria das reflexões que realizei foram direcionadas às questões
específicas da EF, nomeadamente das aulas que lecionei e das aulas que os
meus colegas do núcleo lecionaram. Com o objetivo de melhorar a minha prática
pedagógica realizei reflexões de todas as aulas, sendo as mais ponderadas as
sobre a ação e as sobre a reflexão na ação. Estas foram realizadas
maioritariamente na forma escrita e ajudaram-me a perceber como se estava a
desenrolar o processo ensino-aprendizagem e como poderia atuar de forma a
aumentar a sua eficácia. Realizar as reflexões por escrito foi uma estratégia
positiva, na medida em que consegui organizar e estruturar melhor o meu
pensamento, ajudando-me a recordar o conteúdo acerca do qual tinha refletido.
Possuir uma “base de informações”, escrita, sobre possíveis problemas que
podem ocorrer e possíveis soluções a utilizar no futuro é, na minha opinião, uma
boa estratégia para futuramente resolver e/ou atenuar problemas ou, até mesmo,
antecipá-los e/ou evitá-los. É certo que quando for um profissional docente não
irei realizar reflexões escritas tão minuciosas de forma continuada, mas estas
deverão estar sempre presentes mesmo que realizadas apenas mentalmente ou
sobre a forma de notas. Não é por acaso que Bento (2003) reforça a ideia que
renunciar às atividades de reflexão é errado uma vez que estas são fulcrais na
preparação da futura aula, pois proporciona maior exatidão do nível de partida
dos alunos e é decisiva na qualidade da atuação do professor, sendo, por isso,
fulcral na melhoria da eficácia do ensino.
A reflexão deve ser guiada através da comparação entre os objetivos
delineados e o processo que leva ao seu alcance com os resultados alcançados
e o que realmente se verificou (Bento, 2003). Foi nesse sentido que as minhas
primeiras reflexões foram construídas. Senti uma evolução na sua qualidade ao
longo do ano: numa fase inicial eram apenas direcionadas para situações
particulares (um acontecimento específico, uma instrução mal feita, uma
progressão que não resultou, etc.), normalmente associadas às categorias
transdisciplinares e às dimensões de atuação pedagógica do professor
156
(Siedentop, 1998), mas, após uma reunião com a professora orientadora,
percebi que estas estavam a tornar-se repetitivas e carentes de suporte teórico.
Com o intuito de me ajudar a melhorar a qualidade das minhas reflexões, a
professora orientadora apresentou-me os níveis de reflexão referenciados por
Larrivee (2008), a saber: 1) Uma reflexão com foco nas atividades de ensino,
ações e/ou habilidades normalmente considerando acontecimentos isolados; 2)
Uma reflexão que considera a teoria e a razão na prática; 3) Reflexão que
examina as consequências éticas, sociais e políticas do ensino;
Após conhecer estes níveis de reflexão, iniciei uma outra fase em que
investiguei no sentido de encontrar literatura que suportasse as minhas
decisões. De seguida comecei a introduzir pensamentos e questões políticas e
sociais, associadas à Educação no nosso país, dando às reflexões uma maior
versatilidade, profundidade e alcance. De salientar que nem todas as reflexões
apresentaram estes três níveis pois estavam dependentes dos acontecimentos
que iam ocorrendo. O facto é que o conhecimento destes três níveis foi essencial
para que pudesse produzir reflexões diferentes das que habitualmente produzia
e mais variadas em termos de conteúdo. De seguida são apresentado três
excertos que ilustram os níveis mencionados:
As atividades de ensino
“Existiram 2 árbitros em cada jogo. Um arbitrava em metade de um
campo e outro arbitrava na outra metade. Cada árbitro tinha um
“assistente” que o ajudava na marcação das faltas e na realização das
sinaléticas. Os restantes elementos ajudavam os alunos que realizavam
as estatísticas por meio de observação. Penso que essa estratégia foi
bem pensada porque permitiu aos alunos desenvolverem conhecimentos
associados à cultura desportiva (sinaléticas, principais faltas) e aos
conceitos psicossociais (autonomia, cooperação), a desenvolverem
capacidades de observação (fundamentais na aprendizagem) e a
integrarem-se na aula mesmo sem realizar exercício físico.” (Reflexão da
aula do dia 28/10/2016)
157
A teoria e a razão da prática
“O facto de este ser um jogo desportivo de invasão pode estar na origem
de um menor rendimento dos meus alunos pois estes necessitam de
constantemente procurar novas soluções. Este facto está intimamente
interligado ao processamento cognitivo e à capacidade de o transformar
em movimento.” (Reflexão da aula do dia 20/01/2017)
As consequências éticas, sociais e políticas do ensino
“O objetivo da Educação passa por ajudar os alunos a identificar-se com
o que aprendem e com o processo de aprendizagem. Assim, não se deve
conceber o ensino apenas como um campo de alcance dos objetivos do
professor, mas sim como um processo de comunicação e entendimento,
no qual os alunos também são sujeitos (Bento, 2003). Nesse sentido,
deve-se dar liberdade aos alunos para poderem tomar decisões sobre
como querem e devem aprender fomentando as relações sociais e as
diferenças nas condições de aprendizagem e nos objetivos a alcançar.”
(Reflexão da aula do dia 14/03/2017)
As reflexões que realizei, e que iam além das questões específicas da EF,
ajudaram-me a compreender melhor a função do professor, o seu papel
enquanto formador e qual o valor educativo do desporto, enquanto conjunto de
atividades escolares que proporciona experiências motoras, cognitivas e,
sobretudo, sociais.
Foi com base nos momentos definidos por Schön (1992) e nos níveis
definidos por Larrivee (2008) que procurei, a partir do 2º período do ano letivo,
realizar reflexões sobre todas as atividades em que participei durante o EP -
reuniões com os professores da EC, com o departamento de EF e desporto e
com o PC, aulas lecionadas e que os meus colegas lecionaram, atividades
realizadas para escola e para a comunidade e outras tarefas específicas do
estágio, nomeadamente as tarefas a realizar no âmbito da direção de turma, as
observações realizadas às aulas lecionadas pelos professores de EF da EC e a
158
atividade de professor a tempo inteiro (PTI). Essas reflexões, juntamente com a
produção de um diário de bordo, onde foram exprimidas algumas das minhas
emoções, sentimentos e preocupações, foram, conforme mencionado,
fundamentais à construção da minha identidade como professor.
6.1.1. As reuniões: momentos de aprendizagem e de partilha
No término do EP, e em retrospetiva ao experienciado, não tenho dúvidas
que as reuniões, sejam elas gerais de professores, de direção de turma, de
departamento ou de conselho de turma, são muito importantes na atividade
docente. De facto, os espaços de reunião são momentos importantes para o
debate, troca de ideias e para partilha de conhecimentos e experiências que
despoletam reflexões fundamentais para o alcance de objetivos comuns.
As reuniões gerais, sobretudo a primeira, foram muito importantes porque
me permitiram conhecer parte da comunidade educativa, entender a escola,
conhecer os seus projetos e programas e tomar conhecimento dos seus eventos
anuais. Nestas reuniões, a minha participação foi de mero assistente, no entanto
serviu para perceber a forma como estas se organizam e processam e a forma
como os professores interagem uns com os outros. Estes momentos ajudaram-
me ainda a sentir parte integrante do grupo dos professores.
Nas reuniões de direção de turma foram explicitadas todas as funções e
tarefas dos diretores de turma, bem como foram tomadas decisões acerca de
assuntos importantes para a escola, designadamente a reformulação da ficha de
encaminhamento de alunos para a sala de encaminhamento disciplinar. Estas
decisões foram muito importantes pois a EC debate-se com muitos
comportamentos de indisciplina por parte dos alunos. Este panorama, associado
ao interesse da escola em verificar se as medidas de combate à indisciplina,
tomadas nos últimos anos, tiveram efeitos positivos, acabou por justificar a
temática do estudo que o núcleo de estágio definiu – A indisciplina em contexto
de sala de aula.
As reuniões de departamento foram aquelas em que senti uma maior
união por parte dos participantes. O facto de o número de participantes ser
159
menor, de sermos todos professores de EF e debatermos assuntos que visavam
a melhoria da qualidade da nossa oferta educativa e dos eventos desportivos
extracurriculares levou a que se proporcionassem mais oportunidades de
participação, tanto dos professores como dos estagiários. De salientar que os
professores do departamento nos deram liberdade para participar nas reuniões,
sem nenhum constrangimento. De facto, todos se mostraram disponíveis para
nos ouvir e isso ajudou a sentir-me como parte integrante do grupo. Destas
reuniões retiro, principalmente, a sua enorme importância na edificação de uma
boa coordenação entre os elementos, na procura da melhoria da qualidade da
oferta educativa, da qualidade do processo ensino-aprendizagem e da
organização dos eventos desportivos escolares. Destaco também a elaboração
de uma ata de uma das reuniões, conquanto foi a primeira vez que tive a
oportunidade de o fazer. Tendo em conta que esta é uma tarefa que,
seguramente, fará parte das nossas obrigações no futuro considero que foi
importante passar por esta experiência.
Quanto às reuniões do conselho de turma, destaco o facto de o meu PC
permitir que fornecesse as informações dos alunos associadas à EF e, para além
disso, me desafiasse a coadjuvá-lo numa delas, embora de uma forma pouco
autónoma. Desta experiência retiro a importância de todos os professores da
turma se reunirem com o objetivo debater as estratégias a adotar para potenciar
a aprendizagem dos alunos, isto tendo em conta a deteção das suas principais
dificuldades e potencialidades. Um facto desmotivante foi o de perceber que o
PC não se mostrou disponível para me desafiar a conduzir uma destas reuniões.
