UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

CURSO DE PEDAGOGIA

LUCÉLIA NEVES DE MAGALHÃES BARROS

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM UM LIVRO DIDÁTICO

DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RONDONÓPOLIS – MT 2019

LUCÉLIA NEVES DE MAGALHÃES BARROS

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM UM LIVRO DIDÁTICO

DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) apresentado ao Departamento de Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais – Campus Universitário de Rondonópolis- MT da Universidade Federal de Mato- Grosso como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Dra. Sandra R. Fransciscatto Bertoldo

RONDONÓPOLIS – MT

2019

Catalogação na Publicação Biblioteca Central – UFMT

N518t Neves de Magalhães Barros, Lucélia. O Trabalho com Gêneros Textuais em um Livro Didático do 3° Ano

do Ensino Fundamental / Lucélia Neves de Magalhães Barros. -- 2019

72 f. : il. color. ; 30 cm. Orientadora: Sandra Regina Fransciscatto Bertoldo. TCC (graduação em Pedagogia) - Universidade Federal de Mato

Grosso, Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Rondonópolis, 2019. Inclui bibliografia. 1. Gêneros textuais. 2. Livro. 3. Uso da linguagem.

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. Título: O Trabalho com Gêneros textuais em um Livro Didático do 3º ano do Ensino Fundamental.

Lucélia Neves de Magalhães Barros

LUCÉLIA NEVES DE MAGALHÃES BARROS

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM UM LIVRO DIDÁTICO DO 3º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) apresentado ao Departamento de Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais – Campus Universitário de Rondonópolis -MT da Universidade Federal de Mato- Grosso, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Prof. Dra. Sandra Regina Fransciscatto Bertoldo

Orientadora

________________________________________________ Mestra: Anabela Rute Kohlnann Ferrarini

Examinadora

_________________________________________________ Prof. Dr. Marlon Dantas Trevisan

Examinador

Rondonópolis -MT_____/_____/____

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, pela proteção que me deu, pelos caminhos

que me guiou, pela fé que nunca me fez perder, pela força e coragem para superar

as dificuldades durante esta caminhada.

Agradeço aos meus amados pais, João Monteiro de Magalhães e Ursulina

Neves de Magalhães por todo o apoio que me proporcionaram, pela educação que

me deram, por estarem sempre ao meu lado nas horas em que necessitei, e que

apesar das dificuldades, nunca desistiram dos meus sonhos.

Ao meu amado esposo Flávio Onofre de Barros e aos meus queridos filhos

Guilherme Neves de Barros e Eduardo Neves de Barros, por toda paciência e

compreensão, por todo carinho e ombro amigo que me deram quando precisei,

sabendo que teríamos de abrir mão de algumas regalias em nossas vidas, para que

eu pudesse me dedicar a conclusão desta monografia e também por me aturarem

nas horas em que lhes faltei com paciência. Mas tudo isto foi preciso para que

futuramente em nossas vidas haja mudanças.

As minhas queridas amigas Áurea, Edicléia e minha irmã Lucilene pela

amizade, por estarem sempre comigo me ajudando, me incentivando, enxugando

minhas lágrimas e me mostrando os melhores caminhos a serem traçados.

A minha orientadora Professora e Doutora Sandra R. Fransciscatto Bertoldo,

por me tirar as dúvidas, me orientar com clareza, paciência, me incentivando e

colaborando para que desse tudo certo. E também aos grandiosos mestres que

contribuíram para a formação de meu conhecimento e profissionalismo.

Dedico essa conquista de coração, a todos que estiveram direta ou

indiretamente presentes em minha vida. Vocês foram essenciais para que eu

conseguisse esta conquista.

“Nossas crenças se transformam em pensamentos, os pensamentos em palavras, as palavras se tornam ações e estas ações repetidas se tornam hábitos. E estes hábitos formam nossos valores e nossos valores determinam nosso destino.” (MAHATMA GANDHI)

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo analisar duas unidades de um livro didático de Letramento e Alfabetização, do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, com foco nos gêneros textuais Carta e História em quadrinhos discutidos nesse material, de modo a compreender de que forma esses dois gêneros são apresentados no LD e se suas atividades propiciam, de fato, a aquisição da leitura e da escrita pelo aluno em processo de alfabetização. Sabe-se que o trabalho com diferentes gêneros textuais, tendo o auxílio do livro didático, contribui significativamente para o crescimento e o desenvolvimento da leitura e da escrita, uma vez que podem se vincular às práticas sociais de linguagem e propiciar práticas efetivas de letramento. Para desenvolver esse estudo foi realizada uma pesquisa de caráter descritivo-qualitativo, como também um levantamento bibliográfico e documental, de modo a atender os objetivos traçados e responder às indagações inerentes a esse tema. Nessa perspectiva, foram trazidas ao trabalho as discussões teórico-metodológicas apresentadas por Soares (1998, 2003, 2012); Marcuschi (2008, 2010, 2011); Bakhtin (1992, 1997, 2003); Kleimam (1995); Mortatti (2004); PCN(1997); PNLD (2018); PNAIC (2015) e tantos outros que contribuíram para o melhor entendimento. As análises realizadas e os estudos feitos ao longo da construção deste Trabalho de Conclusão de Curso denotaram que, se houver uma intervenção adequada do professor e a manutenção de um diálogo contínuo com os alunos para que esses relacionem às atividades propostas as suas práticas sociais do uso da linguagem, as propostas trazidas no/pelo livro didático poderão gerar um resultado significativo e bastante válido à aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura e da escrita às crianças de 7 e 8 anos que compõem as classes de 3º ano do Ensino Fundamental. O livro didático, com a evolução e o cuidado de sua elaboração sentidos ao longo dos anos, tem se mostrado um rico material de apoio didático-pedagógico ao docente. Palavras-chave: Gêneros textuais; Livro didático; Uso da linguagem, História em quadrinhos, Carta.

ABSTRACT

This work has for objective to analyze two units of a textbook of Literacy and literacy, the third year of elementary school to a public school, with a focus on textual genres Letter and comic strip discussed in this material, order to understand how these two genera are presented in LD and if its activities provide, in fact, the acquisition of reading and writing by the student in the process of literacy. It is known that the work with different genres, with the aid of the textbook, contributes significantly to the growth and development of reading and writing, once can link to social practices and provide practical language effective literacy.To develop this study was conducted a descriptive-qualitative character research, as well as a bibliographic and documentary survey, in order to meet the objectives and respond to the questions inherent in this theme. In hierdie perspektief, gebring is, was om te werk die teoretiese-metodologiese besprekings aangebied deur Soares (1998, 2003, 2012); Hang af van (2008, 2010, 2011); Bakhtin (1992, 1997, 2003); Kleimam (1995); Mortatti (2004); PCN (1997); PNLD (2018); PNAIC (2015) en vele ander wat bygedra het tot 'n beter begrip. Analises en studies onderneem regdeur die konstruksie van hierdie finale projek aangebied wat as daar 'n behoorlike ingryping van die onderwyser en die instandhouding van 'n deurlopende dialoog met die studente sodat hulle skakel voorgestelde aktiwiteite die sosiale praktyke van taalgebruik, die voorstelle ingebring deur die handboek kan genereer 'n beduidende resultaat en heeltemal geldig tot leer en tot die ontwikkeling van lees- en skryfvaardighede aan kinders van 7 en 8 jaar waaruit die derde-jaar klasse van Laerskool. The textbook, with the development and care of your preparation directions over the years, has proven a Rico didactic-pedagogical support material to the teacher.

Keywords: textual Genres; textbook; use of language, Comic books, Letter. .

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11

2. ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO ............................... 13

3. OS GÊNEROS TEXTUAIS .................................................................................... 30

3.1 Gênero textual CARTA ...................................................................................... 39

3.2 Gênero textual HISTÓRIA EM QUADRINHOS ................................................. 41

4. ÁPIS: um olhar para a estrutura do livro didático em estudo ......................... 44

4.2 O trabalho com a CARTA no LD ...................................................................... 59

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 68

6. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 70

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1. INTRODUÇÃO

O livro didático (LD) é o material mais utilizado pelo professor em sala de

aula, sendo um objeto de constante reflexão para atender às propostas pedagógicas

vigentes e colaborar como um instrumento de ensino, capaz de ilustrar e tomar

como base a realidade vivida nas práticas sociais e educacionais. Por isso pensar

no livro didático como detentor de saber é controlar o material selecionado como um

instrumento de ensino e material de apoio muito utilizado no cotidiano escolar,

muitas vezes o único material utilizado pelo professor nas atividades em sala de

aula.

Desta forma esta pesquisa visa compreender a importância de se trabalhar

com gêneros textuais no processo de alfabetização, tendo o auxílio do livro didático

para o crescimento e desenvolvimento da leitura e da escrita, uma vez que os

gêneros textuais contribuem para as práticas de linguagem e para o ensino da

língua materna. Ainda, ao se fazer uso de diferentes textos nos processos de

alfabetização se oportuniza uma prática mais prazerosa, porque o alfabetizando

pode identificar nesses textos exemplos de suas vivências sociais em que a

comunicação e o uso da linguagem são indispensáveis.

Deste modo, para elucidar essas discussões foram formulados os seguintes

questionamentos: Quais são os gêneros textuais trabalhados no livro didático? Do

total de gêneros textuais contidos no livro didático, como são trabalhados os

gêneros: Carta e História em quadrinhos?

Optou-se por trabalhar unicamente com esses dois gêneros por uma questão

de tempo indisponível para discutir todos os demais contidos no LD e, também,

porque são, na percepção desta pesquisadora, textos com várias possibilidades de

construção do conhecimento a partir da concepção de mundo que circunda as

crianças e suas relações sociais.

De acordo com o conhecimento que se adquire e com base nessa

perspectiva nasceu esta pesquisa, tendo como objetivo principal analisar como os

gêneros textuais são apresentados e trabalhados no livro didático do 3º ano do

Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, em especial os gêneros carta

e história em quadrinhos, para compreender de que forma essas modalidades

textuais contribuem com a alfabetização, tendo como objetivos específicos,

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averiguar quais são os gêneros textuais trabalhados no livro didático, entendendo de

que forma esses gêneros são abordados, demonstrando os caminhos metodológicos

para o trabalho com esses gêneros, discutindo especificamente o trabalho com a

carta e história em quadrinhos, identificando e evidenciando a contribuição para a

alfabetização por meio dos gêneros textuais.

A metodologia utilizada foi a proposta pela pesquisa de caráter descritivo-

qualitativo, direcionando o olhar para os fatos observados, registrados, analisados,

classificados e interpretados, capazes de adotar referencias mais a seus

fundamentos epistemológicos do que propriamente a especificidade metodológica,

como também um levantamento bibliográfico, onde foi utilizado na pesquisa

materiais de autores como Soares (1998, 2003, 2012); Bakhtin (1992,1997,2003);

Kleimam (1995); Mortatti (2004); Ferreiro (2003); PCN (1997); PNLD (2018); PNAIC

(2015) e tantos outros que contribuíram para o melhor entendimento, visando atingir

os objetivos traçados.

Desse modo, para atender aos propósitos desta pesquisa, o tema e as

temáticas que se desdobraram a partir da intenção inicial resultaram em três

capítulos, sendo que no primeiro são abordados a alfabetização na perspectiva do

letramento.

O segundo capítulo se dedica apresentar o que são gêneros textuais. E, por

fim, o terceiro capitulo analisa as unidades didáticas do livro em pesquisa e sua

estrutura, como também o trabalho com os gêneros textuais História em quadrinhos

e a Carta.

Portanto, o livro didático vem trazendo propostas de trabalho que ao ser

averiguado, conforme as propostas dos gêneros textuais, cria um fio condutor, capaz

de apresentar momentos de necessidade, desestabilizando práticas didáticas

antigas, para atender uma nova, reconhecendo suas possibilidades essenciais,

permitindo ao aluno reconhecer e interpretar o mundo a sua volta.

13

2. ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Pensar em alfabetização na perspectiva do letramento é, sem dúvidas,

considerar que não há processo de aquisição do código escrito dissociado da

realidade e dos contextos linguísticos do aprendiz. Assim, podemos pensar em

gênero textual como uma possiblidade para abrir as “portas e janelas do mundo” por

meio da leitura, da oralidade e de ser capaz de se relacionar bem nas diversas

práticas sociais.

E o livro didático - nessa intenção de adquirir saberes – é como uma casa, é

feito de diferentes partes que formam o todo. Aprender a ler e escrever, isto é, se

tornar alfabetizado, significa adquirir uma tecnologia para codificar e decodificar a

língua escrita (ler e escrever). Porém, não basta adquirir essa tecnologia, é preciso

apropriar-se dela, em outras palavras não basta só alfabetizar, é preciso adentrar ao

mundo do letramento.

Por mais que as crianças tenham limitação no acesso aos livros, mesmo

assim estão expostas a eventos de letramento e podem começar espontaneamente

a produzir suas próprias histórias.

Segundo Soares (2012, p.18):

Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral (2012, p .18).

Na visão da autora, o letramento é o resultado da ação de ensinar ou

aprender, á ler e escrever, usando essas habilidades nas práticas sociais ou em

condições que o educando se aproprie-se da língua escrita e que se insere neste

mundo organizado.

Kleiman (1995, p. 15) define que:

Letramento é como uma vertente de pesquisa que melhor concretiza a união do interesse teórico, a busca de descrições e explicações sobre um fenômeno, com o interesse social, ou aplicado, a promover a transformação de grupos que não conhecem a escrita (2012, p.15).

Assim, letramento é o estado ou a condição de quem responde

adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso diferenciado da leitura e da

escrita (SOARES,1998, p.15).

