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O TRABALHO DO PROFESSOR NAS CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE: ESCOLA,

VIOLENCIA E PROFISSÃO DOCENTE

PESQUISADORA

PROFª DRª RITA AMELIA TEIXEIRA VILELA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍTICA

ULISSES SAMARONE COELHO

CURSO: PEDAGOGIA/NOTURNO

FIP - PROJETO 2005/2006

AREA DO CONHECIMENTO: 7080000/EDUCACAO

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

RELATORIO FINAL DE PESQUISA

BELO HORIZONTE, 30 DE SETEMBRO DE 2006

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RESUMO

O objetivo da pesquisa foi realizar um levantamento das dificuldades encontradas pelos

professores no desempenho do seu trabalho devido à crescente onda de violência

existente na escola atual, bem como verificar quais são as formas de enfrentamento

dessa violência por parte da comunidade escolar. A literatura sobre os problemas da

profissão docente na atualidade possibilitou, primeiramente, verificar de que formas a

questão é abordada nas pesquisas da área. Em periódicos destinados à classe docente

da educação fundamental procuramos analisar como a questão da violência na escola é

apresenta aos professores e verificamos que ela tem sido apontada como um dos mais

graves problemas da escola na atualidade. Através de entrevistas com duas diretoras de

escola, com uma professora com cargo em equipe regional que faz atendimento a

escolas municipais, e com dois policiais do efetivo de patrulhamento policial às escolas,

buscamos evidenciar e entender as condições em que se encontra o ambiente escolar,

seja como revelador de um clima social de violência, seja como revelador de um clima

que lida de forma preventiva em relação a ela. Foi feito, também, um levantamento

sistemático de ocorrências de violência na escola, registradas nos Jornais Estado de

Minas e Hoje em Dia, no período de 2000 a 2005, para confrontar esses registros com o

quadro revelado pelas escolas. A presente pesquisa proporcionou-nos uma aproximação

com a realidade vivida, atualmente, pela escola, e aponta questões relacionadas com a

responsabilidade desta e do poder de segurança pública como, ainda, com a falta de

capacitação específica do corpo docente para lidar com a violência existente dentro do

ambiente escolar e revelou algumas particularidades das implicações da violência com as

condições de trabalho dos professores. Mas revelou também, por outro lado, que as

escolas pesquisadas não se curvam ao quadro impositivo da violência, procurando formas

de superar as dificuldades criadas por essa nova configuração do trabalho escolar. A

pesquisa aponta a importância do apoio do poder público, não somente com ações

efetivas de segurança e de policiamento escolar, mas, também, para realização de ações

pedagógicas preventivas.

Palavras-chave: Escola e violência; Violência na escola; Profissão Docente.

3

SUMÁRIO

I) Introdução: O Objeto da pesquisa e as questõe levadas

para a investigação..........................................................................................06

II) A Pesquisa:

Tipo de pesquisa e a Metodologia......................................................................13

2.1) Uma Pesquisa Exploratória............................. ..........................................13

2.3) Os Objetivos da Pesquisa..........................................................................13

2.4) A Metodologia Utilizada.........................................................................15

III) A Pesquisa Realizada:

Suas evidências e questões apontadas............................................................17

3.1) O trabalho do professor e a violência na escola: questões atuais da

profissão docente.............................................................................................18

3.1.1) Os Relatórios da OIT sobre a Profissão Docente:

compreender a profissão docente nas atuais condições de trabalho na

sociedade..........................................................................................................19

3.1.2) Estudos sobre adoecimento dos

Professores.......................................................................................................20

3.1.3) Estudos sobre o “ mal estar docente”.....................................................21

3.1.4) Estudos sobre a síndrome de “burnout”

em professores..................................................................................................23

3.2) O quadro constado: A configuração da realidade do trabalho

do professor sob condições de violência...........................................................28

4

3.2.1 : O cenário da violência na escola,

em Belo Horizonte.............................................................................................28

3.2.2 ) A confirmação da violência dentro da escola

e contra a escola..............................................................................................41

3.2.3) Os cenários particulares de duas escolas, em Belo

Horizonte...........................................................................................................46

3.2.4 ) Os tipos de violência vividos nas escolas e algumas explicações para

eles....................................................................................................................54

3.2.5) A relação das escolas com as políticas de segurança

pública...............................................................................................................88

3.2.6.) Segurança Policial: O policiamento ostensivo na escola – aparência e

realidade............................................................................................................67

VI) Discussão do quadro de evidências relativas à violência na escola e suas implicações

para o trabalho dos professores.........................................................................................77

Conclusão...........................................................................................................................83

Referências Bibliográficas................................................................................................86

Anexos..............................................................................................................................93

Índice dos Quadros Gráficos

Quadro N.1..............................................................................................................47

Violência na Escola em Belo Horizonte: 2000/2002

5

Quadro N.2 .............................................................................................................48

Violência na Escola em Belo Horizonte: 2003/2005

Gráfico N.1..............................................................................................................49

Comparação da Violência na Escola entre os períodos

2000/2002 e 2003/2005

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I) introdução: O Objeto da pesquisa e as questões levadas para a investigação.

Chamamos a atenção, inicialmente, para a importância do tema pesquisado no

cenário da profissão docente e seus problemas na atualidade, uma vez que esta foi a

motivação para a realização da presente pesquisa.

Diante do agravamento da crise social e da escalada de violência, várias

dimensões do cotidiano do trabalho docente estão, hoje, envolvidas com cenas de

violência. A situação de violência social está dentro das escolas e em seu entorno,

situação que tem gerado amplo debate na sociedade civil e entre pais e educadores, uma

vez que essa nova situação traz implicações para a imagem da escola, para o trabalho

nela desenvolvido e para as pessoas que são sua população tradicional – professores e

alunos. (Zaluar, 1992, 2002; Gonçalves e Spósito, 2002 ). O quadro é internacional e

afeta paises pobres e ricos, uma situação que levou a própria UNESCO a tomar liderança

na discussão do tema e na responsabilidade de realização de pesquisas visando, não só

mapear a situação em diferentes contextos mas, também, a orientar o debate na

perspectiva de assumir e demonstrar que, diante do quadro de agravamento da violência

na escola, educadores e alunos precisam desenvolver formas de lidar com ela. As

pesquisas da UNESCO abrangeram oito países da América Latina e Caribe, com o Brasil

incluído, ( Filmus et al, 2003) e dez países europeus ( Derbabieux e Blaya, 2002;

Derbabeiex et al 2003).

No Brasil, o tema o tema ainda não é explorado como objeto de investigação

na proporção exigida pelas dimensões da sua crise social e das evidencias de que

a violência social está nas suas escolas. Entretanto, não se pode afirmar que é

insipiente ou que isso significa que o tema é excluído das pesquisas dos programas de

pós-graduação e nos debates sobre os problemas da educação de hoje. Além das

pesquisas desenvolvidas sob o patrocínio e orientação da própria UNESCO, em quatorze

capitais de Estados brasileiros1, que revelam as magnitudes do problema e implicações

para as relações escolares ( Abramovay e Rua, 2002), o tema mobilizou, nos últimos 10

1 Estados contemplados na pesquisa de campo: Alagoas, Amazonas; Bahia; Ceará, Espírito Santo,

Distrito Federal ,Goiás, Mato Grosso, Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina e São Paulo.

7

anos, alguns pesquisadores em importantes instituições acadêmicas. Mesmo que essa

produção deva ser considerada pequena em relação à magnitude do problema, ela

representa uma oferta de interessantes perspectivas para debate e destaca a pertinência

do tema e a urgência de que ações sejam canalizadas para entender o problema e tentar

formas enfrentá-lo ( Guimarães E,1996 e 1997; Guimarães A,1990, 1995 e 1996; Paim

Costa, 2000; Costa 1993; Paim 1997; Santos 1999; Candau et al, 1999; Spósito,1997,

1999,2000 e 2001; Santos,2001; Camacho, 2000 e 2001; Araújo, 2000 e 2001; Espírito

Santo 2002).

No interior da ANPEd (Associação Nacional de pesquisa e pós-graduação em

Educação) o tema violência na escola, tem sido contemplado de forma apenas esporádica

nas suas reuniões anuais. Em 1996, na 19ª Reunião Anual, foi apresentado, no GT de

Sociologia da Educação, um primeiro trabalho abordando diretamente o tema2. No texto

“Escola, Galera e Narcotráfico: novos padrões de relacionamento entre a escola pública

de 1º grau e o meio urbano da cidade do Rio de Janeiro”, a autora analisa, em algumas

escolas do Rio de Janeiro, localizadas em regiões com reconhecido grau de conflitos

sociais, as relações que se estabeleciam a partir de três movimentos distintos , que lhe

eram exteriores, mas que lhes conferiam os limites possíveis para o trabalho pedagógico :

o narcotráfico; as galeras – os grupos de rua, relativamente organizados e constituídos

por jovens da periferia urbana; e movimentos juvenis com diferentes formas de

mobilização para aglutinar jovens na área pesquisada. A pesquisa conduzida pela autora

demonstrou como a ação sistemática desses diferentes movimentos sobre a instituição

escolar interfere em sua organização e afeta sua capacidade de cumprir as funções que

são atribuídas pela sociedade. Chamou atenção, também, pela situação dos professores

que revelaram seu medo e sua impotência diante do controle exercido sobre a escola,

pelos líderes da contravenção, para que a escola não atrapalhasse seu movimento e sua

liderança (Guimarães, 1997).

O trabalho de Guimarães surpreendeu pela ousadia e foi recepcionado pela sua

pertinência, pois a situação incomodava. A violência já era evidenciada como fazendo

parte do cotidiano de muitas escolas. Presentes ao debate durante a apresentação do

trabalho de Guimarães, muitos professores deram testemunho de agressões físicas entre

alunos, de violência cometida contra professores e do quadro desolador de violação de

2 Apresentação da tese de doutorado da autora: Guimarães, 1995.

8

patrimônio escolar. Desde então, a situação da violência social cresceu e tem ocupado

as páginas dos jornais, inclusive com as cenas vividas em instituições escolares.

Registre-se, contudo, que não continuou como tema regular de trabalhos apresentados na

ANPEd.

Apenas cinco anos depois, na Reunião Anual de 2001, uma Mesa Redonda,

patrocinada por quatro diferentes grupos de trabalho (Educação Popular, Educação

Fundamental, Sociologia da Educação e Educação de Jovens e Adultos ) abordou

diretamente o tema “ Violência e Escola”. Apesar da concorrência de público para esta

atividade e da pertinência das contribuições dos pesquisadores convidados para a mesa,

que fizeram uso de dados estatísticos comprovadores e assustadores sobre a violência

na escola, e externaram preocupação com as condições dos professores para lidarem

com ela, o tema não teve continuidade neste fórum.

Nas Reuniões da ANPEd, realizadas nos anos 2001 e 2002, foi a análise sobre o

movimento jovem que mereceu uma atenção especial dos pesquisadores associados aos

GTs “ Educação de Jovens e Adultos” e “ Movimentos Sociais e Educação” e “Educação

Popular”, sinalizando uma outra forma de abordar as questões de violência social e suas

relações com escola. Um conjunto de trabalhos, apresentados nessas duas reuniões,

procurou demonstrar como diferentes formas de organização e de vida dos jovens da

periferia urbana, muitas vezes rotuladas de violentas, também podem propiciar uma

relação positiva com a escola e com os processos de escolarização. Algumas

experiências significativas de escolas, que usam as formas de cultura da juventude para

transformar as relações pedagógicas a favor desta clientela, têm merecido destaque.

Entretanto, não podemos situar esse tipo de produção como diretamente abordando a

questão violência e escola. Classificada dentro de uma outra temática: Juventude e

Escola, que prioriza retratar experiências pedagógicas positivas, mesmo no contexto de

violência. A dimensão reforçada no conjunto dessa produção, que é de grande

relevância, é que a escola, na medida em lida adequadamente com jovens de zonas de

risco, possibilitando a elas uma trajetória escolar positiva, pode ser uma boa arma contra

a violência.

Nas últimas quatro reuniões anuais da associação ( 2002, 2003, 2004 e 2005) o

tema Violência na Escola não esteve presente de forma explícita. As aproximações

relativas às questões internas na escola se situam na abordagem de problemas

relacionados com indisciplina e condutas consideradas inadequadas no ambiente escolar

9

(Latermann,2002), e continua presente o debate acerca da necessidade de consideração,

pela escola, das condições de vida da juventude e de demandas específicas dessa faixa

etária. Nessa perspectiva o debate aborda a alta exposição à violência a que está

submetida a população jovem das periferias urbanas.

Pelo quadro exposto, a questão da relação entre violência e profissão docente

ainda é secundarizada. Confirmando essa situação podemos registrar que a Revista

Brasileira de Educação (RBE), editada pela ANPED e, portanto, referência significativa

da produção acadêmica da área, registrou no período de 2000 a 2005, apenas um artigo

que se aproxima da temática violência na escola e trabalho docente 3. Este é também o

único artigo sobre o tema geral violência na escola nessa revista. A RBE tem assumido,

desde sua inauguração em 1995, uma política de números intermediários,

monotemáticos, dedicados a temas atuais do cenário do debate educacional. O tema

violência na escola ainda não foi agraciado. O número especial monotemático de 1997,

dedicado às questões da educação da juventude não apresenta pesquisas sobre a

violência na escola embora vários dos artigos façam referência à situação de

agravamento das condições de vida desse grupo, cada vez mais exposta à violência (

Peralva e Spósito 1997; Abramo 1997; Marques 1997)4.

Além dessa constatação, de que o tema violência na escola e suas implicações na

profissão docente é obscurecido no debate na área, outro fator, com implicações

particulares da minha atividade profissional, foi crucial para o interesse de pesquisa. A

escolha desse tema, portanto, é também, consequente do meu trabalho como profissional

da área da educação. Como professora de profissionais de educação em processo de

qualificação, nível mestrado, tenho acompanhado o debate acerca das condições atuais

da profissão docente, constatando serem alarmantes os registros de violência nas

escolas e a inquietação que esse contexto tem trazido a essas instituições e aos

professores. Esse quadro exige o debate nos cursos de preparação de educadores, para

o que é necessário o melhor conhecimetno da situação. Entretanto, a área carece de

produção suficiente para amparar e orientar as discussões e o trabalho dos educadores.

3 RATTO, Ana Lucia Silva.Cenários criminosos e pecaminosos nos livros de ocorrência de uma

escola pública. Revista Brasileira de Educação. Maio/ago, 2002, N.20, p. 95-106. 4 Há um número especial da Revista da Faculdade de Educação da USP ( N.27/2001) que destina

um editorial uma sessão ao debates sobre violência e escola. Entretanto, os textos publicados não são novos com relação aos estudos aqui já referidos.

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Numa outra perspectiva, eu fui envolvida com a procura sistematizada de

informçãoes sobre o tema, uma vez que ele surgiu e cresceu na minha sala de aula no

curso de Pedagogia da PUC Minas, na disciplina sob minha responsabilidade: Topicos

Especiais em Educação II , prevista para o sexto período 5. Essa é uma disciplina de

conteúdo aberto, permitindo ao professor trabalhar com temas emergentes da área. Na

minha experiência, essa disciplina tem permitido transpor para a sala de aula, em turmas

de sexto período, a cada semestre, a discussão permanente sobre o trabalho dos

professores, situando cada vez mais, o cotidiano dos professores num contexto social

extremamente adverso ao desenvolvimento de seu trabalho de educador, devido a

situações geradas pela violência social. A ementa existente para a disciplina, no

currículo do curso, possibilita bastante abertura no trato de conteúdos e de informações e,

por isso, favorecem esse tipo de discussão6. Ao assumir a disciplina, elaborei uma

proposta de trabalho, na qual defini como objetivos, possibilitar aos alunos: a) Identificar

e analisar questões relevantes, relacionadas como o tema educação e cidadania, dentre

algumas que permeiam o cotidiano das escolas, desafiando educadores e a sociedade

em geral, na medida em que representam problemas sociais refletidos na escola;

b)Trabalhar situações nas quais se explicitam a função social da escola na formação

integral dos indivíduos: ética e cidadania, relacionadas com ações sociais da vida

cotidiana, com a prática pedagógica e com a atuação dos professores.

O objeto desta pesquisa foi construído, assim, em sala de aula, ao longo da minha

atuação desde 1999, uma vez que optei, como processo didático, construir a proposta do

curso nas duas primeiras aulas, através de uma indagação direta aos alunos sobre quais

seriam as situações mais cruciais, no cotidiano das escolas de hoje, que eles gostariam

de trazer para o debate durante o curso.

As questões relacionadas aos desafios que se colocam para os professores nas

condições de adversidade, considerando aqui os aspectos de violência urbana e as

precárias condições sociais da maioria dos alunos de escolas públicas e de seus

familiares, associadas às condições de degradação do trabalho do professor entraram,

5 .Disciplina retirada no novo currículo do curso em vigência a partir de 2005. Tenho a última turma

no presente semestre ( segundo/2006). 6 Ementa da disciplina no currículo do curso: Articulação do referencial teórico com a prática

profissional do aluno. Análise de experiências inovadoras no campo da educação. Reflexão sobre a construção da cidadania e democracia, a ética, política educacional, configuração sócio-política da sociedade brasileira.

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assim, na sala de aula como podem evidenciar as unidades de trabalho assumidas no

período, apresentadas abaixo:

1999 – 1º semestre : Violência urbana e violência na escola – depredação de

patrimônio, agressões físicas na escola e o papel dos educadores.

1999 – 2º semestre : Possibilidades e limites de enfrentamento de problemas

sociais na escola - violência, drogas e racismo.

2000 – 1º semestre : Violência urbana e escola : o enfrentamento cotidiano de

problemas sociais na escola ( depredação de patrimônio, miséria social,

agressão, preconceitos, etc) e as possibilidades e limites da ação educativa.

2000 – 2º semestre- Civilidade, autoridade e cidadania - papéis sociais de

alunos e educadores e a responsabilidade formativa da escola nas condições

sociais da atualidade.

2001 – 1º semestre - O Intra-muros da instituição e a cidadania na escola:

convivência escolar como convivência cidadã. Questões relacionadas à

violência, indisciplina e limites .

2001 – 2º semestre - Dificuldades e perspectivas nas relações sociais na

escola em condições sociais de adversidade : as relações alunos/alunos;

alunos/professores; escola/pais, na realidade social das escolas públicas em

áreas de violência urbana.

2002 – 1º semestre – Violência, ética, cidadania e escola: limites e

possibilidades da educação para superar os entraves sociais à plena formação

de sujeitos e de cidadãos.

2002 – 2º semestre - Indisciplina e Violência na escola : as fronteiras rompidas

e os impasses para os educadores de hoje.

2003 – 1º semestre - Violência na escola: novas dimensões para o trabalho

dos professores e o desafio para a tarefa educativa.

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2003 – 2º semestre - Ações cidadãs na vida social cotidiana: sentido da escola

e relações entre os agentes do processo escolar no enfrentamento da violência

na escola.

2004 – 1º semestre: Indisciplina e violência na escola: suas conseqüências

não formativas.

2004 – 2º semestre: problemas e impasses enfrentados na escola no contexto

atual de violência. Violência social e violência na escola e as implicações para

o cotidiano dos professores.

2005 – 1º semestre: O trabalho do professor nas condições de adversidade:

violência na escola e a profissão docente

2005 – 2º semestre: idem7

Buscando subsidiar as atividades desenvolvidas em classe foi possível constatar,

contato com a literatura que apresenta pesquisas e discussão da profissão docente, que

o conhecimento acumulado sobre os problemas que afetam os professores enquanto

profissionais , não abordava de forma direta as questões da violência na escola, e não

analisava a questão da violência como situação de trabalho dos professores. Os

periódicos de circulação entre professores8, normalmente um tipo de revista que é lida

pelo professorado e, portanto, buscados pelas alunas como apoio ao curso, mostraram

que têm contemplado situações pontuais dos problemas enfrentados pelos professores

em sala de aula, mas também não abordam a perspectiva da relação entre violência e

profissão docente (Fruet, 2004; Matias, 2003; Rodrigues, 2003; Tognita,2003).

Assim, essa pesquisa colocou a questão no centro do debate sobre a formação

docente e parte das seguintes indagações: é possível ao professor lidar com a violência?

7 O mesmo tema constitui as unidades de trabalho nos semestres seguintes, ao mesmo tempo em

que a pesquisa era desenvolvida. Registre-se aqui que, a partir do segundo semestre de 2005, o sistema de gestão acadêmica da PUC Minas passou a exigir dos professores a apresentação do plano de curso da disciplina, sempre no semestre anterior à de sua realização, para ser aprovado nos Colegiados de Curso. Isso definiu que, a partir desse momento, não mais foi possível discutir previamente, com os alunos, uma proposta de trabalho para o semestre. Sendo assim, passei a ofertar o curso estruturado no primeiro semestre de 2005, ficando para a decisão com os alunos apenas as estratégias de trabalho pedagógico e acadêmico com o tema. 8 Em Especial as Revistas: Pátio, Nova escola e Presença Pedagógica.

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Como ele tem conseguido (ou não) lidar com essa situação? Em que medida esse novo

contexto da escola tem interferido na profissão docente ?

As questões propostas para encaminhar a pesquisa, de acordo com o que consta

no projeto inicial foram as seguintes: Quais as implicações, no trabalho docente e na

qualidade de vida dos professores, do contexto de violência social, no qual, hoje se

enquadra também uma grande parte das escolas ? Como o fator violência social está

interferindo, no cotidiano das escolas, impondo limites à competência do professor na

realização das suas atividades fins ? Até onde pode se configurar a profissão docente

como profissão de risco social ?

A proposta inicial de pesquisa foi elaborada numa perspectiva mais abrangente,

pretendendo formar uma equipe ampliada e com financiamento do CNPQ. Entretanto, foi

aprovada “no mérito” junto ao CNPq mas não recebeu financiamento. Assim ela foi

redimensionada para ser desenvolvida com a equipe reduzida para apenas a

pesquisadora principal e um auxiliar de pesquisa com apoio do fundo de pesquisa da

própria PUC ( FIP/Puc Minas) e com duração de apenas um ano no lugar dos dois anos

anteriormente previstos.