Tal como a realização da ata, esta também é uma experiência pela qual irei
passar no meu futuro, pelo que teria sido importante passar por ela. Deixar-me
conduzir uma das reuniões não seria, na minha opinião, um “risco” assim tão
grande pois o PC estaria presente e poder-me-ia corrigir ou orientar sempre que
eu fizesse algo errado ou menos adequado.
As reuniões com o PC também foram muito importantes na medida em
que foram momentos em que o núcleo de estágio aproveitou para partilhar
ideias, pensamentos, sentimentos, emoções e metodologias que, por sua vez,
ajudaram na realização de reflexões e, consequentemente, no aumento do
conhecimento. O facto de os elementos do núcleo possuírem conceções e
160
experiências muito distintas originou alguns debates muito “acesos”, o que nem
sempre resultou num bom ambiente de trabalho. Não obstante a tensão que por
vezes se criou, à medida que o ano letivo foi decorrendo, a capacidade de ceder
foi maior resultando num ambiente mais favorável. Pessoalmente, alterei a
minha postura porque fui entendendo que, por vezes, não vale a pena debater
assuntos quando o outro lado não se interessa em ouvir e/ou possui
constantemente opiniões opostas. O facto de debatermos muitas vezes sobre o
mesmo assunto levou a que, em determinados momentos, me sentisse saturado.
Com o tempo fui percebendo que a estratégia de ceder, quando percebia que o
debate não resultava em nenhuma ideia nova ou significativa, resultava num
ambiente positivo. Destas reuniões retiro, sobretudo, que o pluralismo interno é
positivo para a aquisição de conhecimento mas tem limites, isto é, quando
existem demasiadas diferenças entre os intervenientes, por vezes, pode não ser
positivo. Um exemplo dos debates realizados é apresentado a seguir com um
excerto de uma reflexão de uma das aulas que lecionei.
“Uma das críticas de que a minha aula foi alvo é a de não promover
aprendizagens significativas das habilidades motoras quando existe
competição entre grupos heterogéneos. O facto de serem realizadas
equipas heterogéneas não implica necessariamente que se trabalhe
apenas para alguns alunos. Todos podem trabalhar na sua zona de
desenvolvimento proximal. “A manipulação das condições de prática pode
ser efetuada em muitos sentidos e em referência a aspetos distintos, entre
os quais Rink (1993) salienta: (1) a organização de situações parcelares
nas progressões; (2) a organização espacial da atividade prática e do
material envolvido; (3) a focalização das condições de prática,
nomeadamente o número de praticantes envolvidos na situação; (4) a
expansão do número de diferentes possibilidades de respostas; (5) a
estabilização das sequências das tarefas.” (Mesquita & Graça citado por
Rosado & Mesquita, 2011). Assim, um jogo de voleibol, por exemplo, pode
ser jogado, seja ou não em competição, com um número diferente de
jogadores em cada equipa, ou com uma dimensão do campo diferente em
cada equipa ou com regras específicas para cada aluno (por exemplo um
aluno com mais dificuldades pode dar 2 toques antes de passar a bola).
161
Desta forma é possível que todos trabalhem na sua zona de
desenvolvimento proximal em grupos heterogéneos.” (Reflexão das
sessões do dia 30/01/2017)
6.1.2. O diretor de turma: elemento chave na relação escola-família
A Escola apresenta como principal função formar cidadãos críticos, éticos
e participativos. O cumprimento desta função implica a participação dos
encarregados de educação na vida escolar dos seus filhos, pois estes, segundo
Rego (2003), partilham funções sociais, políticas e educacionais com a Escola.
De acordo com Abreu (2012), a colaboração das famílias é um fator fundamental
para o desenvolvimento das crianças. Segundo o mesmo autor, para mostrar a
importância da participação da comunidade na escola, de forma a integrar o
conhecimento aprendido no mundo é “imprescindível que ocorra integração
entre a escola e a comunidade atendida, com reconhecimento e valoração dos
saberes extracurriculares e efetivação de parcerias no trabalho educativo…
Devemos considerar que todos os participantes do processo educativo têm a
capacidade de elaboração de propostas para a melhoria da educação” (p. 282).
Nesse sentido, cabe à escola viabilizar o acesso dos encarregados de educação
às ações escolares (Nakayama et. al., 2010) e à própria escola. É fundamental
que exista uma interação construtiva entre a escola e a comunidade, isto
considerando que todos os participantes podem e devem elaborar propostas
para a melhoria da Educação. Essa interação deve ser caracterizada pelo
diálogo e pela confiança, devendo a Escola proporcionar “encontros” a fim de
conhecer os recursos da comunidade e os aspetos da sua realidade com vista à
melhoria do processo ensino-aprendizagem (Nakayama et al., 2010). Assim,
partindo deste pressuposto, pode-se deduzir que uma colaboração positiva entre
os encarregados de educação e a Escola é um fator fundamental para o
desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos e pessoas possuidoras de saber
aplicável ao mundo e contexto onde vivem.
De acordo com Roldão (1995), o diretor de turma (DT) é um professor
coordenador de professores e, conjuntamente, um agente do sistema de gestão
da escola, com responsabilidades na gestão global do conselho de turma a que
162
preside. É um gestor pedagógico que, segundo Boavista & Sousa (2013), tem
três funções centrais: a relação com os alunos, a relação com os restantes
professores da turma e a relação com os encarregados de educação. Face a
este quadro, o DT pode ser considerado um “elo de ligação” entre os
professores, os alunos e os encarregados de educação. Essa ligação existe com
o principal objetivo de transmitir aos encarregados de educação todos os aspetos
associados à vida escolar dos seus educandos. Deste modo, o DT desenvolve
o seu trabalho em colaboração com todos os atores diretamente implicados no
PE e na vida escolar do aluno, criando um ambiente propício ao seu
desenvolvimento e formação integral (Torres, 2007). Ainda, na perspetiva da
mesma autora, o DT é um facilitador da integração escolar dos alunos ajudando
também na promoção do seu sucesso escolar e na participação dos
encarregados de educação no processo educativo do seu educando.
O meu trabalho de direção de turma foi feito com a ajuda do meu PC, que
era o diretor da minha turma residente. Desde o início do ano que fui informado
de todo o trabalho a realizar, pelo que fui observando, durante as horas semanais
de atendimento, todas as funções e tarefas adstritas à função de DT. Desde as
questões burocráticas até ao contacto direto (telefónico e presencial) com alguns
encarregados de educação fui percebendo como se processa o trabalho do DT.
Aprendi a organizar e a colocar toda a informação associada à vida escolar dos
alunos, quer no dossier de turma, quer no programa INOVAR, nomeadamente
as justificações de faltas, o lançamento das avaliações finais e a seleção dos
documentos necessários a serem assinados pelos encarregados de educação.
Também presenciei o atendimento aos encarregados de educação e aprendi
muito sobre a forma como devemos comunicar com eles, nomeadamente no que
respeita ao ajustamento do vocabulário utilizado aos conhecimentos deles, à
postura serena e tranquila que se deve adotar e manter durante os encontros e
a necessidade de demonstrar real preocupação com o bem-estar e sucesso dos
educandos. Em alguns momentos, um dos encarregados de educação
demonstrou alguma agressividade no seu discurso e verifiquei que o PC
manteve um discurso calmo e sereno, resolvendo alguns potenciais conflitos.
Também coadjuvei o PC numa reunião do conselho de turma, destinada à
163
avaliação do segundo período, e presenciei a entrega de notas aos
encarregados de educação em todos os períodos.
De todas estas experiências e aprendizagens destaco o desconhecimento
que tinha das inúmeras tarefas que cabem ao DT realizar, bem como das suas
funções, designadamente o facto de este ser principal facilitador da integração
social dos alunos da “sua” turma na escola e de ser um elemento de equilíbrio
entre os restantes professores da turma e os alunos, gerindo e resolvendo
conflitos. É certo que no primeiro ano de mestrado tivemos a oportunidade de
obter essa informação, em termos teóricos, mas, o facto de ter e sentir esta
experiência levou-me a obter uma visão mais realista das exigências do seu
trabalho, conforme espelham os excertos a seguir apresentados:
“Na etapa final deste primeiro período ensino que já começo a ter mais
noção sobre as funções e importância de um diretor de turma. Este é um
elemento de equilíbrio entre os professores da turma na medida em que
tenta resolver problemas que surgem entre os professores da turma, isto
no que respeita às decisões que tomam relativamente às atividades a
desenvolver, nomeadamente quando são sobrepostas. Por outro lado, é
um elemento que é visto pelos alunos como o responsável máximo da
turma, pelo que pode intervir em caso de algum professor não a conseguir
controlar em termos disciplinares ajudando a encontrar soluções para a
resolução de problemas. É também o elo de ligação entre os
pais/encarregados de educação e os alunos na medida em que é através
dele que a vida escolar dos alunos é transmitida.” (Diário de bordo dia
02/12/2016)
“Este foi a primeira vez que entreguei, juntamente com o professor
cooperante, as notas dos meus alunos aos encarregados de educação.
Este foi um momento interessante porque permitiu-me estar mais próximo
dos encarregados de educação e observar a forma que o professor
cooperante tem de comunicar com eles e vice-versa. A forma calma e
direta que o professor tem em transmitir a informação penso que foi bem
164
vista pelos encarregados de educação que, na minha perspetiva, não
querem “perder” muito tempo com informações muito precisas, exceto as
informações sobre as notas dos seus educandos. Um dos encarregados
de educação colocou dúvidas sobre as faltas da sua educanda pondo em
causa, indiretamente, o profissionalismo do professor que, por sua vez,
não perdeu a serenidade e calma no seu discurso levando o término do
encontro a “bom porto”.” (Diário de Bordo dia 16/12/2016)
6.1.3. As observações: elementos balizadores e enriquecedores das
próprias práticas
De acordo com Sarmento (2004), a observação é um processo de
aprendizagem adquirida pela reflexão crítica que os profissionais fazem sobre os
seus comportamentos. Esta assume-se como um poderoso instrumento que visa
analisar o processo pedagógico e humano tão importante para o
desenvolvimento do desempenho dos profissionais. Assim, a partir da
observação, é possível que o docente identifique dificuldades e problemas na
sua prática pedagógica e que, posteriormente, procure formas de os solucionar.