Lima (2001) vem trazendo a Metáfora da árvore para ajudar-nos na

compreensão acerca dos gêneros textuais, cuja raízes representam a

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fundamentação teórica estudada, o tronco simboliza a pesquisa, os galhos e as

folhas são as atividades desenvolvidas e os frutos representam os registros

realizados. O referencial teórico é como as raízes que sustentam e alimentam os

gêneros com a prática para que se constituam as bases como parte do pedagógico.

Segundo Soares (1998, p.15 -25), letramento é o processo de apropriação e

envolvimento das práticas sociais de leitura e de escrita. Na opinião da autora estas

práticas mostram que o indivíduo mesmo sem saber ler e escrever demonstra ser

letrado através da oralidade.

Assim, Soares (2012, p. 57) complementa que:

Só estará contribuindo para a conquista da cidadania se ao promover a alfabetização propicia-se sobretudo, condições de possibilidades de que os indivíduos se tornem conscientes de seu direito à leitura e a escrita, de seu direito a reivindicar o acesso à leitura e a escrita (2012, p. 57).

Então, entende-se letramento como o processo de inserção e participação na

cultura escrita e quando pensamos em letramento temos de considerar que esse

termo surgiu devido à mudança no significado de acesso à leitura e à escrita em

nosso País, compreendendo várias habilidades entre elas a capacidade do

conhecimento perante o meio social da criança e também a facilidade de junção com

outros gêneros textuais muito significativos na relação da criança com o mundo.

Para Soares (2012, p.18):

Letramento, é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado das práticas da leitura e da escrita socialmente (2012, p.18).

Pensar em letramento é pensar na necessidade da criança de alcançar, de

maneiras próprias, a leitura e a escrita e atingir seu maior grau de habilidades, por

isso que não devem ser desenvolvidas em práticas distanciadas do cotidiano. É

importante incentivar as crianças para adquirir hábitos de leitura e escrita

envolvendo-as para o desenvolvimento social e cognitivo que os cerca, estimulando

suas habilidades e a construção de sua própria formação humana.

A ação da criança em relação à escrita e à leitura no contexto social que a

mesma vive colabora para que seu desenvolvimento ocorra de maneira prazerosa,

mas, para isto, é preciso oferecer às nossas crianças possibilidades para o

aprendizado.

Segundo Brito (2005, p. 31) letramento se define:

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Através das práticas sociais por meio da leitura e da escrita. Em razão deste conceito demarca os modos de participar e produzir em nossa sociedade uma cultura escrita que prevalece tanto em ambientes escolares como em outros ambientes sociais nos quais estamos em constante interação (2005, p. 31).

O acesso à linguagem, à leitura e à escrita é constante, desde muito

pequenos somos convidados a entrar num mundo totalmente letrado, tudo possui

nome e característica e, a todo o momento, apresentamos às nossas crianças este

mundo social, com uma cultura própria em um processo contínuo de estimulação da

fala e da escrita. Letramento é prazer, é fazer, é ler, é, ainda, descobrir a si mesmo

pela leitura e pela escrita, buscando caminhos promissores a serem traçados.

Para Carvalho (2005, p.66) letrado é aquele que se apropriou suficientemente

da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura, com propriedade para

dar conta das situações sociais e profissionais.

Esta afirmação da autora só destaca que o letramento vai muito além da

capacidade de codificar e decodificar. Quando o indivíduo consegue posicionar-se

criticamente frente aquilo que leu, nas diversas situações da vida, ele faz uma leitura

de mundo e amplia sua visão; esta ação é de uma pessoa letrada.

Isto acontece com a alfabetização, que é um processo específico e

indispensável de apropriação do sistema de escrita, sendo uma conquista dos

princípios alfabético e ortográfico e que possibilita ao aluno ler e escrever com

autonomia. Alfabetizar é a ação que permite e capacita o sujeito para tal,

desvendando um mundo mais amplo.

Soares (1998, p.33) define que:

Alfabetização é dar acesso ao mundo da leitura. Alfabetizar é dar condições para que o indivíduo- criança ou adulto- tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidades de decodificação e codificação do sistema da escrita, mas sobretudo de fazer uso real e adequado da escrita com todas as funções que ela tem em nossa sociedade e também como

instrumento na luta pela conquista da cidadania plena. (1998, p. 33)

Portanto, alfabetização é um processo de aquisição da tecnologia da escrita,

isto é, um conjunto de técnicas e habilidades necessárias a essa ciência.

Por isso, mesmo sem alfabetizar a criança pode ser inserida neste universo

do letramento, porque este mundo vai muito além das letras. Freire (1983, p. 49) diz

que o ato de alfabetizar-se é adquirir uma língua escrita através de um processo de

construção do conhecimento com uma visão crítica da realidade. Para o autor, a

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alfabetização vai além do domínio do código escrito, tendo um significado mais

abrangente. Ele defende a ideia de que a leitura de mundo precede a leitura da

escrita.

É funcionalmente alfabetizada a pessoa capaz de envolver-se em todas as atividades em que o alfabetismo é necessário para um funcionamento efetivo de seu grupo e de sua comunidade, e também para dar-lhe condições de uso da leitura, da escrita e do cálculo para seu desenvolvimento pessoal e o de sua comunidade. (UNESCO, 1978, p.1)

Pode-se afirmar que tantos os autores supracitados como a própria UNESCO

defendem a compreensão do sistema e os usos sociais da leitura e escrita.

Mortatti (2004, p.15) afirma que:

Saber ler e escrever, saber utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do cotidiano são hoje, necessidades tidas como inquestionáveis tanto para o exercício pleno da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político (2004, p.15).

Compreende-se que alfabetizado é o indivíduo apto à leitura e a escrita,

levando-o a reconhecer o alfabeto e suas habilidades. Para Mortatti (2004, p.21) “[...]

o conceito e a prática da alfabetização são parte de um debate mais amplo sobre

para que serve a educação e que a alfabetização é uma ferramenta do

desenvolvimento [...].”

Partindo do pressuposto de que a leitura é um modo privilegiado de

desenvolver a competência linguística da criança, sobretudo da ampliação de seu

vocabulário, Mortatti (2004, p.35) corrobora essa questão ao afirmar que: “[...] não

basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever,

saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz

continuamente [...]”, possibilitando ao educando desenvolver sua autonomia crítica e

seu saber reflexivo de forma eficaz e construtora.

Soares (2003, p.18) defende a compreensão das funções da escrita, o

convívio do aluno com diferentes gêneros textuais e o uso das práticas sociais de

leitura e escrita. Para tanto, a alfabetização é processo contínuo e por isso é

necessário obedecer o limite das crianças no sentido de acompanhar e atender tanto

os que caminham com rapidez, quanto os mais lentos, para que assim não se

comprometa a formação dessas crianças. Ferreiro (2003, p.17) reforça dizendo que

o objetivo da alfabetização é a compreensão do modo de representação da

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linguagem, que corresponde a um sistema alfabético de escrita, seus usos sociais e

a construção e compreensão de textos coerentes e coesos.

A aprendizagem é adquirida a todo momento, dentro e fora da escola e a

família tem um grande significado para o descobrimento do conhecimento perante

aquele que aprende.

Segundo Ferreiro (1989, p.64) estamos tão acostumados a considerar a

aprendizagem da leitura e da escrita como um processo escolar que se torna difícil

reconhecermos que o desenvolvimento dessas habilidades começa muito antes da

escolarização.

Por isso, da necessidade da criança ser estimulada a perceber o mundo

grafocéntrico em que está inserida e também a participar deste universo.

Ferreiro (1989, p.43) complementa que a escrita não é um produto escolar,

mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como

objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de

existência (especialmente, nas concentrações urbanas).

Assim, entende-se que alfabetização é realmente a inserção da criança ao

mundo cultural, ao conhecimento social diante de uma perspectiva de ensino que

possa possibilitar a ela o domínio e o uso da leitura e da escrita no mundo ao qual

se insere.

Barbosa (1994, p.142) afirma que o que realmente importa é que a criança

progrida na leitura e que encontre prazer – e sentido – nos múltiplos contatos com a

língua escrita. Professores e crianças, nesse sentido, podem ser verdadeiros

parceiros para compreender o que é o ato de ler.

Portanto, a alfabetização precisa estar centrada na compreensão e

comunicação, levando em conta o processo e o modo de aprendizagem de cada

criança. E o alfabetizador necessita, acima de tudo, ter amor pela profissão,

paciência, domínio, pois a criança só aprende quando percebe que o professor tem

disponibilidade de ensinar com afetividade.

Soares sublinha, ainda, que alfabetizar é ensinar o código alfabético e

letramento é o mesmo que familiarizar a criança com os diversos usos sociais da

leitura e da escrita. Sendo assim, não existe uma receita pronta para se alfabetizar,

cabendo ao professor muito estudo e dedicação para fazer o melhor para a sua

turma.

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2.1 O livro didático na perspectiva do PCN e PNLD

O livro didático é um material que regula as práticas e os conteúdos a serem

ensinados e desenvolvidos nesses processos de alfabetização e letramento,

acrescentando os gêneros textuais que ramificam e apoiam as várias atividades

propostas.

Um bom livro didático (LD) concretiza os princípios e a ação educativa,

estrutura e orienta o desenvolvimento de sua proposta pedagógica, propõe

atividades, encaminha projetos, orienta pesquisa. A qualidade de seu conteúdo

colabora para fazer dele um instrumento de ensino atraente, capaz de ilustrar, mas

jamais de substituir experiências da realidade, da natureza e da sociedade.

Ele é um instrumento de ensino e um material de apoio muito utilizado no

cotidiano escolar, sendo muitas vezes o único material disponível para o

alfabetizador, o que acaba por determinar os conteúdos e também as estratégias de

ensino.

Como instrumento de aprendizagem, o livro didático deve apresentar conteúdo e atividades que favoreçam a aquisição do conhecimento, por meio da reflexão e da resolução de exercícios propiciada pela observação, pela análise e por generalizações, visando ao desenvolvimento da criatividade e da crítica. Atendendo a essas prerrogativas o livro possibilita ao aluno tornar-se sujeito de sua própria aprendizagem e ao professor assumir a responsabilidade pela condução da mesma (PARAMETROS CURRICULARES, 1997).

Pensar no LD como detentor do conhecimento, controlando o tempo viável do

aprendiz com o material selecionado compreendendo como esse material apresenta

atividades com gêneros textuais, contempla o âmbito do letramento. É seguindo a

linha dos autores citados nesta monografia que reconheço a importância dos

gêneros textuais no ensino.

Para tanto, é abordado como suporte para o desenvolvimento e apoio do livro

didático o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) da Língua Portuguesa, e o

PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que juntos constroem fundamentos e a

obtenção de informações necessárias ao desenvolvimento desta pesquisa.

Os PCN surgiram (a partir da década de 70) em decorrência da necessidade

de encontrar elementos que justificassem o fracasso escolar. Professores, gestores

e comunidade escolar em geral tentavam compreender os elementos geradores de

tal fracasso e, a partir dessa reflexão, foram instituídos os Parâmetros Curriculares

Nacionais como medida de restruturação do ensino, a fim de melhorar os processos

19

de aprendizagem da leitura e da escrita e, por consequência, alterar o cenário

existente.

A proposta dos educadores era a de compreender porque famílias mais

favorecidas tinham maiores oportunidades de participação em atividades mediadas

pela escrita, e crianças de classes menos favorecidas não o tinham, e isto se

expressava no seu desempenho.

O PCN nasceu com a intenção de ampliar e aprofundar um debate

educacional que envolvesse escolas, pais, governo e sociedade, e de construir uma

proposta de escola voltada para a formação de cidadãos que dominassem a Língua

Portuguesa. Para isso, deveriam ser desenvolvidas atividades que envolvessem o

uso da língua como produção e compreensão de textos orais e escritos em

diferentes gêneros discursivos textuais, seguidas de atividades de reflexão sobre a

língua e a linguagem a fim de se apropriar das possibilidades de uso.

Por isso que a leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo

de construir significado do texto, a partir dos conhecimentos sobre o assunto. Trata-

se da compreensão na qual os sentidos começam a serem constituídos antes da

leitura propriamente dita, constando que a decodificação é apenas um dos

procedimentos que utilizamos quando lemos e o uso dessa prática permite controlar

o que vamos ler, tomar decisões diante das dificuldades, arriscar-se, buscando no

texto a compreensão e a comprovação das declarações feitas.

Entende-se que um leitor só se forma através de uma prática constante de

leitura organizada em torno da diversidade dos gêneros textuais que circulam

socialmente, é por isso que o leitor põe em jogo todo o seu conhecimento social e

linguístico quando lê, atribuindo diferentes significados a um mesmo texto, se este

for lido em diferentes momentos da vida.

O PCN foi elaborado procurando respeitar as diversidades regionais, culturais

e criar condições nas escolas que permitam aos educandos terem acesso ao

conjunto de conhecimento socialmente elaborados e reconhecidos como

necessários ao exercício da cidadania.

Os educadores ajudaram nesta importante compreensão do processo de

aprendizagem da leitura e da escrita, na construção de livros e artigos que deram

ênfase na forma e na mudança de compreender o processo de alfabetização.

Para Ferreiro (2003, p.47), o processo de alfabetização deve incorporar o

letramento, pois quando ela fala em alfabetização não está se referindo a uma

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tecnologia que se aprende dissociada dos usos sociais da escrita.

Para a autora, a alfabetização não é decodificação, mas sim a prática pedagógica

contextualizada e significativa.