Esperamos que as informações sistematizadas sobre essa situação da realidade

do trabalho dos professores sob condições de adversidade, determinadas pela violência

nas escolas, possam fomentar outras pesquisas que busquem elementos necessários ao

tratamento do tema para melhor orientar professores em formação para lidar com esse

novo contexto do trabalho docente.

II) A Pesquisa: Tipo de pesquisa , seus objetivos e a Metodologia

2.1) Uma pesquisa exploratória

Nas condições de desenvolvimento, configurou-se como um estudo exploratório,

visando levantar informações que possam evidenciar a existência de situações que

demonstrativas de encontrarem-se os professores expostos a situações de violência,

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dentro da escola e no seu entorno, bem como evidenciar algumas das particularidades

desse tipo de violência e discutir suas implicações no trabalho docente.

Sendo um estudo exploratório, o que se pretendeu foi sistematizar algumas

informações sobre essa realidade do trabalho dos professores sob as condições reinantes

de violência na escola, que possam se constituir como fontes essenciais para se pensar

em pesquisas futuras mais abrangentes e que permitam desvelar como se tem dado a

interferência da violência, presente nas escolas, no trabalho cotidiano do professor,

impondo limites à sua competência no cumprimento de suas atividades fins, e que

possibilitem também verificar se a profissão docente é, na atualidade, uma profissão de

risco.

2.2) Os Objetivos da Pesquisa

Tendo em vista a redução do tempo da pesquisa para apenas um ano e de

duração e da equipe de pesquisa a ser constituída apenas pelo pesquisador responsável

e um aluno bolsista, os objetivos priorizados foram:

1 Procurar identificar, na literatura que discute os problemas da profissão docente

na atualidade, como é abordada a questão da violência contra o professor;

2 Procurar identificar, em periódicos destinados à classe docente da educação

fundamental, como a questão da violência na escola é apresenta aos professores.

3 Levantar, nos anais das Reuniões Anuais da ANPEd, realizadas entre 2000 e

2005, a presença do tema “Violência contra os professores” e verificar o recorte

dado ao tema;

4 Levantar e sistematizar as informações veiculadas na imprensa, em Belo

Horizonte, no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2005, sobre a violência

na escola e contra os professores;

15

5 levantar o registro de ocorrências sobre violência contra professores, nos

departamentos de educação nas regionais administrativas da prefeitura de Belo

Horizonte e identificar quais procedimentos são adotados para essas situações9,

6 levantar o registro de ocorrências, sobre violência contra professores em Belo

Horizonte, nas corporações da polícia militar e civil, verificar o registro estatístico

da situação e identificar quais os procedimentos são adotados para estas

situações10;

7 Através de entrevistas com diretores de escola buscar evidenciar e entender as

condições em que se encontra o ambiente escolar, seja como revelador de um

clima social de violência ou seja como revelador de um clima que lida de forma

preventiva em relação a ela.

8 Através dessas entrevistas, procurar averiguar, também, de que forma a escola e

os professores têm se portado diante do quadro crescente de violência no seu

entorno e no seu próprio ambiente físico.

2.3) A Metodologia utilizada:

A dimensão desta pesquisa sobre as implicações da violência no trabalho do

professor impôs a opção metodológica por uma investigação de cunho qualitativo.

A escolha dessa abordagem metodológica deve ser aquela que é capaz de

proporcionar uma visão do contexto, no qual as questões da pesquisa se fazem

presentes e, também, devido ao seu estatuto atual nas pesquisas no campo da educação

objetivando conhecer o universo escolar em todas as suas nuanças (Zago, et al. , 2003).

Nestas, a ênfase tem sido colocada na busca de esclarecimento das situações envolvidas

9 - Essa etapa não pode ser desenvolvida como planejado devido a obstáculos apresentados para

obtenção das informações. Essa dificuldade será explicitada na apresentação da pesquisa ao ser em relatadas o tipo de informação a que tivemos acesso e suas limitações. 10

Essa etapa não pode ser desenvolvida como planejado devido a obstáculos apresentados para obtenção das informações. Essa dificuldade será explicitada na apresentação da pesquisa ao relatar o tipo de informação obtida a que tivemos acesso bem como as estratégias usadas para conseguirmos informações sobre o quadro geral da violência na escola.

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na questão ou nas questões de investigação. Essa tentativa de esclarecer os significados

das particularidades presentes na situação investigada revela quais são as estruturas

sociais que se encontram presentes naquela situação e que possibilidades podem ser

interpretadas e esclarecidas.

A principal característica da pesquisa qualitativa está no fato de que a fonte direta

dos dados ou informações necessárias para elucidação do objeto de investigação se

apresenta no contexto onde ele deve ser compreendido. Isso exige que o investigador se

utilize de diferentes instrumentos de recolha de dados, sendo recomendado que a busca

de compreensão do objeto de pesquisa se fundamente na análise de documentos e de

literatura sobre pesquisas anteriores. Entrevistas e observação do contexto onde se

enquadra o tema são instrumentos essenciais.(Bogdan e Biklen, 1994; Goldenberg, 1998;

Becker 1997) e, em algumas pesquisas, são insubstituíveis.

A pesquisa qualitativa, hoje, assume relevância inquestionável na pesquisa em

educação tendo superado as posições vigentes nos anos 1960/70 quando se acreditava

que os fenômenos educacionais deveriam ser explicados, sobretudo, através de

pesquisas quantitativas e analíticas. O fluxo linear desse tipo de pesquisa não atende às

necessidades dos pesquisadores de situações educacionais situadas dentro da escola

uma vez que, o que ocorre na área da educação pede explicações de situações

multifacetadas que agem e interagem ao mesmo tempo. Essa dinâmica, portanto, devido

à sua complexidade, exige da pesquisa a ampla flexibilidade metodológica, outra

qualidade presente na pesquisa qualitativa ( Zago, et.al, 2003; Vilela, 2003). Essa

flexibilidade permite ao investigador poder redimensionar, a todo instante, os processos

de busca de dados e poder buscar, sempre que necessário, aportes teóricos para

avaliar a situação de pesquisa garantindo sua continuidade.

As características mais evidentes da pesquisa qualitativa são:

- As interpretações elaboradas, a partir de pesquisas qualitativas, são indutivas. Os

pesquisadores não recolhem dados ou provas para confirmar ou rejeitar hipóteses

pré-estabelecidas sobre o objeto investigado. Eles fazem construções explicativas

enquanto pesquisam, à medida que os dados particulares e recolhidos vão se

agrupando num processo de construção de inter-relações.

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- Os resultados ou as evidências reveladas, a partir desse processo indutivo, não têm a

finalidade de se tornar uma lei explicativa, em termos de causa e efeito, do objeto

analisado. Como resultado final, considera-se que foi detectado o que é mais

importante ou algo que tem uma importância particular na explicação do objeto ou

fenômeno estudado. Os pesquisadores qualitativos consideram que descobrir as

perspectivas, os significados atribuídos socialmente aos fenômenos estudados são

mais importantes do que a generalização dos resultados obtidos.

- O processo de construção de conhecimento sobre uma questão social importante, ou

sobre grupos sociais, é operado numa forma de diálogo entre os investigadores e seu

tema ou objeto de pesquisa, com apoio em literatura sistematizada sobre o tema ou

objeto de pesquisa.

A opção metodológica teve implicações no desenrolar da investigação, criando

possibilidades para reformulação de etapas previstas, diante de situações concretas que

emergiram no processo de pesquisa, tanto as relativas aos impedimentos para acesso a

dados desejáveis e previstos, quanto as relativas às soluções buscadas para contornar os

obstáculos. O desenvolvimento da pesquisa comprovou algumas dificuldades e, de forma

particular, evidenciou problemas decorrentes do tema da pesquisa ser focado na violência

em escolas. Essas situações serão evidenciadas ao longo da apresenrtação da

pesquisa11.

III) A Pesquisa Realizada: suas evidencias e questões apontadas

A pesquisa realizada possibilitou levantar e analisar a discussão existente sobre

problemas da profissão docente na atualidade e verificar, em trabalho de campo, como é

abordada a situação do professor no quadro atual de violência na escola. Assim, foi

11

Tentando manter a fidelidade à abordagem qualitativa, as dificuldades de acesso aos dados, de acordo com o planejado ou desejado, foram contornadas com estratégias para obtenção de informações aproximadas que garantissem a discussão do tema. Assim, optamos por relatar as dificuldades no momento de apresentar as evidências obtidas esclarecendo o que se buscava inicialmente e o que foi obtido.

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possível desvelar algumas situações de como se tem dado a interferência da violência,

presente nas escolas, no trabalho cotidiano do professor, impondo limites à sua

competência no cumprimento de suas atividades fins. Foi possível trazer à tona, através

de levantamentos de registro de incidências de violência nas escola em dois jornais de

Belo Horizonte, com ampla circulação; da verificação, em duas escolas da capital sobre

sua realidade de violência e sobre suas formas de enfrentamento das situações

envolvendo professores; de entrevistas com duas diretoras de escola, com dois policiais

e com um membro de equipe de apoio a escolas municipais, elementos importantes para

responder às questões propostas na pesquisa. Além disso, através de informações

complementares obtidas de policiais do efetivo policial de atendimento às escolas e junto

a outros setores que detinham conhecimento a respeito da situação12, foi possível

construir algumas aproximações sobre as particularidades dos processos vividos nas

escolas e das possíveis formas de lidar com essa violência, centralizada no ambiente

escolar, contra seus atores e, praticada por parte deles.

3.1) O trabalho do professor e a violência na escola: questões atuais da profissão

docente

Na sua primeira etapa, a pesquisa visou verificar, numa literatura pré-selecionada,

o que é abordado sobre as implicações da violência da escola nas condições de trabalho

dos professores. Essa revisão mostrou que, partir dos anos 1980, as pesquisas sobre a

profissão docente revelam novas tendências. Até o final da década anterior, essas

pesquisas contemplaram situações formais sobre o trabalho docente, decorrentes de

formas de gestão e de organização do processo de trabalho na escola e sobre modelos

ou processos de qualificação inicial e continuada. Muitas delas tinham metas políticas

claras, visando criticar ou sustentar programas ou cursos de formação inicial ou de

aperfeiçoamento de professores. Do final dos anos 80 à atualidade, desenvolvem-se os

estudos de contornos especiais da ocupação. Essa nova produção procura desvendar a

12

Atividades de coleta de informações que não foram planejadas mas se tornaram viáveis dentro da flexibilidade da metodologia da pesquisa.

19

natureza do trabalho docente, os processos de profissionalização, os aspectos

particulares da vida sócio-cultural dos profissionais, a cultura escolar e as particularidades

da vida das instituições e da sala de aula como sendo definidores do como ser e do como

agir como professor. Mas a violência na escola e suas implicações na profissão docente

permaneceu um tema particamente ausente (Cabrera e Jaen, 1999; Perkin, 1993;

Serbino,1998; Barbosa,2003; Pendry, 1990).

Devido a isso nossa iniciativa foi procurar localizar uma produção sistematizada

sobre problemas ou sobre uma possível indicação de crise na profissão docente.

Interessava levantar como a presença da situação de violência na sociedade repercutia

no debate das dimensões da crise da profissão docente . Interessava, também, verificar

como esses problemas eram abordados em estudos voltados para a busca de

entendimento dos problemas da profissão docente. Identificamos quatro perspectivas de

discussão desses problemas: os estudos da OIT ( Organização Internacional do

Trabalho) sobre a profissão docente como categoria profissional que está afeta a

problemas; estudos sobre adoecimento dos professores; os estudos sobre “o mal estar

docente” e as pesquisas recentes sobre a “síndrome de burnout” em professores, esta

última focada no Brasil.

3.1.1) Os Relatórios da OIT sobre a Profissão Docente: compreender a profissão

docente nas atuais condições de trabalho na sociedade

Estudos realizados pela Organização Internacional do Trabalho, assinalam que,

desde 1957, tem sido abordada a situação de comprometimento do trabalho dos

professores relacionada com situações particulares do exercício profissional, no quadro

de mudanças sociais mais gerais e abrangentes. A referencia a estes estudos, registrada

numa publicação posterior da OIT ( Oit, 1991, p.123) revela que é longa a suposição de

existência de situações de desgaste do professor que poderiam estar associadas não só

ao excesso de alunos em sala de aula, mas a outras influências da jornada e das

condições gerais de trabalho, acrescidas da condição de enfrentamento do professor de

questões de ordem social e econômica, tais como desprestígio da profissão e a

exposição a situações da vida social moderna, consideradas estressantes.

20

Nos relatórios subseqüentes sobre o trabalho de professores, divulgados pela OIT

em 1981, 1984 e 1991, são explicitados resultados de levantamentos, realizados em

diferentes países, que indicam o desgaste dos profissionais, a propensão a exposição

contínua a situação de stress, a partir de algumas variáveis como: volume e intensidade

do trabalho docente; situações impostas para a carreira, tais como avaliações de

desempenho e concursos para cargos de progressão funcional ou de salários; embates

da carreira docente como classe profissional; modificações no status social da profissão

decorrentes de perdas salariais e de significado social da profissão; modificações nas

exigências de jornada de trabalho e de indicadores de competência decorrentes de

modificações no trabalho do professor como conseqüências de novas situações sociais (

tais como aumento de número de alunos em classe, perda de autonomia no trabalho e

desgaste da relação professor aluno), assim como indicação de quadro de doenças

profissionais a que estão mais propensos os professores. Os três relatórios divulgados

pela OIT sobre as condições de trabalho dos professores oferecem assim, um

conhecimento sistematizado da profissão docente frente às condições degradantes na

vida social no final do seculo XX (OIT. Empleo y Condiciones de trabajo Del personal

docente. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1981;OIT. La situacion del personal

docente. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1984; OIT. Personal docente: los retos

del decenio de 1990. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1991).

Estes estudos, entretanto, desenvolvidos segundo a perspectiva da Sociologia do

Trabalho , foram realizados sob as mesmas dimensões dos estudos que investigam

outros grupos profissionais, procurando relacionar situações particulares de saúde e

doença com as características do trabalho. Eles possibilitam concluir, de um modo geral,

através dos perfis confeccionados para os professores e das características da profissão,

que o grupo profissional está sujeito, como muitas outras categorias ocupacionais, a

stress e adoecimento decorrentes da degradação da qualidade da vida profissional, que

estaria associada com a queda de outros indicadores de qualidade de vida da população,

em geral. Os relatórios não contemplam dimensões do trabalho docente sob as condições

de adversidade social e violência na escola.

3.1.2) Estudos sobre adoecimento dos professores

21

A dimensão presente nos estudos, que enquadramos nesta perspectiva, está na

tentativa de tentar deslindar e compreender como os processos de trabalho dos

professores, contribuem para favorecer o desgaste e o adoecimento dos trabalhadores

desta categoria, revelados por situações particulares de doença que impedem o exercício

da profissão. Os motivos ou situações que mobilizaram os pesquisadores nessa área

foram às ocorrências sistemáticas e em elevação de licenças médicas, em diferentes

sistemas educacionais.

São investigações amparadas pela perspectiva da Medicina do Trabalho, mas que

se contrapõem a uma visão tradicional da área médica, de cunho individual e biológico,

onde as causas das doenças são procuradas nas condições do próprio sujeito. No

enfoque sobre processos de adoecimento dos professores, o que se procura é a

explicação da doença ou do quadro de desgaste do sujeito produzido nas relações de

trabalho. As pesquisas sobre a situação de adoecimento na profissão docente são

reforçadas por outras sobre a saúde do trabalhador que têm crescido, diante das

evidências entre saúde e condições estressantes, e da constatação de que o trabalho, na

sociedade atual, assume um caráter cada vez mais antinatural e degradante para

determinados segmentos da sociedade. Há evidências de que, para quase todas as

categorias profissionais, cerca de 50% dos casos de stress e de outros tipos de doenças

de seus trabalhadores, têm como causa situações do ambiente de trabalho ( Lipp, 1996).

Neste sentido, os docentes são analisados em função de situações adversas a

que são expostos no próprio trabalho e tomam, como ponto de partida, a existência, cada

vez mais crescente, de um contingente de professores que se encontram sob tratamento

médico e são portadores de laudo médico para justificar afastamento de sala de aula,

situação que é registrada nas secretarias e delegacias de ensino que gerenciam os

contratos de trabalho dos professores de escolas públicas. Essa perspectiva também se

ampara nas dimensões das análises de perfis profissionais e condições de trabalho

desenvolvidas pela OIT (Domingues,1997;Lipp, 1996; Esteve,1994). Consideramos esses

estudos como precursores da abordagem de pesquisa sobre a síndrome de burnout que

preferimos tratar como categoria particular.

Da mesma forma que os trabalhos produzidos pela OIT, nessa dimensão de

analise dos problemas da profissão docente não são abordadas as relações entre

adoecimento profissional e a exposição dos professores a situações de violência.

22

3.1.3) Estudos sobre o “ mal estar docente”

Apesar de revelarem dimensões da profissão docente a partir de um olhar externo

ao próprio corpo profissional, as pesquisas conduzidas segundo a abordagem da

Sociologia do Trabalho ( Relatórios da OIT) e da Medicina do Trabalho ( adoecimento dos

professores), revelaram uma realidade que penetrou facilmente no campo educacional,

como também foi apropriada por sindicatos profissionais, que assumiram a crítica das

condições de trabalho dos professores e a defesa do resgate da qualidade de vida e de

trabalho dos profissionais desta categoria. Sua grande positividade foi a repercussão que

tiveram nos setores envolvidos com a pesquisa e a formação de professores, decorrendo

daí uma abordagem particular da crise da profissão docente que tem sido abordada como

o “o mal estar docente”. Essa nova vertente procura não isolar as situações vividas pelos

professores em um quadro de doenças ou de crise profissional, mas enfatiza os aspectos

relacionais e produzidos na instituição escolar devido ao enfrentamento real dos docentes

das questões sociais e pedagógicas, do seu tempo, que fazem novas exigências à

educação a aos professores e agravam as suas condições de trabalho( Esteve, 1999).

Caracteriza-se, assim, por ser uma abordagem essencialmente desenvolvida

para o tratamento da profissão docente e de todos os seus problemas na escola atual,

nos contextos sociais desta escola. Preocupados com o quadro de apatia, desinteresse e

insucesso profissional de docentes que abandonaram a carreira, ou que nela se

encontram, em um estado de lamúria e auto-complacência, esta vertente discute as

condições insatisfatórias do trabalho docente na sua relação com os resultados também

insatisfatórios da escola, implicando discutir, junto com as situações particulares de “ mal

estar do professor” as condições de “ mal estar da escola” na sociedade atual. Mais

precisamente, encontramos, nessa perspectiva, a tentativa de procurar entender as

dificuldades do professor como efeito da escola, como instituição, na configuração da

sociedade atual e seus problemas.

Mas os estudos desenvolvidos nesta perspectivas estão , também, comprometidos

em conseguir alterar a situações insatisfatórias de trabalho dos professores: objetiva

desvendar os mecanismos do mal estar do professor para reconstruir, com a participação

dele, um projeto de revalorização da profissão, da ação docente e da educação.

23

As contribuições mais significativas, divulgadas no Brasil, são os trabalho de

Nóvoa e sua equipe sobre a situação dos professores em Portugal, e de Perrenoud, na

Suíça. A estas contribuições soam-se as análises sobre a história da profissão docente e

os processos particulares de percursos de carreira e de profissionalização, associados a

padrões culturais específicos, como ingredientes necessários para viabilizar repensar o

papel do educador nas atuais condições da sociedade e do que ela demanda da escola (

Pereira, 2001; Castro e Vilela, Vilela 2001; Bueno et. al,1998; Barbosa, 2003).

Os problemas vividos pelos professores, no atual contexto da pós-modernidade,

são examinados e explorados para se tentar chamar a atenção da sociedade, de que o

insucesso escolar não é de responsabilidade única do professor, mas está relacionado

com a forma em que a sociedade atual trata a própria escola e a educação. Nessa

perspectiva, um elemento importante, reconhecido com um dos responsáveis para

desencadear e moldar o “mal estar docente”, é a falta de apoio, as críticas, a negação de

legitimidade à escola para desempenhar um papel significativo na formação de sujeitos

profissionais e cidadãos ( Perrenoud, 1997; Esteve 1999; Novoa, 1995; Estrela, 1997).

Estudar o “ mal estar docente “ significa estudar a profissão docente na sua

relação, por inteiro, com a escola e o lugar que lhe cabe ou que lhe é negado na

sociedade: é estudar o trabalho dos professores no microcosmo da sala de aula, nas

relações estabelecidas com alunos, com os pares e com o conhecimento escolar, é

desvendar as representações sociais sobre a docência, o lugar atribuído aos professores

nas reformas educacionais e nas políticas públicas, é defender os professores devido à

importância da profissão, é assumir que é necessário e urgente devolver para a escola e

para os professores o papel de ser responsável e insubstituível no processo educativo (

Nóvoa, 1991, 1992 e 1995; Estrela, 1997; Perrenoud, 1997 ). Mesmo enfatizando que a

crise da escola está relacionada com a crise da sociedade, também nesta abordagem

não está contemplada a questão da violência na escola.

3.1.4) Estudos sobre a síndrome de “burnout” em professores13

13

Termo de difícil tradução: aproximações possíveis a partir do verbo

24

Os estudos que analisam a “ síndrome de burnout” em professores discutem as

situações da profissão docente que estão relacionadas com uma possível síndrome de

desistência frente ao magistério, que se configura como uma desistência psicológica para

o desempenho da profissão e que afeta diferentes grupos profissionais, como “ uma

síndrome da desistência de quem ainda está lá, já desistiu mais permanece no trabalho” (

Codo, 1995, p.34 ). Os professores, acometidos por esta síndrome, vivem sob uma

situação crônica de tensão emocional, de insatisfação com o que fazem, mas persistem

nesta situação de desconforto.

Aqui, enquadram-se as pesquisas desenvolvidas na perspectiva da Psicologia do

Trabalho, de forma particular sobre a saúde e qualidade de vida de trabalhadores na

contemporaneidade e as suas repercussões no próprio ambiente de trabalho. Trata-se de

uma dimensão de análise mais recente e que, no Brasil, tem sido assumida de forma

pioneira pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da Universidade de Brasília. Essa

equipe da UNB tem desenvolvido uma metodologia de trabalho e uma teoria de

investigação sobre a relação entre saúde mental e trabalho desde 1979 ( Codo et.al.