Acresce ainda que a observação também serve para que o docente verifique
quais as suas potencialidades para, desta forma, poder mantê-las no sentido de
aumentar a eficácia do seu desempenho.
Tal como o referido nas Normas Orientadoras do EP7, uma das tarefas a
realizar pelos estagiários é elaborar e colocar em prática um plano de
observações sistemáticas aos elementos do núcleo de estágio e aos professores
de EF da escola cooperante. Rink (2014) entende que a observação sistemática
e a análise do processo de instrução consiste em recolher e analisar um conjunto
de informações objetivas. Segundo a mesma autora é fundamental decidir o que
observar, decidir qual o instrumento a utilizar para a recolha de informação e
aprender a usá-lo, recolher os dados, analisar e interpretar a informação
significativa e promover e monitorar mudanças na instrução.
7 Normas e Orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da educação física nos ensinos básico e secundário 2016/2017, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
165
Face ao exposto, o nosso núcleo construiu um documento onde
constavam, justificadamente, as fichas de observação que utilizámos para
observar o desempenho dos professores e dos nossos colegas do núcleo.
Algumas dessas fichas foram adaptadas pelo núcleo e outras foram utilizadas
na sua íntegra. A escolha/construção dessas fichas baseou-se na intenção que
tínhamos em retirar informação objetiva, que tivesse significado e que levasse à
reflexão por parte da pessoa observada.
Nas duas primeiras observações definimos como critério de observação, os
incidentes críticos com o intuito de compreendermos quais os principais
incidentes ocorridos na aula e quais os aspetos que devem ser tidos em conta
para melhorarmos a atuação do professor. As observações que se seguiram
focaram-se nas dimensões de atuação pedagógica do professor definidas por
Siedentop (1998): 1) Instrução; 2) Gestão; 3) Clima; 4) Disciplina; No entanto,
também se debruçaram sobre os incidentes críticos, mas de uma forma mais
generalizada, isto é, também eram registados os acontecimentos marcantes que
aconteciam, isto pese embora não fossem o foco da observação. Foram estas
dimensões, que o núcleo se comprometeu a observar pois considerou relevante
a sua melhoria para a promoção de ambientes de aprendizagem favoráveis.
Foram observadas duas aulas de cada dimensão.
A terceira e a sétima observações foram destinadas à observação da
gestão do tempo de aula (Sarmento, 2004). Nesta dimensão o foco passou pela
comparação do tempo de prática (potencial de aprendizagem) com o tempo que
o professor e a turma utilizaram para em tarefas de organização e o tempo que
o professor utilizou para instruir os alunos. Essa comparação foi realizada com
o intuito de perceber como este processo pode ser otimizado de forma a
aumentar o tempo potencial de aprendizagem.
Na quarta e oitava observações, o foco passou pela qualidade da
instrução. Nesta dimensão pretendíamos observar o ciclo de feedback e a
frequência da utilização de palavras-chave. O ciclo de feedback é decisivo na
aprendizagem dos alunos, uma vez que este tem o poder de alterar
comportamentos e execuções técnicas, melhorando-os. Antes de construirmos
o documento de observações, eu e os meus colegas do núcleo observámos as
166
aulas uns dos outros e constatámos que após a emissão do feedback, o
professor, por vezes, não verificava se tinham existido as alterações pretendidas
no comportamento. Para além disso, verificámos que o recurso a palavras-chave
era muito reduzido, o que levava ao aumento da quantidade de informação
transmitida e, consequentemente, ao aumento do tempo de instrução. Segundo
Rink (1994), utilizar palavras-chave é uma estratégia que deve ser pensada e
utilizada com frequência pois é um fator de eficácia para a aprendizagem motora.
A quinta e nona observações foram destinadas à observação da disciplina
(comportamento dos alunos). Nesta dimensão pretendíamos verificar a
frequência de comportamentos fora da tarefa e/ou desviantes, tentando
compreender o que poderia causar estes acontecimentos, e se o comportamento
do professor era adequado ou promotor destes mesmos comportamentos.
Assim, tivemos em consideração a circulação do professor, se este promovia
longos períodos de espera e se intervinha quando se observava
comportamentos inadequados dos alunos.
Na sexta e décima observações pretendíamos observar o clima da aula.
De acordo com o modelo integrado de liderança de Duda e Balaguer (citado por
Rosado & Ferreira, 2011, p.196), o clima motivacional é fundamental na
promoção de ambientes positivos de aprendizagem, tendo os profissionais uma
grande influência na criação desse mesmo clima na medida em que podem
gerar, a partir das atividades propostas, relações, professor-aluno e aluno-aluno,
que favoreçam esse mesmo clima. Esta dimensão, quando influenciada
positivamente, demonstra ser promotora de um maior empenho por parte dos
alunos pois alunos mais motivados demonstram mais predisposição para realizar
as tarefas da aula. Especificamente pretendíamos observar as interações entre
o professor e dos alunos e dos alunos entre si e se a natureza das tarefas eram
motivantes para os alunos.
Todas as observações foram alvo de reflexões escritas e debatidas
verbalmente pelo núcleo nos momentos imediatamente após às aulas que foram
alvo de observação e nas reuniões periódicas com o PC. Assim, existiu partilha
de ideias e de sugestões em dois momentos distintos. O primeiro momento é
importante pois o professor observado tem a oportunidade de perceber e sentir
167
alguns aspetos peculiares e, muitas vezes, isolados daquilo que aconteceu e
que poderia melhorar, aspetos esses que por serem tão peculiares não são tão
significativos se não forem indicados no momento. Já o segundo momento é
importante, porquanto permite a realização de um debate de forma mais refletida
e pensada levando a uma partilha de ideias mais aprofundada, tal como se pode
constatar pelo teor dos excertos seguintes:
“Adotar um posicionamento espacial que permita obter uma visão geral
da turma no momento de emitir feedbacks e instruir. O facto de o professor
estar, por vezes, de costas não permitiu que observasse alguns
comportamentos dos seus alunos.” (Reflexão da observação 1 – dia
16/11/2016)
“Chegar a todos os alunos em todos os exercícios não é fácil sobretudo
quando existem muitos que precisam de correções. Tendo uma turma
empenhada, um ensino cooperativo poderia ajudar a resolver
parcialmente este problema” (Reflexão da observação 2 – dia 22/11/2016)
“Mais de ¼ do tempo da aula foi destinado ao fornecimento de informação
aos alunos. Penso que este tempo deve ser reduzido ao máximo sob pena
de proporcionar o desinteresse e desmotivação dos alunos para a prática.
O recurso a palavras-chave, a transmissão apenas da informação
essencial e uma correta ocupação no espaço são formas de minimizar o
tempo de instrução.” (Reflexão da observação 7 – dia 19/04/2017)
“… penso que as progressões são adequadas, no entanto é necessário
perceber a resposta que os alunos estão a dar aos exercícios propostos.
Tendo em conta que o modelo desenvolvimental de tarefas tem uma
lógica de progressão, é necessário que os alunos dominem as
componentes críticas das tarefas de introdução para se poderem realizar
tarefas de extensão e, posteriormente, de exercitação e de aquisição. O
facto de se progredir numa atividade sem que os alunos adquiram as
componentes básicas da anterior pode resultar numa aprendizagem
pouco significativa para a generalidade dos alunos.” (Reflexão da
observação 9 – dia 3/05/2017)
168
Os excertos anteriores ilustram alguns dos aspetos que foram por mim
observados e alvo de debate nas reuniões realizadas pelo núcleo. Estes foram
alguns momentos importantes para o meu desenvolvimento enquanto
profissional docente pois permitiram-me “treinar” a observação, isto é, exercitar
e melhorar a minha capacidade de observar os acontecimentos que ocorriam na
aula. O facto de ocorrerem muitos acontecimentos ao mesmo tempo dificulta a
seleção da informação pertinente e a remoção de informação dispensável.
Nesse sentido, é importante melhorar a capacidade de selecionar a informação,
sendo a observação uma ótima atividade para isso.
6.1.4. Professor a Tempo Inteiro (PTI)
A semana de PTI foi uma atividade proposta pelo PC e teve como
principais objetivos experienciar um horário completo de professor e, ao mesmo
tempo, lecionar aulas de EF a turmas com características distintas daquela que
lecionava.
Para organizar esta semana tive de compatibilizar o meu horário com os
horários dos professores uma vez que deveria lecionar todas as aulas de EF de
várias turmas sem deixar de lecionar as minhas aulas de EF e exercer as funções
de diretor de turma da minha própria turma. Esta tarefa não foi fácil porque,
embora a grande maioria dos professores se tenha mostrado empenhada em
ajudar, um dos professores recusou ceder a sua turma originando-me grandes
dificuldades na formulação do horário.
Após todo o processo de planificação, iniciei a minha atividade de PTI. Na
semana de vinte a vinte e quatro de fevereiro, lecionei aulas de EF a várias
turmas do terceiro ciclo e do secundário. O facto de lecionar várias matérias a
vários alunos com diferentes faixas etárias no mesmo dia foi, para mim, um
grande desafio. Senti necessidade de estar preparado para os mais variados
tipos de dificuldades, sendo a adaptação ao novo contexto o fator mais
desafiante. Outro fator que me desafiou foi o facto de não conhecer bem os
alunos das turmas e de não ter rotinas implementadas devendo, desta forma,
169
cingir-me às rotinas criadas pelos professores titulares. De facto, encontrei
turmas com comportamentos e rotinas bastante diferenciadas. Algumas eram
bem organizadas, autónomas, responsáveis e comprometidas, outras nem tanto.