Os documentos apresentados como livros, artigos pelos profissionais da

educação foram constituídos com o intuito de ajudar na elaboração e restruturação

do ensino, mas que permitiram aos professores e especialistas a compreensão de

que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, mas

precisa entender o que a escrita representa e de que forma, ela representa através

da linguagem.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) pretendem contribuir para que o

Ensino Fundamental seja capaz de:

Compreender a cidadania como participação social e política, adotando

atitudes de solidariedade, cooperação, respeitando o outro e exigindo para si

o mesmo respeito;

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro;

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente;

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva;

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar;

Utilizar-se de diferentes linguagens;

Saber utilizar as fontes de informação e os recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade, sendo criativo e que tenha a capacidade de se ter

uma análise crítica.

Após a publicação do PCN, houve a necessidade de se ter uma restruturação

no ensino, e desta forma o livro didático teve que se adaptar às novas exigências. É

por isso que escrever textos é produzir gêneros. E o PCN não só incentiva o

trabalho com variados gêneros textuais, como também considera ser este o meio

perfeito para se trabalhar a linguagem.

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De acordo com Dolz e Shneuwly (2004, p.77) os livros didáticos “são produtos

culturais da escola, elaborados como instrumentos para desenvolver e avaliar

progressiva e sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos.”

Ao dizer isso, os autores nos conscientizam que o livro didático é um aliado

do educando, capaz de acompanhar as mudanças, apresentando uma variedade de

gêneros textuais, possibilitando ser seus guias além das suas formas e função.

Com isso, o educando reveste-se de conhecimento para construir seu

posicionamento crítico ampliando sua visão de mundo, fortalecendo concepções,

socializando ideias, somando e, ás vezes, subtraindo decisões, escolhendo novos

caminhos, pensando sobre seu papel e refletindo suas ações.

Portanto, o PCN teve como fundamental contribuição a de propor um projeto

de educação comprometido com o desenvolvimento de capacidades que permitam

intervir na realidade para transformá-la.

E pensando nessas práticas de transformação da educação o Ministério da

Educação instituiu um programa de livro didático (Programa Nacional do Livro

Didático – PNLD) com vistas a contribuir positivamente para a prática docente.

Entretanto, para que seja um instrumento eficiente na prática escolar o PNLD deve

continuar evoluindo, juntamente com as concepções acerca da linguagem,

reconhecendo a língua como meio de comunicação, o livro como forma de

manifestação linguística e os gêneros textuais como objeto de ensino.

Assim, em 21 de Dezembro de 1937, o Presidente da República criou o

Programa Nacional do Livro sobre o Decreto-Lei nº 93, e sobre o artigo 180 da

Constituição Federal, entrando em vigor no dia 01 de janeiro de 1938, voltado a

distribuir obras didáticas a estudantes das escolas públicas.

Já em 1938 sobre o Decreto-Lei nº 1.006, de Dezembro de 1938, lei

conhecida como “Lei do Livro Didático”, o Presidente da República decretou a

elaboração e a utilização do LD com as seguintes normas: no país é livre a produção

e a importação do LD, sendo considerados os livros para leitura dos alunos e podem

conter disciplinas total ou parcial dependendo dos programas escolares.

A partir de 1940 os livros didáticos que não tivessem autorização do Governo

e com o consentimento do Ministério da Educação, não poderiam ser usados e nem

trabalhados pelas escolas públicas, mas era dever do professor orientar seus alunos

a escolherem boas obras, sendo livre ao professor a escolha e a utilização do

mesmo, uma vez que regesse a orientação didática do programa.

22

Um mesmo livro poderia ser usado durante anos, uma vez que o art.130 da

Constituição pede que se dê a todas as crianças necessitadas e matriculadas nas

escolas públicas o livro didático indispensável ao seu estudo.

Neste mesmo ano criou-se, em caráter permanente, um comitê com sete

membros que fizeram da Comissão Nacional do livro didático com a função de

preparo pedagógico com reconhecimento e total valor moral, sendo duas

especializadas em Metodologia das Línguas, três especializadas em Metodologias

da Ciências e duas em Metodologias das Técnicas, não tendo ligação comercial com

qualquer editora.

Coube a esta comissão examinar os livros didáticos e proferir autorização ou

não ao seu uso, e se estivesse sido autorizado na forma da Lei, então, organizava-

se exposições Nacionais destes livros didáticos.

A autorização para uso do livro didático se dá na seguinte forma, o autor do

livro em petição envia ao Ministério da Educação três exemplares da obra impressas

ou datilografadas, acompanhado de uma via dos desenhos, mapas ou esquemas, e

as petições são encaminhadas aos sete integrantes da comissão Nacional do livro

didático que examinarão as obras, seguindo a ordem cronológica no Ministério da

Educação, proferindo seu julgamento se recusa ou autoriza seu uso.

Podendo esta mesma comissão indicar modificações, correções a serem

feitas na obra para que se torne possível sua autorização para uso, mas será

cassada a autorização se estas modificações ou correções não estiverem sido

realizadas.

Mesmo quando um livro didático é autorizado pela comissão nacional do Livro

Didático, o mesmo depois de impresso é submetido novamente ao exame dos

membros da comissão para eventuais verificações e assim registrado devidamente,

numerado para que conste todas as indicações a ele, inclusive um sumário de sua

matéria, cabendo ao Ministério da Educação publicar no Diário Oficial em janeiro de

cada ano uma relação dos livros didáticos autorizados e apresentados pela ordem

alfabética dos autores.

Porém, sob o decreto- Lei nº 8460 de 26 de Dezembro de 1945, é

consolidada a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização

do livro didático. A partir desta data os livros que não tivessem autorização do

Ministério da Educação não poderiam ser trabalhados no ensino das séries

23

primárias, normais, profissionais e secundários, cabendo ao professor a livre escolha

de livros para uso de seus alunos, desde que obedecidas as leis de uso.

Então, em 1966 o MEC junto com uma comissão Norte Americana criou um

acordo para coordenar a criação de livros técnicos e didáticos suficientes para

distribuir gratuitamente mais de 51 Milhões de livros em três anos, dando

continuidade a partir da ajuda do governo com verbas públicas e financiamentos.

Por isso, nos anos de 1970 e 1971 o MEC, implementou um sistema de

edição de livros, junto com as editoras Nacionais e com o recurso financeiro do INL

(Instituto Nacional do Livro), passaram assim a implementar um programa do livro

didático para o ensino fundamental que administraria e gerenciaria os recursos

financeiros.

Mas, em 04 de fevereiro de 1976 e sob o decreto nº77.107, o governo

assume a compra e a distribuição dos livros didáticos, deixando responsável pelos

mesmos o FENAME (Fundação Nacional do Material Escolar) que a partir desta data

torna-se responsável pela execução do programa do livro didático mas seus

recursos provinham do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação)

para atender somente aos alunos da rede estadual. Devido à falta de recursos, as

escolas municipais não entraram no programa.

No ano de 1983, o FENAME foi substituído pelo FAE (Fundação de

Assistência ao Estudante), que incorpora o PLIDEF (Programa do Livro Didático

para o Ensino Fundamental). O FAE é responsável para examinar o problema do

livro didático, chamando a participação dos professores na escolha dos livros e na

ampliação do programa para que se incluísse as demais séries do Ensino

Fundamental.

Entretanto, em 19/08/1985 e sob o decreto nº91.542, saiu o PLIDEF

(Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental) e dá lugar ao

PNLD ( Programa Nacional do Livro Didático), que chega trazendo diversas

mudanças para defender a participação do professor na escolha do livro didático, e

reutilizar o livro para não ser mais descartável, visando maior durabilidade e, por fim

a criança devolveria seu livro a cada ano findado, para que o mesmo fosse

reutilizado no próximo ano, já que a oferta dos livros é para alunos de 1º e 2º série

da Escola Pública.

O PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), foi criado em 1985 com o

principal objetivo de atingir uma educação de qualidade. Porém o MEC só teve uma

24

participação mais direta por volta dos anos 90, através de um projeto que discutia a

qualidade do livro didático nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos guias do

livro didático que trazem e discutem critérios de avaliação, orientando escola e

professores na escolha da qualidade dos livros.

Assim nos anos de 1986 e 1987, a FAE (Fundação de Assistência ao

Estudante) deu início ao PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), respeitando e

acreditando nos professores que ajudaram novamente na escolha do livro didático

para seus alunos, reafirmando sempre a importância do professor na ação

educativa. No ano de 1987 todas as escolas de 1º grau, sendo elas Federal,

Estadual ou Municipal, receberam livros didáticos como também a reposição de

livros que foram estragado, como também a indicação de novos livros, para serem

utilizados durante 3 anos, sendo que a partir desta data foram acrescentadas outras

matérias para o 2º, 5º, 6º, 7º, 8º séries. Cada aluno teria direito de receber 3 livros

emprestados por série.

Em 20/12/1988 e sob o decreto nº1825, os alunos das séries 1º a 8º passam

a ter acesso ao livro didático, muitas vezes sendo a única fonte de informação

escrita para muitos alunos. Por isso, o PNLD vem propor aos professores esta

responsabilidade de escolher o melhor para seus alunos, trazendo-os a discutir o

papel da escola, a refletirem sobre seu próprio papel enquanto educadores,

pensando na realidade de seus alunos, analisando sempre com criticidade os livros

didáticos para que se chegasse a um consenso do melhor.

O PNLD propõe que os professores alfabetizadores os ajudem na escolha de

novos livros, para que sirva de melhor aprendizagem para seus alunos, já que os

mesmos são doados aos alunos no final de cada ano e com a chegada dos livros

novos, chegarão também novos desafios e a melhoria e a qualidade deste ensino

traçará novos rumos para a Educação.

Por isso, em 1992, devido às limitações financeiras, a distribuição dos livros

teve que ser restrita apenas aos alunos até o 4º série do Ensino Fundamental. O

MEC, em 1993, criou uma comissão de especialistas encarregados de avaliar a

qualidade dos livros mais requisitados e estabelecer critérios para avaliar novas

aquisições atribuídos pelo Ministério da Educação.

Então, em 1995, volta a distribuição do livro didático para todos as séries do

Ensino Fundamental, incluindo a entrega de livros de outras disciplinas, sendo uma

grande vitória para Educação. Em 1996, o PNLD inicia seu processo de avaliação,

25

conforme os critérios do MEC, sendo aplicado e aperfeiçoado até os dias atuais. A

avaliação dos livros é tomada diante dos problemas com erros conceituais,

desatualização, preconceito e discriminação sendo excluídos do guia do livro

didático. Guia este que determina os conteúdos e os condicionamentos do material

de apoio para o professor, mas também aborda estratégias de ensino determinando

o que se ensina e como se ensina.

Em 1997, encerra-se o FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), e a

responsabilidade pela política do PNLD, passa a ser do FNDE (Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação) que junto com o MEC amplia o programa e passa a

crescer de forma continuada, propiciando livros didáticos para todos os alunos de 1º

a 8º série do Ensino Fundamental público.

Com esse crescimento o PNLD, por volta do ano 2000, distribuiu, ofertando

dicionários da Língua Portuguesa aos alunos de 1º a 4º série e conforme o aumento

do programa, os livros didáticos passam a serem entregues ás escolas no ano

anterior ao ano de sua utilização, reafirmando cada vez mais o papel do professor

como orientador do conhecimento, aproveitando o máximo o que o livro tem a

oferecer, pois o PNLD quer que o professor vá além das propostas do livro didático,

analisando o que funciona para sua turma, utilizando seus textos, entre outros, mas

que este educador não se torne dependente do livro didático.

E no ano de 2001, alunos com deficiência visual ganham, através do PNLD,

livros didáticos em braile, livros em LIBRAS, pois para o Programa Nacional do Livro

Didático a escola é local de promoção, não de retenção para esses alunos cabendo

a escola dispor dos elementos necessários para promover a superação das

dificuldades apresentadas pelos educandos, condição essencial acompanhada da

qualidade essencial para a vida das crianças, apontando estratégias necessárias

para a apropriação do conhecimento e não permitindo a exclusão por falta de saber,

já que o PNLD dispõe de livros para a apropriação e para uma formação inclusiva.

Mas, no ano seguinte, em 2002, o PNLD, querendo atingir a sua maior meta

na distribuição de dicionários para a rede pública, dá continuidade a distribuição

para alunos de 1º a 4º e também começa a atender aos estudantes da 5º e 6º série,

porém no ano de 2003 esta meta aumenta, contemplando agora estudantes de todo

o Ensino Fundamental, alunos de 1º a 8º série. E como o Programa estava dando

certo, também seria distribuído a partir daquele ano Atlas Geográfico para alunos

que cursavam da 5º a 8º série e a turma da EJA (Educação de Jovens e Adultos).

26

Também neste ano nasceria um novo Programa de Ensino para atender

alunos que cursavam o Ensino Médio, o PNLEM (Programa Nacional do Livro

Didático para o Ensino Médio). O PNLEM nasce com intuito de formular livros

didáticos e materiais educacionais para o auto estudo e para aprendizagem, via

ludicidade, para que os mesmos adquirissem um certo nível de letramento,

reconhecendo que é preciso buscar e construir identidade própria aos estudantes do

Ensino Médio dando condições necessárias aos Jovens e Adultos, espaço, tempo

de aprendizagem.

As mudanças ocorridas continuaram em 2004, com atendimento do Ensino

Médio, foram distribuídos livros de Matemática e Português e ainda a entrega de

mais de 38,9 Milhões de dicionários aos estudantes para uso pessoal. Além disso,

foi neste mesmo ano que o PNLD, criou um novo programa, o SISCORT (Sistema

Direcionado a Registrar e Controlar o Remanejamento de Livros e a Distribuição da

Reserva), foi implantado para atender somente as turmas de 1º a 4º série.

A questão é que o conhecimento e a compreensão das leis que regem os

fenômenos, não apenas em um dado momento, mas no movimento de sua

transformação, trazem saberes, frutos que adentram as escolas e tomam como base

conhecimentos construídos a partir da teorização da prática.