1993; Codo, 1995). Não existe um consenso sobre a definição da síndrome, mas ela se

refere a um processo de resposta ao stress crônico no trabalho. Não é o próprio stress,

mas, a forma de reação a ele com atitudes de desistência e alheamento durante o

exercício das atividades profissionais e frente às responsabilidades do cargo ou da

função. Expressa um quadro de condutas negativas com relação ao usuário ou clientes e

à organização do trabalho, que acarretam problemas de ordem prática e emocional ao

trabalhador e ao local, afastamento ou rompimento com os compromissos e as

responsabilidades da profissão.

A síndrome de burnout está revelada numa certa atitude não só de

descontentamento mas de negação passiva daquilo que faz: o sujeito está perdido e não

tem estratégias para enfrentar o que sente. Tem como explicações ou sintomas: um

estado de exaustão resultante de trabalhar até a fadiga deixando de lado as próprias

necessidades; trabalho executado sob tensão emocional resultante de contato excessivo

com outros seres humanos que também se encontram sob situações insatisfatórias de

trabalho e de vida; o trabalho é stressante, frustrante e monótono; é resultante e resulta

em discrepância entre esforço e resultado daquilo que o profissional realiza; demonstra

impossibilidade de estabelecimento de vínculo afetivo com o trabalho executado ( Codo e

Vasquez de Menezes, 1999; Codo et.al 1995).

25

A síndrome de burnout revela que o profissional acometido desse quadro

encontra-se

Encalacrado em uma situação de trabalho que não pode suportar,

mas da qual também não pode desistir. O trabalhador arma,

inconscientemente, uma retirada psicológica, um modo de

abandonar o trabalho apesar de continuar nos postos de trabalho

((Codo,1995,p. 119).

... o burnout. A certa altura definido como o “nome da dor de um

profissional encalacrado” entre o que pode fazer e o que

efetivamente consegue fazer, entre o céu de possibilidades e o

inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração (

Abicalil , 1999:13).

Tomando a profissão docente como categoria profissional, a pesquisa da UNB

aponta que também o professor está acometido da síndrome. O professor afetado por ela

“está presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada semestre, como

números que vão se somando em uma folha em branco “(Codo e Soratto,1999, p. 367).

Os estudiosos da Síndrome de Burnout na profissão docente, também, tem

procurado explicar suas causas na situação da escola da sociedade contemporânea:

mudanças da função pedagógica da escola, que, diante do agravamento da crise social

foi imbuída de tarefas desafiadoras para as quais os docentes não estão preparados;

mudanças do estatuto social do professor marcado por desvalorização social e perda

salarial; evidências da proletarização da classe docente nas atuais relações de trabalho;

fragilidade da cultura docente que não se reconstruiu na nova realidade da educação e se

apega os valores e princípios já superados; multiplicação e acúmulo de atividades

atribuídas ao professor pelas atuais instituições de ensino; influência dos agentes de

socialização ( mídia ) nas personalidades dos alunos e nas relações sociais; sobrecarga

de trabalho mental; conflitos entre a vida profissional e a vida doméstica ou familiar

(Codo, 1999; Giacon, 2001;Ferenhof&Ferenhof, 2001).

26

Nossos estudos de referência para entender burnout em professores foram,

portanto, os desenvolvidos por Wanderley Codo e de sua equipe, compreendidos no

âmbito de uma grande pesquisa realizada para Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação/CUT, pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB. Durantes dois

anos e meio de investigação, de 1996 e 1998, a pesquisa abrangeu professores,

funcionários e especialistas em educação da rede pública estadual em diversas regiões do

país. Foram entrevistados 52 000 sujeitos em 1 140 escolas, contando com uma equipe

multidisciplinar de 15 pesquisadores, 04 coordenadores regionais e cerca de 100

aplicadores de questionários, treinados em todo o país e responsáveis também, pela

observação in loco de cada uma das escolas. A pesquisa foi totalmente financiada pelo

conjunto dos sindicatos reunidos na CNTE com apoio da UNICEF e do CNPq e aspectos

do relatório foram publicados em forma de livro em 1999, sob o titulo “Educação, carinho e

trabalho: Burnout, a síndrome da desistência do educador que pode levar `a falência da

educação ( Codo, 1999).

Na perspectiva apontada pelos estudos no âmbito dessa pesquisa a

síndrome de burnout em professores é uma síndrome de “desistência” frente ao

magistério, uma desistência psicológica dos professores em exercer a profissão. Está

configurada num quadro de apatia, desânimo, situação crônica de tensão emocional e de

insatisfação com o que fazem. Tem como indicadores: a baixa produtividade do professor

como conseqüência da síndrome; uma situação crônica de tensão emocional, de

insatisfação com o que fazem, enquanto persistem nessa situação de desconforto e

permanência no trabalho; a revelação de atitudes negativas frente às tarefas típicas da

sua função; apresentam dificuldades de relacionamento com os colegas de trabalho e

com os alunos; estão em permanente esgotamento emocional e passam a justificar, com

isso, sua apatia, sua falta de esforço no trabalho. De acordo com a pesquisa da UNB

pode se concluir que

...existe, um outro professor habitando nossas lembranças: um

homem uma mulher, cansados, abatidos, sem mais vontade de

ensinar um professor que desistiu. O que nos interessa são esses

professores que desistiram: entraram em burnout”. Mas continuam

na escola e na sala de aula ( Codo e Vasquez-Menezes, 1999:

237).

27

Foram nos estudos sobre a síndrome de burnout, realizados pelo Laboratório

de Psicologia do Trabalho da UNB, que encontramos a primeira aproximação de

questões relativas à violência na escola para a discussão de problemas que afetam

a profissão docente. Duas das sub-equipes de pesquisa, que exploraram as situações

de trabalho reveladas pelos professores, assinalaram como a temática da violência está

presente no cotidiano dos professores. Batista e El Moor (1999), revelaram quais as

representações que os professores têm sobre violência e agressão, assim como, ainda,

agregaram e discutiram dados reveladores de violência na escola, inclusive com

possibilidade de comparação entre os Estados brasileiros. Batista e Magalhães Pinto (

1999) procuram relacionar o quadro de violência, considerada por eles como estando em

processo emergente, à época pesquisada, com o quadro de desgaste dos professores, ou

seja, suas implicações na configuração da síndrome de burnout em professores. Apontam

que algumas indagações passam a ser necessárias para melhor possibilitar desvendar

as relações entre violência na escola e burnout em professores. Segundo eles, alguns

aspectos devem ser pesquisados para dar respostas às seguintes questões levantadas

pela pesquisa14: Os registros de violência na escola constituíam de fato, uma situação de

rotina ou são resultado de uma paisagem construída pela mídia ? Quais os tipos de

violência que atingem as escolas com mais freqüência e qual a sua regularidade? Que

recursos de segurança são instalados nas escolas? Quais seus resultados efetivos?

Quem são os atores dos quadros de violência existentes nas escolas?

A situação captada pela pesquisa da UNB, que não foi direcionada para desvendar

a violência nas escolas mas que encontrou essa realidade, denunciava a possibilidade de

instalação de um quadro de rotinização da violência nas instituições escolares, situação

que exigia pesquisas sistematizadas para seu esclarecimento. Finalmente, numa

perspectiva de suposição, informam como a realidade escolar seria reveladora do quadro

instalado de violência na escola:

14

Foram tomadas como pistas importantes na nossa discussão com os elementos encontrados na pesquisa.

28

O aspecto exterior da escola será já ele revelador da violência:

muros poderão ser levantados outorgando-lhes um aspecto quase

feudal, grades e cadeados lembrarão tristes presídios. As janelas,

antes abertas assumirão a feição de um limitado e chocante olho

de cárcere. Patrulhamento interno e externo poderá ser exigido

pelas escolas às autoridades públicas. A escola parecerá isolada

materialmente da comunidade que a rodeia erguendo-se por efeito

dessa sorte de defesa radical como uma árvore solitária numa

paisagem desértica. Os vínculos sociais entre a escola e a

comunidade ficam afetados, desde os mais banais como o

pipoqueiro que freqüenta a frente da escola, os namorados que

vêm encontrar seus amores, a carona que espera pelos

professores na saída , e até a sadia interação pais e amigos da

escola que poderiam se utilizar do espaço para reuniões... Mas se

a prioridade da escola passa a ser exatamente a de evitar

invasões, proteger-se do seu próprio meio ambiente, como pode

conviver socialmente de maneira pacífica e cordial com sua

comunidade? ( Batista e Pinto, 1999:314)

Foram, portanto, as indicações oferecidas por este quadro referencial de análise

da situação da profissão docente que nos forneceram as pistas e alguns argumentos para

dialogar com as evidências por nós encontradas na pesquisa realizada no período agosto

de 2005 a julho de 2006.

3.2) O quadro constado: A configuração da realidade do trabalho do professor sob

condições de violência

3.2.1) O cenário da violência na escola, em Belo Horizonte

29

A primeira pista foi tentar respostas para a indagação se a violência que se

instalou nas escolas em Belo Horizonte poderia ser considerada uma rotina nos

estabelecimentos escolares. Assim, nosso primeiro movimento foi tentar conhecer as

manifestações reveladoras da violência na escola, de certa forma, verificar como o quadro

apontado pelo senso comum , ou seja que a escola se encontra em situação de violência,

se manifestava em fatos. De certa forma assumimos como nossas as questões dos

pesquisadores da UNB: os registros de violência na escola constituíam de fato, uma

situação de rotina ou são resultado de uma paisagem construída pela mídia ?

O levantamento sistematizado dos registros de ocorrências de violência na escola,

em arquivos de dois jornais de ampla circulação na capital, ofereceu-nos o seguinte

cenário:

Quadro N.1

Tipos de agressões registradas nos jornais Hoje em Dia e Estado de Minas (2000/2002)

TIPO Número

Suspensão de aula devido a ameaças 3

Agressões gerais a pessoas, brigas e etc. -

Agressões com arma de fogo e invasões 10

Agressões com armas brancas (facas, porretes e etc.) 2

Roubo (pessoais e a escola) 1

Vandalismo, pichações e invasão com depredação da escola 4

Vandalismo motivado por porte de droga 1

Vandalismo com roubo de equipamentos 2

Denúncia de estupro dentro da escola 1

Explosão de bombas dentro da escola 1

Brigas de gangues rivais 1

Prisões por porte de droga -

Vitimização de alunos da escola ao sair da aula 1

Agressão com ferimento a professores -

Homicídio de alunos -

30

Quadro N.2

Tipos de agressões registradas nos jornais Hoje em Dia e Estado de

Minas (2003/2005)

TIPO Número

Suspensão de aula devido a ameaças 3

Agressões gerais a pessoas, brigas e etc. 4

Agressões com arma de fogo e invasões 9

Agressões com armas brancas (facas, porretes etc.) 5

Roubo (pessoais e a escola) 1

Vandalismo, pichações e invasão com depredação da escola 3

Vandalismo motivado por porte de droga -

Vandalismo com roubo de equipamentos 14

Denúncia de estupro dentro da escola -

Explosão de bombas dentro da escola -

Brigas de gangues rivais -

Prisões por porte de droga 4

Vitimização de alunos fora da escola ao sair da aula 5

Porte de armas sem agressão 13

Agressão com ferimento a professores 2

Homicídio de alunos 1

Em termos comparativos, os dados registrados na mídia apontam que houve

aumento de incidência de violência nesses cinco anos, como confirma o gráfico N.1, que

se segue.

A situação, segundo os informantes das escolas e da força policial, não esconde

que as escolas se fizeram presentes, de forma assustadora nas páginas policiais dos

jornais da capital. Mas segundo eles, nem todas as ocorrências foram tornadas públicas,

situação que será esclarecida no segundo momento da pesquisa.

31

Gráfico N.1: Evolução da incidência de Violência nas Escolas em Belo Horizonte:

2000-2005

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Agressões registradas em veículos de informação da capital de

Minas Gerais

2000-2002

2003-2005

O quadro reforçou, portanto, que a situação é grave e devia ser verificada. Ficava

evidenciado que o fenômeno violência na escola,

O quadro reforçou, portanto, que a situação é grave e devia ser verificada. Ficava

Mas mesmo com restrições à sua veracidade, a tendência revelada no gráfico

evidencia que o fenômeno violência na escola, que havia se manifestado a partir de

32

1999, quando das primeiras ocorrências que assustaram a população da capital, havia se

confirmado como um fenômeno que se agravaria15, como alertava a pesquisa da UNB.

Partimos, então, numa segunda fase da pesquisa, para a busca de dados oficiais

sobre a situação da violência na escola. Confirmamos, primeiramente, que a polícia militar

da capital possuia um banco de dados com os registros das ocorrências de violência na

escola. Enquanto buscávamos ter acesso aos dados desse registro fomos descobrindo a

sua precariedade para os propósitos da pesquisa. Ficou evidente através das conversas

com policias indicados como responsáveis pelos setores que controlavam o dados, com

funcionários de setores das divisões de educação de regionais administrativas da

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte e de setores da Secretaria Estadual da Educação

que os registros não corresponderiam à realidade. De um lado estava o fato de que o

banco de dados foi elaborado antes de haver um consenso sobre o que deveria ser

tomado como violência na escola. Era fato que a escalada de violência registrada na

capital, em muitos casos associada ao tráfico de drogas, vitimou o entorno de uma grande

quantidade de escolas públicas. Também, era fato que todos reconheciam, que

aconteceram e aconteciam casos de violência dentro de alguns estabelecimentos

escolares, inclusive, que haviam situações jamais esquecidas como a morte de uma

professora em 1999 e agressões com ferimentos graves a um professor em 2001 e outro

em 2003.

Mas, o volume de ocorrências existentes no banco de dados da Polícia Militar,

poderia não corresponder à situação real: qualquer atendimento devido a quaisquer tipo

de violação da ordem, tais como roubo , arrombamentos e agressões na região próxima à

escola, poderia estar registrado como violência na escola. Na visão dos educadores,

entrevistados na pesquisa, a violência que acontece fora da escola, mesmo que envolva

indivíduos com matrícula na escola, não é violência na escola. Por outro lado, também os

policiais revelaram que os registros existentes podem não corresponder à realidade

devido a outro motivo: as escolas não registram todos os casos de violência sofridos.

Diante dessa situação desistimos temporariamente por trabalhar com o banco de

dados da Polícia Militar e buscar outras referências para verificar a situação de violência

nas escolas. Isso foi feito através das entrevistas com as duas diretoras das escolas

15

Uma professora foi assinada por um pai da aluno.

33

escolhidas e com uma a funcionaria de setor de educação de regional administrativa da

PMBH e de dados secundários encontrados na publicação do CRISP/UFMG16.

Estimamos que, até a fase final da pesquisa, poderia haver aprimoramento do

banco de dados e que esse confronto entre as aparências captadas pelos registros nos

jornais pudesse ser feito melhor ao final da pesquisa. Entretanto, após novas tentativas no

primeiro semestre de 2006 para ter acesso ao quadro da situação da violência na capital

e violência na escola, encontramos novos obstáculos para obter os dados. Foram nos

explicitados alguns impedimentos, tais como o fato dos dados buscados por nós serem

considerados estratégicos e, portanto, não serem disponíveis para divulgação pública.

Exigiram-nos carta de solicitação oficial aos dados e nos encaminharam para diferentes

setores. Após mais de um mês de tentativas frustradas ( formos remetidos de um setor a

outro ) desistimos mais uma vez, já que a situação esbarrava na nossa disponibilidade

de tempo para a pesquisa prevista para encerramento em julho de 2006. Além disso,

suspeitamos que os motivos alegados poderiam estar encobriando a situação do Estado

de Minas Gerais frente à campanha eleitoral. Os dados reais deveriam servir de forma

conveniente para a propaganda do Estado sobre sua política de segurança pública que

vinha sendo mostrada como positiva, inclusive com propagação na mídia de redução de

criminalidade em relação aos anos de 2004-2005. Entre os anos de 2004 e 2005, Belo

Horizonte foi a capital com mais de um milhão de habitantes, que registrou o maior índice

de aumento de mortes violentas e saiu do sexto lugar no ranking nacional para o terceiro

lugar ( Jornal o Tempo de 24/11/05). Já em processo de preparação para as eleições

estaduais o governo mineiro divulga registros positivos de sua política de combate à

criminalidade e anuncia que a segurança pública será prioridade de um segundo mandato

( Minas Gerais de 18/02/06 e Minas Gerais de 11/04/06). Dados positivos sobre o

policiamento da capital e sobre os programas de segurança implantados pelo atual

governo, em zonas de risco, tiveram uma regularidade de destaques na imprensa da

capital no primeiro semestre de 2006, como os constantes na edição de de 21 a 25 de

março no JORNAL DA PAMPULHA, noticiário regional pertencente ao grande JORNAL

16

CRISP/UFMG – Centro de Estudos de criminalidade de segurança pública. É um órgão voltado para a elaboração acompanhamento e avaliação crítica de políticas públicas de segurança e na área da justiça criminal. É composto de pesquisadores da UFMG e de órgão públicos envolvidos com o combate da criminalidade. Esse centro tem desenvolvidos diferentes pesquisas sobre criminalidade em Minas Gerais. Para nossa pesquisa nos referimos às suas pesquisas sobre Belo Horizonte.

34

O TEMPO, com o seguinte título: “Bom para a região metropolitana, bom para Belo

Horizonte”, dando destaque às medidas de proteção às escolas em zonas de risco .

Tivemos, também frustradas, as nossas tentativas para obter dados agregados

em setores centrais responsáveis pela administração das escolas municipais.

Conhecendo a forma de atuação de equipes de atendimento às escolas da rede

municipais, procuramos uma das regionais da PMBH e fomos atendidos por uma

professora lotada no departamento de educação e expusemos nossa pesquisa e nosso

interesse de busca. Através dos esclarecimentos prestados por ela ficamos convencidos

do insucesso a que estava fadado o levantamento pretendido. Ficou evidente que as

informações sobre violência nas escolas não estavam disponíveis para divulgação devido

a vários motivos: não havia padronização dos registros, nem na regional e nem no âmbito

das próprias escolas, não havia controle dos eventuais registros realizados e, portanto, os

registros existentes poderiam não corresponder às situações enfrentadas pelas escolas.

Segundo essa professora há trocas periódicas de pessoas nas equipes que

atendem as escolas e, assim, os dados existentes não apresentam uma uniformidade de

registros e de tratamento. Nessas circunstâncias, usar esses registros resultaria uma

imagem distorcida da situação. Alem disso, foi nos esclarecido que as escolas tinham

autonomia para resolver questões sobre violência na escola e que havia diferentes formas

de enfrentamento, desde uso de policiamento ostensivo quanto trabalhos pedagógicos,

com ou sem participação da comunidade local, com ou sem integração das escolas nas

politicas oficiais17 já praticadas para o conbate e prevenção da violência nas escolas. Da

mesma forma não havia uma orientação da regional para as escolas quanto a fazer ou

não regisrtro de suas ocorrências de violênica sendo dada a elas completa autonomia

sobre esse procedimento.

Essa professora que é , também, integrante de uma equipe que acompanha as

atividades de um conjunto de escolas da regional, concordou em falar um pouco da

situação que conhecia, mas não concordou com gravação da entrevista. Pelo tipo de

informacões que nos foram colocadas parece correto julgar que ela estava se

17

Essa discussão será abordada no tópico 3.2.5: a relação das escolas com as políticas de segurança publica.

35

protegendo18. Tipo de informação fornecida: a equipe sabe quais as escolas apresentam

mais casos de violência, tenham as escolas registro ou não dos casos; a equipe conhece

detalhes das práticas de violência a que são submetidas as escolas da região e sabe

quais as escolas são mais atingidas; sabe quando a violência dentro da escola é

controlada por ações conjuntas comunidade, policia e escola; que a violencia do entorno

é partilhada pelas escolas onde há medo e medidas de zelo; sabe quais escolas

encerram atividades em horários controlados pelo tráfico de drogas e conhece detalhes

das rotinas e tipos de violênica enfrentadas pelas escolas da região atendida pela equipe

( tipo de crimes envolvendo alunos familiares). Essa professora esclareceu, ainda, que o

comportamento das escolas para registro dos casos de violência é dúbio, uma vez que

dois fatores associados ao registro indicam que se deve ver com cuidado as informações.

Um deles é o medo de algumas escolas pois, dependendo da sua localizaççao elas

temem as consequências dos registros, há medo de retaliação. Nesse caso, há escolas

onde o quadro de violência é evidente e conhecido por todos mas para os quais não há

registro.

O outro fator é que as políicas públicas para o combate da violência na escola

acabaram criando algumas condições favoráveis para o trabalho das escolas

consideradas “ameaçadas” ao fornecerem recursos para segurança. Esses recursos

resultam em benefícios materiais para elas, tais com instalação de cercas e muros,

instalação de grades e serviços de fixação e engrademaneto de equipamentos, compra de

equipamentos, recursos para promoção de eventos culturais e custeio de cursos para

qualificação de profesores e, ainda, para pagamentos de oficinas de atividades sociais e

culturais. Nesse caso, existe a possibilidade da escola comunicar, para efeito da

requisição das verbas, um quadro de violência mais grave do que o real. Ela nos permitiu

usar algumas informações após ter conferido nosso registro da conversa/entrevista19.

Ficou claro que não é confortável e nem oportuno falar sobre a situiação.

As dificuldade acima relatadas, ou seja, dificuldades para ter acesso a

informações que envolvem violência na escola, têm registros em pesquisas sobre a

18

Ela permitiu anotação das informações e também concordou que as informações fossem utilizadas na pesquisa. Conferiu as passagens do texto desse relatório onde a situação revelada por ela foi apresentada e fez correções e ressalvas onde julgou necessário. 19

Conferiu, inclusive as passagens de sua entrevista registradas por nós conforme se verá no texto deste relatório.

36

temática. A pesquisadora francesa Agnes Van Zanten revela que um dos temas mais

desafiadores para os pesquisadores da educação é a violência na escola. Pesquisadora

da relação escola e família, ela afirma que precisa sempre considerar com cautela as

informações que obtém porque as escolas “nunca abrem o jogo” quando a questão é

sobre os comportamentos e ocorrências tidos como violentos ou de incivilidade na escola.