Observei que alguns alunos de algumas turmas adotavam comportamentos que
não se adequam ao espaço aula. A perceção que ficou é que a atuação dos
professores dessas turmas era propícia a esses mesmos comportamentos. Em
algumas aulas senti que os alunos estavam habituados a fazer da EF uma
espécie de recreio supervisionado. Contudo, no cômputo geral penso que as
turmas e as rotinas e dinâmicas estabelecidas pelos seus professores eram
potenciadoras do processo de ensino-aprendizagem.
Após a lecionação da primeira aula senti um maior à-vontade porque
percebi, através da prática, que era capaz de me adaptar facilmente a um
contexto diferente daquele que estava habituado. Durante a semana e durante
as aulas fui recebendo feedbacks positivos, tanto dos professores, como dos
alunos, que me elevaram a autoestima e aumentaram a confiança em mim
próprio. Dois dos professores e uma das turmas demonstraram explicitamente a
sua satisfação pela aula.
O facto de não haver um planeamento escrito e extremamente
pormenorizado das aulas leva a que haja mais genuinidade na atuação
pedagógica. Assim, as minhas intervenções e adaptações dos exercícios foram
realizadas em função do que os alunos iam demonstrando na concretização dos
mesmos, isto é, as alterações das tarefas, tanto ao nível da dificuldade, como da
complexidade e da própria estrutura, foram feitas à medida que verificava que
os alunos não estavam a trabalhar na sua zona de desenvolvimento proximal.
Após passar por esta experiência deduzo que a vida de um professor é
muito cansativa principalmente se este residir longe da sua escola. Um grande
espaçamento entre as aulas torna os dias demasiado compridos e com pouco
tempo para descanso. Outro elemento que sobreveio foi que um professor de
qualidade tem que realizar o seu trabalho com paixão e investir constantemente
na sua formação.
Um professor de EF deve acompanhar sempre a evolução dos
conhecimentos da matéria que leciona e os ideais e valores que estão
170
intrínsecos nos seus alunos. Desta forma, consegue aproximar-se deles de
modo a poder, através da EF, promover comportamentos de cidadania positivos,
ajudando os alunos a descobrirem as suas potencialidades e a adquirirem
competências significativas ao nível do conhecimento teórico e prático.
6.1.5. Diário de Bordo
A realização de um diário de bordo foi uma tarefa que foi realizada de
forma mais ou menos contínua. Esta serviu para colocar por escrito os meus
pensamentos, observações, sentimentos e emoções relativamente a alguns
acontecimentos que ocorreram na EC. Na fase final do estágio revisitei o diário
e refleti acerca do escrito – reflexão sobre a reflexão na ação. O excerto seguinte
ilustra um exemplo de um desses acontecimentos.
“No dia de hoje aconteceu algo insólito na escola. Um dos nossos alunos
usou repetidamente palavreado inapropriado dirigindo-o aos funcionários,
ameaçando, até, agredir uma das professoras. Quando estava a descer
as escadas tive o desprazer de observar esse acontecimento sem, no
momento, conseguir decidir como haveria de reagir. Bem sei que partir
para a agressão não é uma hipótese, mas, para falar a verdade, vontade
não me faltava. Mesmo com os funcionários a falarem calmamente com o
aluno, numa fase inicial, para tentar tranquilizar a situação, este mostrou-
se cada vez mais agressivo e mal-educado dirigindo palavras ofensivas
aos funcionários, à professora e às suas famílias. Após perceberem que
aquela estratégia não estava a resultar, a professora e os funcionários
aumentaram o tom/volume de voz para se tentarem impor ao aluno. O
facto é que nada disso resultou e o aluno recusou-se a acompanhar um
deles ao conselho executivo. Apercebendo-se disso, a professora foi ao
gabinete do presidente da escola relatar o sucedido e, por agora, espera-
se que os pais sejam contactados e que o aluno seja suspenso da escola
por uns dias. No que respeita à minha atuação fiquei, sinceramente, sem
saber como agir uma vez que a única solução que encontrava no
momento era levar o aluno ao conselho executivo à força, pois o aluno
além de se recusar ir, ficava cada vez mais ofensivo. No entanto, acabei
171
por não atuar pois não tinha a certeza das consequências de tal decisão
e, por isso, deixei que quem tinha mais experiência com este tipo de
situações, a resolvesse. O aluno acabou por fugir dos funcionários para
fora da escola, não tendo sido, nesse momento, confrontado com as
consequências do seu comportamento.” (Diário de bordo dia 13/12/2016)
Esta tarefa revelou-se bastante útil para a reconfiguração de alguns
contornos da minha identidade como professor. Esta reconstrução decorreu da
atribuição de novos significados aos acontecimentos que ocorreram ao longo do
estágio.
172
173
VII - A (in)disciplina na sala de aula:
Um estudo numa escola secundária na
região autónoma dos Açores
174
175
A Indisciplina na sala de aula: um estudo realizado numa escola
secundária da região autónoma dos Açores
Resumo
A indisciplina dos alunos é um dos fenómenos que se tem vindo a mostrar cada
vez mais presente nas escolas e nas pesquisas no campo educacional (Pirola &
Ferreira, 2007). O presente estudo teve como objetivo caracterizar os casos de
indisciplina na sala de aula da escola cooperante nos 1º e 2º períodos do ano
letivo 2016/2017 e compará-los com os resultados do estudo realizado no ano
letivo de 2008/2009, isto no sentido de indagar se as medidas educativas
aplicadas desde esse ano letivo levaram a uma diminuição dos casos de
indisciplina. Adicionalmente pretendeu-se ainda identificar a gravidade dos
comportamentos de indisciplina mais frequentes, analisar e caracterizar os casos
de indisciplina por ciclo de ensino e por sexo e analisar os casos dos alunos
reincidentes em comportamentos de indisciplina por ciclo de ensino. A amostra
foi constituída por todos os alunos que foram alvo de participações disciplinares
no ano letivo de 2016/2017, num total de 224. A recolha e análise dos dados foi
realizada a partir da análise das fichas de registo dos alunos que foram enviados
para a sala de encaminhamento disciplinar e dos registos de indisciplina dos
alunos que foram alvo de participações disciplinares e de reincidências em
comportamentos de indisciplina. Relativamente aos procedimentos estatísticos
recorreu-se a uma análise descritiva, designadamente a frequência absoluta e a
frequência relativa. A comparação dos dados deste estudo com os dados obtidos
no ano letivo de 2008/2009 teve por base as frequências relativas, na medida
em que o número de alunos e a oferta educativa é diferente comparativamente
ao ano letivo 2016/2017. Os resultados revelaram que os comportamentos de
indisciplina mais frequentes foram as violações dos deveres de respeito e
correção nas relações com os elementos da comunidade escolar (grau 2), que
os alunos do 3º ciclo foram aqueles que apresentaram mais comportamentos de
indisciplina e reincidências, que os rapazes apresentaram mais comportamentos
de indisciplina e reincidências do que as raparigas e que as medidas educativas
aplicadas aos alunos que adotaram comportamentos de indisciplina, desde o
ano letivo 2008/2009, aparentemente, não foram eficazes.
Palavras-chave: Indisciplina, Disciplina, Medidas Educativas, Escola.
176
177
The indiscipline in classroom: a study in a secondary school in Azores
Abstract
The students’ indiscipline is a phenomenon present in schools and an important
topic for researchers (Pirola & Ferreira, 2007). The present study aimed to
characterize the cases of indiscipline in the classroom of the cooperating school
in the 1st and 2nd periods from the school year 2016-2017 and to compare them
with the results of the study carried out in 2008-2009.The purpose is to determine
if the educational measures applied since that school year led to a decrease in
school indiscipline. It is also intended to identify the severity of the most frequent
indiscipline behaviors, to analyze and characterize the cases of indiscipline per
educational level and by sex, and to analyze the cases of students who repeated
acts of indiscipline. The sample comprised students who had discipline referral
forms in the 2016- 2017 school year, a total of 224. The data were collected and
analyzed based on the analysis of students register forms that were sent to the
school office referral and students who had discipline referral forms. Concerning
the statistical procedures, a descriptive analysis was used, namely absolute
frequency and relative frequency. The comparison of the data of this study with
the data acquired in the 2008- 2009 school year was based on the relative
frequencies, since the number of students and the educational offer is different
compared to the 2016-2017 school year. The results revealed that the most
frequent indiscipline behaviors were violation of duties of respect and negative
attitudes toward school community (level II); that the 3rd level students were those
who revel more behavioral problems and recidivism; that boys reveal more
indiscipline and recidivism than girls; and the educational measures applied to
those students since the school year 2008- 2009 apparently were not effective.
Keywords: Indiscipline, Discipline, Educational Measures, School.
178
187
7.1.Introdução
Este estudo foi realizado no âmbito da unidade curricular de Estágio
Profissional constituinte do 2º ciclo de estudos do mestrado em Ensino da
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, em resposta à componente investigativa que o
professor deve ser capaz de realizar na sua atividade profissional. De facto, ser
capaz de investigar a própria prática ou temáticas importantes para a
comunidade educativa, é uma competência essencial do professor.
Neste pressuposto e em associação com a informação transmitida pelo
professor cooperante numa reunião de seminário, relativa à necessidade que a
escola tinha de realizar um estudo que pudesse esclarecer dúvidas
relativamente à tipologia de comportamentos de indisciplina adotados pelos
estudantes, mais especificamente perceber se o número e gravidade de
comportamentos de indisciplina tinha aumentado desde o estudo realizado em
2008/9, emergiu a temática da indisciplina como foco do estudo de investigação
dos estagiários.