E assim buscando garantir e objetivar a distribuição dos livros, em 2005, tem-

se a consolidação dos livros didáticos para os alunos do Ensino Fundamental e o

PNLEM estabelece a distribuição dos livros didáticos para todos os anos e para

todas as regiões. Mas, também, foi neste mesmo ano que a distribuição de

dicionários foi reformulada e a entrega dos acervos passaram a não serem

entregues diretamente aos alunos, mas para as bibliotecas da escola para serem

adaptadas ao nível de ensino do aluno. O sistema SISCORT passa a registrar e

controlar a destruição das reservas de livros das turmas do 5º a 8º série, buscando

soluções pedagógicas que possibilitem potencializar a aprendizagem de todos.

Assim, em 2006, a ampliação da oferta pública integra com o PNLEM,

condições materiais que permitem a ampliação dos livros didáticos, incluindo o livro

de Biologia e a distribuição de dicionários enciclopédicos para alunos de 1º a 4º

série que tenham surdez e que utilizam a língua de sinais (LIBRAS), para incluir a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico.

27

Sem contar que em 2007 houve ainda a distribuição de dicionários trilíngues

de Português, Inglês e LIBRAS para alunos surdos do Ensino Fundamental e Médio

e ainda a entrega de cartilhas e livros de Língua Portuguesa em LIBRAS em CD, S –

Rom. No entanto, o Programa Nacional do Livro Didático passa a ser regulamentado

para PNLA ( Programa Nacional do Livro de Alfabetização), para alfabetizar jovens e

adultos, relacionando a distribuição de obras didáticas, título de doação, mas tendo

como parceria o PBA (Programa Brasil Alfabetizado),que chega apontando que o

seu objetivo é formar cidadãos com idade de 15 anos ou mais para lidar com uma

formação humana, contribuindo para dinamizar a aprendizagem no sentido de

buscar o conhecimento necessário para que o educando possa estabelecer e

desvendar segredos do mundo que os cerca.

A partir dos anos de 2008 e 2009 o PNLEM passa a distribuir livros de Física,

Geografia, Química e História, também em caráter de reposição. Em 2009 foi o ano

que mais produziu livros didáticos, mais ou menos 114,8 Milhões de livros,

representando um investimento de 622,3 Milhões.

Já em 2010 foram investidos ainda mais, cerca de R$ 893 Milhões na

distribuição de 120 Mil livros para o Ensino Fundamental para utilização a partir de

2011, pois segundo a resolução do FNDE nº 60 foi incluído nas escolas de Ensino

Médio, livros de Inglês e Espanhol, além dos livros de Filosofia e Sociologia.

Ainda em 2010 foi ampliado a EJA (Educação de Jovens e Adultos), sendo

atendido alunos de 1º a 9º ano, garantindo aos educandos a liberdade de escolha ou

seja ofertando aos alunos mais do que treinamento, a valorização dos saberes

produzidos na prática social ou em todos os espaços em que se aprende.

Em 2011, o FNDE distribuiu livros integralmente à EJA, sendo utilizado

somente no início de 2012 com o investimento de R$ 140 Mil Reais, atendendo 5

Milhões de alunos, sendo distribuído 14,1 Milhões de livros. Na busca para o

desenvolvimento, em 2012 houve um grande avanço nos programa do livro na área

da tecnologia, uma junção com a cooperação de instituições que se interessavam,

em serviços virtuais, disponibilizou obras digitais para professores e estudantes,

assegurando assim a todos os direitos autorais digitais. Mas, somente no ano de

2014, que os editores puderam escrever obras digitais, complementando os livros

didáticos com o novo material, incluindo jogos educativos, simuladores animados e

DVD, um recurso adicional para as escolas que ainda não tinham Internet.

28

Para o ano letivo de 2015, as editoras puderam apresentar obras na versão

digital como Vídeos, Animações, Jogos, Textos e Imagens. Mas o edital lançado no

ano de 2012 permitia também a apresentação de obras na versão impressa para

viabilizar editoras que ainda não dominavam as novas tecnologias.

Por isso, em 2016 o PNLD apresenta uma nova roupagem de livros que irão

trabalhar a Alfabetização e Letramento com alunos dos anos iniciais e do Ensino

Fundamental, usando as práticas de uso da linguagem, isto é, as atividades de

leitura e compreensão de textos, junto com a produção escrita e a compreensão

oral, em situações contextualizadas de uso, que irão ser prioritárias nas propostas

didáticas e pedagógicas da área.

As práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem, assim como a

construção correlatada de conhecimentos linguísticos e a descrição gramatical, na

medida em que se faça necessária e significativa para a construção e reconstrução

dos sentidos dos textos, devem se exercer sobre os textos e discussões,

possibilitando que o próprio aluno sistematize os conhecimentos, demonstrando que

domina o que aprendeu. E que é possível considerar que a aprendizagem da escrita

procede da apreensão das funções sociais e do plano sequencial de um gênero para

o domínio de alguns mecanismos típicos de coesão e coerência, este deverá ser

também, o percurso do ensino proposto pelo PNLD.

Então, em 2017, o PNLD vem trazendo mais um componente Curricular

importante para todos os alunos do Ensino Fundamental, este componente é a

inclusão do livro didático de arte que contempla, enquanto área de conhecimento,

colaborando na formação dos alunos e proporcionando o reconhecimento e o

respeito à diversidade de formas e expressão.

Também a disponibilização do manual do professor que além do manual

impresso, traz vídeos, animações, abordagens, conceitos e metodologias

elaborados para apoiar como instrumento de formação para concretização da

educação.

Assim, em 2018, o PNLD lança um guia do livro didático para o Ensino Médio.

Esta obra foi realizada como formação integral dos alunos, constituindo como uma

ferramenta de apoio à construção dos processos educativos, com vista a assegurar

a articulação adequada e atualizada, contribuindo para o exercício do trabalho

docente, no sentido de propiciar aos estudantes oportunidades de desenvolver

ativamente as habilidades envolvidas no processo de aprendizagem. Além de

29

proporcionar ao lado de outros materiais pedagógicos e educativos, ambiente

propício à busca pela formação cidadã.

Por isso, no PNLD de 2018 espera-se que o livro didático viabilize o acesso

de professores, alunos e família a informações, conceitos, saberes, práticas, valores

e possibilidades de compreender, transformar e ampliar o modo de ver e fazer a

ciência, a sociedade e a cultura.

Portanto, a arte de educar sempre será uma tarefa muito difícil, mas se

conseguirmos nos cercar de materiais que nos ajudem a torná-la mais fácil,

devemos usá-los. Os livros didáticos, quando bem estudados, elaborados e

apresentados podem se tornar valiosos, ajudando muito na eficácia do ensino,

dentro e fora da sala de aula, o que não podemos é nos tornar reféns dele e impor

aos nossos alunos somente uma fonte de informação e conhecimento.

30

3. OS GÊNEROS TEXTUAIS

Ao falar de alfabetização na perspectiva do letramento temos de considerar o

trabalho com gêneros textuais, pois eles são um caminho produtivo para a

compreensão das funções da língua nas práticas sociais.

Nesse sentido, os gêneros textuais contidos nos livros didáticos se

apresentam como fonte de conhecimentos e evidenciam a importância e a

necessidade da construção da escrita em diferentes momentos, de modo que os

alunos desenvolvem atitudes autônomas da produção textual.

Para Soares (2012, p .7) o livro didático

[...] é um portador de gêneros textuais mais duradouros, arquivo e memória de um conhecimento que já adquiriu alguma permanência, no qual se pode supor uma sobrevivência para além do momento da produção e da imediata divulgação (2012, p.7).

Nos PCN’s de Língua Portuguesa, a noção de gênero refere-se a famílias de

textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão

geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau

de literalidade (BRASIL,1998, p.22).

Com Bakhtin (1997) começamos a discutir a teoria dos gêneros textuais e,

segundo ele, os gêneros sempre estiveram presentes na sociedade, organizando a

nossa vida. O autor afirma que:

Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de cria-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1997, p. 302).

E assim, o surgimento de novos gêneros não são criações, mas associações

a modelos já existentes (BAKHTIN, 1997). Por isso, quando eles aparecem são

resultado das necessidades sentidas e evidenciadas pela língua na sua função mais

primordial que é a de comunicar.

Assim, Bakhtin (2005) afirma que:

A riqueza e diversidade dos gêneros discursivos é imensa, porque as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e porque em cada esfera da práxis existe todo um repertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à medida que se desenvolve e se complexífica, a própria esfera. (Idem, 2005, p.155)

31

Assim o autor distingue os gêneros discursivos em primários (da comunicação

cotidiana) e secundários (da comunicação produzida a partir de códigos culturais

elaborados como a escrita), e, para ele (BAKHTIN 2003):

Os gêneros secundários são próprios de esferas sociais públicas de comunicação e circulação dos discursos, que implicam situações de produção mais complexas, muitas vezes ligadas a gêneros escritos ou a gêneros orais mediado de algum modo pela escrita. E os gêneros primários, são gêneros mais simples, que emergem de situações de produção mais próximas da oralidade, próprios das esferas de comunicação cotidianas, privadas e familiares. (BAKHTIN 2003, p. 263):

A fala de Bakhtin nos remete a entender que os gêneros primários são

aqueles que estamos acostumados no nosso cotidiano e o secundário é aquele que

construímos a partir dos trabalhos feitos pelo uso da linguagem e de outros gêneros.

Por isso a importância do uso dos gêneros textuais no processo de ensino-

aprendizagem, pois com base nos trabalhos em sala de aula os alunos associarão

às práticas sociais e terão o florescimento da literatura acontecerá.

Segundo Machado (2005, p.158):

Os gêneros discursivos concebidos como uso com finalidades comunicativas e expressivas não é ação deliberada, mas deve ser dimensionado como manifestação da cultura. Nesse sentido, não é espécie nem tampouco modalidade de composição; é dispositivo de organização, troca, divulgação, armazenamento, transmissão e, sobretudo, de criação de mensagens em contextos culturais específicos. Afinal, antes mesmo de se configurar como terreno de produção de mensagens, os gêneros são elos de uma cadeia que não apenas une como também dinamiza as relações entre pessoas ou sistemas de linguagens e não apenas entre interlocutor e receptor (MACHADO, 2005, p.158).

Por isso o professor tem que saber quais gêneros textuais ele irá trabalhar em

sala de aula para alcançar mais sucesso no ensino das crianças que o mesmo quer

formar, sendo que a criança não é uma “tábula rasa”; ela é sujeito da história que

traz consigo vivências e experiências de mundo que não devem ser descartadas

durante o processo de aprendizagem.

Bakhtin (1992) conceitua os gêneros textuais como sendo “tipos relativamente

estáveis de enunciados”. Esses tipos de enunciados são elaborados em diferentes

esferas da atividade humana e são relacionados a usos variados da linguagem. Ao

dizer isso o autor afirma que as palavras e as orações a serem tratadas fora de um

contexto tornam-se impessoais, pois não são ditas e nem escritas para ninguém, já

32

os gêneros têm seu próprio âmbito de existência, não podendo ser substituídos

aleatoriamente.

Para Bakhtin (2003):

A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico- objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. (Bakhtin, 2003, p. 282)

Os gêneros textuais estão presentes em todas as nossas práticas sociais e

nos comunicamos verbalmente por meio deles, a partir de nossa cultura. Porém,

com o advento da tecnologia muitos outros gêneros ganharam espaço e isto

possibilitou aos alunos contato com produções textuais variadas e provenientes da

sociedade em que participam e com uma variedade linguística familiar. Tal ação, de

certo modo, favoreceu a partilha de textos escritos por esses alunos e possibilitou a

possível formação de um leitor mais ativo e com acesso mais facilitado aos

materiais.

De acordo com Bakhtin (2005, p. 159-161), os gêneros se constituem a partir

de situações temporais, por isso são tão antigos quanto às organizações sociais,

sinalizando as possibilidades combinatórias entre as formas de comunicação e as

formas escritas.

Nesse sentido, entendemos que o professor tem um universo amplo e

produtivo de materiais para desenvolver a produção textual e estimular um bom

trabalho com os gêneros textuais, propiciando uma escrita mais livre, criativa,

dinâmica e garantindo o rompimento de paradigmas já instituídos na escrita

sistematizada que impedem novas propostas de produção textual.

Explica Marcuschi (2008, p.155) que:

A expressão gênero textual refere-se aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sócio-comunicativos características definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p.155).

Pode-se afirmar que trabalhar gêneros textuais trazidos pelo livro didático é

uma maneira de garantir a utilização da leitura e da escrita como ferramenta e

princípios que nortearão os valores e a prática. Já as tipologias textuais são

33

ferramentas essenciais a serviço dos gêneros textuais, e seu domínio é fundamental

no trabalho com leituras e produção de textos.

De acordo com Marcuschi (2008) tipologia textual é:

Uma construção definida pela natureza linguística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem categorias conhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição, injunção, sendo um conjunto limitado e sem tendência a aumentar. (MARCUSCHI, 2008, p.155)

O autor nos traz, ainda, características das tipologias textuais mais utilizadas na

concretização dos gêneros textuais, quais sejam (MARCUSCHI 2010):

Tipologia Narrativa: caracteriza por relatar situações, fatos e acontecimentos, reais ou imaginários;

Tipologia Descritiva: consiste na exposição das propriedades, qualidades e características de objetos, ambientes, ações ou estados;

Tipologia Dissertativa: tem o propósito de construir opinião, expor os fatos, refletir a respeito de uma questão, tece explicações, apresentar justificativas, avalia, conceitua e exemplifica;

Tipologia Injuntiva: tem como finalidade incitar à realização de uma situação, requerendo-a, ensinando ou não como realiza-la;

Tipologia Explicativa: possibilita ao leitor compreender melhor um problema de ordem do saber, a partir de uma investigação de uma evidência;

Tipologia Preditiva: constitui sempre de uma descrição, narração ou dissertação futura em que o anunciador antecipa situações cuja realização será posterior ao tempo da enunciação;

Tipologia Dialogal: concretiza-se nos discursos interativos dialogados.