Ela registra as seguintes situações encontradas na literatura sobre a questão, de forma

particular de pesquisas sobre a situação de adolescentes nas periferias de Paris.

Nestas, os pesquisadores que buscaram para pesquisa escolas conhecidas na região

como sendo locais de incidência de violência, encontraram a negação veemente dos

fatos por parte dos dirigentes da escola e não tiveram acesso, para consulta, aos

registros sobre as situações denunciadas por pais e devidamente conhecidas na

comunidade. Segundo ela as “escolas se protegem” , uma vez que podem perder alunos

devido à fama ou rótulo de “escola com problemas”. Assim, as escolas evitam confessar

sua verdadeira situação porque a escola que perde alunos é prejudicada com verbas e

vantagens para os professores. Devido a isso os pesquisadores devem ser alertados que

em determinadas situações de pesquisa eles têm acesso a informações manipuladas (

Van Zantem, 2003).

Os dois policiais entrevistados por nós também sinalizaram para essa dificuldade.

Segundo eles muitas escolas não permitem o registro de BO ( boletim de ocorrência)

sobre o que se passou na escola porque elas não querem ficar conhecidas como um

lugar onde há violência.

Assim, nossa busca de entendimento da situação de crescimento efetivo da

violência nas escolas foi restringida ao testemunho dos entrevistados, aos registros de

estatísticas divulgadas eventualmente nos jornais, às informações divulgadas pelo

CRISP/UFMG, em dados obtidos junto à Secretaria de Estado da Educação de Minas

Gerais (SEE/MG).

Informações obtidas junto à SEE/MG confirmaram as dificuldades relativas ao tipo

de informação buscada, em especial sobre o banco de dados sobre a violência em Belo

Horizonte e no Estado, existente na PMMG, tal como nele estão registradas as

ocorrências de violência em escolas. A própria SEE/MG não considera os dados como

reveladores da situação das escolas, pois não se tem certeza que a sistematização

operada delimitou corretamente o que, de fato, nelas ocorre. A SEE/MG tentou

sistematizar os dados acumulados pela PM, para Belo Horizonte , do segundo semestre

37

de 2002 até o fim do primeiro semestre de 2004, tendo nos fornecido algumas

informações. A tipificação das ocorrências registradas pela PM/MG , segundo a

reformulação feita pela SEE/MG é a seguinte ( com grifos nossos):

Furto consumado a estabelecimento público

Furto qualificado consumado/ arrombamento a estabelecimento público

Furto qualificado consumado/ arrombamento de escola pública

Furto tentado a estabelecimento público

Furto qualificado tentado/arrombamento a escola pública

Roubo à mão armada consumado ( assalto) a estabelecimento público

Ameaça

Porte de arma de fogo

Dano

Lesão corporal

Uso próprio de substância entorpecente

Atrito verbal

Rixa

Segundo a SEE/MG, os registros que podem ser atribuídos à situação de violência

nas escolas são apenas de duas categorias, conforme o grifado acima, pois as outras

modalidades, tal como registradas, não permitem separar as ocorridas fora e no âmbito

das instituições escolares. O documento fornecido pela SEE/MG20 acusa um pico de

ocorrências registradas pela PM/MG em escolas, no segundo semestre de 2002 (87

ocorrências), mais ou menos estável em 2003 ( 82 ocorrências ), uma significativa

redução já visível no primeiro semestre de 2004 ( 38 ocorrências), situação atribuída às

políticas de combate e prevenção à violência implementadas pelos Programas Fica Vivo,

da Polícia Militar, e Escola Viva Comunidade Ativa nas escolas estaduais e Escola Aberta

nas escolas municipais21. Essa situação relativa à precariedade das informações

20

Documento sem título, de uso interno da SEE/MG, registrando o quadro de tipificação da violência em /Belo Horizonte, segundo o banco de dados da PMMG e gráficos com a evolução das ocorrências . 21

São Programas da PM em parceria com a PMBH, com a SEE/MG, entidades privadas e

ONGs desenvolvidos como resposta ao crescimento da violência e vitimização de jovens –

38

relacionadas à violência na escola levou a SEE/MG a encomendar ao CRISP uma

pesquisa, visando mapear a situação de uma forma ampliada e particularizada para os

interesses pedagógicos e administrativos da administração central da educação em Minas

Gerais. A pesquisa intitulada “Prevenção da Violência nas Escolas Publicas estaduais –

Caracterização das Escolas e Intervenções Possíveis” foi encerrada no final de 2005 e o

relatório final foi entregue em julho passado, à SEE/ MG, que decidirá sobre sua

divulgação, uma vez que ela financiou totalmente o empreendimento. A pesquisa

confirma o quadro alarmante de violência na escola e oferece elementos importantes para

a desejada discussão sobre suas implicações no cotidiano da escola e na profissão

docente (CRISP/SEE/MG, 2006). Alguns dados desta pesquisa, que foram divulgados

pela imprensa no ano em curso e em 2005, e que foram incorporados na nossa

discussão, tiveram confirmação no Relatório da Pesquisa a que tivemos acesso22.

Além dos registros de ocorrências de violência envolvendo as escolas, nos

períodos de 2000 a 2002 e 2003 a 2005, já registrados nos quadros N.1 e N.2 neste

texto, e da lista de tipificação das ocorrências fornecidas pela SEE/MG, a análise de

algumas matérias de jornal deixaram, também, explícita a gravidade da situação de

violência nas escolas em Belo Horizonte.

Com o título O mal cresce na porta da escola, publicada em 25/010/05, o Estado

de Minas registra que, o consumo de drogas, a formação de gangues, agressões e

ameaças a quem tenta cuidar de sua segurança, fazem dos estudantes os maiores

agentes de violência onde eles deveriam estar estudando. Na mesma data, o Jornal Hoje

em Dia trata a mesma questão através da matéria intitulada Perigo na Escola. Em

03/09/05 o Jornal O Tempo aponta que o índice de criminalidade em Minas aumenta a

vulnerabilidade das escolas. Na matéria intitulada Minas na contramão da redução da

violência pública, o jornal revela que dados do Ministério da Saúde comprovam que os

serão retomados oportunamente no tópico 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de

segurança pública 22

A SEE/MG nos forneceu uma copia em CDROM deste relatório em agosto de 2006 . Confirmamos a existência de dados importantes relacionados com as nossas questões de pesquisa. Entretanto, trabalhar com elas segundo as dimensões de uma pesquisa desenvolvida numa outra perspectiva de abordagem teórico-metodológica, implicaria em algumas alterações no relatório da nossa pesquisa, já em fase final da sua elaboração. Assim, optamos por manter nosso diálogo e restringir nossa análise com os dados indiretos da pesquisa, arrolados anteriormente na imprensa escrita ou através de divulgação pontual no site do CRISP.

39

homicídios no país caíram 8,2% e subiram 7,2% em Minas Gerais e que a maioria das

vítimas têm idade entre 15 e 29 anos. O Jornal Hoje em dia de 10/09/05 aborda o

agravamento da violência que ronda as escolas através da matéria intitulada Escolas

Públicas na mira das gangues. Nesta mesma data, outra matéria deste jornal revela

opiniões de alunos que se sentem constrangidos diante da violência que presenciam nas

escolas onde estudam. Em reportagem datada de 12/05/05, o Jornal o Tempo registra o

acontecimento recente ( nos últimos 20 dias da edição) de seis casos de homicídios na

porta ou proximidade de escolas, sendo um deles um assassinato de um aluno de uma

Escola Municipal Central ( do Colégio Marconi ) por um seu colega da Escola Estadual

Candido Portinari. O jornal divulga, ainda, os dados da uma pesquisa realizada pelo

CRISP em 2003, revelando o que jovens entrevistados disseram sobre a violência em

escolas em Belo Horizonte23:

67,5% já viram pessoas quebrando janelas, fazendo arruaças ou

Tendo comportamento de desordem dentro de escolas;

2,78% já viram ou ouviram falar, pelo menos uma vez, de

pessoas armadas dentro da escola;

89,6% já presenciaram desentendimentos dentro da escola;

51 ,9% admitiram ter conhecimento de pessoas consumindo

drogas dentro da escola;

36,2% admitiram que há venda de drogas nas escolas;

52,6 já viram criminosos ou bandidos dentro da escola;

54,4% têm conhecimento de colegas que sofreram furtos

dentro da escola.

Outra situação que confere legitimidade à situação das escolas como instituições

expostas à violência, refere-se à paisagem escolar que corresponde, em Belo Horizonte,

à imagem suspeitada pela equipe da UNB, de acordo com a verificação que decidimos

fazer.

23

Fica evidente que são dados preliminares da pesquisa CRISP/SEE/MG . O relatório da pesquisa apresenta quadros mais detalhados sobre a situação mas não contradizem o que está divulgado na matéria do jornal.

40

Fizemos algumas escolhas aleatórias para empreender idas para verificação da

aparência externa de escolas na capital, buscando elementos que assinalassem a

presença da violência. Escolhemos duas regiões de Belo Horizonte, de acordo com o

mapa da violência produzido pela CRISP 24e localizamos onde se localizavam as escolas

públicas, estaduais e municipais. Levantamos alguns endereços e, durante duas

semanas, circulamos de carro pelas suas portas, em diferentes horários. As evidências

constatadas revelaram que as escolas enfrentavam problemas relativos à violência.

Foram muitas as situações que confirmaram a situação: muros altos com arame farpado

ou com concertina25; segurança física com funcionários uniformizados; portões

permanentemente trancados com vigias; gradeamento nas janelas e portas de acesso.

Em algumas delas observamos uma situação que não havíamos previsto: policiamento

ostensivo na porta da escola, tanto com efetivo da cavalaria ( uma dupla de policiais

montados) quanto com a presença de viatura policial, algumas destas com a identificação

“patrulha escolar”. Esse efetivo policial não era privilégio para o horário noturno.

O quadro levantado através dessas estratégias, mesmo sem ancoragem em

dados estatísticos consolidados, que não encontramos, indicaram que as escolas em Belo

Horizonte, de modo especial nas áreas apontadas pela PM e pela pesquisa do CRISP

como áreas violentas, estão expostas à violência. De forma particular , o quadro aponta

formas variadas de violência contra o patrimônio ( depredações arrombamentos e roubos)

e de violência contra pessoas ( agressões físicas com ou sem ferimento). Ficou evidente

que esses dois tipos de violência estão mais presentes nas áreas de localização das

escolas onde é comprovada a alta incidência da ação de bandidos e de traficantes de

drogas.

A situação levantada apontou, então, para a necessidade de entender o que

ocorre nas escolas e que quadro de violência está configurado. É possível identificar o

quadro de delitos que ocorrem nas escolas? Os episódios de violência enfatizados pela

mídia são confirmados nas escolas?

24

Pesquisa realizada pelo Cesp apresenta a distribuição da violência em BH. Foram tomadas duas regiões assinaladas no mapa da pesquisa do Crisp As pesquisas: Diagnóstico da criminalidade violenta em Belo Horizonte . Disponível no site do CRISP: www.crisp.ufmg.br 25

Aramado circular cortante e mais agressivo e perigoso do que o arame farpado, usualmente instalado em muros de prisões. Hoje é instalado em residências e escolas.

41

Sabemos e concordamos com Zaluar ( 1992,2001) que, quando falamos da

instituição escola e se queremos abordar a abrangência da violência que nela ocorre,

devemos falar não só da violência de que ela é alvo e nem só da violência física e contra

o patrimônio que são visíveis no seu cotidiano. Devemos que considerar, também, as

dimensões da violência que é impetrada pela escola através de ações que negam ao

aluno o direito e o acesso à educação e, ainda, os inúmeros mecanismos de seleção e

opressão que são operados no dia a dia, através dos contatos que, nem sempre, estão

pautados em normas de respeito e de boa convivência “ a violência que se exerce

também pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o

outro” (Zaluar 2001:15).

Entretanto, nesta pesquisa, nosso objeto de estudo tem implicações com a

violência física impetrada à pessoas da comunidade escolar, portanto aos educadores e

aos alunos, bem como ao patrimônio público que é a escola e aos seus equipamentos e

espaços de trabalho. Partimos, portanto, para a busca de possibilidades de verificação

desse quadro e que implicações teriam no trabalho dos professores.

3.2.2 ) A confirmação da violência dentro da escola e contra a escola

Apesar das dificuldades apontadas para se definir o que é de fato violência na

escola, foi possível captar algumas situações reveladoras daquilo que as escolas

enfrentam no cotidiano. Para quem acompanha os cotidianos das escolas a situação é

alarmante. Há um grupo de instituições expostas à violência, devido á sua localização

próxima aos aglomerados rotulados como regiões de risco social, nas quais o

envolvimento com o consumo e tráfico de drogas aumenta. Há problemas que foram

atenuados, outros persistem e alguns se agravam. Se as depredações consideradas

apenas vandalismo ou seja destruição de áreas físicas da escola ( quebra de vidros,

danificação de quadras e jardins, danificação de bancos externos e fixação ) tendem a

diminuir com a instalação de medidas de proteção tais como elevação de muros e

instalação de redes de arame farpado ou concertina, os problemas de agressões internas

dentro da escola persistem. Cada vez mais há alunos envolvendo-se em brigas dentro da

42

própria escola e muitas delas acarretam conseqüências graves para além dos muros das

escolas.

Dependendo da localização da escola ela tem alunos de

aglomerados diferentes, tem escola que está fora dos aglomerados

e é passagem para mais de um. Quando alunos que se relacionam

com as gangues dos aglomerados se encontram dentro das

escolas tem briga mesmo. Acerto de contas eles fazem fora da

escola, mas as brigas e as ameaças começam dentro da escola. A

gente atende muito chamado das escolas cadastradas no nosso

batalhão para apartar brigas, muitas delas tem agressão física com

ferimentos. Na última semana fomos chamados em uma escola

onde dois alunos foram baleados quando saíram da escola.

Policial / equipe 2

...e há brigas por motivos fúteis também, e são corriqueiras nas

escolas. Geralmente, essas brigas são por motivos insignificantes

como por causa de namorados e, na maioria das vezes, as

meninas são vistas nestas brigas em maior número do que os

meninos. Os horários mais comuns dessas brigas são durante o

recreio e na saída das aulas, mas dentro da escola. Policial /

Equipe1

As escolas sabem e nós também sabemos, porque vamos a todas

as escolas, temos reunião com a equipe de gestão da escola onde

tem problema de tráfico de drogas e onde temos alunos

envolvidos. Já tivemos vários alunos das escolas da nossa regional

vitimados e são casos muito tristes de mortes violentas , tanto de

alunos ou ex-alunos e até de seus familiares, como pais por

exemplo.26

Mas as escolas enquanto unidades elas são protegidas,

26

A entrevistada relatou várias situações ,mas, pediu que não fossem registradas.

43

não temos casos de invasão de escolas para acerto de contas do

tráfico e os crimes podem até acontecer na porta da escola depois

das aulas , mas nunca dentro da escola. Professora/ equipe de

regional

... posso até dizer que as escolas são protegidas pelos bandidos

do tráfico. Penso que eles não têm nada contra as escolas e até

querem que nada aconteça a elas. Eles avisam quando vai haver

problema e as escolas dispensam os alunos mais cedo, mandam

eles embora para casa. As escolas recebem sempre um

telefonema de alguém avisando, só bem curto, que deve fechar a

escola às tantas horas. Algumas escolas ate já receberam

telefonemas que foram só trote, mas as escolas não arriscam.

Professora/equipe de regional

... temos um caso na regional que explica bem essa sua

preocupação para entender como as questões de violência

interferem na escola. No bairro X... tem a escola XX que é uma das

mais complicadas. O X é um dos bairros mais violentos aqui da

regional e a escola lá sofre bastante o controle do pessoal da

droga. Eles mandam fechar a escola, avisam quando vai ter tiroteio

e a diretora fecha mesmo e manda os meninos pra casa. O ano

passado a escola estava preparando um sábado letivo, ia

promover um evento e estava ensaiando os meninos na sexta-feira

á tarde. Aí a diretora recebeu um telefonema mandando fechar a

escola. Ela tentou negociar com ele, com quem telefonou ,explicou

que não podia interromper o ensaio e pediu mais uma hora. A

resposta do traficante foi curta e grossa: eu mandei que tem que

fechar as 16 (?) horas, se você não fecha o problema é seu. .

professora/equipe de regional

... nós já tivemos vários casos de violência direta a professor

nosso na regional, na porta da escola ou bem perto, os que

chegam de ônibus. Abordagem na rua logo que descem do ônibus,

44

os professores são ameaçados e roubados, tem até o caso de uma

colega que foi agredida e empurraram-na no chão. Também me

lembro um caso do professor de educação física de uma escola

que expulsou um aluno da quadra porque ele estava sendo

desrespeitoso com as meninas. Quando ele saiu o carro dele tinha

os quatro pneus arreados e tinha um grupo de jovens lá fora para

bater nele. A escola teve que chamar a polícia. Esse professor

ficou de licença um tempo para não correr risco e depois voltou e

até não teve mais problema. Mas ele até mudou de escola no ano

seguinte. Professora/equipe de regional

Para assegurar a continuidade da pesquisa foi necessário buscar, em seguida,

melhores estratégias para chegarmos ao esclarecimento da situação da profissão docente

nesse contexto de violência na escola: decidimos escolher as escolas para verificar como

era a violência e como ela era enfrentada no seu cotidiano.

3.2.3) Os cenários particulares de duas escolas, em Belo Horizonte

Escolhemos duas escolas, situadas em duas diferentes regiões, da capital,

situadas dentro do mapa de risco social, sendo uma municipal (EM) uma estadual (EE)27.

O primeiro critério para escolha de escolas recaiu na definição que elas deveriam

ofertar as classes dos ciclos finais do ensino fundamental e o ensino médio. Esta opção

pareceu-nos a mais adequada para abordar questões de violência, uma vez que

chegamos a vários indicadores de que a população escolar mais atingida estaria na faixa

etária coberta nesse segmento da escolarização. As pesquisas da UNESCO apontam a

gravidade do quadro social de vitimização da população jovem a essa circunstância,

também no Brasil, e assinala, ainda, que a violência é maior nas escolas que atendem a

essa população ( Abramovay e Rua 2002). Outras informações confirmam a relação entre

27

Para manter o anonimato das duas escolas elas serão referidas de acordo com categoria no sistema de ensino : EM para a escola do sistema municipal e EE para a escola do sistema estadual

45

criminalidade e juventude. O Jornal Estado de Minas de 25/02/05 divulgou, em

reportagem sobre a situação de criminalidade captada pelos levantamentos do IBGE, que

a violência envolvendo jovens havia aumentados nos últimos anos, no país. O Jornal Hoje

em Dia de 05/11/05 denuncia, em matéria intitulada Juventude Roubada, o crescimento

de assassinatos de crianças e adolescentes no Brasil, informando que 86,34% do total de

assassinatos registrados em 2003 eram de meninos entre 15 e 18 anos. A mesma

situação tinha sido abordada em matéria do Estado de Minas de 04/05/05. Em

03/05/2006, o Jornal Hoje em Dia, em duas matérias intituladas Violência sem Limites e

Jovens de Vida Curta, dá destaque ao fato de que levantamentos feitos pelo SUS (

Sistema Único de Saúde) apontava que 58% das mortes registradas no Estado em 2003,

foram de jovens entre 15 e 29 anos. Entre as causas apontaram: a grande oferta de

armas de fogo, a certeza da impunidade, a banalização da violência e a inconseqüência.

Após contatos para verificarmos a possibilidade e a permissão para realizar a

pesquisa, a escolha recaiu em duas escolas, com as seguintes características: uma da

rede municipal e outra da rede estadual, ambas funcionando em todos os turnos e com

classes dos ciclos escolares finais do ensino fundamental ( antigas 5ª a 8ª séries) e do

ensino médio; a escola municipal considerada grande com matrícula em torno de 1500

alunos; a escola estadual considerada média com matrícula próxima a 800 alunos;

ambas abertas para atividades comunitárias nos finais de semana28 , ambas assumiram

diferentes medidas de proteção ao patrimônio e para segurança da sua comunidade;

uma localizada em ambiente próximo à duas grandes favelas ( embora uma delas seja

mais próxima da escola e seja o maior território onde vivem os alunos da escola) , a outra

localizada afastada de favela; ambas com policiamento ostensivo sendo que as duas

eram atendidas por viaturas da Polícia Militar do efetivo “Patrulha Escolar”. As duas

escolas se assemelham em uma situação importante e que melhor será apresentada

durante a discussão da sua realidade, porque isso tem implicações com as formas

particulares que apresentam para lidar com a violência: são escolas antigas, com história

específica e tradição local.

28 Situação que é associada à políticas de combate e prevenção à violência. Isso será evidente quando

analisado em local apropriado neste texto de relatório. Tópico 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de

segurança pública

46

3.2.4 ) Os tipos de violência vividos nas escolas e algumas explicações para eles

A primeira situação que se evidencia, tendo consenso entre as duas escolas, é

sobre o que está delimitado como violência na escola, corroborando o recorte

estabelecido pela SEE/MG. A violência que ocorre nas imediações da escola não é

violência na escola. A sociedade apresenta um algo grau de violência e isso faz com que

a escola se encontre vulnerável a ela. A violência de fora ameaça a escola, produz

insegurança e só essa situação bastaria para justificar que se tomem medidas de

segurança. Mas as medidas de segurança, de fato implantadas, foram decorrentes não

apenas dessa vulnerabilidade mas porque as escolas registraram sua própria

experiência com a violência.