Segundo Garcia (2006), a indisciplina tornou-se uma forte motivação
indesejável para a realização de reflexões e mudanças na escola. As tensões
derivadas da ausência progressiva, declarada por professores, de disciplina e
respeito reclamam pela necessidade de rever posições, valores, projetos,
intenções e diversos pressupostos e racionalidades. Face a este ambiente, que
gradualmente se foi instalando nas escolas, a temática da indisciplina emerge
como um assunto transversal à escola e a todas as áreas disciplinares.
7.2.Pertinência do estudo
Durante o meu percurso no estágio, foi minha intenção realizar um trabalho
que tivesse utilidade prática para a escola que me acolheu e para a sua
comunidade. Nesse sentido, e face ao exposto, considerei que seria fundamental
perceber quais os problemas com que a escola se deparava ao nível da
indisciplina, para, assim, ajudar a detetar a sua origem e contribuir para a adoção
de estratégias capazes de diminuir esta tipologia de comportamentos.
188
Após muitas horas semanais passadas na escola, o diálogo com os
professores e restantes funcionários e uma análise detalhada dos documentos
mais importantes, o projeto educativo, o projeto curricular e o regulamento
interno, detetei que a indisciplina era, de facto, um problema que afetava muito
a escola.
O Projeto Curricular 2008-2009 da escola cooperante refere que “Atualmente,
a escola debate-se com as baixas expectativas dos estudantes quanto à própria
formação, com a sua desmotivação em relação ao estudo e com o seu
desinteresse face ao saber, o que se traduz em comportamentos desadequados,
em situações de indisciplina e na indesejável diluição de uma cultura de
cidadania. Acresce-se a tudo isto situações sociais e familiares complexas e por
vezes problemáticas e relações interpessoais muitas vezes intolerantes e
agressivas. Há ainda a referir o pouco envolvimento das famílias no processo
educativo dos seus educandos e a modesta participação e colaboração dos pais
e encarregados de educação na vida da comunidade educativa”8(p.2).
A indisciplina que se observa atualmente na escola cooperante é uma
problemática que tem constado de forma recorrente, nos assuntos a tratar nas
reuniões do Conselho Pedagógico. Face a este panorama, este órgão
pedagógico solicitou ajuda aos vários departamentos curriculares com o fim de
encontrar medidas para extinguir os comportamentos de indisciplina. Assim, o
nosso intuito foi ajudar caraterizar a realidade da escola ao nível dos
comportamentos de indisciplina. Pessoalmente, centrei-me somente na
caraterização da tipologia dos comportamentos de indisciplina na sala de aula,
em comparação com o estudo de 2008/9. O facto de se perceber qual o nível de
ensino e o sexo em que os comportamentos de indisciplina são mais frequentes
é, segundo Januário, Rosado e Mesquita (2006), um indicador que ajuda a
determinar o foco da intervenção profissional para gerir situações de indisciplina.
Numa fase inicial é, então, de extrema importância verificar se as medidas
educativas aplicadas desde o ano 2008, primeiro ano em que se realizou um
estudo sobre a indisciplina na sala de aula, até ao ano 2017 surtiram efeitos
positivos na melhoria dos casos de indisciplina e motivação dos alunos no que
8 Projeto Curricular de Escola 2008-2009, Escola Secundária das Laranjeiras.
189
respeita à sua formação. Percebendo se as medidas educativas estão a trazer
ou não benefícios para a melhoria da indisciplina dos alunos, é possível tomar
decisões sobre quais as estratégias a utilizar para promover a melhoria dos
comportamentos dos alunos na sala da aula, bem como a sua motivação.
7.3.Contextualização Teórica
A função da Escola na sociedade atual tem vindo a ser muito estudada nas
últimas décadas pois, cada vez mais se observa um elevado número de crianças
a quem a Escola atribui muitas dificuldades de aprendizagem ou problemas
comportamentais. Com efeito, a indisciplina dos alunos, é um dos fenómenos
que se tem vindo a mostrar cada vez mais presente dentro das escolas e nas
pesquisas no campo educacional (Pirola & Ferreira, 2007).
De acordo com Ishee (2004), os problemas da indisciplina no âmbito
educativo são comuns em todas as áreas do currículo. Segundo Fernandez
(1991), estes chegam a produzir consequências negativas no processo ensino-
aprendizagem, pois limitam o tempo de aprendizagem do aluno e geram
preocupação por parte dos professores que, em última instância, abandonam a
profissão.
A suposta relação indissociável entre educação e a disciplina está-se a
desfragmentar devido ao facto de as expectativas dos educadores, associadas
a determinadas formas de disciplina nas escolas, não estarem ligadas aos
esquemas de racionalidade construídos pelo pensamento moderno. Para Parrat-
Dayan (2012), os discursos dos educadores indicam que os problemas de
indisciplina advêm da perda de valores, que se reflete na conduta dos alunos,
associada a mudanças negativas nos processos de socialização das suas
famílias, pelo que se pensa que para solucionar os problemas de indisciplina, a
escola deveria recuperar os limites que foram perdidos na sociedade por meio
de aplicação de sanções.
A ideia de indisciplina ainda veiculada nas escolas e desejada pelos
educadores é de algum modo paradoxal (Garcia, 2006). De acordo com o autor,
os estudos sobre indisciplina avançam sob diferentes motivações e em busca de
190
diferentes respostas. De entre essas motivações está a de recuperar o fio
condutor da educação como prática de regulação social, isto enquanto afirma a
sua finalidade emancipatória. Na base dessa busca está a suposição de que nas
escolas podemos produzir uma outra forma de disciplina, emancipatória, capaz
de derivar outra perspetiva para pensar os problemas recorrentes de indisciplina
nas escolas. Essa busca representa um paradoxo na tensão entre as intenções
da educação, dividida entre regulação e emancipação.
Para Januário, Rosado e Mesquita (2006) e para Parrat-Dayan (2012), os
comportamentos de indisciplina são uma ameaça à criação de um clima
pedagógico favorável e, consequentemente, à aprendizagem. Assim, é
fundamental reduzi-los para que se possa potencializar a aprendizagem indo,
desta forma, ao encontro do propósito da existência da escola.
7.3.1. Entre o significado e o conceito de Disciplina e de Indisciplina
O termo disciplina tem sido descrito por vários autores, ao longo do tempo,
de acordo com diversas perspetivas. A palavra (e.g. disciplina) tem a mesma
origem da palavra "discípulo", que significa "aquele que segue", e segundo o
dicionário9 o termo possui o significado de: 1) Conjunto de regras ou ordens que
regem o comportamento de uma pessoa ou coletividade; 2) Observância das
regas - Obediência; 3) Capacidade de controlar um determinado comportamento
de forma a respeitar as regras ou conseguir resultados; 4) Conjunto de
conhecimentos específicos que se ensinam em cada cadeira de um
estabelecimento escolar; 5) Autoridade; 6) Castigo – Mortificação; 7) Correias
para açoitar;
Para Vassalo (2002), desde o século XVIII que a ideia de indisciplina é
antagónica à de disciplina, ou seja, pode-se deduzir que se um aluno não adotar
comportamentos disciplinados significa que está a adotar comportamentos
indisciplinados. Já Garcia (2006) advoga que a indisciplina, quando pensada em
contraste com a disciplina, é um conceito que está articulado à rutura e negação
de esquemas norteadores e reguladores da escola. As expressões de
9 Dicionário da Língua Portuguesa, dicionários editora, 2011
191
indisciplina habitualmente refletem transgressões a parâmetros e esquemas de
regulação da escola. Assim, podem ser pensadas como formas de rutura no
contrato social subjacente às relações e intenções pedagógicas, na escola, cujo
eixo é o processo ensino-aprendizagem. Segundo o mesmo autor, entre os
professores, o termo refere-se a determinadas contrariedades observadas no
quotidiano das suas práticas pedagógicas que decorrem de ruturas e tensões
produzidas por alunos, tanto nos acordos sancionados pela escola,
particularmente na sala de aula, como em relação às expectativas implícitas
sobre a conduta na escola.
Outra interpretação para o termo indisciplina vem daquilo que Charlot
(2002) chama de incivilidade. As incivilidades são ruturas ao nível das regras e
expectativas implícitas de convivência, dos pactos sociais das relações humanas
e cujo sentido deveria ser do domínio público desde a infância. No espaço
escolar, segundo Abramovay, et al. (2004), as incivilidades expressam-se de
formas variadas e complexas sendo a contestação da ordem escolar, a recusa
do trabalho e a violência exemplos de incivilidades que ameaçam o bom
funcionamento da escola e a convivência que ali ocorre.
7.3.2.Causas de indisciplina
Romi e Freund (1999) referem que as condutas indisciplinadas são, quase
sempre, consequência de uma série de fatores desfavoráveis que atuam sobre
o pensamento dos educandos. Estes são categorizados em: 1) Fatores
sociodemográficos, associados às condições de pobreza e às famílias
monoparentais; 2) Fatores educativos, associados aos estilos de ensino
adotados na escola e às características pessoais dos alunos e dos professores.
Nesta categoria os estilo de ensino mais diretivo e autocrático propicia mais
comportamentos de indisciplina (Matsagouras, 1999). Também os alunos que
apresentam um temperamento elevado, problemas de personalidade e condutas
antissociais têm mais tendência a adotar comportamento de indisciplina que, por
sua vez, causam problemas aos professores pois inibem a fluidez da aula; 3)
Fatores sociais, na medida em que os comportamentos dos alunos são reflexo
do seu contexto social (ausência de padrões comportamentais adequados,
192
publicidade, televisão, etc); 4) Fatores familiares, nomeadamente os problemas
associados aos divórcios, incumprimento de castigos e promessas, o controlo
parental escasso ou excessivo, etc);
7.4.Objetivos
7.4.1.Geral
Caracterizar os casos de indisciplina na sala de aula nos 1º e 2º períodos
do ano letivo 2016/2017 em comparação com um estudo realizado no ano letivo
de 2008/2009, na procura de inferir se as medidas educativas aplicadas ao longo
deste tempo contribuíram para a diminuição dos casos de indisciplina na escola.
