PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE Ficha para identificação do Artigo Final

Professor PDE/2016 Título: O uso de textos multimodais em favor da aprendizagem: numa perspectiva de multiletramento.

Autor: Tatiane Flávia do Couto

Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de implementação: Col. Est. do Campo Olídia Rocha EFM.

Município da escola: Nova Tebas

NRE: Pitanga

Professor Orientador: Profª. Drª. Maria Aparecida Crissi Knuppel

IES: Unicentro

Resumo: Este artigo resulta da elaboração, aplicação e análise do projeto “O uso de textos multimodais em favor da aprendizagem: numa perspectiva de multiletramento” que procurou através de uma pesquisa-ação compreender se o uso de textos/recursos multimodais apresentados em um protótipo didático a ser implementado em um weblog, numa perspectiva de multiletramento pode favorecer processos de ensino-aprendizagem. O produto final desse trabalho de leitura, análise e produção de textos é um blog, ferramenta digital entendida aqui como espaço de multimodalidade, utilizado como suporte para a publicação da produção textual dos alunos. A fundamentação teórica deste trabalho está pautada principalmente na visão de multiletramentos, ensino e aprendizagem como processos interligados apresentada por Roxane Rojo no livro “Multiletramentos na escola” e também nos pressupostos teóricos para o trabalho com textos da esfera digital contemplados nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná.

Palavras-chave: Textos multimodais; weblog; TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação); leitura; produção textual.

Público-alvo: 7º Ano do Ensino Fundamental

1

O USO DE TEXTOS MULTIMODAIS EM FAVOR DA APRENDIZAGEM: NUMA PERSPECTIVA DE MULTILETRAMENTO

Autor: Tatiane Flávia do Couto

Orientadora: Prof.ª Drª. Maria Aparecida Crissi Knuppel

RESUMO Este artigo resulta da necessidade de buscar alternativas possíveis para

estimular o gosto pelos hábitos de ler e escrever por meio de práticas significativas de leitura e produção textual com textos multimodais. Tornar significativas para os alunos as práticas de leitura e escrita é hoje um dos maiores desafios enfrentados pela educação escolar, principalmente na disciplina de Língua Portuguesa, quando a escola se depara rotineiramente com o desinteresse dos nossos alunos pela leitura e, consequentemente, pela escrita. Para isso foi elaborado, aplicado e agora segue a análise do projeto “O uso de textos multimodais em favor da aprendizagem: numa perspectiva de multiletramento” que procurou através de uma pesquisa-ação compreender se o uso de textos/recursos multimodais apresentados em um protótipo didático a ser implementado em um weblog, numa perspectiva de multiletramento pode favorecer processos de ensino-aprendizagem. O produto final desse trabalho de leitura, análise e produção de textos é um blog, ferramenta digital entendida aqui como espaço de multimodalidade, utilizado como suporte para a publicação da produção textual dos alunos. A fundamentação teórica deste trabalho está pautada principalmente na visão de multiletramentos, ensino e aprendizagem como processos interligados apresentada por Roxane Rojo no livro “Multiletramentos na escola” e também nos pressupostos teóricos para o trabalho com textos da esfera digital contemplados nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná.

PALAVRAS CHAVE: Textos multimodais; weblog; TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação); leitura; produção textual.

1 Introdução

A tecnologia digital faz parte da vida das pessoas de modo intenso e irreversível, consequentemente é impossível imaginar o cotidiano das pessoas sem o uso dos recursos tecnológicos. Esta assertiva fica ainda mais evidente quando se volta o olhar para o universo jovem, tendo em vista que as crianças e adolescentes dessa geração nasceram em uma era totalmente digital e tecnológica, portanto, para eles o uso de aparelhos e recursos tecnológicos está naturalizado em suas atividades diárias.

Desse modo, é importante e urgente que a escola saiba se beneficiar da facilidade, da habilidade e da necessidade que o jovem tem no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação/TDIC, para contribuir por meio dessas para o crescimento intelectual dos educandos, ao mostrar-lhes como a tecnologia pode ser usada de modo atrativo e responsável na sua formação escolar, profissional e pessoal.

2

A tecnologia, se bem utilizada, pode revelar-se um recurso atrativo para estimular a formação de leitores e escritores competentes, pois fica evidente seu forte apelo motivacional entre os jovens, que mais ainda do que pessoas de outras faixas etárias, são usuários permanentes.