A EM está localizada numa área social tida como muito violenta. Está próxima de

duas grandes favelas da capital de onde recruta os seus alunos, na sua maioria com

situação socioeconômica muito precária. A escola tem uma historia, anterior a 2004, com

alto grau de registro de problemas de violência dentro dela, mas apresenta redução

significativa no presente. Casos graves que foram registrados nos jornais, como agressão

com ferimento a professor, depredação e furto e brigas entre alunos, aconteceram nesta

escola. Mas a diretora insistiu que, o maior problema está fora da escola, e por isso

considera o policiamento ostensivo como uma medida importante que assegura à escola

melhores condições de trabalho. Considera que é bom a população reconhecer que a

escola é assistida pelo poder policial. Assim, as ocorrências nas proximidades imediatas

da escola diminuíram desde que a escola se registrou para atendimento pela “patrulha

escolar”, porque as brigas na porta da escola, outrora usuais, foram afastadas. Além

disso, a presença da patrulha escolar diminui as possibilidades de invasões e suas

conseqüências. Os invasores ou agressores potenciais ficam sabendo que serão

procurados e poderão ser presos. Reconheceu que sempre foi um grande problema para

a escola ter sido alvo de invasões a de depredação. Nesse caso deixou claro, também,

que isso não é violência na escola, mas é uma situação de violência contra a escola,

embora ela reconheça que em alguns registros de depredação havia a participação de

alunos da escola. Mas essa é uma situação típica da agressão que vem de fora. Na

história da escola essa é uma ocorrência que já foi muito grave, já tiveram muitos casos

de arrombamento da escola acompanhados de vandalismo e roubo. A escola sofreu

47

inúmeros casos de depredação de seu patrimônio e , por isso, providenciou outras

medidas de proteção como elevação de muros a instalação da concertina , grades nas

janelas e trancas em portas, encadeamento de equipamentos e até contratação de

vigia29. Ela admite que a aparência exterior da escola pode até assustar os visitantes

porque:

... nossa , a escola parece uma prisão com muito concreto e muro

alto, e colocamos até a concertina30

, e temos vigilante uniformizado

e a viatura policial está sempre aqui, ela tem os horários de passar

aqui todos os dias, e fica algum tempo estacionada na porta, há

outros dias que os policiais entram na escola e ficam algum tempo

aqui dentro da escola mesmo. Diretora / escola 1

Mas ela assegurou que essa foi uma medida certa. Também a presença dos

policiais de forma ostensiva na porta da escola e sua ronda nas imediações deve ser

vista como um fator de proteção.

Com relação ao tipo de violência que se enquadra como violência na escola, a

instituição já conviveu com, praticamente, todos os tipos considerados com tal, de acordo

com o documento da SEE/MG: brigas de alunos; vandalismo com quebra de instalações

da escola e vandalismo com arrombamento de dependências e roubo de equipamentos;

roubo de objetos pessoais, de professores, de funcionários e de alunos, durante o horário

escolar; ameaças e constrangimentos a professores; brigas entre alunos e alunas, o porte

e o tráfico de drogas resultando em ameaças e brigas entre os envolvidos, normalmente

29

Já é uma medida usual em muitas escolas a contratação de vigilância 24 horas e esse é um serviço terceirizado pago pela PMBH para as escolas municipais. As escolas da rede são assistidas, ainda, pela GUARDA MUNICIPAL PATRIMONIAL. Esta tem a função de cuidar de crimes contra o patrimônio, mas, acabam assistindo as escolas municipais em todas a situações que envolvem depredação e invasões. 30

Ela esclareceu que fá foi proibida pela PMBH a instalação da concertina. Entretanto a escalada de invasões com depredação e furto nos anos 2000 a 2003 acabou com a proibição. De 2004 em diante as escolas aderiram a esse tipo de cerca de proteção.

48

ligados a gangues. Ela enfatizou, contudo, que a escola tem mais registros antes de 2004

e que as ocorrências de 2005 para cá são esporádicas. Acha que a escola ficou com uma

marca de escola violenta e que vai demorar muito para ser superada, mesmo que, hoje,

a cultura da escola seja a cultura para a paz.

A EE tem uma outra localização e não está próxima a favelas, na mesma

proporção de distância da EM. Ela está relativamente afastada de grandes aglomerados

populacionais (como comunidades e favelas) ,embora receba alunos daqueles que estão

situados na região. Ela fica numa avenida de grande circulação de veículos, inclusive de

ônibus, seus alunos são procedentes de muitos bairros próximos e apresentam uma

condição socioeconômica bastante diversificada. Ela atende, de forma majoritária, a

classe média baixa e filhos de trabalhadores assalariados, mas, atende também, outros

alunos provenientes de grupos sociais muito desfavorecidos, embora esses sejam em

número pequeno. A escola não tem historia de violência interna como brigas e agressões

físicas. A diretora revelou que essa é uma situação de orgulho da comunidade escolar

diante da realidade de outras escolas da vizinhança. Segundo ela com a violência

existente na sociedade nenhuma instituição escolar está livre de enfrentar ocorrências

violentas e admite que a escola já sofreu algumas situações. Mas reafirmou que foram

casos esporádicos e que os problemas da escola são de ordem educacional, porque os

alunos são muito difíceis de relacionamento. Para ela, a adesão ao projeto do

policiamento escolar foi uma medida preventiva. O problema que levou à escola à aderir

ao apoio policial foi o alto índice de depredação, vindo de fora da comunidade escolar,

e de arrombamentos com vandalismo e com furto de equipamentos. Como sua colega da

EM, avaliou a decisão como correta e considerou positivos os resultados após a presença

policial, do lado de fora da escola. Lembrou-nos que a escola está muito bonita, “pintada

de novo”, sem pichações e sem vidros quebrados, sem arrombamentos e furtos, nos

últimos dois anos. Esclareceu que a escola sofreu muito com o que ela chamou de

abandono do poder público. A localização da escola favorece seu isolamento após o

horário de encerramento do noturno e nos finais de semana, quando o movimento de

circulação de pessoas e veículos diminui muito. A escola fica então muito exposta e

vulnerável. Isso marcou a escola como alvo de depredação. Essa situação deixou de

existir com o policiamento ostensivo. Considerou que há um mito na sociedade sobre a

violência na escola. Acha que a idéia de que a escola pública, hoje, tem muita violência

não corresponde à realidade, é uma generalização que não é correta. Tem muita violência

49

na sociedade e tem muita escola submetida a condições de violência, principalmente as

que estão próximas a pontos de circulação e venda de drogas. Mas isso não pode ser

generalizado. Ela acha que os maiores problemas existentes dentro da escola estão

situados no que chama de problemas de relacionamento causados por falta de respeito.

Sobre as medidas adotadas para enfrentar a violência, essa escola demonstrou

que, também, utilizou todos os recursos disponíveis e está agregada a todas as

possibilidades de assistência oferecida pelo poder público31 ( da Estadual de Educação e

da Policia Militar, convênios com entidades sociais e culturais ). Também, como na EM,

todos os equipamentos estão trancados com cadeados, há grades em janelas e portas

dificultando o acesso, os muros foram levantados e estão protegidos com a com arame

farpado ( Na EM com concertina).

A EE enfatizou muito as medidas normativas e disciplinares que vigoram na escola

como um fator de controle eficiente para barrar a agressão que vem de fora. Uma medida

preventiva é barrar os invasores, indivíduos que não pertencem à escola e adentram os

portões abertos para perturbar para procurar briga e depredar. Portões fechados com

controle de entrada afugenta os invasores. Os alunos da escola conhecem as normas e

sabem que transgressões resultam em punições severas: suspensão e mesmo expulsão.

Já houve casos na escola, remotos, segundo ela. No momento reina a tranqüilidade

,quem é aluno aqui está aqui porque quer estudar senão não fica aqui”. Essa diretora

considera que a história da escola contribui para a “paz reinante “. A escola é uma escola

muito antiga, fundada no início dos anos 1960 e tem a tradição de ser escola pública boa,

com alunos que saem da oitava série para cursos do SENAI e do CEFET , a comunidade

considera que seus cursos do segundo grau têm qualidade. A escola foi uma das

primeiras do bairro a oferecer o ensino de segundo grau no final dos anos 1980. Assim,

ela acha que a escola é procurada por quem quer estudar.

A EM, por outro lado, tem na sua história elementos negativos que podem

explicar ter sido alvo de agressões. Foi fundada no início dos anos 1970 como escola

experimental dentro de convênio especial da SEE/MG e convênio com a Prefeitura

Municipal de Belo Horizonte, para implantação da iniciação profissional regida pela

LDB/71 (A Lei 5 692 ), como Escola Polivalente e, de acordo com os termos do

31

Elas serão explicitadas no próximo tópico: 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de segurança pública.

50

convênio, foi entregue para a administração do sistema municipal de ensino e,

posteriormente, passou a integrar essa rede. Como escola modelo, considerada de alto

padrão, ela atraiu a classe média da região que nela se instalou até o final dos anos

1980. Ela era vista como uma alternativa para os casos de não aprovação nas escolas

públicas mais procuradas. Quando um aluno não era aprovado no concurso de ingresso

para essas escolas, como para o Colégio Marconi, Coltec/UFMG, Estadual Central e para

o CEFET, então procurava a matricula na EM. Deste modo ela permaneceu inacessível

para a população dos dois aglomerados que haviam se instalado na região, que ficavam

sem a “boa escola”. Devido a isso, a escola viveu um processo contraditório dentro do

bairro, ela era uma escola pública que foi instalada para atender a população pobre mas

que foi, de certa forma, tomada pela classe média , sendo vista como sendo inadequada

para a população pobre dos dois aglomerados. Esses dois aglomerados cresceram e

hoje são das maiores de Belo horizonte, nesse processo de crescimento eles acabaram

forçando, também, o acesso a essa escola.

A diretora acha que esta situação pode ter sido responsável pelas constantes

invasões e depredação da escola. Só a partir dos anos 1990 é que a população do

aglomerado começou a ter acesso mais efetivo à escola, quando começou a entrar até

em massa para ela. Isso pode explicar porque eclodem então, os problemas de brigas

internas movidas por intolerância e rivalidade entre alunos com diferenças sócio-culturais

muito marcantes. Apenas em tempo mais recente é que as brigas podem ser atribuídas

pela dificuldade de convivência de grupos de alunos vindos de comunidades controladas

por gangues rivais. A escola hoje atende majoritariamente crianças do aglomerado mais

próximo e procura resolver os problemas pedagógicos e de segurança. Nesse contexto,

ficou evidente que a escola enfrentou, ao mesmo tempo, os dois desafios. Do ponto de

vista pedagógico resolveu os problemas internos com ampla reformulação curricular e

práticas educativas para democratizar as relações internas e proporcionar aprendizagem,

de fato, a essa clientela. Desta forma, a escola tem semelhanças com a escola estadual

ao enfatizar medidas pedagógicas para resolver questões de violência. No outro lado, a

escola também usou todos os recursos para combater a violência e considera que a

afastou da escola, mas precisa ainda ter crédito sobre as mudanças implantadas para

conseguir mudar a imagem da escola. Como educadora reafirmou que o diálogo é melhor

caminho e que a escola está acertando nas soluções buscadas para resolver seus

problemas:

51

A escola está se transformando num centro de convivência

pacífico, tem todos os problemas de relacionamento de qualquer

lugar normal tem, qualquer família. E nossa convivência aqui é

como num a família ,porque aqui a gente se vê muito mais uns aos

outros do que eu vejo os meus pais, aqui eu vejo pessoal todo dia.

Então a gente cria uma intimidade que gera, um relacionamento,

ás vezes, intimidade gera..., como eu vou falar, uma transgressão

de direitos, as vezes você ultrapassa um pouco seus limites. A

escola está atenta a isso para melhorar. Hoje, como se pode dizer,

temos pernas pro que acontece. Se acontece uma coisa mais

assim..., por exemplo o menino joga uma bomba, aconteceu aqui e

tem pouco tempo isso , nós temos pernas pra administrar aquilo

tranqüilamente, aquilo não vira um pavor , um pânico, coletivo:

Bomba!... paramos a aula, vamos todos fugir daqui, aqui será

atacado! Não é assim não. Hoje nós temos pernas pra falar:

quem é que fez essa bomba, menino, aí conversa, porque você

jogou, aí quando vai descobrir é um menino que nem sabe o

porquê ele fez, entendeu ?...Hoje nós administramos nossos

problemas com uma tranqüilidade, uma segurança maior. Tivemos

momentos difíceis, mas eles agora enfim, eles reverteram, nós

crescemos, nós amadurecemos com eles e percebemos que o

caminho é o diálogo, o caminho é a compreensão das pessoas no

lugar que elas se encontram. Porque quando você não sabe, você

só, já tem aquele formato, aquele preconceito, e se você já tem um

preconceito, por exemplo, sobre o lugar aonde você vai, porque lá

é muito rico ou lá é muito pobre, porque ali todo mundo sabe tudo

ou aqui não sabe nada, você já fecha-se pra um monte de coisa.

Então você tem que chegar aqui aberto a isso, a conhecer onde

trabalhamos e com quem trabalhamos. E todo dia a gente

conhece um pouco dessa realidade aqui e quanto mais se conhece

mais a gente gosta de trabalhar aqui. Os problemas de violênicia

ainda continuam vindo de fora. Diretora / escola 1

Essa diretora foi enfática ao dizer que a violência social está por toda parte e que

a escola continua vulnerável a ela. Enfatizou que a vulnerabilidade é maior nas

52

proximidades dela devido à sua localização mas que isso não pode ser tomado para

apontar a escola como sujeita a violência. Lembrou inclusive uma situação testemunhada

por mim32:

Você viu o caso da S que foi assaltada depois que desceu do

ônibus, quase chegando aqui na escola, ela foi assaltada levaram

a bolsa dela. Mas ela não estava na escola foi lá fora, podia ter

acontecido com qualquer pessoa, com um morador local. Mas a

S. era uma voluntária de um dos projetos da escola e estava

chegando para uma reunião. Você viu como nós agimos com ela,

ela foi socorrida pelo nosso porteiro que a trouxe para dentro da

escola, demos a maior força para ela e chamamos a patrulha

escolar. A gente podia ter chamado a policia comum pelo 190, mas

a patrulha escolar nos atende mais rápido e o policial pode

tranqüilizar ela melhor. Você viu como ele conversou com ela,

como agiu para tranqüiliza-la e tomou todas as providencias. E

isso não é violência escolar. Diretora / escola 1

Também a diretora da EE está convencida de que a escola está no melhor

caminho para resolver seus problemas.

Eu prefiro dizer que a escola é alvo de violência. Aqui já sofremos

muito com depredação, vidros quebrados, pixação. A escola tinha

cara dessa violência, parecia abandonada. Mas isso diminuiu

muito depois dos projetos da escola aberta. Deu respeito do povo

da região para a escola. Ainda temos brigas perto da escola, são

poucas, mas temos. Dentro da escola temos mesmo é muita

agressão verbal e desrespeito, isso temos e estamos trabalhando

para resolver com o pedagógico, mas não é fácil e nem vai ser

32

Eu testemunhei a ocorrência – ela relatou de fato com o aconteceu.

53

rápido, igual à outra violência que resolveu com a segurança

implantada, com o muro e com a polícia. Diretora / escola 2

Invasões são consideradas uma situação grave de vulnerabilidade das escolas à

violência conforme apontou os estudos realizados pela equipe da UNB ( Batista e El-

Moor, 1999) e por Couto ( 2003), realizado em uma escola em Belo Horizonte. O termo é

utilizado para designar a situação em que pessoas, estranhas a ela ou ao momento

escolar, entram na instituição sem autorização de qualquer responsável pela escola. Os

invasores podem ser formados por pessoas, tanto com pertença à própria escola ( em

outro turno ), quanto totalmente estranhos à comunidade escolar. Mas o que interessa é

que entram na instituição para agir de modo incorreto, para procurar brigas, procurar

parceiros ou inimigos, para ameaçar e, assim, geram insegurança. Na escola analisada

por Couto os invasores são associados como causadores da violência. Nas duas escolas

pesquisadas por nós ficou evidente que a busca de amparo policial visou, de maneira

especial, combater esse problema.

Sobre uma outra situação, sempre lembrada quando se fala de violência na

escola, os roubos, ficou evidente que as duas escolas separam os roubos sofridos pela

própria escola, os furtos já ocorridos de equipamentos, da situação de roubos presentes

contra os membros da comunidade, durante a jornada escolar: registraram que há

desaparecimento de celulares e pequenos objetos, vitimando ora professores, ora alunos

e ora funcionários. Esses casos são, de fato, registrados como ocorrência de violência na

escola e são tratados com a intervenção da policia que faz registro de BO ( Boletim de

Ocorrência), que é entregue posteriormente ao vitimado para providências necessárias

junto a banco ou seguro de celular.

Sobre as brigas entre alunos as duas diretoras disseram que são freqüentes

brigas verbais com troca de insultos e ameaças, mas lembrou que isso é uma situação

muito freqüente em outras relações sociais. Ponderaram, entretanto, que isso é um

assunto grave que deve ser discutido na sociedade. A professora da EM afirmou que o

quadro mudou muito depois da reestruturação do trabalho pedagógico da escola. Houve

tempo que a patrulha escolar tinha que acudir casos de brigas graves e que isso não

acontece mais na escola: “ aqui a gente ta trabalhando para uma cultura do respeito e da

paz”. Na EE a diretora lembra que as normas existentes na escola e o trabalho

pedagógico desenvolvido, visando garantir um clima satisfatório de trabalho, têm

54

atenuado, cada vez mais, esse tipo de situação. Entretanto, ponderou que lidar com

esse tipo de problema é o maior desafio da escola de hoje. Segundo ela há alunos que

acham que podem tudo e que pensam que ameaçando os outros impõem sua vontade.

Ela lembrou que ela mesma já foi ameaçada quando era professora em uma outra escola.

Assim, ficou evidente que a situação das duas escolas corresponde ao quadro

apontado pelos estudos da UNB: “é possível identificar nas escolas duas categorias de

delitos: os roubos e os vandalismos que atingem o patrimônio da escola e as agressões

interpessoais” ( Batista e El-Moor, 1999: 150).

Também, ficaram evidentes na pesquisa as dificuldades existentes para a

discussão da categoria violência na escola. O termo é muito genérico, é entendido de

forma múltipla. De um lado, ele se aplica às situações violentas encontradas dentro do

estabelecimento escolar e, ainda, nesse caso, parece se restringir a situações que violam

as pessoas fisicamente ou em bens materiais. O clima tenso com ameaças e insultos nem

sempre é enquadrado como violência. Do outro lado o termo se aplica para afirmar que a

escola é uma instituição que sofre as condições reinantes de violência na sociedade: ela

pode ser visada através de atos de depredação, de violação de patrimônio e de ataque

aos membros de sua comunidade. A escola é uma instituição ameaçada.

Essa é, inclusive, uma situação abrangente para Belo Horizonte. Uma

manifestação de professores em frente ao Palácio da Liberdade, em 10 de maio de 2005,

levava como reivindicação ao governador, não apenas questões salariais e de carreira.

Os manifestantes pediam, em faixas, uma atenção especial do governo para sanar os

problemas de violência na escola. Além disso, fazia parte das reivindicações

protocoladas, a capacitação dos professores para dar conta dos problemas de violência

enfrentados no cotidiano da escola e um pedido de atuação conjunta que a Polícia Militar

e com o Conselho Tutelar ( Jornal Diário da Tarde de 11/05/06).

3.2.5) A relação das escolas com as políticas de segurança pública

Como foi revelado pelas diretoras das duas escolas ambas são assistidas pelo

poder público para assegurar suas ações de combate e de prevenção da violência.

55

As políticas de segurança publica, que são destinadas às escolas, foram todas

gestadas ou foram conseqüências da reorganização da polícia militar para atuar no

controle da violência urbana em Belo Horizonte, em parceria com várias instituições

públicas e da sociedade civil e, ainda, com ONGs. O policiamento da capital, hoje, é

organizado em três grandes setores que atuam de forma integrada mas descentralizada:

GEPAR ( GRUPAMENTO ESPECIALAIZADO EM ÁREAS DE RISCO) / AISP ( AÇÕES

INTEGRADAS DE SEGURANÇA PÚBLICA) / SIDS ( SISTEMA INTEGRADO DE

DEFESA SOCIAL). A população jovem é considerada por todos eles como grupo de risco

mais vulnerável e é a ela que são dirigidas, com prioridade, a maioria das ações.

São diversos os programas de ação para combate e prevenção da violência

urbana que têm implicações para a proteção das escolas. Alguns deles foram criados

para as escolas e outros resultaram em parecerias com elas. Eles representam uma

contrapartida do governo nas esferas federal, estadual e municipal que vem tentando

atuar com políticas de combate à crescente e preocupante onda de violência nas grandes

cidades. Os programas de combate à violência desenvolvem ações para os chamados

grupos de risco ( idade e local de moradia), são aplicados de forma prioritária em áreas

de risco social, mas visam também áreas que apresentam índices de violência. Os

diferentes programas visam o crescimento social e individual do cidadão, sobretudo o

jovem, tentando apontar uma nova perspectiva de ver o mundo e engajamento na

sociedade, valorizando ações culturais e iniciativas de orientação para o trabalho.

Alguns deles trabalham diretamente dentro das escolas com palestras e aulas

expositivas orientando a população escolar, já outros, atuam em torno da instituição

escolar, não com aulas que visam promover a conscientização do valor da escola, mas,

aplicando ações que aumentam o potencial de proteção da população. Procuram oferecer

atividades que fortalecem os laços comunitários e identidade cultural, visam elevar a auto

estima de jovens considerados marginais ou vulneráveis à amrginalidade. Alguns dos

projetos trabalham com música, arte e cultura, esporte e orientação para a saúde e até

para o trabalho, visando todos, porém, o mesmo alvo que é a valorização e

conscientização do indivíduo.

Vejamos alguns dessas políticas governamentais de combate à violência escolar:

56

PROERD

Esse é um programa direto para combate ao crescimento de uso e de tráfico de

drogas. O PROERD tem por base o Projeto “D.A.R.E”. (Drug Abuse Resistance

Education) inicialmente desenvolvido e aplicado em 1983 pelo Departamento de Polícia e

Distrito Escolar da cidade de Los Angeles – Califórnia – EUA, e que hoje está sendo

aplicado em todos os Estados Norte-americanos e em mais de 60 países. Foi adquirido

pelo Brasil e é aplicado, segundo o material de divulgação e qualificação dos seus

aplicadores, com adaptações à sua realidade cultural do país. Para ser implantado ou

transferido para o Brasil, alguns policiais brasileiros foram encaminhados para cursos

específicos de formação, ao Centro de Treinamento do D.A.R.E. de Los Angeles/EUA.