7.4.2.Específicos
1) Identificar a gravidade dos comportamentos de indisciplina mais frequentes;
2) Analisar e caracterizar os casos de indisciplina por ciclo de ensino e por sexo;
3) Analisar os casos dos alunos reincidentes em comportamentos de indisciplina
por ciclo de ensino.
7.5.Metodologia
7.5.1. Participantes
A amostra foi constituída por todos os alunos que foram alvo de
participações disciplinares no ano letivo de 2016/2017, perfazendo um total de
224 alunos.
7.5.2. Instrumentos
Para identificar os casos de indisciplina foram consultados os
documentos, que estavam em posse do conselho executivo, onde constam todas
as participações disciplinares aplicadas aos alunos que adotaram
comportamentos de indisciplina nos 1º e 2º períodos do ano letivo de 2016/2017.
193
Esses documentos foram produzidos a partir da recolha e análise das fichas da
sala de encaminhamento disciplinar que eram preenchidas sempre que um aluno
fosse alvo de uma participação disciplinar.
Na Figura 7, pode-se observar um exemplar de uma ficha de
direcionamento dos alunos para a sala de encaminhamento disciplinar, a
preencher pelo professor quando o aluno adota um comportamento de
indisciplina sancionado com uma participação disciplinar. Nesta ficha pode ser
observada a descrição dos comportamentos os graus de gravidade (do menos
grave – 2, ao mais grave – 6).
Figura 7 - Exemplar de ficha de encaminhamento dos alunos
194
Na Figura 8, pode observar-se um exemplar de um documento de
análise das participações disciplinares, produzido pelos professores de uma
das alunas da escola a quem foram aplicadas participações disciplinares.
Figura 8 - Exemplar do documento de análise das participações disciplinares
7.5.3. Procedimentos de análise
A partir dos registos retirados da sala de encaminhamento disciplinar
(Figura 1), que constam na base de dados do programa INOVAR e que nos
foram fornecidos pelo conselho executivo (Figura 2), foi contabilizado o número
de participações disciplinares e reincidências, aluno a aluno. Entenda-se por
reincidência, a existência de participações disciplinares após a aplicação de uma
das medidas educativas disciplinares, ou seja, uma reincidência é uma
participação disciplinar aplicada após a primeira participação disciplinar. É de
salientar que todas as indicações que continham o grau 1 não foram
195
contabilizadas porque para este nível de gravidade não é aplicada qualquer
participação disciplinar.
De seguida, as participações disciplinares foram separadas por grau de
gravidade, por ciclo de ensino e por sexo e, posteriormente, foi realizada uma
análise estatística descritiva dos dados, designadamente por recurso às
frequências absolutas e relativas. Após esta fase foi realizado um cruzamento
de informação de forma a identificar qual o ciclo de ensino e sexo que
apresentava mais participações disciplinares, bem como a gravidade desses
mesmos comportamentos. Finalmente, esta informação foi comparada com a
informação obtida no estudo anterior realizado no ano letivo 2008/2009.
Uma vez que existiram algumas alterações estruturais face ao ano letivo
2008/2009, nomeadamente no que respeita à oferta educativa e ao número de
alunos que frequentavam a escola, a análise comparativa foi realizada em função
das frequências relativas.
7.5.4. Resultados
7.5.4.1. Comportamentos de indisciplina no ano letivo de 2016/2017
Analisando a Tabela 14 e os Gráficos 1 e 2, observa-se que a larga
maioria das participações disciplinares e das reincidências foram de grau 2, grau
de gravidade mais reduzido, seguido dos graus 3, 4, 5 e 6 respetivamente.
Assim, verifica-se que o número dos comportamentos de indisciplina e das
reincidências foi tanto maior quanto menores eram os graus de gravidade.
Tabela 14- Número de participações disciplinares e reincidências por grau de gravidade
Graus 2 3 4 5 6 TOTAL
Participações
disciplinares 633 97 14 11 7 762
Reincidências 433 68 10 10 7 528
196
Analisando a Tabela 15 constata-se que existe um maior número de
participações disciplinares no 3º ciclo, seguido do PROFIJ, o curso profissional,
a educação especial e o ensino secundário. Relativamente às reincidências em
comportamentos de indisciplina verifica-se a mesma hierarquia com a exceção
da educação especial que apresentou mais reincidências do que o curso
profissional.
No entanto, a partir da análise do Gráfico 3, é possível verificar que os
alunos do PROFIJ foram os que apresentaram uma maior percentagem de
participações disciplinares e reincidências nos comportamentos de indisciplina,
seguidos dos alunos da educação especial, 3º ciclo, do curso profissional e do
secundário. Verifica-se ainda que mais de metade dos alunos do PROFIJ foram
alvo de participações disciplinares, contrariamente aos restantes ciclos de
ensino, e que mais de metade dos alunos que foram alvo de participações
disciplinares no 3º ciclo, PROFIJ e na educação especial reincidiram em
82
12,9
1,9 1,9 1,3
2
3
4
5
6
83,1
12,7
1,8
1,5
0,9
2
3
4
5
6
Gráfico 2 - Percentagem de participações disciplinares por grau de gravidade
Gráfico 1 - Percentagem de reincidências por grau de gravidade
197
comportamentos de indisciplina, contrariamente aos dos cursos profissionais e
do ensino secundário.
Assim, pode afirmar-se que a hierarquia dos ciclos de ensino, no que
respeita à percentagem das participações disciplinares e das reincidências em
comportamentos de indisciplina, é igual.
Tabela 15 - Número de alunos com participações
disciplinares e reincidências por ciclo de ensino
Total de Alunos
Nº de alunos com
participações
Nº de alunos reincidentes
3º Ciclo 306 90 60
Secundário 131 9 4
PROFIJ 117 64 48
Profissional 121 34 14
Ed. Especial
68 27 19
Total 743 224 145
A análise da Tabela 16 e dos Gráficos 4 e 5 colocam em evidência que os
rapazes foram alvo de mais participações disciplinares e reincidiram mais que
raparigas. O diferencial nas reincidências em comportamentos de indisciplina é
maior do que o diferencial nas participações disciplinares (41 reincidências e 32
participações disciplinares).
Tabela 16 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por sexo
Participações disciplinares
Reincidências
Nº Alunos 128 93
Nº Alunas 96 52
Total 224 145
Nível de ensino
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
% Alunos com PD
% Alunos reincidentes
Gráfico 3 - Percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidências por ciclo de ensino
198
A análise da Tabela 17, relativa ao cruzamento das informações
associadas às participações disciplinares por grau de gravidade, ciclo de ensino
e sexo, coloca em evidência que houve mais participações disciplinares no 3º
ciclo, sendo que estas foram maioritariamente aplicadas aos rapazes e com o
grau 2 de gravidade. O segundo grupo com mais participações disciplinares são
aos rapazes do PROFIJ, também elas na sua maioria de grau 2. Em terceiro
lugar aplicaram-se mais participações disciplinares de grau 2 aos alunos da
educação especial, sendo a sua maioria rapazes. O grupo seguinte são os
alunos do curso profissional, com participações de grau 2, sendo a sua maioria
raparigas e, por último, aparece o ensino secundário com participações
disciplinares de grau 2 aplicadas aos rapazes.
É possível também verificar que os alunos da educação especial, PROFIJ
e 3º ciclo foram os que tiveram participações disciplinares de grau 6 e de grau 5,
sendo que apenas 3 participações de grau 5 foram aplicadas ao sexo feminino
e as restantes 15, de entre elas 7 de grau 6, foram aplicadas aos rapazes.
64,1
35,9
Masculino
Feminino
57,1
42,9
Masculino
Feminino
Gráfico 5 - Percentagem de alunos com participações disciplinares por sexo
Gráfico 4 - Percentagem de alunos reincidentes em comportamentos de indisciplina
199
Tabela 17 - Número de participações disciplinares de acordo com o ciclo de ensino, o sexo e
a gravidade
Nível de ensino Número de participações disciplinares
Total
2 3 4 5 6
3º Ciclo Género
Masc. 255 15 1 1 272
Fem. 88 8 2 1 99
TOTAL 343 23 2 2 1 371
Secundário Género
Masc. 8 2 10
Fem. 4 1 5
TOTAL 12 2 1 15
PROFIJ Género
Masc 136 17 3 2 3 161
Fem. 57 4 61
193 21 3 2 3 222
Profissional Género
Masc 13 12 25
Fem 15 13 7 35
28 25 7 60
Educação Especial
Género
Masc. 41 20 1 5 3 70
Fem. 16 6 2 24
TOTAL 57 26 1 7 3 94
Total de participações disciplinares 762
Já a Tabela 18, relativa às reincidências em comportamentos de
indisciplina, retrata que existe mais reincidências no 3º ciclo, sendo que estas
foram maioritariamente aplicadas aos rapazes e com o grau 2 de gravidade. De
seguida existiram mais reincidências no PROFIJ, incorridas maioritariamente
pelos rapazes e com o grau 2 de gravidade. O ciclo de ensino seguinte é a
educação especial, onde houve mais reincidências nos rapazes,
maioritariamente de grau 2. Em penúltimo lugar está o curso profissional com
uma ligeira vantagem de reincidências nas raparigas, no entanto o grau de
gravidade apresentado maioritariamente é o 3 e pelos rapazes. Por fim, está o
ensino secundário com um número reduzido de reincidências,
comparativamente aos restantes ciclos de ensino, sendo que a sua maioria foi
realizada pelos rapazes e com grau 2 de gravidade.