O autor dinamiza que os gêneros textuais da forma que vêm sendo trazidos

no livro didático estão quase virando moda, mas nem tudo que será publicado será

aproveitado ou será uma novidade para educação.

Destaca o autor:

Cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação [...], pois todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma (MARCUSCHI, 2008, p.150-151).

Muitas vezes os gêneros textuais são trazidos com grande frequência pelo

livro didático, com textos flexíveis e variáveis diante das situações de comunicação,

mas hoje estes mesmos textos perante as práticas pedagógicas prezam pela criação

e construção de um contexto de produção e principalmente de um grande e valioso

pertencimento do conhecimento.

Bezerra (2010, p.44), afirma:

34

Que o estudo de gêneros pode ter consequência positiva nas aulas de português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático e/ ou fossilizado, pois a língua a ser estudada se constitui de formas diferentes e específicas em cada situação e o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes (BEZERRA, 2010, p.44).

Em outras palavras, trabalhar com gêneros textuais é uma oportunidade de se

lidar com a língua em seus mais diversos usos no nosso cotidiano e assim

assegurar do conhecimento que o mesmo vem propondo, favorecendo a

aprendizagem.

O autor sublinha que:

O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem da escuta, leitura e escrita de textos diversos, com funções específicas, visto que a orientação do professor não será mais a de considerar apenas o aspecto formal do texto escrito, mas a de proporcionar o uso efetivo do texto por parte de seus alunos, abrindo-lhes oportunidade de se desenvolverem como cidadãos de uma sociedade letrada. Assim, a leitura e a escrita não serão apenas práticas escolarizadas (BEZERRA, 2010, p.234).

E, é por meio da ação que nasce o conhecimento e dessa forma, o gênero

funciona como mediador entre escola e aluno. Marcuschi (2011, p.18), afirma que na

realidade, o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar, com

atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e

sociais.

Por isso, trabalhar com gêneros textuais na escola com as crianças é poder

proporcionar a elas prazer, emoção, conhecimento e, acima de tudo, saber.

Compreendendo que cada criança interpretará o gênero textual proposto a ela com

calma e no seu devido momento, não atropelando seus colegas ou professores. Pois

a ideia é que os gêneros sejam dinâmicos e maleáveis e não uma formação escolar

para exclusão e dominação da língua.

Bonini (2011, p.71) diz que:

Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gênero diversos, em situações de comunicação real. Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, a sua produção escrita e circulação social (BONINI, 2011, p.71).

Ainda existem muitos educadores com dificuldades para utilização dos

gêneros textuais como ferramenta de aquisição do conhecimento, principalmente

professores alfabetizadores, os quais têm como desafio alfabetizar os educandos

35

utilizando os gêneros, para o domínio do código escrito. Por isso, as práticas

pedagógicas têm que vir acompanhadas com produções de gêneros, cabendo ao

professor ser mais informado e embasado em uma fundamentação teórica, que seja

aberto a aceitar novos desafios para uma busca de um ensino mais produtivo e

construtivo.

Bentes (2011, p.105), afirma que:

O domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser o legítimo “dono” de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever. Além disso, o aluno, a partir de um trabalho com diferentes gêneros textuais, poderá tanto exercitar a reprodução dos gêneros, como também poderá reinventá-los por meio do exercício de práticas de linguagem significativas proporcionadas na/pela escola durante as atividades de ensino/ aprendizagem de língua portuguesa e de outras disciplinas (BENTES, 2011, p.105).

Portanto, trabalhar em sala de aula com gêneros textuais, usando o material

didático deve incentivar o desenvolvimento de práticas significativas da leitura e da

escrita e que o principal resultado seja, envolver uma percepção de linguagem para

a inclusão do aluno na construção do conhecimento

Bronckart (1999), apud Pedrosa (2010, p.175), afirma que:

Não é difícil conquistar os alunos para trabalhar gêneros textuais. Um dos aspectos que, certamente, irá atraí-los é o tamanho do texto; outro, são os efeitos de sentidos conseguidos através do humor. Assim, o professor terá o caminho preparado para conduzir discussões produtivas, confirmando que “é através da mediação semântica própria de uma língua que os mundos representados são constituídos concretamente” (BRONCKART apud PEDROSA 2010, p.175).

Para tanto, o professor deve trabalhar gêneros textuais com seus alunos em

sala de aula, de uma forma dinâmica, dramatizada ou simplesmente contada, mas

que seja atraente, prazeroso, podendo ver neles um grande crescimento não apenas

pelo volume de conhecimento, mas acima de tudo um crescimento eficaz e solido.

Marcuschi (2010, p.37) diz que:

[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum Gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero. E há muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência na vida diária, merecedores de nossa atenção. Inclusive e talvez de maneira fundamental [...] (MARCUSCHI, 2010, p.37).

Assim, ao trazer os conhecimentos e as experiências promovidos pelos

gêneros textuais no livro didático, que possam propiciar novos desafios aos nossos

36

educandos, tendo a oportunidade de se utilizar os gêneros textuais para discutir e

evidenciar o poder desses discursos, seus encantos e também, como diria Bentes,

suas armadilhas cativantes.

Marcuschi (2010, p.38), destaca que:

Enfim, vale repisar a ideia de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos PCN’s que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar (MARCUSCHI, 2010, p. 38).

O quadro abaixo, produzido pelo autor supracitado, nos apresenta alguns

gêneros mais trabalhados no Ensino Fundamental. Quais sejam:

Quadro 1 – Gêneros de maior frequência no Ensino Fundamental

Telefonema Piada História em Quadrinho Resumo

Sermão Resenha Reunião Prefácio

Carta Noticia Horóscopo Artigo

Romance Cardápio Bate papo Versos

Bilhete Lista de compra Edital concurso Prosa

Reportagem Outdoor Conferência Fábula

Receita Inquérito policial Conversação Conto

Bula de Remédio Bate Papo Poema Texto teatral

Fonte Quadro criada pela pesquisadora a partir de Marcuschi, 2010.

Ao trazer este quadro, Marcuschi nos faz compreender que os gêneros

textuais são um dos pilares que influencia diretamente no desenvolvimento da

educação, desse modo devemos seguir parâmetros que estabeleçam uma relação

direta com o compromisso e a arte de ensinar.

O caderno 5 do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa),

de 2015, propõem reflexões importantes sobre os gêneros textuais que ajudam o

sujeito a entender as práticas sociais de uso da escrita, posicionando diante do que

leem.

Para o PNAIC, o professor não é visto como um mero reprodutor de

propostas que muitas vezes lhe são impostas por decreto. Mas vê o professor como

um especialista, com saberes próprios de sua profissão, o ensinar, e porque

concebe o ensino como uma atividade que só pode ser inclusiva e respeitosa se o

37

sujeito que o conduz tem uma intencionalidade em seus gestos e tomadas de

decisão (BRASIL, 2015, p.64).

No entanto, para se assumir uma postura frente ao ensino o professor precisa

conhecer as teorias que determinam cada gênero textual, pois é por meio do

conhecimento construído e apreendido por ele que se operam a mudança e a

transformação.

[...] os gêneros orais primários de valor significativo nas culturas infantis, ao mesmo tempo em que são privilegiados para a reflexão sobre a escrita alfabética. Por trazerem características como o ritmo, as repetições, a versificação e diversas sonoridades, e por serem facilmente memorizados, são textos que favorecem a reflexão fonológica e fonográfica, o ajuste do escrito ao oral, a pesquisa inteligente sobre as palavras escritas. Parlendas, Quadrinhos, Trava- línguas chamam a atenção para a dimensão sonora da língua e permitem a exploração de diversas unidades fonológicas oralmente ou em presença da escrita. (BRASIL, 2015, p.17)

Assim será o professor que trabalha com gêneros textuais de forma criativa,

onde contemple em seu trabalho elementos que contribuirão para o direcionamento

de seus alunos, ainda mais se usar gêneros que eles estão acostumados a ver e

reconhecer em seu cotidiano, em sua vida. Por esse motivo reafirmamos que os

docentes são a porta de entrada, como também os responsáveis pela formação de

cidadãos produtivos e com novas experiências e descobertas, fomentando a

capacidade de compreensão e reflexão do próprio ambiente de convívio.

O fundamental é que a ação seja planejada com foco no que os alunos podem aprender para ampliar seus horizontes culturais e agir na sociedade de modo crítico, pois ao ensinarmos a ler, ensinamos também os conteúdos tratados nos textos com os gêneros textuais lidos (BRASIL, 2015, p.4).

Se desejarmos formar cidadãos críticos, participativos, criativos e

conscientes, o professor deverá levar o aluno a dominar a inserção do trabalho

pedagógico e as práticas escolares por meio dos gêneros textuais, contemplando a

linguagem viva que conduzirá os alunos ao processo de ensino aprendizagem com a

língua em uso real. Pode-se dizer que alguns gêneros nascem da necessidade de

mudança e do entendimento da apropriação da língua por meio da prática do

professor e de sua linguagem assumida.

A partir de um novo olhar para a linguagem e seu ensino, defendemos que a apropriação do sistema de escrita alfabética pode e deve dar- se concomitantemente à apropriação de textos escritos. A criança pode aprender a escrever, escrevendo de verdade desde o princípio para um interlocutor preciso, valendo-se de diferentes gêneros textuais (BRASIL, 2015, p.48).

38

Deste modo, promover a oralidade como centro do processo de ensino resulta

em condições propícias a trabalhar os gêneros textuais como caminho indispensável

para a prática pedagógica, mas sempre com um propósito social no uso de cada

gênero, pois é preciso envolver-se além dos muros da escola redesenhando a busca

por mais atitudes, permitindo-se não apenas interpretar a realidade, mas interagir

com ela de forma consciente, crítica e produtiva sem esquecer de sua conexão com

os gêneros textuais que rodeia esse aluno.

Quaisquer afirmações que se possam avançar sobre a língua escrita, portanto deverão encontrar sua coerência na pressuposição de que a linguagem constitui a todos nós, que aprendemos e que ensinamos, incluindo- se nesse conjunto aqueles que dela têm maior ou menor consciência, como objeto de conhecimento e como instrumento de poder na sociedade (BRASIL, 2015, p.70).

Assim quando o professor levar determinado gênero textual para sala de aula,

estará cumprindo o papel fundamental para conduzir e mediar o conhecimento que

se expressa por meio dos gêneros, abrindo passagem para uma nova proposta de

ensino, sendo um instrumento, um meio e um fim para a aprendizagem. Pois os

gêneros textuais tem vida própria, circulam na vida social, são muito numerosos e se

renovam sempre em razão de novas necessidades, novas tecnologias, novos

suportes, contribuindo para uma nova rota de estudos que não seja somente a

palavra.

Desse modo, a criança falando e interagindo, lendo e escrevendo textos em diferentes gêneros, aos poucos vai percebendo que, ao lado do quer dizer, a situação e o interlocutor são elementos determinantes da produção, com vistas à elaboração de um texto que possua significação e que de fato, comunique algo relevante (BRASIL, 2015, p .52).

Os gêneros textuais estão atrelados à oferta de subsidio fundamental para o

trabalho pedagógico, tendo em vista que a linguagem é dinâmica e a proposta pode

se dar em lugares de interação, basta ter clareza e coerência. Ao atuarmos em

sociedade por meio da linguagem, percebemos que essa realiza o papel de

mediação em diversas situações do nosso cotidiano, unindo relações entre os

indivíduos seja no trabalho, na escola ou até mesmo em diversos contextos locais.

Não poderia deixar de falar que trabalhar os gêneros textuais em outras

disciplinas proporciona ao aluno a compreensão que isso pode ser discutido de

várias formas e que não é especifico de uma só disciplina, podendo ser trabalhado

de diferentes pontos de vista.

39

Portanto, a aquisição do conhecimento parte da ação, sendo o melhor

professor aquele que ensina seus alunos a aprender e a melhor escola aquela que

propicia ao aluno maior grau na compreensão e transformação de si e da realidade,

pois é por meio do professor, que a criança é apresentada ao livro didático, sendo

uma ferramenta para a sistematização do conhecimento.

Para possibilitar novas experiências de leitura e ampliar o universo cultural

das crianças, neste trabalho, discutirei acerca de dois gêneros textuais que serão

trabalhados na unidade didática e, por isso já serão apresentados aqui: carta e a

história em quadrinhos.

3.1 Gênero textual CARTA

Carta é o termo que descreve um manuscrito ou um impresso destinado a

estabelecer uma comunicação escrita entre pessoas ou organizações; um

instrumento que permite a comunicação e é representado por um documento

guardado dentro de um envelope que pode ser enviado pelo serviço de correios ou

entregue em mãos ao destinatário, por um emissário ou pelo próprio remetente. O

uso deste instrumento a nível pessoal está sendo cada vez mais descartado devido

aos novos sistemas de comunicação, com as novas tecnologias, o conceito de carta

define-se com os correios eletrônicos (e-mails) e toda a parafernália deste mundo

moderno, deixando o uso da carta tradicional, escrita à mão sobre um papel, tornar-

se coisa do passado, porém existem ainda pessoas que fazem uso desse meio para

se comunicar com amigos e familiares.