Os primeiros integrantes foram efetivos das Polícias Militares dos Estados de São Paulo

e do Rio de Janeiro que depois formaram as equipes em Minas Gerais. A primeira cidade

do Estado de Minas Gerais a receber a implantação do PROERD foi Uberlândia em 1997.

Já em Belo Horizonte, o programa já desenvolvido desde ano 2000. O PROERD é

desenvolvido em parceria com as escolas das redes estadual, municipal e particular de

ensino. Sua atuação consiste em um curso de 17 lições, contidas numa cartilha. As lições

são dadas pelos policiais a crianças da 4ª série do Ensino Fundamental, em encontros

semanais, ao longo de um semestre letivo. Atuando como professores, mas fardados,

eles ensinam às crianças como reforçar a auto-estima, lidar com as tensões, resistir às

pressões do ambiente, além de aprimorar o espírito de cidadania. O policial, professor do

PROERD é um voluntário, que foi selecionado a partir de critérios que considerem, dentre

outros aspectos, sua conduta moral, ética e profissional, além da demonstração de

interesse em lidar com os escolares. Esse policial militar é submetido a um treinamento,

quando aprende a utilizar as ferramentas didático-pedagógicas específicas para aplicação

do Programa e a lidar com a tarefa pedagógica. Ele tem à sua disposição, na Central

Local do PROEED, apoio de profissionais ligados à área de prevenção, como médicos,

psicólogos, pedagogos, que devem dar suporte ao seu trabalho. Quando o curso é

finalizado há uma solenidade de formatura, com as presenças dos pais, professores e

representantes da comunidade. Além do certificado de participação os alunos se

comprometem a ficar longe das drogas e da violência. O objetivo é a redução da

violência e do uso indevido de drogas entre os jovens. Segundo a cartilha, os

57

idealizadores do Programa e os policiais professores acreditam que os valores éticos,

morais e sociais, trabalhados durante o curso, propiciam aos alunos melhores condições

para dizerem não ás drogas e à violência33. Essa posição é defendida pelos policiais

professores que, segundo os informantes, “vestem a camisa do projeto”.

ESCOLA ABERTA

O projeto Escola Aberta é um programa do governo federal desenvolvido em

parceria pelos ministérios da Educação, Trabalho e Emprego, Esporte e Cultura e com a

Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura). È da

UNESCO a origem de parte das verbas de custeio do programa. Na concepção do projeto

a redução da violência tem por base a melhoria das oportunidades e das ações

educativas. Assim, o programa procura criar condições para ampliação de oportunidades

educativas culturais, esportivas, de lazer e de geração de renda, procurando incentivar e

patrocinar a ação comunitária. As atividades programadas pela comunidade e não pelas

escolas, a quem cabe ceder o local e fornecer apoio logístico para o desenvolvimento,

devem funcionar nas escolas públicas de 5ª a 8ª séries e de ensino médio, municipais e

estaduais, abertas para este fim nos fins de semana. As atividades são destinadas não

apenas aos alunos regulares da escola mas a toda a comunidade, pois têm como

característica básica serem demandadas por ações comunitárias. Visam, também, criar

uma rede de relações entre professores, alunos, familiares, profissionais e lideranças das

comunidades, fortalecendo os laços locais das escolas. Isso é visto como uma maneira a

reduzir os índices de depredação das escolas de violência entre os jovens. A adoção do

projeto se baseou em experiências similares desenvolvidas em outros países, como

Estados Unidos, França e Espanha, nos quais o trabalho com jovens nas áreas artística,

cultural e esportiva se mostrou eficaz para a mudança de comportamento, para o

aumento da auto-estima e para a melhoria da relação dos jovens com a sociedade e da

sociedade, bem como com a escola.

33

Consultar : www.internetpm.mg.gov.br/26bpm/proerd.htm).

58

As experiências internacionais se baseiam na necessidade de melhorar a

educação dos jovens a partir das pesquisas da UNESCO sobre violências nas escolas (

aqui já referidas), através das quais foi constatado que o ambiente escolar tem sido

invadido pela violência, na forma de tráfico de drogas, organização de gangues etc.

Com a adoção do programa como política pública educacional, o MEC vislumbra a

possibilidade de influenciar outras políticas e contribuir para mudanças tanto no ambiente

escolar quanto na vida dos jovens brasileiros. A execução do programa é feita pelo Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), em parceria com as secretarias

de Educação Básica (SEB/MEC) e de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(Secad/MEC) e com os ministérios do Trabalho e Emprego, do Esporte, da Cultura e a

Unesco. Conta com financiamento da UNESCO para recursos de melhoria de infra-

estrutura das escolas para que possam melhor abrigar as atividades nos finais de

semana, e ainda para pagamento de pessoal de apoio ao desenvolvimento das

atividades ( os oficineiros, que podem ser contratados pelas escolas). O programa é

avaliado pela Secretaria de Ensino Básico do MEC ( SEB/MEC) que acompanha seu

desenvolvimento e analisa os impactos do programa e pela SECAD, que analisa os

impactos do ponto de vista das questões relativas à diversidade étnico-racial, de gênero

e de respeito às opções sexuais. A SEB/MEC é encarregada, ainda, de firmar parcerias

com universidades para o desenvolvimento de atividades de extensão nas escolas

participantes.

Várias ações integradas com outros órgãos públicos são incorporadas a este

programa. O Ministério do Trabalho e Emprego assumiu a qualificação de jovens para

atuação como nas escolas como oficineiros nos fins de semana, que atuando no

programa receberão ajuda de custo mensal. O Ministério do Esporte distribui material

esportivo para as escolas e assumiu a capacitação de agentes para as oficinas de

esporte e lazer. O Ministério da Cultura assumiu a responsabilidade para facilitar a

interligação das escolas com os “pontos de cultura” ( teatros e exposições ). A UNESCO

também assumiu a gestão técnica do programa, sua gestão administrativo-financeira,

como também o acompanhamento e avaliação dos resultados do programa.

As escolas são autônomas para programar a oferta de atividades, mas,

geralmente elas são escolhidas a partir de consultas às comunidades locais e da

identificação de talentos nas escolas e no entorno escolar, considerando, ainda, as

peculiaridades de cada estado e as diversidades regionais. Na verdade, as escolas

59

devem procurar atender as demandas locais da sua comunidade. As oficinas livres são

ministradas por voluntários, entre eles os professores, membros da comunidade, e pelos

jovens que serão capacitados pelo programa do Ministério do Trabalho e Emprego. As

Secretarias Estaduais e Municipais de Belo Horizonte se associaram ao Programa e o

realizam através do ESCOLA ABERTA nas escolas municipais e o ESCOLA VIVA

COMUNIDADE ATIVA nas escolas estaduais34.

Têm sido divulgados pela imprensa efeitos positivos das ações desses projetos

como o registro de redução do índice de violência nas regiões periféricas onde estão as

escolas que se encontram dentro do Projeto. A própria Secretaria de Estado da

Educação avalia, por exemplo, que o projeto Escola viva Comunidade Ativa como tendo

impacto na diminuição do quadro de violência nas escolas e atribui a isso ao fato do

projeto ter sido criado para dar apoio aos alunos que vivem em área de convivência direta

com o crime ( Jornal O Tempo de 07/10/05).

FICA VIVO

Este é um projeto piloto de prevenção à violência urbana, concebido e instalado

em Belo Horizonte, para atuar com atividades preventivas em áreas violentas,

identificadas através do mapa da violência produzido pelo CRISP ( Centro de Estudos de

Criminalidade e Segurança Pública/UFMG) órgão que é o idealizador do projeto. O Fica

Vivo é coordenado pela Secretaria Estadual de Defesa Social de Minas Gerais35. Além da

comunidade acadêmica da UFMG e do governo de Minas, o programa envolve o

Ministério Público, as polícias Civil e Militar e outras entidades. Foi iniciado em agosto de

2002, e já foi indicado como uma alternativa importante para a prevenção à violência

urbana, na avaliação feita pelo Escritório das Nações Unidas contra Drogas e o Crime

34

Consultar: www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/escola_aberta/escola_aberta.html e www.unesco.org.br/areas/dsocial/destaques/progabrindoespacos/escolavivamg/mostra_padrao - 35

Consultar: www.seds.mg.gov.br/eixos_ficavivo.asp

60

para o Brasil e o Cone Sul. O Fica Vivo foi implantado ,primeiramente, na favela Morro

das Pedras, o aglomerado urbano mais violento de Belo Horizonte, com o objetivo de

reduzir o número de homicídios na região. De acordo com a metodologia desenvolvida

pelo CRISP, o projeto combina dois ingredientes básicos. De um lado, pesquisa aplicada,

multidisciplinar, e análise quantitativa de dados para efeitos de planejamento e avaliação.

Do outro, uma articulação de diferentes instituições e órgãos públicos que lidam com o

problema da criminalidade e violência, com o apoio de uma instituição universitária. Para

atingir suas metas, o projeto Fica Vivo atua em várias frentes. Com o programa “Fruto do

Morro”, desenvolvido com a Escola de Medicina da UFMG, o projeto trabalha a prevenção

do uso indevido de drogas e de doenças sexualmente transmissíveis, melhorando a

qualidade de vida dos moradores.

Em espaço cedido por uma escola pública estadual, oficinas profissionalizantes

são oferecidas para a comunidade pelo programa “Férias o Ano Inteiro” visando a

socialização dos moradores. Na área de segurança alimentar, o projeto atua por meio do

programa “Morro sem Fome”, pelo qual alimentos recolhidos em restaurantes da cidade

são distribuídos para a população carente pela Polícia Militar. O programa almeja

melhorar o relacionamento dos moradores com as forças policiais, criando laços de

segurança e confiança. Além disso, um programa contínuo de análise e discussão realiza

fóruns comunitários para que a população discuta ações para reduzir a violência. Com

isso, é possível integrar todas as frentes do projeto com diferentes órgãos públicos

estaduais e com as comunidades, o que facilita a solução dos problemas de

criminalidade. As atividades são desenvolvidas em locais públicos que aderem aos

objetivos do programa como igrejas, associações comunitárias e escolas.

Matérias divulgadas em jornal têm apontado que os resultados do programa Fica

Vivo são animadores. Na favela Morro das Pedras, o número de homicídios, tentativas de

homicídios e assaltos caiu aproximadamente 50% em relação aos cinco meses anteriores

à sua execução. De março a julho de 2002, foram 17 homicídios contra nove entre agosto

e dezembro do mesmo ano. Mas as conclusões sobre o projeto ainda são preliminares.

As estatísticas ainda estão sendo analisadas, com dados favoráveis e desfavoráveis.

Mesmo assim, o CRISP considera que o projeto tem “indícios promissores”. ( Jornal O

Tempo de 30/09/2005 / Cadernos Especial ). O projeto atende, atualmente, cerca de 6000

pessoas e está sendo estendido para a região metropolitana de Belo Horizonte. Segundo

os coordenadores do CRSP, o projeto Fica Vivo está servindo de aprendizado para ações

61

futuras. O crescimento da violência urbana nas duas últimas décadas tem se constituído

em um dos maiores desafios ao desenvolvimento da América Latina e o CRISP é voltado

para combater essa realidade ( Estado de Minas de 1º /08/2006).

Esse projeto tem recebido atenção especial dos setores responsáveis pela

segurança pública. Tem sido enfatizado que ele abriga, nas suas diferentes atividades

jovens em situação de risco, afastando-os da criminalidade. Alem da presença de efetivo

policial para resolver conflitos com relações pautadas no diálogo, o Projeto cuida também

da orientação e encaminhamento da população para o acesso aos direitos e serviços

essenciais ( Jornal Estado de Minas de 1º/08/2006).

ANJOS DA ESCOLA/PATRULHAMENTO ESCOLAR

Este projeto foi implementado em Belo Horizonte a partir de junho de 1996 e se

estendeu a todas as escolas da capital até 1999 embora as formas de atendimento sejam

diferenciadas por Cia/batalhão da polícia.36 Foi uma das estratégias da Polícia Militar para

resolver a questão da violência nas escolas, avaliada como grave e afetando a segurança

subjetiva de toda a comunidade escolar. O programa oferece ação de proteção aos

educandários, incrementando medidas preventivas de segurança do corpo docente e

discente e do patrimônio da escola, otimizando o clima de tranqüilidade pública, visando

ao melhoramento das condições de ensino e aprendizado. Os militares responsáveis pelo

programa realizam palestras e visitas às escolas Públicas e Particulares, de toda a área

abrangida por um batalhão da polícia militar, fazem rondas programadas às escolas a

partir do mapa de ocorrência de problemas nos estabelecimentos elaborado por cada

batalhão. Em alguns batalhões da capital foram criadas a Patrulha Escolar, decorrente

da reorganização da ação da Polícia Militar implantada na capital a partir de 200237. Essa

36

Consultar: www. celepar7.pr.gov.br/apm/pdf/apmf_anjosdaescola 37

Foram implantados vários grupamentos para atendimento à população. Nessa política de segurança os batalhões se reorganizaram com diferentes grupamentos para ação específica: Patrulha Escolar Polícia Comunitária são dois exemplos que possibilitam contato direto com os policiais. Tanto as escolas podem ter o acesso ao telefone celular dos patrulheiros como qualquer cidadão pode ter o celular do policial da polícia comunitária da sua região.

62

patrulha escolar consiste e uma equipe designada para atender as escolas da área. Além

das atividades atribuídas aos Anjos da Escola, ela tem um canal direto com as escolas

atendidas. As escolas possuem um número de telefone direto para a equipe que é

chamada sempre que uma ocorrência demanda a sua intervenção. Além disso, os

policiais atuam como “educadores para a paz” fazendo palestras e dando orientação aos

jovens e aos professores sobre formas de conduta apropriadas para evitar a violência.

Também este programa visa melhorar a relação da população com a polícia criando

laços de respeito e confiança entre a população protegida e o efetivo policial da patrulha

escolar. Os policiais da patrulha se candidatam para esse tipo de tarefa e recebem um

treinamento geral para o tipo de atendimento solicitado nas escolas. O nossos

informantes, entretanto, apontaram que esse treinamento é insuficiente para que eles

possam dar conta da especificidade da demanda.

BOM DE BOLA BOM DE ESCOLA E JUVENTUDE E POLÍCIA

São dois exemplos de atividades assumidas pela Polícia Militar para formação da

cidadania38. O ensino do futebol e de instrumentos musicais com a formação de bandas,

aliado ao incentivo aos estudos, visa criar em menores infratores ou com potencial para

isso, u vulneráveis à violênica ( moradores em área de risco, com problemas de disciplina

na escola), o hábito saudável, prazeroso e consciente da prática de esporte ou de música.

Contribuindo com a educação dessas crianças e jovens, procuram também a melhoria da

saúde e da qualidade de vida, além de uma maior integração social. O público alvo deste

projeto são crianças de 08 a 15 anos, que recebem lanche da Secretaria Municipal de

Abastecimento e um Kit de uniforme do grupo, completo, que é patrocinado por firmas e

empresas locais. A coordenação do programa “Bom de Bola, Bom de Escola”, é da

Polícia Militar que ainda promove torneios de futebol em quadras localizadas na região

ou mesmos das escolas, que contam com apoio da Secretaria de Desenvolvimento Social

38

Consultar: www.bomdebolaparati.com.br/projeto

e www.seds.mg.gov.br/eixos_juventude_policia.asp

63

e Esportes do governo estadual para financiamento de reforma de quadras poli

esportivas . No âmbito do programa JUVENTUDE E POLICIA a escola fornece os

instrumentos musicais e os policiais são os professores de música. A própria Polícia

Militar procura as parecerias para as atividades, por exemplo com bandas tipo Afro

Regae e produzem com os alunos ritmos e apresentações. Também as escolas podem

providenciar as parcerias e, normalmente elas o fazer procurando valorizar grupos locais,

em especial ligados a música popular, regional e étnica, como também empresas locais

interessadas em patrocínio de atividades esportivas e promoção da cultura musical.

GUARDA MUNICIPAL PATRIMONIAL

Foi criada em dezembro de 2003 pela atual gestão da Prefeitura Municipal de Belo

Horizonte e é considerada por ela a base da sua política de segurança. Foi criada para

combater a violência e melhorar a qualidade de vida da população. Ela funciona com uma

dupla de policias em viaturas para fazer ronda de proteção aos bens e patrimônio público

da cidade tais como unidades de saúde praças parques e prédios públicos municipais.

Suas atividades específicas são: proteção dos bens e instalações do patrimônio público

de Belo Horizonte; serviços de vigilância de portaria das administrações direta e indireta;

auxiliar nas ações de defesa civil sempre que em risco bens, serviços e instalações

municipais e, em situações excepcionais, a critério do Prefeito; auxiliar permanentemente

o exercício da fiscalização municipal sempre que em risco bens, serviços e instalações

municipais e, temporariamente, diante de situações excepcionais, a critério do Prefeito e

inclui a atividade de orientação e proteção dos agentes públicos e dos usuários dos

serviços públicos.

O conjunto desses programas de combate à violência têm se mostrado efetivo e

ganha reconhecimento público no combate ao crime e a violência na capital. Tal fato se

mostra como verdade devido à queda dos números de registros de ocorrências policiais

nas regiões em que os projetos são aplicados. Segundo dados da Divisão de Crimes

Contra a Vida da Secretaria do Estado da Defesa Social/MG, houve redução de 50% dos

delitos no primeiro semestre do ano em curso, em comparação com o mesmo semestre

64

de 2005, em Belo Horizonte, nas seis regiões da capital atendidas pelo Programa Fica

Vivo.

As duas escolas pesquisadas estão envolvidas com esses projetos e acreditam

neles, como forma de alterar o quadro de violência na comunidade onde está a escola, e

suas diretoras afirmaram que isso tem repercussões dentro das escolas. Elas estão

associadas a, praticamente, todas as possibilidades de assistência desses convênios.

Apenas não estão integradas ao FICA VIVO, pois este um programa experimental

especial ele está localizado em apenas duas regiões da capital e as duas escolas estão

fora dessas áreas. A Escola Municipal pesquisada pode ser atendida pela Guarda

Municipal Patrimonial, mas alega não ter tido ainda necessidade, uma vez que a Patrulha

Escolar e os Anjos da escola já atendiam a instituição antes dessa nova modalidade.

Entretanto, na avaliação da professora da equipe regional, a Guarda Municipal tem sido

um apoio essencial à maioria das escolas municipais em toda a cidade.

Mas foi através dos projetos Escola Aberta ( SEE/PMBH) e Escola Viva

Comunidade Ativa (SEE/MG) que as duas escolas reorientaram suas atividades

educativas criando os sábados não letivos39 com atividades culturais educativas. Além

dos sábados letivos que são, totalmente, organizados pelas escola como atividade

curricular, foram criados os espaços de escola aberta para a comunidade nos finais de

semana. Para as duas escolas, apenas o nome do projeto é diferente, pois a modalidade

de atuação é a mesma: a escola é aberta para uso de atividades demandadas pela região

onde fica localizada; para uso da população para reuniões de suas associações e grupos

culturais e religiosos; são pessoas das lideranças comunitárias quem são os responsáveis

pelo levantamento dos interesses e das necessidades de uso da escola, a escola pode

contratar o serviço de um membro local que passa a ser responsável pela guarda da

escola e pelo acompanhamento das atividades, há sempre um professor designado para

acompanhar as atividades nos finais de semana, as atividades são desenvolvidas por

oficineiros, que são contratados e remunerados para conduzir as atividades culturais, de

arte e de lazer. Diferenças foram encontradas nas escolas apenas relativas ao volume de

atividades e às formas de controle dos usuários. Estes podem ser os próprios alunos das

39

Os sábados letivos são dias de aulas ou atividades culturais incluídas na programação curricular das escolas implantados para cumprimento do calendário letivo anual – são independentes dos sábados da Escola Aberta.

65

escolas e seus familiares. Também há diferenças nas formas de financiamento, que são

administradas de acordo com a política de controle de usos de recursos públicos,

segundo a orientação particular de cada uma: do Estado ou da Prefeitura. As oficinas são

destinadas para qualquer morador local que tenha interesse por elas.

A EE tem uma oferta muito bem planejada com número reduzido de oficinas (

futebol de salão, capoeira, artesanato e bordado, dança afro e dança folclórica ). A escola

tem espaço limitado para práticas esportivas e por isso não há como abrir oportunidades

para outras modalidades. Os interessados em participar das oficinas devem se inscrever

na escola e recebem um crachá para a entrada na escola nos finais de semana. Sem

crachá ninguém adentra a escola. Segundo a diretora da escola EE

Essa medida é necessária por causa da localização da escola que

fica isolada nos finais de semana. È uma medida de precaução

para evitar que vândalos e baderneiros se aproveitem da situação

da escola e aqui apareçam para perturbar e trazer problemas.

Nossas oficinas são bem freqüentadas e temos abertura para

oferecer outras, mas tudo controlado. Se tem gente para oferecer

algo interessante e gente interessado em aprender e participar a

gente abre a oficina. Também emprestamos a escola para grupos

locais fazerem reuniões, mas tem que ter uma lista de controle da

entrada destas pessoas e tem que ter um responsável por elas.

Nunca tivemos problema. Diretora / Escola 2

Na EM a dinâmica de oferta e de freqüência à escola é mais livre e muito

diversificada. Por ser uma escola grande e estar numa comunidade muito carente de

espaços públicos para reuniões e para atividades de lazer e de cultura, o espaço da

escola é muito requisitado. Lá são oferecidas muitas oficinas e elas são muito

diversificadas. As modalidades são as mesmas existentes na EE, mas há variação dentro

de cada uma delas. Como exemplo, para musica, tem banda e tambor e musica regue.