É possível também verificar que, tal como nas participações disciplinares,
os alunos da educação especial, PROFIJ e 3º ciclo foram os que tiveram
200
reincidências de grau 6 e de grau 5, sendo a sua larga maioria da educação
especial e apenas 2 dos 17 comportamentos de indisciplina reincidentes foram
adotados por raparigas.
Tabela 18 - Número de reincidências de acordo com o ciclo de ensino, o sexo e a gravidade
Nível de ensino Número de reincidências
Total
2 3 4 5 6
3º Ciclo Género
Masc. 204 15 1 1 221
Fem. 51 3 54
TOTAL 255 18 1 1 275
Secundário Género
Masc. 4 4
Fem. 1 1 2
TOTAL 5 1 6
PROFIJ
Género
Masc. 100 16 2 2 3 123
Fem. 29 2 31
TOTAL 129 18 2 2 3 154
Profissional
Género
Masc. 3 9 12
Fem. 4 4 6 14
TOTAL 7 13 6 26
Educação Especial
Género
Masc. 30 14 1 5 3 53
Fem. 7 5 2 14
TOTAL 37 19 1 7 3 67
Total de reincidências em comportamentos de indisciplina 528
7.5.4.2. Análise comparativa dos dados de 2016/2017 com 2008/2009
A análise dos dados indicados na Tabela 19 permite constatar que apesar
de a escola ter mais alunos no ano letivo de 2008/2009, existiram mais
participações disciplinares no ano letivo de 2016/2017. Neste último ano letivo
existem até, inclusive, mais participações disciplinares do que alunos na escola.
Quanto ao número de reincidências verifica-se que não existe um diferencial
muito grande entre o ano letivo de 2008/2009 e o ano letivo de 2016/2017. Face
a estes dados pode afirmar-se que os comportamentos de disciplina, por aluno,
aumentaram exponencialmente.
201
Tabela 19 - Relação entre o número de alunos com participações disciplinares nos anos
letivos de 2008/2009 e 2016/2017
Ano letivo 2008/2009 Ano letivo 2016/2017
Total de alunos da escola 1126 743
Total de PD 541 762
Total de Reincidências 552 528
Analisando o Gráfico 6 é possível verificar que existiu uma maior
percentagem de participações disciplinares e reincidências em comportamentos
de indisciplina no ano letivo de 2016/2017. Verifica-se também que houve uma
discrepância maior na percentagem das participações disciplinares
comparativamente às reincidências.
Gráfico 6 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e
reincidências nos anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017
O gráfico 7 evidencia que, em percentagem, existiram mais participações
disciplinares e mais reincidências em comportamentos de indisciplina no ano
letivo de 2016/2017 em todos os ciclos de ensino, exceto na percentagem de
participações disciplinares do secundário que no ano letivo de 2008/2009 foi
ligeiramente maior. Destaca-se a grande diferença na percentagem de
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
% total de alunos com PD % total de alunos reincidentes
2008/2009 2016/2017
202
reincidências no 3º ciclo que foi substancialmente superior no ano letivo de
2016/2017.
Tabela 20 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017
Por ciclo de ensino Ano letivo 2008/2009
Ano letivo 2016/2017
Nº alunos com PD 3º Ciclo 178 90
Nº alunos reincidentes 3º Ciclo 23 60
Nº alunos com PD no Secundário 31 9
Nº alunos reincidentes Secundário 2 4
Gráfico 7 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidentes
por ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
% alunos PD 3º ciclo % alunos reincidentes 3ºciclo
% alunos PD Secundário % alunos reincidentesSecundário
2008/2009 2016/2017
203
No que concerne ao gráfico 8, a análise realça que não existe uma
diferença substancial na percentagem das participações disciplinares dos
rapazes e raparigas nos anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017, no entanto, no
ano letivo 2016/2017, os rapazes levam uma ligeira vantagem, tal como as
raparigas no ano letivo de 2008/2009. Por outro lado, já se notam diferenças nas
reincidências em comportamentos de indisciplina. A percentagem de
reincidências dos rapazes no ano letivo 2016/2017 é maior, tal como nas
raparigas no ano letivo 2008/2009.
Tabela 21 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por sexo em 2008/2009 e 2016/2017
Por sexo Ano letivo 2008/2009 Ano letivo 2016/2017
Nº de alunos com PD 133 128
Nº de alunos reincidentes 17 93
Nº de alunas com PD 105 96
Nº de alunas reincidentes 20 52
Gráfico 8 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidentes
por sexo em 2008/2009 e 2016/2017
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
% alunos PD % alunos reincidentes % alunas PD % alunas reincidentes
2008/2009 2016/2017
204
7.6. Discussão
Face aos resultados obtidos fica evidente que o que está evidenciado no
projeto curricular de escola no ano de 2008/2009, ainda continua bem presente,
porquanto não só existem muitos comportamentos de indisciplina na escola
como têm vindo a aumentar substancialmente.
Para uma das ex-coordenadoras da sala de encaminhamento disciplinar,
não é de estranhar o aumento do número de participações disciplinares no 3º
ciclo, pois esta considera que “os resultados ao longo dos anos têm obedecido
a um padrão constante na incidência de maior número de PD no 3º Ciclo”
(20/06/2017).
Em termos dos comportamentos, as participações disciplinares mais
frequentes e também as reincidências foram a violação dos deveres de respeito
e correção nas relações com os elementos da comunidade escolar. Este é o grau
de gravidade mais reduzido, o que implica uma sanção menos severa -
marcação de uma falta disciplinar e tentativa de comunicar com os encarregados
de educação. Para além disso, este é o grau de gravidade mais subjetivo, isto é,
não implica a realização de um comportamento que não deixe margem para
dúvidas, como é o caso de injúrias ou agressões físicas, que está mais
dependente do critério do professor.
O facto de os alunos do secundário serem aqueles que apresentam
menos participações disciplinares e reincidências também não é de estranhar,
pois este é um ciclo de ensino frequentado pelos alunos que apresentam mais
motivação para os estudos.
Uma possível justificação para o facto dos alunos do 3º ciclo
apresentarem mais participações disciplinares comparativamente aos restantes
grupos, pode estar relacionado com os ambientes escolares de proveniência dos
alunos do 7º ano de escolaridade e com a fase que estão a atravessar, a
adolescência.
O maior número de rapazes do que raparigas existente na escola pode
explicar o maior número de participações disciplinares e reincidências ser maior
nos rapazes do que nas raparigas.
A ex-coordenadora, professora nesta escola há largos anos, ancorada em
Parrat-Dayan (2012), defende que “a escola é o reflexo da sociedade e a nossa
sociedade está esvaziada de valores e de cidadãos conscientes do seu lugar no
205
mundo, na região, na ilha, no concelho, na freguesia, na comunidade, na escola
e na família. A indisciplina e os comportamentos dos alunos que os levam a
serem mandados sair da sala de aula com posterior encaminhamento para a
SED são, muitas vezes, o reflexo do ambiente familiar em que vivem e uma forma
de chamar à atenção para problemas que os afligem e que não conseguem
partilhar ou resolver” (20/06/2017). Desta forma, a alteração constante que se
tem assistido ao longo dos anos pode justificar o facto de existir um aumento
exponencial de participações disciplinares no ano letivo 2016/2017
comparativamente ao ano letivo 2008/2009.
Não obstante esta realidade, considero que não é adequado esquecer a
forma como os professores olham para a indisciplina e a forma como atuam
sobre ela. Garcia (2006) defende que a escola poderia instaurar um outro diálogo
ou reinventar o que entende por diálogo. Se nas escolas se destaca a queixa
dos professores sobre a 'falta de respeito', por exemplo, não se trata apenas de
garantir respeito a este ou aquele sujeito social. O mesmo autor defende que o
respeito precisa antes de ser reinventado. Nesse sentido, deve haver uma
partilha de opiniões e estratégias a utilizar que possam contribuir para a
resolução de indisciplina.
A coordenadora da sala de encaminhamento disciplinar afirma que “a
escola não pode pactuar com quem não se esforce, alhear-se de quem necessita
e sofre, ser permissiva e não punir quem desrespeita as regras básicas de
cidadania. Mas, a capacidade de organização, formação e credibilidade de uma
Escola passa pela atuação de todos e de cada um dos seus elementos,
assegurando a coordenação de procedimentos e formas de atuação no espírito
de aceitação das nossas diferenças. Tem de ser um espaço de partilha na sua
verdadeira dimensão, na promoção de uma cultura de qualidade, exigência e
responsabilidade na efetiva aquisição de saberes e de competências”
(20/06/2017).
Neste âmbito, seria pertinente perceber que tipo de metodologias são
utilizadas pelos professores para ensinar. Tal como refere Matsougras (1999),
os estilos demasiado diretivos e autocráticos podem resultar em
comportamentos de indisciplina. Nesse sentido, estudar a forma como os
professores dirigem as suas aulas para posteriormente tentar alterar as suas
206
metodologias, caso sejam potenciadores de comportamentos de indisciplina,
poderia resultar numa diminuição dos comportamentos de indisciplina.
7.7. Conclusão
Em percentagem, existiram mais comportamentos de indisciplina e
reincidências no ano letivo 2016/2017 comparativamente ao ano letivo
2008/2009. Desta forma, pode considerar-se que as medidas educativas
aplicadas aos alunos que adotaram comportamentos de indisciplina, desde o
ano letivo 2008/2009, não foram eficazes.
Os dados evidenciaram que os comportamentos de indisciplina mais
frequentes foram as violações dos deveres de respeito e correção nas relações
com os elementos da comunidade escolar (grau 2).
Os alunos do 3º ciclo foram aqueles que apresentaram mais
comportamentos de indisciplina e reincidências.
Os rapazes apresentaram mais comportamentos de indisciplina e
reincidências do que as raparigas.