Sendo um gênero textual, a carta é um meio de comunicação escrito que

segue uma estrutura mais rígida que um bilhete, ainda que ela seja simplificada em

comparação a outros meios de comunicação escrita. Normalmente, compõe-se de

local, data, destinatário, saudação, corpo, despedida e assinatura, podendo ser

classificada como Carta formal, Carta pessoal ou Carta comercial.

A carta formal tem um grau de coerência maior, usando palavras

cuidadosamente escolhidas e fazendo uso de frases na terceira pessoa do singular,

do início ao final da mensagem.

Já a carta pessoal é aquela que você escreve para amigos, parentes, amores

e que não possui um modelo pré-desenhado; a linguagem é mais direta e sempre,

40

ao final, vem acompanhada da assinatura do remetente como forma de

identificação.

A carta comercial é um meio de comunicação de uma empresa, se caracteriza

por textos esclarecedores e carregados de objetividade; este tipo de carta é usado

para comunicar-se com banco, instituições oficiais, empresas, fornecedores, clientes

etc.

De acordo com Petroni, (apud CARVALHO, 2008, p. 95), as cartas são

endereçadas [...] com diversos propósitos comunicativos, como opinar, agradecer,

reclamar, solicitar, propor reflexões, relatar experiências, elogiar e criticar, entre

outros.

Para a autora o gênero textual carta é um leque que abre ao aluno recursos

linguísticos necessários à organização argumentativa, contribuindo para a

construção e para eficácia por meio da prática da leitura e da produção de textos.

Nesse processo, o professor é a chave do sucesso para seus alunos, pois ele tem a

capacidade de desenvolver atividades criativas com o gênero textual em questão, de

modo a estimular os educandos a desenvolver conhecimentos e experiências que

serão para vida toda.

No livro didático trabalhado dessa pesquisa (ÁPIS – 3º ano) a carta é

apresentada com certo romantismo e evocando os primórdios de sua utilização com

o lendário “pombo correio”.

Ainda, esse gênero textual é introduzido com uma frase motivadora: “Cartas

conseguem aproximar quem está distante. Isso pode ser feito até no mundo da

imaginação”, e segue com a proposta de leitura de uma carta “do faz de conta” –

Carta do Ronroroso (p. 85).

Koche, Boff e Marinello (2010, p.12) destacam que:

A carta é um gênero textual primário, pois emana das situações de comunicação verbal espontânea, não elaboradas. Pela informalidade que os diferencia, já que são produzidos em situações simples, pode-se afirmar que eles mantêm uma relação mais imediata com a realidade existente. Isso ocorre nos enunciados da vida cotidiana. (KOCHE, BOFF E MARINELLO, 2010, p.12)

Sendo assim, este gênero é relevante para conhecer melhor esse papel da

carta na educação das crianças e os meios que podemos utilizar para estimular esse

aprendizado.

41

3.2 Gênero textual HISTÓRIA EM QUADRINHOS

A História em quadrinhos (HQ), conhecida como gibi, é uma forma de arte

que conjuga texto e imagens com o objetivo de narrar histórias dos mais variados

gêneros e estilos; ela é publicada no formato de revistas, livros ou tiras nos jornais.

A HQ caracteriza-se por sua economia narrativa, uma vez que condensa o

relato em poucas vinhetas; linguagem econômica, frases muito curtas, palavras ou

construções que remetem a uma pluralidade de significados, com poucos

personagens, caracterizados com traços sintéticos.

Esses textos recorrem a combinações pouco frequentes de significados e

metáforas originais, empregando símbolos icônicos convencionais para expressar

sentimentos (como, por exemplo, um coração para a palavra amor), efeitos de ações

(estrelas para indicar dor), emoções violentas (raios, cobras e caveiras para

insultos).

Os balões contêm os discursos diretos dos personagens, contendo o que

estes dizem, pensam, murmuram, gritam; a localização dos balões guarda relação

com os turnos de palavras (lê-se primeiro o que está nos globos localizados); as

letras dão ênfase aos personagens e ao que dizem, a repetição de letras, sinais de

pontuação, o lugar que ocupa o texto ou imagem dentro do quadrinho, constituindo

elementos significativos para a análise do texto.

Nesse gênero textual os autores usam muito os sinais de pontuação para

indicar, na escrita, a emoção e os sentimentos dos personagens no momento da

fala.

De acordo com Marcuschi (2010, p.31):

Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não ter determinada propriedade e ainda

continuar sendo aquele gênero. (MARCUSCHI, 2010, p.31):

Desde o nascimento há uma aprendizagem sobre a vida por meio de histórias

das mais diversas possíveis, pois os pais promovem isso na hora de dormir, dentre

outros momentos. Assim, essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e

estímulo para outras buscas do conhecimento, já que a criança, desde muito cedo,

42

começa a mergulhar no universo da fantasia, das histórias em quadrinhos e do faz-

de-conta.

O desenvolvimento escolar da criança é resultado de uma incansável busca

do professor em métodos e metodologias para estimular individual ou coletivamente

a aprendizagem, de modo que essa criança-aprendiz tenha um bom convívio social

e aprenda, por meio dos gêneros textuais, a utilizar a língua na sua modalidade

escrita e também na oralidade.

Marcuschi (2008, p.10-13) ressalta que:

A sala de aula é o habitat privilegiado do professor. E para os bons professores uma aula mais do que uma tarefa a ser realizada, é uma paixão a ser desfrutada. [...] são como os gêneros textuais que constitui um grande laboratório de investigação, onde conhecer não é um ato individual, mas uma ação cooperativa. (MARCUSCHI, 2008, p.10-13)

Trabalhar desta forma, com o gênero HQ, é estimular a criança a perceber

que, no mundo grafocéntrico em que vive, há possibilidades de explorar e assimilar

novas informações em contato com múltiplos e diferentes textos, podendo, ainda,

por meio desse tipo de trabalho, situar-se no espaço e no tempo, aprender de forma

diferente, em grupos e com outras crianças. Cada gesto seu possui uma dimensão

primordial permitindo uma melhor construção de aprendizagem e um bom convívio

na sociedade.

Desta forma, o livro didático Ápis vem apresentando aos leitores o gênero

História em Quadrinhos na unidade 3 (três), com início na página 60-61 com um

desenho emotivo e uma frase motivadora.

Quanto a este trabalho com gênero, Marcuschi (2010, p.37) esclarece que:

[...] tratar dos gêneros na perspectiva aqui analisada e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. (MARCUSCHI, 2010, p.37)

Portanto, os gêneros textuais são considerados como um leque de

diversidades nas salas de aula, capazes de aproximar os alunos com a língua nos

seus mais diversos usos e com a finalidade de integrar sentido no estudo

significativo da linguagem.

É de suma importância oferecer um ensino de qualidade, desenvolvendo

projetos que visem o crescimento dos alunos como pensantes, atuantes, reflexivos,

43

participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios para

que todos consigam chegar ao pleno desempenho e aprendizado. Afinal, o educador

é considerado a base de toda a aprendizagem e pode oferecer ao aluno um novo

olhar para a leitura e a escrita a partir das inferências que faz com as escritas

existentes na sociedade e nos contextos sociais em que a linguagem se faz

presente.

44

4. ÁPIS: um olhar para a estrutura do livro didático em estudo

O material pedagógico a que nos dedicaremos neste capítulo e que é a base

de discussão do uso dos gêneros textuais carta e história em quadrinhos é o “Ápis,

Letramento e Alfabetização” destinado ao 3º ano do Ensino Fundamental, de autoria

de Ana Trinconi Borgatto, Terezinha Costa Hashimoto Bertin e Vera Lúcia de

Carvalho Marchezi. O LD foi publicado pela editora Ática, com avaliação do

Ministério da Educação e do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático); foi

produzido em São Paulo, no ano de 2015, para se trabalhar nos anos de 2016, 2017

e 2018. O objeto de análise é da 2ª edição, contém 326 páginas e está organizado

em 12 unidades.

Esta obra é composta por diversos gêneros textuais diferentes e cada

unidade traz uma capa com um desenho emotivo e uma frase em rodapé também

de caráter motivacional. Cada uma das 12 unidades desse LD possui de 20 a 24

páginas e se apresentam da seguinte forma:

Primeira unidade: História em Versos – da página 14 à página 33.

Segunda unidade: História em Prosa – da página 34 a 59.

Terceira unidade: História em Quadrinhos – páginas 60 até 81.

Quarta unidade: Carta – página 82 até a 113.

Quinta unidade: Fábula – de 114 a 131.

Sexta unidade: Poema com início na página 132 e término na página 155.

Sétima unidade: Conto – páginas 156 a 179.

Oitava unidade: Relato Pessoal da página 180 a 203.

Nona unidade: Texto Instrucional – 204 a 221.

Décima unidade: Agora...Poemas – da página 222 a 243.

Décima primeira unidade: Reportagem – página 244 a 263.

Décima segunda unidade: Texto Teatral, com início na página 264 e

término na página 326.

Apesar da diversidade de gêneros apresentada neste livro didático, esta

pesquisa se dedica a analisar o gênero textual que compõe a unidade 3 (História em

Quadrinhos – HQ) e a unidade 4 (Carta), com intuito de verificar se estes gêneros

vêm ganhando mais espaço no ensino de língua escrita e, também, se as atividades

propostas pelo LD estimulam a aprendizagem das crianças e se aproximam da sua

realidade.

45

4.1 O trabalho com a História Em Quadrinhos no LD

Histórias não são contadas apenas com palavras. Imagens também podem

contar histórias. (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.61)

A unidade 3 do livro em análise se dedica a explorar o gênero textual História

em quadrinhos e, para isso, inicia com um desenho que mexe com a imaginação da

criança: uma luta entre um dinossauro e um robô.

A frase da epígrafe desse subcapítulo complementa as páginas de abertura

desta unidade que traz, na sequência outros elementos textuais e visuais dedicados

ao gênero.

Na página 62 alguns quadrinhos da Turma da Mônica estão fora de ordem e,

portanto, o propósito desse momento inicial é o de que as crianças ordenem esses

quadrinhos, atribuam um título para a história e, em seguida, criem as falas dos

personagens a partir das imagens visualizadas e antecipadamente organizadas. Por

fim, o enunciado desta página pede que as crianças leiam a sua história para os

seus colegas e ouçam a deles, compreendendo a importância da construção dessa

narrativa.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 62

As páginas 63 e 64 estão dedicadas à história em quadrinhos do personagem

Horácio de autoria de Mauricio de Sousa. Esse item é dedicado à leitura e, nele,

46

Horácio conversa com seu amigo Tecodonte sobre como se evitar a poluição não

jogando restos de alimentos no chão.

A página seguinte (p.65) apresenta quatro exercícios de interpretação de

texto, onde no primeiro se pede que a criança leia a história de Horácio novamente e

numere os quadrinhos na ordem em que ela foi lida. O segundo exercício é para

observar as imagens dos quadrinhos e responder a três questões de A a C, sendo:

“A) Em que lugar a história ocorre? B) É possível saber o tempo em que ocorre a

história? C) A história dá pistas para sabermos se os fatos acontecem durante o dia.

Que pistas são essas?”

O terceiro exercício é para escrever o nome das duas personagens dessa

história (Horácio e Tecodonte) e, por fim, o quarto exercício dessa página pede que

a criança pinte de amarelo o balão que identifica a fala de Horácio e de azul quando

for a fala de Tecodonte.

Dando continuidade à interpretação, a página 66 traz o quinto exercício que

pede a releitura do quadrinho 1 e copia, num quadro da fala de Horácio sobre a

hortaliça (Alface) que está comendo.

O sexto exercício estimula a criança a perceber o uso de uma interjeição

(“Humm”) e refletir sobre a forma de verbalização desse elemento textual: “Como

pode ser lido em voz alta?”

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 66

No sétimo exercício é para observar o rosto de Horácio e os sinais de

pontuação que estão nos balões apontados para ele, em seguida pintar o quadro

47

que indique o que a fala de Tecodonte provoca em Horácio, tendo como opções:

“medo, dúvida, espanto, surpresa, raiva, tristeza”.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.66

A questão de número 8 tem um caráter complementar à questão 7 e, por isso,

questiona a criança sobre o possível exagero de Tecodonte ao chamar a atenção de

Horácio. A pergunta “a” pede que se escolha uma expressão usada pela

personagem que mostra esse exagero e que se explique o porquê desse exagero. A

questão “b” busca extrair da compreensão da criança os motivos para tal exagero da

personagem Tecodonte.

O nono exercício se dedica às questões específicas da língua e faz uma

breve retomada do que foi trabalhado na unidade anterior, buscando identificar se a

criança reteve esse conhecimento e se consegue trazê-lo presente nesta atividade:

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 67

48

Na página 68, dando continuidade à interpretação, o décimo exercício pede

que se releia o quadrinho 8 e, a partir disso, que a criança identifique as palavras

que estão nos balões que indicam que Horácio comeu os talinhos de alface que

sobraram:

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 68

Destacamos que o LD evidencia uma sequência de trabalho de interpretação,

vocabulário e desenvolvimento crítico da leitura respaldado no texto-base de Horário

lido na página 63/64; esse texto aparece “fatiado” nas atividades e nos leva a

compreender que o faz para manter o que preceituam os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) quando afirmam que o texto precisa ser a unidade de ensino

(BRASIL, 1997):

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva21, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. (BRASIL, 1997, p.29)

É por isso que precisa-se ter asas de conhecimento prático e teórico,

correspondente ás suas habilidades e responsabilidades como agente da mudança,

formando críticos e pessoas capazes de resolver problemas que tiverem que

enfrentar durante a vida ou quando forem colocado em pratica questões

fundamentais para o pleno exercício da sabedoria e do discernimento.