Na escola tem até promoção de torneios esportivos. Essa escola tem várias parcerias

com entidades que oferecem as atividades de final de semana, mas algumas assistem os

alunos regulares da escola, também, em atividades durante a semana ,que podem

66

ocorrer dentro da unidade escolar ou em outros locais40. Muitas reuniões acontecem nas

escolas nos finais de semana, quem solicita o espaço o tem. A diretora mostrou-nos, com

orgulho, a pasta onde guarda todas as requisições. Ela recebe um requerimento que

despacha positivo e o porteiro do final de semana tem uma cópia do requerimento para

saber que está na escola. Esse controle basta. Essa diretora tem uma postura bastante

aberta para as atividades de final de semana que ocorrem na escola:

O porteiro estando aqui pra mim basta, porque isso aí eu entendo

assim e está dando certo. Já tem uns dois anos agora que eu

estou na direção e desde que eu entrei essa escola funciona

assim, não tem nem inscrição e nem crachá para participar nos

finais de semana. Isso é negligenciar? Não é não. Mas se eu dou

uma carteirinha, eu estou excluindo da mesma forma, porque então

a escola é aberta relativamente e a proposta não é essa. Se você

visse essa escola, se você chega aqui, às vezes sábado de tarde,

principalmente, o tanto de mãe com carrinho de bebê que você vai

encontrar, você fala assim: gente, eles estão aqui é que aqui eles

não tem uma pracinha, não tem nada, e o espaço que existe é área

da escola, que é muito grande. Quer dizer, aí se eu vou começar a

dar carteirinha, ter que dar carteirinha pra mãe, sabe pro filho e

para espírito santo amém.! Tenho que dar para a comunidade

inteira porque essa escola é dela. Sabe, eu não vou..., porque eu

vou criar um transtorno para o porteiro, aí esse porteiro vai ser

rigoroso e não vai deixar entrar quem não tem a carteirinha. E aí o

porteiro que sempre viu que você vem aqui todo final de semana,

mas hoje você esqueceu a carteirinha, vai acabar te deixando

entrar, vai ter que transgredir a ordem. Ele vai pensar : ah esse

menino nunca me deu trabalho, vou deixar ele entrar. Mas um

outro menino que dá problema mas que também está sem

carteirinha não vai poder entrar? Então ele vai criar caso porque

40

Há diversos grupos de alunos desenvolvendo atividades em quadras ou academias esportivas ou em instituições que ofertam oficinas profissionalizantes. Há grupos de alunos sendo atendidos por estagiários de instituições universitárias em atividades voltadas para aprimorar experiências de socialização.

67

viu o outro entrar. Isso ia causar transtorno, ia criar outro tipo de

problema, e eu quero facilitar as coisas aqui, isso você pode ter

certeza que está funcionando. Será que tem gente que fuma

maconha aqui nos sábados? .deve fumar..., será que estragaram

alguma coisa da escola? ...será que roubaram alguma coisa dentro

da escola nesse final de semana?... será que quebraram algum

vidro ou será que pixaram a escola? Eu te falo que isso acontece,

pouquíssimo, e não justifica restringir o acesso. Diretora / Escola 1

Mas para as duas diretoras os resultados da entrega da escola para uso da

população nos finais de semana são bastante favoráveis porque as escolas passaram a

ser referência local e estimadas na comunidade. A depredação diminuiu e as pessoas

passaram a ter orgulho da escola. Também ficou evidente que várias atividades

integrantes dos outros projetos criados por órgãos públicos acabam ocorrendo nos finais

de semana, usando os espaços emprestados da escola e, às vezes, se confundem com a

Escola Aberta.

Na verdade, para a população não há diferença entre os programas das escolas

municipais ( ESCOLA ABERTA) e o das escolas estaduais ( ESCOLA VIV A

COMUNIDADE ATIVA). A referência para a população é uma escola aberta para ela.

Para as diretoras as diferenças são pequenas e estão mais localizadas nos processos

para administrar a escola e para gerenciar os recursos para as atividades porque as

regras são estabelecidas de formas diferentes pela administração central, uma da

SME/PMBH e outra da SEE/MG. O importante é que os dois sistemas asseguraram as

verbas para as duas escolas pesquisadas, que puderam melhorar os prédios, suas

instalações e a infra-estrutura para segurança com recursos aplicados nas respectivas

unidades, que disponibilizados através de convênios com o governo federal e com a

contrapartida da UNESCO.

As formas de atuação dos projetos, resultantes das políticas públicas com relação

á segurança policial, parecem ter tido um impacto importante nessas duas escolas e por

isso serão destacadas no tópico a seguir.

68

3.2.6.) Segurança Policial: O policiamento ostensivo na escola - aparência e

realidade

Como já foi informado, as duas escolas contam com patrulhamento policial, são

atendidas por uma equipe da “patrulha escolar”. Nesse caso, cada uma das escolas é

atendida por viatura identificada como tal e destinada para este atendimento. No carro da

polícia está, visivelmente escrito, Patrulha Escolar. Mas os policiais entrevistados

esclareceram que todas as escolas da capital contam com atendimento policial quando

precisam. No caso das escolas situadas nas áreas de abrangência das companhias

onde ainda não foi implantada a patrulha escolar, elas são atendidas por viatura do

atendimento comunitário, pois quando há ocorrência nas escolas ela é atendida pela

patrulha em serviço. Nas duas situações, as escolas são, sempre, atendidas por uma

dupla de policiais, em muitas corporações por aqueles que foram qualificados com cursos

especiais para melhor relacionamento com a escola e para saberem lidar com as

ocorrências usuais nesses estabelecimentos ( Os chamados anjos da escola). Segundo

os nossos entrevistados, que são efetivos da equipe especial de patrulhamento escolar,

eles têm o seguinte plano de trabalho: atendem a uma escala de visitas de rotina nas

escolas cadastradas, atendem as chamadas de emergência e, quando convocados pelas

escolas podem dar cursos e palestras para professores e alunos. A escala de rotina é

elaborada a partir do mapa de violência da capital, fornecido pela Polícia Militar. As

viaturas circulam pela região onde estão as escolas mais ameaçadas e estacionam,

algumas frações de hora na porta delas. Quando são solicitados fazem reuniões e

palestras nas escolas para discussão de problemas e de estratégias de atuação. Além

disso eles atendem prontamente os chamados das escolas para intervir nos problemas de

violência ocorridos.

A presença ostensiva desses policiais nas escolas levantou questões acerca

dessa situação. Como demonstrou Couto ( 2003), a presença de policiais na escola é

ambivalente. Existe, por parte da população uma opinião formada de que os policiais são

também bandidos e não são confiáveis, o que assusta em primeira mão quando são visto

nas escolas. Entretanto as duas diretoras asseguraram que o trabalho das equipes que

atendem às escolas foi educativo para se poder trabalhar com esse preconceito. De forma

particular, eles são preparados para lidar com os jovens. No caso de uma das equipes

69

compreendidas na nossa pesquisa, um dos policiais é formado em pedagogia e recebeu a

seguinte consideração por parte da diretora : “ele atua como policial com olhos de

pedagogo e tem sido aqui um pedagogo com competência policial”.

São os policiais que melhor ofereceram uma avaliação do que significa a sua

atuação de problemas decorrentes dessa relação. Ambos confirmam as modalidades de

ocorrência que existem nas escolas quando relatam os motivos pelos quais são

solicitados: para fazer ocorrências de arrombamentos e roubos, ocorridos na maioria das

vezes nos finais de semana, registros de puro vandalismo, intervir em brigas e agressões.

Alem disso, eles chamaram atenção para os seguintes fatos:

Mesmo não havendo estatísticas podemos afirmar, com certeza,

que há consumo de drogas em diferentes escolas e que o maior

índice de violência é onde há o tráfico. Em muitas escolas, não

são em todas, cada turma tem um avião e a gente vê alunos

cheirando cola de sapateiro – e que por não ser considerada

entorpecente não gera apreensão. Olhe uma frase deixada pelos

alunos na parede do banheiro escolar:“Os meus olhos são

vermelhos porque é verde a erva”, veja o significado disso . Policial

/ equipe 1

Temos muitas chamadas por causa desses alunos armados com

armas brancas e de fogo, e para conversar com adolescentes

utilizados pelos traficantes. A escola é lugar de encontro e de

tráfico. A escola não quer ter a imagem de estar envolvida com os

grandes problemas de violência mas eles estão lá. Os estudantes

afirmam que precisam se armar para se defender, devido a um

dos pontos de tráfico ser na escola , e eles ficam prevendo futuros

confrontos com os rivais. Isso tem muito, brigas de gangue de

bairros diferentes – a escola é o local onde pessoas de turmas de

gangues diferentes se encontram. Policial / equipe 2

70

Mas eles insistem que depredação e vandalismo são as ocorrências mais

freqüentes. Os dois policiais revelaram que há dois tipos de vandalismo: o dirigido à

escola sem motivos e o motivado por situações criadas dentro da escola, que causam

revolta aos aluno e eles se envolvem com ação de revide. Segundo eles esses casos são

muito evidentes por causa dos alvos escolhidos: é a sala da diretora ou da supervisora, a

sala dos professores de educação física ou de uma outra matéria. Quando o aluno sente

que sofreu uma repressão injusta na escola ele se revolta e age dessa forma. E segundo

eles a escola não está sabendo lidar com os problemas dos alunos. A escola dá

suspensão sem esclarecer a situação e tem muita troca de agressão verbal entre

professores e alunos. O ambiente da escola está muito ruim:

Os frutos do relacionamento entre o professor-aluno geralmente

são refletidos através de depredação da sala de aula e até mesmo

de bens pessoais. Até carro do professor que desrespeita o aluno

sofre as conseqüências (arranhões, pneus esvaziados ou até

mesmo furados). Na maioria das vezes, quando há uma

investigação da polícia, os alunos se queixam de que os

professores não dão chance pra que o aluno se explique e não

respeitam a individualidade do mesmo utilizando xingamentos

(vagabundo, etc) para se dirigir ao aluno. E até em casos de

indisciplina não resolvidos eles chamam a policia para ameaçar o

aluno. Policial/ equipe1

Eles insistiram que a ação dos policiais nas escolas é estabelecido pelo Programa

Anjos da Escola, mas que na prática ela é totalmente extrapolada e até acham que são

chamados para intervir em situações que não são de sua alçada. Segundo eles, os limites

de sua ação, além da ronda preventiva e visitas, deveriam estar delimitados para intervir

naquilo que definem como “ toda forma de crimes contravenção e atos-infracionais”.

Assim, mesmo isso não significa que vão à escola para prender os envolvidos porque

para isso existem as normas da lei. Consideram importante orientar o diretor e o

pedagogo da escola para tomarem atitudes corretas, quando devem acionar a polícia e

quando devem acionar os pais. Segundo eles, o Estatuto da Criança e do Adolescente

define que os infratores até os 11 anos de idade devem ser encaminhados aos pais para

71

exercerem sua autoridade de pais, após os 12 já pode ser registrada queixa policial e os

infratores são encaminhados para a DOPCAD ( Delegacia especializada de orientação e

proteção à criança e adolescente). Acham importante conversarem com os alunos e eles

procuram dizer a eles o quanto a escola deve ter valor na vida deles, para eles não

perderem a oportunidade de fazerem da escola o caminho para saírem da violência.

Apontaram, ainda, que é preciso estabelecer melhor a sua relação com a escola e

consideram problemática o policiamento na escola. Há professores, pais e até mesmo

alunos, que ainda não entenderam o significado do policiamento na escola.

Em muitas vezes os policiais têm que explicar que a presença da

patrulha escolar é de caráter preventivo e que deseja “promover

paz nas escolas”. Também precisam entender que o atendimento

dado à escola é prioritário, mas não exclusivo. Como exemplo,

podemos citar a fuga de presos em que os policiais responsáveis

pela ronda das escolas tiveram que se deslocar e ir para a

penitenciária. Quando há situações na cidade que precisam

mobilizar maior numero de efetivos não dá para fazer a ronda e

nem sempre dá para atender prontamente o chamado das

escolas.Policial /equipe2

A polícia, em muitos casos, é chamada para resolver situações

que poderiam ser resolvidas dentro da escola, sem que

precisassem do auxilio policial. Acho que a escola pede a

intervenção do policial muito fácil. Às vezes, chamam a gente na

escola para resolver problema de indisciplina que o próprio

professor é que deveria resolver. Chamam o policial para dar dura

no aluno... É que o professor e mesmo o diretor ou o pedagogo

ficam com medo de ser vítima de ato de revide por parte do aluno,

então é melhor deixar isso para o policial. Mas acho que isso é

uma confusão, o professor está perdendo a autoridade.Policial

/equipe1

72

Os policiais demonstraram ter opiniões formadas sobre a realidade de violência na

escola assim como opiniões a respeito de ações que podem alterar a situação.

O professor de hoje tem medo de se aproximar do aluno devido a

aparência dele de violento ou de drogado, e isso implica na perda

de oportunidade de escuta, o que causa um sentimento de rejeição

ao aluno.O medo gera a falta de afeto e a falta de afeto gera

atitudes de desrespeito. Os professores também agridem com

palavras e preconceitos. Policial /equipe2

O professor é cidadão também. Todos os seus atos dentro da

instituição devem ser analisados devido às conseqüências que

podem gerar na vida social fora da escola.O professor é um

cidadão com medo.O professor trabalha muito em várias escolas e

muitos não querem tomar conhecimento dos problemas existentes

na escola. Há professores sem compromisso com o que fazem. Se

o medo é que orienta a atitude tomada na escola, diante de

qualquer situação não esperada as discussões e os conflitos são

ampliados. Policial /equipe1

Mas eles também afirmam que o problema é social e exige políticas amplas de

combate.

Não é só com policiamento. Os jovens envolvidos com

contravenção nas escolas são jovens sem estrutura familiar. Vivem

em falta de condições financeiras, vivem em aglomerados com

alto grau de violência, os pais tem pouca participação na vida dos

filhos e muitas vezes essa relação nem existe. A vulnerabilidade

desses jovens é muito grande e principalmente ao tráfico. No caso

atendido recentemente os que balearam (os agressores) são de

uma “boca de fumo” local onde se vende droga. A vítima já tem um

73

antecedente de envolvimento em brigas e bagunças na escola ele

briga muito. Está difícil para a escola dar conta dessa situação,

mas é preciso fazer algo. Policial /equipe2

Tem muita pobreza e falta de perspectiva para o jovem e ele

encontra a oferta do tráfico muito fácil. Quando é jovem sem

família ,que vai mal na escola e não sabe que o fazer da sua vida,

aí então ele vira alvo fácil do bandido. Policial /equipe1

Finalmente, os dois policiais externaram que, tanto eles quanto os professores,

ainda precisam desenvolver formas pedagógicas de lidar com a situação. Os policiais

precisam não apenas de mais reforço do efetivo policial, para poderem dar conta da

demanda das escolas, eles precisam de cursos para aprender a se relacionarem com a

escola, precisam de capacitação para poder lidarem com os alunos e com os

professores. Mas diante da situação de angustia e de desamparo externada pelos jovens

e da situação de desconfiança e de medo dos professores, eles acham que é preciso

começar a capacitar, também, os professores para lidarem com a violência:

É preciso tirar o medo do professor e é preciso que eles consigam

ouvir o aluno. Precisamos discutir ações com os professores,

novas práticas devem ser refletidas. Temos que encontrar formas

pedagógicas para educar os alunos para a não violência. Quem

sabe fazer rodas de discussão com os alunos problemáticos, com

pais, envolvendo o corpo docente e a polícia. Precisamos

desenvolver seminários e cursos de preparação para o professor

lidar com questões relacionadas a drogas dentro da escola. Policial

/ equipe 1

Acho que os professores não sabem lidar com os meninos dessas

comunidades de risco. Eles só sentem medo e evitam o contato.

74

Isso não resolve, eles precisam de preparação para lidar com isso.

Nós também precisamos.Policial / equipe 2

Mas os dois policiais revelaram, também, preocupação com outras formas

acionadas e procuradas para resolver o problema dentro das escolas. Segundo eles está

crescendo a reivindicação das escolas para aprimorar as chamadas medidas físicas de

segurança ( cercas e outras ) , e que isso é não eficaz como as escolas acreditam. Para

eles, apenas aumento da altura dos muros e cercas não são mais consideradas

satisfatórias pelas escolas, e elas querem instalar câmaras, sensores de presença e

alarme e querem saber tudo que ainda existe de possibilidade de segurança física. Mas,

segundo eles, os equipamentos de segurança não demonstram eficácia e acabam

desviando o enfrentamento do problema que deve ser de forma pedagógica. A escola tem

que mudar no trato das questões de violência, porque nem mesmo o efetivo policial já

disponibilizado para a tarefa tem a eficácia esperada. Segundo eles, a aparência de

segurança acaba sendo um paliativo para as questões apresentadas.

A escola precisa discutir o que está errado na sua forma de lidar

com esses jovens e o que mais que favorece a incidência de

violência. Eu me pergunto sempre se está certo colocar os alunos

conhecidos como causadores de problemas no turno da noite. Eu

acho que colocar os “alunos problemáticos “no turno da noite é

falta de habilidade. A escola sabe quem são esses alunos, sabe

dos antecedentes dele. Tinha que ter o cuidado de retirar eles do

horário que tem mais vulnerabilidade. No momento em que não há

mais solução a polícia vem como uma tábua de salvação.

Policial/equipe2

O professor está despreparado para lidar com a situação e então

ele quer proteção só para a pessoa dele. Eu me sinto a pessoa

mais querida do mundo quando sou recebido por um professor na

escola. Mas ele não sabe que a maior ameaça de violência que

75

ele tem é causada pela repulsa que ele mostra para os alunos que

tem antecedentes de problemas. O professor tem até razão em ter

medo mas, daí ele não quer ter proximidade com o aluno já é

aumentar o problema. Policial/equipe1

O deslocamento da abordagem pedagógica de enfrentamento dos problemas da

violência na escola para uma abordagem da segurança pública e do policiamento

ostensivo, tem sido considerada no debate entre educadores. Lucas ( 1999), quando

convidado pelo governo de São Paulo41 para apresentar suas pesquisas sobre os

mecanismos de combate à violência introduzido nas escolas norte-americanas, em Los

Angeles e Nova York, apontou sua preocupação com o fato e confessou sua descrença

de que mecanismos de controle e equipamentos eletrônicos para segurança sejam

eficazes para melhorar a situação de violência na escola. Apontou que suas pesquisas

comprovam não somente a ineficiência desses mecanismo mas apontam que os

educadores devem buscar respostas para três questões: “Como a escola por si mesma

cria condições para a violência? Como a escola responde à violência? Como essa

resposta acaba incentivando o crescimento da violência?”( Lucas 199p:28)

Mas os policiais têm razão ao externar preocupação com a tendência da

sociedade em utilizar todas as medidas materiais de proteção que estão disponíveis,

deslocando a importância de se discutir os determinantes da violência. Eles têm razão,

também, ao alertar que educadores e administradores de escolas estão procurando este

tipo de medida como uma solução efetiva, uma vez que outras medidas já implantadas ou

assumidas não mostraram o efeito esperado. Alertam que essa pode ser mais uma

medida ineficaz.

As duas diretoras entrevistadas não tocaram nesta questão, mas matéria

publicada em jornal de Belo Horizonte, em maio do ano em curso revela que, mesmo

polêmica, já uma lei em processo de tramitação na Câmara Municipal de Belo Horizonte,

para instalar dispositivos mecânicos de segurança nas escolas. A matéria De olho nos

estudantes: projeto que pode tornar obrigatória a instalação de câmaras de segurança e

41

Pesquisador norte americano, esteve no Brasil em 1999 onde fez várias conferências sobre suas pesquisas e algumas delas foram publicadas.

76

catracas eletrônicas em escolas municipais de BH é discutido na Câmara a já causa

polêmica” ( Jornal Estado de Minas de 20/05/06) , demonstra como está reforçada a

mentalidade em defesa de controle das pessoas como redutor de violência. Mas,a

reportagem mostra, também, que há representantes de uma outra mentalidade, aquela

que defende maior investimento em programas educativos para os jovens ameaçados,

fortalecendo esse argumento com o exemplo bem sucedido de programas já em

funcionamento coma o FICA VIVO e o ESCOLA ABERTA.

Há ainda uma outra situação relativa à presença da policia na escola que merece

destaque. Se há uma ambivalência na relação da escola com a polícia, como muito bem

destacou Couto (2003) chama atenção, no nosso caso, a avaliação positiva que as duas

escolas fizeram do atendimento que recebem dos policiais que as assistem. As diretoras

não apenas deram evidencias da alteração do quadro da escola na diminuição da

violência e elogiaram os policiais que assistem o estabelecimento, mas assinalaram as

mudanças relativas sobre o conceito e sobre a credibilidade da polícia. Segundo elas, o

que estabelece o senso comum, é uma certa repulsa ao trabalho da polícia42, mostraram

que é preciso conhecer o trabalho da policia para que os policiais possam ser avaliados

de forma mas correta e sem preconceitos.

A relação das comunidades com a polícia é complicada, em

qualquer lugar. A polícia é repressão e para a polícia todo jovem de

comunidade é um bandido em potencial, ele é um suspeito. Então

os dois lados têm preconceitos muito fortes. A gente pensava isso

também, mas os policiais que estão aqui nos mostraram que não é

bem assim, eles estão preparados e não querem ser só repressão.

Eles nos ajudam muito e a gente está conhecendo o outro lado da

policia. Diretora/escola 1

42

A respeito dos problemas relacionados com a imagem da policia na sociedade brasileira, recomendamos a obra de SOARES, Luiz Eduardo. Meu Casaco de General. Quinhentos dias no front dada segurança publica no Rio de Janeiro.Sao Paulo. Cia das Letras.2000.

77

Primeiro a gente fica chocada de ter quem contar com o trabalho

da polícia. A gente sempre achou que a polícia é para ficar fora da

escola. Mas a gente acabou entendendo que eles vieram para

ajudar porque a gente precisa deles. E, agora, a gente chama a

polícia com confiança neles Diretora/escola 2

Os policiais apontam mudanças de postura da escola em relação ao seu trabalho.

Confirmam serem alvos de preconceitos devido ao desconhecimento que a população,

em geral, tem sobre o seu trabalho. Mas também registram que o que fazem na escola

está colaborando para uma mudança sobre isso e eles mostram que valorizam a

experiência que têm nas escolas porque lá está sendo permitido que eles mostrem a

seriedade do seu trabalho e o seu real compromisso com a população.