Face ao exposto será necessário realizar uma revisão das medidas
educativas aplicadas aos alunos que adotam e reincidem em comportamentos
de indisciplina. Também será importante realizar uma partilha, entre professores,
sobre os comportamentos que serão considerados impróprios principalmente
nos que se referem ao grau 2 - as violações dos deveres de respeito e correção
nas relações com os elementos da comunidade escolar.
(Abramovay, 2004; Charlot, 2002; Fernandez, 1991; Garcia, 2006; Grilo, Leite,
Fonseca, & Nobre, 2009; Ishee, 2004; Januário, 2006; Matsagouras,
1999;Parrat-Dayan, 2012; Pirola & Ferreira, 2007; Romi & Freund, 1999;
Vassalo, 2002)
207
7.8.Referências Bibliográficas
Abramovay, M. e. a. (2004). Violência nas escolas. Brasil: UNESCO. Charlot, B. (2002). A violência na escola: Como os sociólogos franceses abordam essa
questão. Sociologias, 432-443. Fernandez, J. M. (1991). Beliefs, interative thoughts, and actions of psysical education
student teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of teaching in physical education, 11(1), 59-78.
Garcia, J. (2006). Indisciplina, incivilidade e cidadania na escola. Educação Temática Digital 8, 124-132.
Grilo, B., Leite, N., Fonseca, R., & Nobre, S. (2009). A (in)disciplina na sala de aula na Escola Secundária das Laranjeiras. Lisboa, Estudo apresentado à Faculdade de Motricidade Humana.
Ishee, J. (2004). Perceptions of misbehavior in middles school physical education. Journal of physical education, recreation and dance, 75(1), 9.
Januário, N., Rosado, A. & Mesquita, I. (2006). Retenção da informação e perceção da justiça por parte dos alunos em relação ao controlo disciplinar em aulas de educação física. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6, 294-304.
Matsagouras. (1999). School classroom. Space. Group. Discipline. Method. Athens: Grigori.
Parrat-Dayan, S. (2012). Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto. Pirola, S., & Ferreira, M. (2007). O problema da "indisciplina dos alunos": Um olhar sobre
as práticas pedagógicas cotidianas na perspetiva de formação continuada de professores. Olhar de professor, 10, 81-89.
Romi, S., & Freund, M. (1999). Teachers, students and parents. Atittudes towards disruptive behavior problems in high school: a case study. Educational psychology, 19(1), 53-70.
Vassalo, C. F. (2002). La indisciplina como desecadenante de la reforma de los colegios mayores salmantinos en 1771. Historia de la educación, 21, 119-132.
208
209
VIII - Considerações Finais
210
211
8.1. Perspetivas futuras
Relativamente ao meu futuro próximo espero poder ingressar como
professor de EF numa escola situada na região autónoma dos Açores durante
alguns anos. Estou também convicto que nunca deixarei de procurar formações
que me possam ajudar a evoluir enquanto profissional e enquanto pessoa, pois
acredito que só bons profissionais e boas pessoas podem formar bons
profissionais e boas pessoas.
Num futuro a médio/longo prazo espero lecionar aulas de EF fora do meu
país. Este é um desejo que tenho pois o facto de conhecer outras culturas e
outras formas de encarar a Educação e o Desporto cativa-me bastante.
Conhecer novas pessoas, novas metodologias, novos pensamentos e novas
formas de ver o mundo irá enriquecer-me bastante enquanto profissional e
enquanto pessoa.
8.2. O que mudou e deve mudar futuramente?
Desde o início deste ano letivo que tive o objetivo de melhorar as minhas
competências enquanto professor e experienciar várias formas de atuar no
processo de ensino-aprendizagem. Sabia de antemão que seria um ano de muito
trabalho, esforço e dedicação, mas também um ano de muitas aprendizagens,
experiências e convivências que iria levar comigo para a vida. De facto, este foi
um ano caracterizado por várias experiências dentro e fora da “sala de aula” que
me provocaram mudanças enquanto pessoa e enquanto profissional.
No EP pude perceber melhor o que é a Escola, como se organiza e como
funciona. Este foi, sem dúvida, um fator determinante para compreender melhor
onde estou inserido e perspetivar onde me poderei inserir no futuro enquanto
profissional docente.
O relacionamento com a comunidade educativa revela-se essencial para
o sucesso do professor, pois quem trabalha num ambiente positivo, de
entreajuda e de cooperação tem maior probabilidade de aumentar a qualidade
do seu trabalho, uma vez que as trocas de ideias, os debates e as reflexões são
formas excelentes de melhorar a prática pedagógica, o sucesso dos alunos e,
212
consequentemente, o sucesso do professor. É um facto que o meu
relacionamento com a comunidade educativa foi mais intenso com os
professores de EF e com os auxiliares do que com os professores de outras
disciplinas. Neste ano de estágio centrei-me muito na minha atividade enquanto
professor de EF deixando, por vezes, para segundo plano a minha atividade
enquanto professor de uma Escola. Penso que devo melhorar este aspeto e
dialogar mais com outros professores pois a escola e os seus membros
trabalham em função de um objetivo comum, embora cada um tenha a sua cota
parte.
No contexto da EF, este foi um ano em que tive a oportunidade de trazer
para a prática os meus conhecimentos, crenças e conceções. Tive várias
experiências utilizando vários modelos e estilos de ensino em variados
contextos, na busca da minha identidade profissional, dentro e fora da sala de
aula. Nesta procura pude perceber qual a forma de atuar que mais se adequa às
minhas características.
Em nenhum momento da minha vida trabalhei tão exaustivamente com
pessoas que pensam de uma forma tão diferente da minha. Apesar de nem
sempre ser fácil penso que esta foi uma experiência positiva porque por um lado
me advertiu para o que posso encontrar no meu futuro profissional e, por outro,
permitiu-me refletir sobre outras formas de interagir e de pensar. Dos constantes
e exaustivos debates retiro que o pluralismo interno é positivo mas, por vezes, a
cedência torna-se essencial para evitar conflitos e, assim, promover um bom
ambiente de trabalho. Não vale a pena debater ideias quando se percebe que
esse debate não chegará a uma ideia minimamente conclusiva e só gerará
controvérsias que perturbarão o bom funcionamento de um grupo. Isto não quer
dizer que não se defenda aquilo em que se acredita, mas essa defesa deve
terminar no momento em que pelo menos uma das partes não se interessa em
ouvir a opinião da outra ou se interessa apenas em contestá-la.
Atualmente, sem dúvida, apresento um conjunto de competências
associadas à vida do professor na Escola muito superior comparativamente ao
início deste ano letivo.
213
Após o término deste estágio saio com a sensação de que os alunos
aprendem mais com quem gostam, isto é, o facto de um aluno “olhar” para o
professor de uma forma positiva vai predispô-lo mais a aprender com ele, pelo
que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem passa por um bom
relacionamento sócio-afetivo entre o professor e o aluno.
8.3.Concluindo...
Este foi um ano repleto de experiências e de oportunidades de aprender
e ensinar que me fizeram crescer como pessoa e foram fundamentais na
(re)construção da minha identidade profissional. Aprendi muito com os meus
alunos e com os professores da EC e acredito que também lhes ensinei algo.
Percebi que “ninguém é tão grande que não possa aprender nem tão pequeno
que não possa ensinar” (Esopo, s.d.) e que o processo ensino-aprendizagem é
bidirecional sendo que todos só têm a ganhar se nele participarem de forma
humilde e construtiva.
214
(Abreu, 2012; Alarcão, 2009; Alonso, 1988; Arnould, 1980; Ball, 2002; P.
Batista, & Queirós, P., 2015; P. Batista & Borges, 2015; Jorge Bento, 1999;
J. Bento, 2004; Jorge Olímpio Bento, 1986; J.O. Bento, 1987; Jorge Olímpio
Bento, 2003; Betti, 2002; Boavista, 2013; Bracht, 1999; Cardoso, 2016;
Carlson, 1995; Carrega, 2012; Costa, 1991; Crum, 1993; Daolio, 1996;
Delors, 1998; Esteves, 1995; Famose, 1990; Flores, 1999; García, 2013;
Garganta & al., 2013; Gervais & Derosiers, 2005; Gomes, 1994; Amândio
Graça, 2012, 2014; A. Graça, 2016; A Graça, Batista, & Queirós, 2016; A
Graça & Mesquita, 2011a; A Graça & Mesquita, 2011b; Grant, 2011; Hastie,
1998; Hastie & Siedentop, 1999; Koç, 2011; Kwak, 2005; Lana, 2011; Leite &
Fernandes, 2010; Ludke & Mediano, 1992; McCaughtry, 2006; McCaughtry,
Tischler, & Flory, 2008; I. Mesquita, 2004; I. Mesquita, et al., 2013; Metzler,
2011; Mezomo, 1997; Nakayama, 2010; Nóvoa, 2009; Oliveira, 2016;
Panutto, 2015; Pimenta, 2011; Pina, 2002; Queirós, 2014; Ramos, 1992;
Rego, 2003; J. Rink, 1993; J Rink, 1996; J. Rink, 2001; J. Rink, 2014; J Rink
& Werner, 1989; Rodrigues & Ferreira, 1998; M Roldão, 1995; M. Roldão,
2007; Rolim, 2013; A. Rosado, & Ferreira, V., 2011; A. Rosado, & Mesquita,
I., 2011; Rosado, Mesquita, Breia, & Januário, 2008; Rose, 2001;
Rosenshine, 1983; Sabucedo, Abellás, & Campos, 2011; Säljö, 2009; Sallan,
1999; Sallis, 1997; Sarmento, 2004; Shigunov, 2016; D. Siedentop, 1994,
1998; D. Siedentop, & Tannehill, D., 2000; Torres, 2007; Vacca, 2006;
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