49

Nesse sentido, os PCN’s de Língua Portuguesa destacam que:

Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL, 1997, p.25-26)

Dando sequência, tem-se no décimo primeiro exercício a solicitação de que a

criança pinte os quadros que indicam os sentimentos de Horário e Tecodonte

observados na imagem abaixo. As crianças, para responder a essa atividade,

precisarão se atentar às expressões faciais das duas personagens:

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 68

Na página 69, o décimo segundo exercício trabalha, mais uma vez, com o

potencial de interpretação da criança a partir das inferências visuais e também da

linguagem escrita contida nesse espaço:

50

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 69

O leitor é convidado a analisar esse conjunto de elementos (escrita e imagem)

e responder ao que se pede: a) “Tecodonte diz: ‘...mas não dá [...]’ O que ele quis

dizer com isso?” O exercício “b” desta mesma questão complementa essa reflexão e

leva a criança a buscar interpretar o porquê da pergunta de Horário ao amigo.

Na página 70 há dois exercícios com práticas de oralidade, os quais trazem

um provérbio popular: “Falar é fácil; fazer é que é difícil” e, mais uma vez, dois

quadrinhos da HQ que se está trabalhando.

Em relação ao provérbio, antes de trabalhar diretamente com a frase, há um

breve conceito sobre o que é um provérbio e qual a sua função. Essa informação se

desloca, parcialmente, da HQ, mas não se distancia totalmente, pois também nas

tirinhas podemos encontrar provérbios que auxiliam a fala das personagens.

Uma vez explicada a função dessa frase é pedido à criança que converse

com seus colegas sobre o que ela significa e, logo, se há relação entre o significado

do provérbio e a historinha do Horácio e do Tecodonte. Por fim, as crianças são

estimuladas a resgatar de sua memória situações que se assemelham à mensagem

produzida pelo provérbio.

No segundo exercício de oralidade se solicita a releitura do quarto quadrinho

para interação e diálogo com os colegas de sala.

51

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 69

A página 71 apresenta o item “Produção de texto” e, para tal, traz uma nova

HQ, desta vez com o personagem Snoopy, de Charles M. Schulz. Essa HQ,

contudo, traz os balões vazios e quem terá de produzir a história será a criança,

reconhecendo a função de cada balão dentro do conjunto de tirinhas e o que as

imagens produzem enquanto fala e narrativa:

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.71

Ao longo das páginas acima mencionadas as crianças tiveram contato com

diferentes atividades relacionadas ao texto-base dessa unidade: a HQ do Horácio.

Contudo, a estrutura organizacional de uma história em quadrinhos, efetivamente,

aparece apenas na página 72 quando se subentende que a criança que está

trabalhando com este LD já recebeu informações suficientes para entender a

52

estrutura de uma tirinha e identificar cada uma das partes que compõe esse gênero

textual.

O item “Hora de organizar o que estudamos” nos leva a compreender que

tudo o que foi proposto anteriormente em forma de leitura, de atividades escritas

e/ou orais será retomado para explicar cada um dos elementos de uma HQ. Tal

compreensão se substancia a partir do próprio título atribuído a esse componente:

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.72

Se olharmos atentamente para o que propõe esse esquema, nos

depararemos com uma explicação bastante simples do que se possa ter como

estrutura e organização de uma história em quadrinhos.

As crianças tiveram uma fala sobre a especificidade dos balões? Em dado

momento houve essa discussão? Se olharmos apenas para o LD perceberemos que

em nenhum momento há um tratamento específico deste tema, assim como no item

acima apresentado, nada há sobre isso.

De acordo com Marcuschi (2011, p.23) sabemos que os gêneros são

históricos e culturais [...]. Quanto a isso, pode se dizer que os gêneros não

preexistem como formas prontas e acabadas, para um investimento em situações

reais, mas são categorias operativas, instrumentos globais de ação social e

cognitiva. Por isso são tão dinâmicos. Tal como propõe o quadrinho ainda na página

72 pedindo que releia e observe as palavras que imitem sons, como o caso de

Horácio mastigando seu alimento.

53

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.72

A página 73 chega proporcionando seu primeiro exercício com palavras que

imitam sons por meio de uma História em Quadrinhos onde uma menina sobe numa

arvore e o galho quebra e ela acaba caindo num lago, sendo beijada por um sapo e

com isso se transformando em uma linda sapa com laço rosa, sendo esta obra de

autoria da Revista Alegria Especial, onde o intuito é usar as palavras, para imitar

sons. E desta forma trazer a criança a perceber e responder nos exercícios 2 e 3 o

que acontece com a menina no final da história descrevendo o significado das

palavras da língua falada e da língua escrita sendo elas, CREC, TCHIBUM, CHUAC!

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.73

54

Para Marcuschi (2011, p 25) existe alguns jeitos de falar que são próprios do

nosso cotidiano, isto é:

[...] a circulação dos gêneros textuais na sociedade um dos aspectos mais fascinantes, pois mostra como a própria sociedade se organiza em todos os seus aspectos. E os gêneros são a manifestação mais visível desse funcionamento que eles ajudam a constituir, envolvendo crucialmente linguagem, atividades enunciativas, intenções e outros aspectos. Serve inclusive para perceber como se organizam valores e como se opera com eles. E se a escrita está envolvida, ocorre uma visão diversa da parte de quem lê e de quem não lê, o que permite uma socioanálise das relações entre gênero e letramento (2011, p.25).

Por isso as páginas 74 e 75 proporciona as crianças uma leitura da História

em Quadrinhos da personagem Mônica, de autoria do autor Mauricio de Sousa,

onde Mônica é ajudada por sua amiga Denise a não ficar muito brava, aprender a

manter seu autocontrole, controle próprio relativo a si mesmo.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.74

55

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.75

Espera-se que num futuro próximo, as unidades escolares possam explorar

esses gêneros textuais de diferentes formas, texturas, proporcionando a criança um

ambiente de aprendizado, liberdade e informações para que os mesmos não tenham

dificuldade de se situar no espaço e no tempo, como ocorre com os personagens

desta história onde exige que tenham uma prática reflexiva competente.

Segundo Marcuschi (2011, p.19):

[...] como a língua varia, também os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. Em suma, hoje a tendência é observar os gêneros pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e a postura estruturais (2011, p.19)

Dessa forma ao se trabalhar com os gêneros textuais, tem que haver uma

preocupação em se usar textos e histórias autênticas, procurando respeitar as

características próprias de seu gênero, contribuindo grandemente para desenvolver

56

habilidades de leitura com as crianças e permitindo a articulação entre texto e

contexto.

Assim a página 76 traz alguns exercícios por ordem Alfabética de A até F

proporcionando escolher diversas linguagens em diversas situações, principalmente

no modo de se expressar, conforme a HQ. As atividades desta página envolve as

crianças a conhecer a expressão “Pavio Curto” e saber se sabem o que é Pavio. E o

que pode significar autocontrole uma palavra que vem chamando atenção nesta

história em quadrinhos como também algumas expressões linguísticas destacadas

como: PÓ, CÊ, TÁ, GOZANDO NÉ. Trazida para que os alunos substitua essas

expressões por outras que conheçam sem ameaçar quem a ouve. Assim a página

finaliza com um pequeno lembrete que diz que cada pessoa tem um modo próprio

de se expressar. Por isso devemos respeitar sempre o jeito de cada um.

A página 77 chega apresentando palavras com o uso das letras C ou Ç em

três exercícios. O primeiro é para se ler as frases Delicia de Alface e Horácio e

responder que vogais vem depois da letra C nessas palavras. Já que os mesmos

vem sempre seguido por vogais. No segundo exercício é para se ler em voz alta as

palavras Cocada, Casa, Cuíca, Cebola, Cevada, Cinema, depois comparar as

vogais depois da letra C, conversando sobre o que se pode concluir da mudança do

som da letra C em cada conjunto de palavras. O terceiro exercício é para observar e

responder onde o Ç aparece e em que momento ele é usado. Por fim um quadro da

hora de organizar o que estudamos e compreender o que foi proposto anteriormente

em forma de atividades escritas, explicando os elementos que completa o uso das

letras.

A página 78 faz uma junção com a anteriormente propondo três exercícios,

onde o primeiro pede que a criança coloque cedilha nas palavras para ver o que

acontece, em outras palavras no que se transformam sendo elas roca, tranca, troco.

No segundo exercício há um quadro pedindo que as crianças ajudem o cozinheiro a

completar o cardápio e também dizer qual seria a única palavra do cardápio escrita

com Ç, pois o cardápio apresentado neste livro didático está escrito desta forma:

Almoço: Salada de Alface, Bife com Cebola, Torta de Cenoura e na Sobremesa

Arroz-doce e Melancia. Assim o terceiro exercício é para descrever as palavras do

quadro e transformar o C em Ç sempre que necessário e representar cada uma das

palavras do quadro por meio de um belo desenho.

57

Dando continuidade à página 79 traz o exercício d), onde pede para circular a

palavra que não se escreve com Ç, sendo elas Calca, Laco, Morcego, Maca. Em

seguida a mesma página vem propondo uma nova forma de memorizar as palavras

e suas escritas como um jogo de memória chamado Trava-Língua. Vamos ver quem

consegue falar sem olhar, já que o processo de construção de um texto passa por

várias fases, onde o surgimento das ideias e a sua elaboração amplia um universo

cultural aos alunos, despertando um gosto pela literatura e pelo gêneros textuais. “A

Ciça foi até a praça comprar linguiça pro almoço. Na pressa tropeçou no cadarço,

caiu na poça, ralou o braço e chorou à beça.” O objetivo foi o de oferecer uma

ferramenta adicional, além de ampliar o vocabulário das crianças, e assim dar aos

mesmos acepção ao que corresponde ao contexto linguístico. E para finalizar a

página e descontrair um pouco, uma breve tirinha divertida nos é apresentado de

dois cachorros amigos, produzido pelo autor Fernando Gonsalves (2002) onde um

deles diz: Se meu barulho estiver incomodando, você me avisa, tá. Avisa mesmo! O

amigo então disse a ele, seu barulho está incomodando e o cachorro diz, os

“incomodados que se mudem”!

Na página 80 as autoras do livro vem propondo sugestões de leituras

divertidas para as crianças como Meu primeiro Maluquinho, Diário de Julieta do

autor Ziraldo e também Mônica do autor Mauricio de Sousa. Assim o gênero textual

HD finaliza na página 81 onde pede-se para se fazer um X na coluna que mostra

como o aluno se saiu nesta unidade, se avançou ou se precisa estudar mais.

A partir da reflexão acerca do trabalho com o gênero textual História em

Quadrinhos e sob o ponto de vista do uso do material didático percebo que é um

material pedagógico indispensável em sala de aula, pois é um instrumento que serve

de apoio, facilitando o desenvolvimento do trabalho com os alunos. Pois o ensino

por meio dessa tendência, tem a finalidade de propor atividades que integrem

diferentes propósitos, a fim de que os alunos encontrem sentido no estudo da

linguagem, por isso merece que seja assegurada a qualidade em sua formação para

que assim estabeleça critérios por meio do conhecimento, do preparo e da

consciência.

As atividades criadas para este gênero visam desenvolver habilidades de

compreensão e expressão dos alunos, por meio de comparações, das

experimentações, da atribuição de diferentes sentidos, como acréscimos ou até

mesmo alteração na ordem de um texto linguístico em estudo.

58

Portanto precisamos assumir uma nova postura frente ao ensino, precisamos

conhecer as teorias que determina este gênero História em Quadrinhos, como seus

textos, exercícios elaborados e sugestões, pois é por meio do conhecimento

construído e aprendido que se opera a mudança e a transformação. Nesse sentido

este gênero textual da forma que vem sendo trabalhado no livro didático está

realmente muito bom.

59

4.2 O trabalho com a CARTA no LD

Cartas conseguem aproximar quem está distante. Isso pode ser feito até no mundo da imaginação, (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.83)

A unidade 4 do livro em análise se dedica a explorar o gênero textual Carta e,

para isso, inicia com um desenho que mexe com a imaginação da criança: com um

lindo e sorridente gato marrom, escrevendo uma bela carta com caneta esferográfica

roxa com tampa azul e em sua janela aguardando o término desta carta para

entrega-la a um lindo pombo branco com mistura cinza e olhos arregalados, usando

um bonezinho azul e uma bolsa lateral verde com a seguinte escrita “CORREIO”.

A frase da epígrafe desse subcapítulo complementa as páginas de abertura

desta unidade que traz, na sequência, outros elementos textuais e visuais dedicados

ao gênero.

A página 84 provoca a imaginação das crianças com o desenho de um

caldeirão que borbulha e libera borboletas, cartas, flores, estrelas e, nesse jogo de

faz-de-conta tudo é possível até mesmo um gato que escreve cartas!!

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.84

O gênero carta demanda conhecimentos específicos quanto ao seu formato e

norma de escrita. Por ser um elemento também histórico, já que foi um dos meios de

60

comunicação mais usados e, talvez, um dos primeiros a colocar os povos em

contato entre si, a carta mantém viva a história daqueles que a produzem (ou a

produziram) relatando fatos, acontecimentos e registrando todo o percurso de muitos

povos e gerações. A escrita de uma carta necessita, ainda, de certa criticidade e

domínio de uma linguagem que possa, pela escrita, se fazer entender plenamente.

Um pouco desse saber se apresenta na página 85, a qual proporciona às

crianças o conhecimento de um modelo de carta e propõe a sua leitura. O remetente

é um gato chamado Ronroroso Seramago de Bragança. Ele escreve uma carta a

seu tio, McAbro, sobre sua dona, a bruxa Hilda Bruxilda, que decidiu que não quer

ser mais bruxa. Preocupado, o gato Ronroroso pede ajuda a seu tio.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 85

61

Nesta unidade, para além da discussão e do conhecimento de um

formato/modelo de carta, os estudantes do LD Ápis terão um contato mais próximo

com a produção escrita e a leitura. Assim, no decorrer do capitulo há uma sequência

de exercícios de interpretação de texto, a partir da carta que Ronroroso escreveu,

explorando todos os elementos textuais contidos nela.