A população acha que o policial é bandido e não tem confiança no

nosso trabalho. Infelizmente tem policial errado dentro de qualquer

corporação. Infelizmente os jornais só fazem matéria para mostrar

caso de corrupção e de policial envolvido com bandido e tráfico. O

nosso trabalho sério pouca gente conhece. Fazer nosso trabalho

dentro da escola com bom resultado pode mudar isso. Aí eu acho

bom que a universidade esta fazendo trabalho para dar a chance

da gente mostrar o que podemos fazer para o bem da população e

que a gente ta preparado. Falo desse seu trabalho e do da N43

que mostrou que a gente tá dando certo. Policial/equipe 1

Quando a gente começa a atender uma escola a gente vê que os

professores ficam muito assustados. A população toda tem muito

medo da polícia porque não conhece o trabalho da gente. Mas nas

43

O policial refere-se a uma monografia sobre o tema violência na escola cuja autora buscou dados no batalhão da PM onde, á época ele era o responsável pelo policiamento escolar.

78

escolas isso está mudando e os professores já sentem que a

polícia na escola é segurança. Policial/equipe 2

IV) Discussão do quadro de evidências relativas à violência na escola e suas

implicações para o trabalho dos professores

Como respondemos ou nos aproximamos de respostas à questão central imposta

no contexto desta pesquisa? Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano

das escolas, impondo limites à competência do professor na realização das suas

atividades fins ? A profissão docente é uma profissão de risco?

Algumas evidências da pesquisa merecem serem recolocadas para reforçar os

aspectos da nossa conclusão.

Nossa primeira confirmação é de que violência social tem implicações na atuação

profissional dos docentes. A instalação da violência na escola tem implicações na rotina

escolar e no trabalho dos professores. Em primeiro lugar, o professor é um cidadão

amedrontado, e isso limita sua ação como educador. Ele se afasta afetivamente do

aluno e se torna um “ tarefeiro”, ele vai à escola para dar aulas e não quer envolvimento

com os alunos:

O professor tem medo de trabalhar aqui sim, mas isso não é

porque ele é professor desta escola. Como cidadão ele está

ameaçado todo dia, no sinal de trânsito na porta da sua casa. Aqui,

na porta da escola, é só mais uma possibilidade de ser assaltado,

sofrer uma violência qualquer. Diretora / escola1

Tem professores muito desanimados, assustados com qualquer

ato mais agressivo dos alunos. O professor está reagindo muito

mal, tem até troca de agressão verbal e o clima da escola fica

muito ruim, fica pesado trabalhar com os alunos. Diretora / escola2

79

Mesmo que, segundo os relatos das duas diretoras, essa seja uma reação típica

dos professores que já sofreram alguma agressão, ela é inquietante, pois é evidente

quer o clima criado no cotidiano escolar, decorrente de medo e de necessidade de

assumir atitudes individuais de defesa, revela sinais de ruptura com aquilo que seria a

maior vocação da instituição escolar, que á relação ensinar e aprender. As duas diretoras

afirmaram com não podem dizer que os professores que temem a situação de violência

se tornaram descompromissados com o trabalho e que isso teria afetado sua

competência. Mas elas confessaram que eles estão mais distantes dos alunos, não

querem aproximação afetiva, porque manter distância pode ser uma estratégia para se

sentirem mais seguros:

O professor de hoje não quer mais ter qualquer relação afetiva

com os alunos. Ele vai à escola só para dar aulas. Entra na sala

de aula, dá o recado dele e vai embora. Ele não quer envolvimento

com pessoas que podem ser uma ameaça à vida dele, é isso que

eu penso, não estou falando do meu professor não. Diretora/

escola2

Tem aluno que não aceita que professor chame a atenção dele

dentro da sala de aula ou nos corredores da escola. Tem sempre

aquele que ameaça buscar a turma dele e mandar pegar o

professor. A gente não sabe se é para acreditar nisso, mas a gente

tem medo assim mesmo. . Diretora/ escola2

O professor não sabe quem são os alunos da sua classe. Eles

podem ser marginais, filhos de bandido. Uma repressão a um

aluno destes pode significar retaliação. Os professores se sentem

ameaçados e por isso não se interessam por outras questões

pedagógicas. Muitos só querem dar aulas ou talvez seja melhor

dizer que só dão conta de dar aulas. Diretora / escola1

80

Os professores estão com medo de dar dura nos alunos, de serem

mais enérgicos. Tem alunos que fazem pressão quando o

professor os reprime dizendo que vão pega-lo fora da escola.

Alguns revelam que pertencem a gangues e que o professor deve

tomar cuidado com eles. Como pode um professor se sentir seguro

numa situação dessas? E nós sabemos que tem filho de bandido

aqui dentro . Diretora / escola1

É claro que o professor tem medo de trabalhar nas escolas

localizadas nas chamadas zonas de violência. Mas o medo não é

só por causa da possibilidade de violência na escola ou perto dela.

O quadro de violência na sociedade hoje é muito forte e todo

mundo tem medo. O professor é primeiro um cidadão com medo –

Policial/equipe1

Eu já disse que eu acho que a escola está chamando a polícia para

tudo. Os alunos brigam e os professores no lugar de resolverem o

problema lá na escola dizem para diretora chamar a polícia. Aí a

gente chega lá e vê que tem falta de autoridade. O professor ta

passando a autoridade para a polícia porque ele tem medo até de

mandar o aluno calar a boca , ele tem medo de revide porque a

escola está cheia de membro de gangues ligadas ao tráfico. Mas

eu dou razão para ele porque às vezes ele está ameaçado mesmo.

Mas tem situação que não era para chamar a polícia porque a

escola é que tem que definir o que pode e não pode fazer lá dentro

e cobrar de todo mundo. Primeiro tem que ter o diálogo e só

depois a polícia. E acho que a polícia devia ser chamada para

intervir só em caso de agressão física com ferimento porque agora

isso não dá mais para ficar só no diálogo. Policial/equipe1

81

Uma outra questão importante refere-se ao fato que muitas escolas não fazem

registros das ameaças que sofrem e nem mesmo uma estatística de arrombamentos e

depredação. Para explicar essa atitude está presente, outra vez o medo:

Elas ficam com medo de serem retaliadas se suas ocorrências

gerarem uma interferência policial direta aos envolvidos. E muitas

escolas sabem quem são os envolvidos. Registrar o ocorrido pode

ser confundido com denúncia. Professora/ equipe de regional

A situação também acarreta insegurança no trato com alunos principalmente com

adolescentes na idade protegida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Há casos

em que professores foram mais enérgicos com os alunos e que foram denunciados pelas

suas famílias no Juizado da Infância e da Adolescência. Há uma confusão com relação ao

que o professor pode fazer como autoridade.

Perder a paciência com um aluno e pegar forte no braço dele pode

ser entendido como agressão pessoal ao aluno e vai dar problema

para ele. Diretora / escola2

As famílias dos alunos chamam o juizado para qualquer coisa. O

professor está muito inseguro, além de ter medo da violência ele

tem medo do aluno e da reação dos pais de aluno. Temos que

atender muitos chamados de escola para ajudar a resolver isso e

os professores reclamam muito, eles dizem que está muito difícil

lidar com os alunos mais agressivos. Eu diria que o professor, na

sala de aula, em muitas das nossas escolas, fica constrangido

para por ordem na sala, para ser aquela autoridade de professor

que é muito necessária. Professora/ equipe de regional

82

Para atender o Estatuto da Criança e do Adolescente as escolas são obrigadas a

receberem alunos encaminhados pelo juizado, são “os alunos assistidos” , com

antecedentes até muito graves de conduta e de atos de delinqüência. A escola não tem

orientação para lidar com esses alunos. Em muitos casos a chamada assistência

prevista pelo estatuto não passa de entregar esses alunos à escola:

A gente recebe o despacho do juiz, vem cópia do processo do

menino ou da menina. É tudo confidencial, mas eu te digo que

são infrações muito graves - tem roubo e até espancamento a pai

e mãe, tem até caso de estupro de irmã e coisas que chocam a

gente . Esses jovens estão aqui conosco. Eles devem receber

assistência psiquiátrica médica e psicológica e acompanhamento

especial da policia. No entanto, nós não recebemos orientação

sobre esses encaminhamentos. Tem processo que informa que ele

está com tratamento psiquiátrico, mas nem sempre e a gente não

sabe como isso funciona, não temos contato com esses

profissionais que assistem o menor. Mas, eles estão aqui dentro e

os professores não sabem nada desse aluno. Eu não divulgo nada

disso, eu fico prestando atenção e nem sempre eu mesma sei

como agir. Diretora/escola 1

Concordando com Batista e El-Moor ( 1999), as situações explicitadas nos

permitem afirmar que o trabalho do professor foi atingindo pela violência na sua espinha

dorsal que é a relação afetiva com aquilo que faz e com a sua relação com os alunos.

Parece correto supor que o trabalho do professor ficou confinado aos limites da sala de

aula e do tempo definido no horário escolar: Somente neste momento ele está ali,

cumprindo sua obrigação, dar a sua aula e depois ir embora, fechar os olhos para as

angústias, desejos, sentimentos e expectativas dos seus alunos, que ele nem tem

chances de conhecer. Além disso, cenas diárias atrapalham até esse limite de ação

permitida ao professor. Quando há uma briga dentro da sala ou um ato de vandalismo

percebido por todos,isso interfere no clima da sala de aula e então até a aula não tem

83

mais condições de se realizar. Segundo a professora que acompanha as escolas

municipais isso ocorre com muita freqüência:

... aulas paralisadas, interrompidas, porque tem um que está

agredindo um outro, porque tem bomba caseira explodindo na

porta. Quando a violência faz parte do cotidiano da escola não há

como ensinar, os professores não dão conta. Por isso é importante

a segurança. Professora/ equipe regional

Portanto, podemos confirmar o que já foi dito, que “a ocorrência da violência como

integrante do cotidiano da escola é incompatível com o trabalho de educar”.( Batista e El-

Moor , 1999:159).

Mas é preciso dizer, também, que as duas escolas não se curvaram diante da

violência. Mesmo que os recursos físicos contra as ameaças externas sejam os mais

evidentes ( as cercas e a vigilância ostensiva de segurança e policias) não se pode

deixar de reconhecer que as escolas procuram soluções internas e de ordem pedagógica.

Mesmo sem preparo para o trabalho com a violência essas reconhecem que é necessário

estabelecer relações de respeito e cordiais entre os membros da comunidade escolar. As

escolas enfrentam problemas relativos à eficácia do processo ensino e aprendizagem

mas procuram formas de superar as situações insatisfatórias. Elas valorizam e desejam

desenvolver uma cultura da paz e enfatizam o quanto consideram importante acertar no

trabalho pedagógico para que os alunos sejam escolarizados com competência, para que

aprendam o valor da cordialidade nas relações interpessoais como condição de

cidadania. Eles também defendem que a escola deva dar conta de conduzir os alunos a

um processo escolar positivo, que façam com que os alunos aprendam o que a escola

tem como dever ensinar, que qualifiquem os alunos para um trabalho digno que se torne

ferramenta para a cidadania.

Aqui nós somos muito democráticos mas os meus professores

sabem o valor do trabalho que precisamos desenvolver com esses

meninos. Quando precisa cobrar do professor eu cobro, eu chamo

84

na responsabilidade. A gente quer que eles sejam felizes e nosso

lema aqui é a EM uma escola cada vez melhor. Diretora/ Escola 1

Podemos até ter problema e temos com um outro professor que

não tem jeito, que parece que não quer compromisso, que só

reclama de salário e dos meninos. Mas a maioria não, porque os

professores estão aqui na escola tentando fazer o melhor que eles

podem, mesmo com tanto problema e falta de incentivo. Eu sou

professora também e eu sempre digo: professor não desiste da

escola dar certo, professor é teimoso. Diretora/ Escola 2

E mesmo que os policiais tenham revelado uma certa tendência em se queixarem

de que a escola estaria secundarizando as questões pedagógicas relacionadas à

violência, ao achar que a policia vai solucionar tudo ( mas deixando claro que é um

quadro genérico no qual excluem as escolas pesquisadas), e mesmo que as escolas

pesquisadas assinalem que não podem prescindir da ação policial, a relação entre

violência na escola e problemas pedagógicos não foi desconsiderada. Para as duas

diretoras entrevistadas, a instalação de recursos físicos de segurança tem finalidade de

atender a situações imediatas, visa reprimir e inibir principalmente as ações de agressão

e vandalismo. Isso é solução, a curto prazo. A ação pedagógica só vai poder resolver os

problemas, a longo prazo, e nisso concordaram as duas educadoras.

Soares ( 2002) através de pesquisa, realizada em três escolas em Belo horizonte,

aponta situações que reiteram tanto a visão das duas diretores quanto a dos dois

policiais entrevistados na nossa pesquisa: de um lado, que a segurança ao redor da

escola influencia o interior da mesma, pois quando se mantém o controle sobre a

violência no entorno da escola o ambiente interno da instituição é tranqüilizado; que

normas de convivência muito claras reinantes numa escola asseguram melhores

condições de trabalho. Mas a paz, construída na escola internamente, não retira a

preocupação com a violência a que estão sujeitos educadores e alunos. Esses elementos

foram ponderados, igualmente, pelas duas diretoras das e pela professora da equipe de

regional administrativa, responsável pelas escolas da rede municipal. Além disso,

ressalte-se a importância atribuída às boas relações com a comunidade local, indicadas

85

como fator positivo na queda de incidentes violentos, envolvendo alunos da escola e, de

modo particular, na redução de vandalismo dirigido ao prédio e às instalações das

escolas. Na avaliação das diretoras, à medida que os professores venham a se envolver

mais com as atividades abertas para a comunidade , o clima de camaradagem a ser

estabelecido vai influenciar na sala de aula:

Quando o professor é muito participante das atividades da escola

aberta, ele tem relação boa com os alunos, fora e dentro da sala de

aula. Tem professor que vem no sábado da escola aberta só para

cumprir a sua obrigação na escala, mas tem outros que “vestem a

camisa”, tenho até professor que oferece oficina e ele não tem

problema com aluno não. Diretora/escola2.

Tem professor da escola com projeto na Escola Aberta e ele tem

muito compromisso com tudo o que faz.. esse tipo de professor vai

sempre ter menos problema com os meninos daqui.

Diretora/escola1.

Conclusão:

Os resultados da pesquisa proporcionaram-nos uma aproximação com a realidade

vivida, atualmente, pela escola e aponta questões relacionadas com a transferência de

responsabilidade da escola ao poder de segurança pública, quando, em muitos casos, a

intervenção pedagógica seria essencial para a resolução do problema. Isso acontece

porque, muitas vezes os professores são ameaçados e sentem-se constrangidos e até

mesmo inibidos, o que interfere na possibilidade de desempenhar com excelência o seu

papel de educador. Mas a escola revela, também, que carece e depende de apoio do

poder público, não somente com ações efetivas de policiamento escolar mas também

para realização de ações pedagógicas preventivas. Em escolas onde existem programas

de apoio, de inclusão e de recuperação de jovens visando sua integração na escola, o

86

clima de violência dá lugar a um espaço de convivência e busca de aprendizagem.

Muitos alunos, por residirem em uma área de maior vulnerabilidade social estão à mercê

do tráfico e da violência, e o melhor caminho a ser seguido pela escola é conquistar esses

jovens com atividades pedagógicas que valorizem sua cultura e lhe abram novas

perspectivas sociais, criando atividades integrantes ao currículo proposto ou ao projeto

pedagógico da escola, ou operacionalizando as atividades integrantes dos Programas

Sociais contra a violência.

A questão sobre se a profissão docente é uma profissão de risco não pôde ser

respondida, porque as informações obtidas foram consideradas insuficientes para uma

conclusão dessa natureza. Entretanto as questões levantadas sobre as implicações da

violência no trabalho cotidiano do professor apontam ser esse tema um desafio para

outras investigações.

Podemos afirmar, contudo, que as evidências apontam que a profissão docente é

uma profissão ameaçada. Assim, algumas reflexões são necessárias porque permanece

a pergunta: que implicações, a médio e longo prazo esse quadro apontado terá na relação

entre educador e aluno? Segundo Batista e El-Moor (1999) as conseqüências crônicas

da violência são perceptíveis e não podem ser ignoradas as suas conseqüências nefastas

na sociedade:

Um dos maiores e mais deletérios efeitos da violência no tecido

social é o de romper com a confiança entre os pares. Passamos

todos a desconfiar dos transeuntes, a não dirigir a palavra a quem

não conhecemos, a evitar estranhos trancar as portas , não abri-la

para quem não seja conhecido ou anunciado ( Batista e el-Moor,

1999: 159).

Como se desenvolverão as relações educacionais se a violência se tornar uma ordem

instalada nas escolas? Essa é uma questão essencial, uma vez que na relação

pedagógica a relação de confiança é a base para os trabalho dos educadores:

87

A tarefa do professor é a de pegar o aluno pela mão e levá-lo a um

caminho desconhecido. Mas você se entregaria assim de bom

grado se não confiasse no seu condutor? Educar é algo que exige

que dois pólos da relação, que aluno e professores, estejam no

mesmo lado, ainda que com tarefas opostas... Agora, entre em

uma escola trancada com um portão de ferro, sem visão do interior,

exceto por uma minúscula grade de ferro, depois de revistado por

um vigia corpulento, dirija-se a uma sala com porta dupla, uma de

madeira e outra de grades, ambas trancadas... Ninguém entra, os

alunos não saem, a menos que tenha acabado o expediente... Na

ocorrência de um furto, ou algo assim como o desaparecimento de

um estojo com lápis, um pandemônio se instala, um diretor com

cacoetes de detetive particular instaura algo parecido como um

inquérito policial, muitas vezes tratar-se-á de um inquérito mesmo,

com direito à presença da polícia militar ou do delegado de plantão.

Adequado para a aprendizagem não? ( Batista e El-Moor 1999:

159-160)

Com certeza, esse não é caminho desejado para a educação: ver as escolas

desenvolvendo uma relação paranóica onde prevalece o clima de todos contra todos,

onde cada um se protege contra si mesmo e os professores e alunos, no lugar do clima

de confiança, necessário para ensinar e aprender, são levados a construírem uma relação

cheia de cuidados de medo e de entraves à camaradagem e afeto, prevalecendo a ordem

do tipo “ é preciso tomar cuidado porque o perigo está em toda parte”. Isso não é o

desejado e nem podemos afirmar que essa seja uma relação educativa.

Essa possibilidade foi constatada nas duas escolas abordadas e foi reforçada

tanto pelos policiais entrevistados quanto pela educadora da equipe de supervisão

pedagógica da rede municipal. Medo e um clima pedagógico considerado inadequado e

indesejado foram os elementos mais fortes, apontados como inibidores de um trabalho

pedagógico adequado ou positivo.

A questão da violência na escola está colocada na sociedade e há diferentes

formas de enfretamento dela e de suas conseqüências. Entretanto, há necessidade de

88

divulgação das estratégias que mostram efeitos positivos, tanto os existentes através da

iniciativa interna das escolas quanto os implementados como políticas públicas de

segurança. Além disso, o debate com finalidade formativa deve ser ampliado.

Esperamos que as informações sistematizadas por nós sobre essa situação da

realidade do trabalho dos professores sob condições de adversidade, determinadas pela

violência nas escolas, possam fomentar outras pesquisas que busquem elementos

necessários ao tratamento do tema para melhor orientar professores em formação para

lidar com esse novo contexto do trabalho docente.

Finalmente, decorrentes das evidências encontradas, alguns temas podem ser

apontados para novas investigações: percepções e representações que os professores

têm sob o trabalho docente sob as condições de violência; resultados comparativos entre

o rendimento escolar de alunos de escolas sob diferentes graus de violência; quais são as

implicações, na qualidade de vida dos docentes o contexto da violência no intra-muros da

escola; se a violência na escola tem sido enfrentada como questão de segurança pública

ou como questão pedagógica; riscos sociais particularizados dentro da instituição escolar.

89

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95

Anexo 1

Roteiro de entrevista com diretores(as) de escolas (*)

PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:

VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE

Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC

Minas

Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia

As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,

do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande

parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo

limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?

Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações

que dizem respeito a:

3. Histórico da escola em relação ao quadro de violência:

Situações que pediram medidas de segurança – quando ?

Tipos e incidência de violência dentro da escola

Explicações para a violência enfrentada no cotidiano da escola

Medidas tomadas para resolver os problemas de violência

O quadro atual – como é e qual a avaliação sobre ele :

o Importante registrar o funcionamento da Escola Aberta – quando a escola

aderiu ao sistema, procedimentos usuais, avaliação .

o Importante registrar o uso do policiamento – quando a escola aderiu ao

sistema, procedimentos usuais, avaliação.

2.Policiamento ostensivo na escola – percepção da escola sobre os resultados na

alteração do quadro de violência a situação dos professores

96

O papel da Patrulha escolar e sua relação com escola/limites da ação e criticas

Papeis dos educadores – o que é caso de polícia? Onde fica a autoridade da

escola? Por que o professor chama o policial ?

4. Relação entre violência na escola e o trabalho cotidiano do professor; suas

implicações na:

Motivação do professor para o trabalho ( interesse pela escola e por suas

atividades )

Interesse e envolvimento com os alunos;

Como os professores avaliam o policiamento

Situações concretas da escola: professoras que sofreram violência; transferência

para outra escola; abandono do cargo; licenças.

5. Comentários que ainda deseja fazer

Observação para ser reiterada para os entrevistados:

(*) A PESQUISA MANTERÁ EM SIGILO AS ESCOLAS, OS EDUCADORES E OS POLICIAIS

ENTREVISTADOS.

97

Anexo 2

Roteiro de entrevista com a professora de equipe de atndimento às ecolas

municipais de uma regional administrativa da PMBH

PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:

VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE

Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC

Minas

Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia

As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,

do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande

parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo

limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?

Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações

que dizem respeito a:

1. Conhecimento e informações que tem sobre a situação de violência nas escolas

atendidas pela regional

2. Se são implantadas medidas de segurança e quais.

98

Anexo 3

Roteiro de entrevista com a policiais de equipe de atendimento às escolas em áreas

abrangidas por dois batalhões da PM/MG

PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:

VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE

Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC

Minas

Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia

As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,

do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande

parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo

limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?

Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações

que dizem respeito a:

Funcionamento da equipe de atendimento às escolas

Tipo de atendimento às escolas

Incidência de chamadas – para que são chamados?

Visão /informações e opiniões sobre violência na escola

Relações com os profissionais da escola – diretores, pedagogos e professores

Avaliação do policiamento escolar