De acordo com Motta-Roth (2011, p.157):

O repertório de gêneros discursivos engloba as atividades humanas constituídas pela linguagem num determinado grupo social: a carta pessoal entre amigas adolescentes que trocam informações, a entrevista de seleção para emprego, o orçamento do marceneiro para o cliente, o telegrama de pêsames entre parentes etc. (MOTTA-ROTH, 2011, p.157)

Sabemos que é preciso compreender o contexto, conhecer o gênero, fazer

associações e relacionar o que se lê com experiências, descobrindo estratégias e

recursos utilizados e produzidos, enfim, reconstruir sentidos atribuindo significações.

Dessa maneira, a página 90 dá continuidade à interpretação da carta escrita

por Ronroroso e provoca a reflexão da criança em torno dos meios de comunicação

que ela têm acesso e que, de certa forma, poderiam modificar a carta de Ronroroso

a seu tio.

Ainda nesta página, a criança terá contato visual com um envelope que traz a

frente e o verso e todos os itens obrigatórios para que a correspondência possa ser

enviada.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.90

A carta, quando produzida com o intuito de informar, convidar ou saudar um

indivíduo, em uma situação real e não apenas fictícia, tem um significado utilitário

para o usuário da língua, pois ela envolve produção de texto, escolha de

vocabulário, organização textual e metodológica e, ainda, o atendimento a uma

62

sequência de elementos, no caso do envelope, para que ao chegar ao seu destino,

possa ser lida e compreendida pelo destinatário. Esse trabalho em sala de aula pode

ser tanto individual quanto coletivo, de modo que todos participem, aprendam e

apliquem o aprendizado consolidado.

Olhando para o LD em análise, encontramos na página 91 o item “Hora de

organizar o que já estudamos” e, mais uma vez, ele reforça os elementos

necessários a uma carta, apresentando sua intenção, sua linguagem e suas partes,

e levando a criança a compreender que tudo o que foi proposto anteriormente, em

forma de leitura, de atividades escritas ou orais, será retomado para explicar cada

um dos elementos de uma carta.

Em seguida, o LD propõe espaço para o desenvolvimento da oralidade com a

atividade “Práticas de oralidade”. A personagem Bruxilda – da carta que abre a

unidade - queria mudar, ser diferente do que era e essa “mudança” é apresentada

como assunto para a reflexão das crianças. Afinal, nós somos assim! Às vezes

precisamos mudar algo em nós para nos sentirmos melhores, por exemplo, somos

tímidos; mas queremos ter novos amigos; somos brigões e queremos ter mais

paciência.

A roda de conversa também é prestigiada nessa Unidade como forma de

consolidar os conhecimentos sobre o gênero textual estudado e, portanto, na página

92 há a solicitação para que as crianças releiam a carta de Ronroroso e observem

como ele se expressou com seu tio, usando variedades linguísticas formais e

informais. As atividades que se seguem a esse enunciado visam levar a criança a

perceber a linguagem contida na carta.

Sobre a proximidade dos textos com a realidade dos estudantes, de modo a

tornar o ensino mais contextualizado, Motta- Roth (2011, p.170-171) afirma que:

No contexto escolar, o que nos falta dar a nossos alunos, em especial aos alunos do sistema escolar público, talvez não seja “competência de linguagem”, mas sim intuições sobre como a linguagem possibilita ou impede a inserção social. A sala de aula de línguas talvez seja o lugar para analisar, criticar e/ ou avaliar as várias instancias de interação humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso; portanto, creio que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas linguageiras em associação a ações especificas na sociedade. Somente a prática pedagógica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento, no aluno e no professor da consciência crítica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem e, portanto, das competências linguísticas e

63

discursivas, de modo a empoderar a todos nós que participamos da vida em sociedade (2011, p.170-171).

As páginas 93 e 94 chegam trazendo um pequeno lembrete, onde diz que

“Sempre que nos comunicamos com alguém, falando ou escrevendo, temos de

empregar a linguagem adequada em relação ao que queremos dizer, com quem

estamos falando, em que situação estamos...” (ÁPIS, p.93). Em seguida, um

exercício onde constam quatro bilhetes, sendo dois informais e dois formais

contemplam, mais uma vez, a variedade linguística adequada à situação e contexto.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, 93.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, 94.

Cristóvão e Nascimento (2011, p.43) definem que:

[...] o domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão agir

64

com a linguagem de forma mais eficaz [...]. (CRISTÓVÃO E NASCIMENTO, 2011, p.43)

Este domínio pontuado pelos autores é reforçado nesta unidade que, apesar

de se dedicar à discussão do gênero carta e apresentar o gênero textual bilhete (que

também se vincula à carta), retoma o gênero textual trabalhado na unidade anterior

(HQ) e, por isso, na página 95 apresenta uma tirinha do personagem Calvin, de Bill

Watterson, e reforça a questão da linguagem formal e informal que já vem sendo

discutida ao longo das demais atividades já realizadas.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.95

65

Segundo Motta- Roth (2011, p.156): “[...] é importante encarar “gêneros” como

atividades culturalmente pertinentes, mediadas pela linguagem num dado contexto

de situação, atravessado por discursos de ordens diversas.” (2011, p.156).

Nesse sentido, Lopes-Rossi (2011, p.74) destaca que:

O módulo de leitura nesse formato proposto deve levar o aluno a discutir, comentar e conhecer as condições de produção e de circulação do gênero discursivo escolhido para o projeto a partir de vários exemplos, É fundamental que o aluno tenha contato com o portador daquele gênero, que pode ser um jornal, uma revista, uma embalagem, uma folha de papel. Ainda que o professor reproduza o texto para todos, deve procurar levar o original para a sala de aula. A percepção dos aspectos discursivos do gênero permite entender melhor também sua organização textual (LOPES-ROSSI, 2011, p.74).

Em relação à linguagem e ao cuidado com o formato que essa linguagem

precisa ter no gênero em estudo, a página 97 dispõe de um quadro organizar os

conceitos já retidos sobre a questão das variedades linguísticas, palavras formais e

informais, de modo a levar a criança a compreender que tudo o que foi proposto,

será retomado para explicar cada um dos elementos

As autoras Rodrigues; Souza e Bertoldo (2018, p.183-184) explicitam que:

[...] ao longo deste material utilizado pelo docente, tanto esse livro didático como outros, pode ser acrescido de diferentes recursos para aprofundar, complementar e ampliar os estudos, com vistas à formação dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Considerando que as atividades voltadas para a compreensão e formação leitora não se restringem somente ao livro didático, por mais qualificado que ele seja (RODRIGUES, SOUZA E BERTOLDO, 2018, p.183-184).

Alguns exercícios que visam o estudo gramatical e estrutural da língua são

apresentados nas páginas que se seguem, porém, como nos dedicamos a discutir

acerca das atividades que envolvem o gênero textual carta, optamos por focar, neste

momento, na última atividade da unidade que pede uma produção textual.

Essa produção está localizada nas páginas 106 e 107 e retoma o

personagem da carta inicial: Ronroroso. Em duplas, as crianças são convidadas a

reler a carta, observar, mais uma vez, a linguagem contida nela e os elementos de

organização e, por fim, escrever uma nova carta à outra personagem dessa história:

Hilda Bruxilda. Nesse texto, elas terão de ocupar o lugar do gato e ajudar a bruxa a

ser aquilo que ela deseja.

Essa atividade pede a definição da linguagem (formal e informal), uso de

letras maiúsculas e minúsculas, bem como, o uso de substantivos próprios.

De acordo com Lopes-Rossi (2011, p.75):

66

A sequência de atividades desse primeiro módulo didático, contribui para o desenvolvimento de habilidades de leitura dos alunos (um projeto, isoladamente, não vai transformar o aluno num leitor proficiente da noite para o dia, mas é um passo à frente) e o prepara para a produção escrita no sentido de dotá-lo dos conhecimentos, ainda que básicos, sobre o gênero. (LOPES-ROSSI, 2011, p.75)

No gênero carta a produção escrita é concebida como ação a realizar

determinado objetivo, num determinado contexto, possibilitando-lhe a participação

ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Na penúltima página da unidade (p.112) as autoras do livro apresentam

sugestões de carta que poderão ser lidas, sendo elas “Ooó do Vovô”,

correspondência de João Guimarães Rosa, e também “Vovô Joãozinho”, com Vera e

Beatriz Helena Tess, de João Guimarães Rosa, publicado pelas editoras Imesp e

Edusp. Traz, ainda, “Pedro Carteiro”, de Frederick Warne & CO, tradução de

Eduardo Brandão, da Companhia das Letrinhas, 2004.

São infinitas as possibilidades de procedimentos de incentivo à leitura e de

partilha das leituras feitas, o fundamental é que sejam procedimentos que levem o

aluno a descobrir a leitura como prazer, como fruição, como alternativa de lazer.

Assim o capitulo finaliza na página 113 onde pede-se que faça um X na

coluna que mostra como você se saiu nesta unidade, se avançou ou se precisa

estudar mais. Também há um quadro trazendo o que foi estudado na unidade 4,

como Ler e compreender a carta de Ronroroso, Produzir uma carta; Estudo sobre a

língua; Substantivos comum e próprio: uso da letra maiúscula; Letras S e R. E por

fim um grande e lindo desenho de uma carta escrita com pena e assinada com uma

patinha de gato e um carimbo com desenho de gato próximo a esta carta e um

candelabro com velas em cima da mesa iluminando todo o contexto.

Fonte: BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2015, p.113

67

Sendo assim, podemos finalizar essa discussão salientando que o fato de ter

analisado o gênero textual Carta foi gratificante, mas precisa-se conhecer os valores

que vêm definindo as ações, para que tendo consciência possa se optar por garantir

sua permanência.

Esta unidade trabalhada, contribui significativamente para a formação de um

leitor capaz de perceber os recursos linguísticos e todo o processo de construção de

um texto por várias fases, desde o surgimento das ideias e sua elaboração, até o

objetivo da escrita para quem se escreve, lendo, relendo, reescrevendo para atingir

seu propósito, sendo extremamente importante para que o aluno, reflita sobre o ato

de escrever, adquirindo recursos necessários para produzir textos cada vez mais

complexos, chegando ao domínio da língua escrita.

Portanto, a Carta permite o desenvolvimento de todas as virtualidades da

linguagem, onde mescle um espaço de liberdade, brincadeiras, alegria, prazer,

movimento e solidariedade, proporcionando nos levar pela imaginação, recriando e

repensando os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão

ampliando suas capacidades de aprender por meio de uma construção interna,

assim ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com

as interações que adquire, constroem ocasiões únicas.

68

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como base analisar dois gêneros textuais sendo a carta e a

HQ trabalhados dentro do livro didático, reafirmando ser de suma importância seu

trabalho em sala de aula, para que os alunos entendam a finalidade e os valores dos

gêneros, pois um bom livro didático concretiza os princípios e a ação educativa,

orienta o desenvolvimento de sua proposta pedagógica, propondo atividades que

colabora para fazer dele um instrumento de ensino, capaz de ilustrar, mas jamais de

substituir aspecto da realidade, da natureza e da sociedade.

O livro didático é um instrumento de ensino e um material de apoio muito

utilizado no cotidiano escolar, muitas vezes, o único material utilizado pelo professor,

acabando muitas vezes determinando conteúdos e também estratégias de ensino.

Sendo um aliado do educando, capaz de acompanhar as mudanças e as variedades

de gêneros textuais, possibilitando ser seus guias, além das suas formas e funções.

Esses materiais, quando bem estudados, elaborados e apresentados, podem

se tornar valiosos, ajudando muito na eficácia do ensino, dentro e fora da sala de

aula, o que não pode acontecer é nos tornarmos reféns dele e impor aos alunos

somente uma fonte de informação e conhecimento, por isso a arte de educar sempre

será uma tarefa muito difícil, mas se conseguirmos nos cercar de materiais que nos

ajudem a torna-la mais fácil, devemos usa-los.

Por isso os conhecimentos e as experiências que foram apresentados pelos

gêneros textuais no livro didático proporcionaram novos desafios aos alunos, sendo-

os livres, criativos, ousados, propondo novos conhecimentos e mudanças,

garantindo fortalecimento as boas práticas, cabendo somente ao professor trabalhar

seu poder, seus encantos e suas armadilhas.

Portanto, ao finalizar esta monografia ressalto que o profissional da educação

precisa oferecer um espaço onde mescle os gêneros textuais com as aulas, bem

como um ambiente favorável à aprendizagem, de modo que proporcione muita

alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato do imaginar, pois a maneira como

vem sendo concebido o ensino-aprendizagem determina diferentes procedimentos

didáticos, transformando os modos de ensinar, implicando além da busca teórica,

também redefinindo um conjunto de valores que englobam não só a educação, mas

nossa forma de pensar o mundo em geral, pois a aprendizagem deve se dar por

meio de situações práticas, ação reflexiva e competente, exigindo que além de

69

conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão

importantes quanto os conhecimentos.

Nesse processo o professor tem que ter a capacidade de desenvolver

atividades com os gêneros textuais de modo a estimular os pequenos a desenvolver

conhecimentos e experiências que serão para vida toda.

Pelo percurso trilhado, é de fundamental importância a continuidade desta

pesquisa, para complementar o presente estudo e contribuir para os futuros estudos.

70

6. REFERÊNCIAS

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