A propósito dessas afirmações é possível perceber que buscar alternativas que reforcem o uso da tecnologia no contexto escolar pode contribuir para um trabalho voltado para o incentivo de processos formativos no processo de ensino-aprendizagem, da leitura e da escrita, tendo em vista que realizar atividades escolares usando metodologias ativas pode ser uma estratégia atrativa para o estudo de conteúdos curriculares.

Destarte, este trabalho tem como tema o uso de textos/recursos multimodais em favor da aprendizagem, numa perspectiva de multiletramentos. A necessidade de se pensar e se pesquisar essa temática se deve ao fato de que a expansão tecnológica fez emergir um novo tipo de texto predominante na sociedade contemporânea: o texto multimodal, que Rojo (2012, p.19) define como “ [...] textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses)” e que, portanto, exigem multiletramentos” para a sua compreensão, ou seja, “exigem capacidades e práticas de compreensão e produção para significar”.

Segundo Rojo (2012, p.125) a tecnologia “[...] tem gerado impactos nos modos de ler e produzir textos”, e, consequentemente é um meio de disseminação da leitura, produção e socialização de textos multimodais.

Considerando o exposto e o atual cenário de mudanças e inovações tecnológicas, a função do professor ganha novos contornos à medida em que se faz necessária a realização de pesquisas para o uso de tecnologias em favor do ensino de Língua Portuguesa, especialmente voltadas para a criação, produção e uso de textos/recursos multimodais em processos de ensino e aprendizagem.

O caminho de uma pesquisa envolve concepções, hipóteses, metodologias, para dar inteligibilidade a um problema, que ao ser investigado levanta informações e produz conhecimentos que podem apontar para novas considerações e produções.

Nesta linha, é notório que um dos grandes problemas enfrentados atualmente pelas escolas é a falta de interesse dos alunos pelos atos da leitura e da escrita. Os resultados de avaliações externas às quais à escola e os alunos de modo direto são constantemente submetidos, embora criticados por serem considerados uma prática neoliberal e meritocrática, evidenciam essa problemática. De modo geral, esse problema atinge alunos de todas as faixas etárias e séries, pois se trata de uma questão complexa e para a qual não há consenso sobre o modo mais eficaz de solucionar essa dificuldade, enfrentada diariamente pelos docentes e, especialmente, pelos professores de Língua Portuguesa.

3

No sentido apontado e considerando que atualmente crianças e jovens são nativos digitais, estão conectados na rede, sobremaneira com os dispositivos e conexões emergentes na web 2.0 e, mais recentemente com o avanço da web 3.0, ou websemântica que prenuncia pesquisas inteligentes e direcionadas, a questão que norteia esta pesquisa é a seguinte: é possível construir um protótipo didático para o trabalho com textos/recursos multimodais a ser implementado em um ambiente virtual – weblog – visando práticas de multiletramento que favoreçam processos de ensino e aprendizagem?

O weblog surge aqui como uma alternativa possível no ambiente escolar, tendo em vista que se trata de um espaço privilegiado para a expressão da leitura e da escrita. Espaço de interatividade, por excelência, o weblog pode servir a propósitos pedagógicos, pois permite uma interação entre o leitor, o texto, a escrita, autor e interlocutor e ainda entre o professor e o aluno.

No que se refere à metodologia selecionada, optou-se pelo Protótipo Didático (PD) que Rojo e Moura (2012, p.08), definem como “[...] estruturas flexíveis e vazadas que permitem modificações por parte daqueles que queiram utilizá-las em outros contextos”.

Isso posto, torna-se relevante enfatizar que o protótipo analisado neste artigo tem como base teórica as concepções de multiletramentos e aborda o gênero discursivo Fábula, gênero este contemplado na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha, para quem as atividades de intervenção foram concebidas.

A elaboração e aplicação do protótipo didático se concretizaram dentro do contexto da pesquisa-ação, de caráter qualitativo, uma vez que sua aplicação é possível no contexto educacional, pois de acordo com Thiollent (2008, p.14):

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O autor destaca ainda que na pesquisa-ação“ [...] os pesquisadores

desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas” (2008, p.14 ) e que por isso mesmo a relação entre pesquisados e pesquisadores exige um caráter participativo.

Já a definição pelo gênero textual se baseou na consideração de dois aspectos relevantes: o fato das fábulas apresentarem um caráter lúdico e, portanto, propício para essa faixa etária que ainda se interessa por histórias

4

fantásticas e maravilhosas e também a possibilidade de inúmeras leituras multimodais a partir desse gênero.

Diante disso, fica evidente o caráter recomendável do uso de protótipos didáticos para o trabalho com textos multimodais, uma vez que estes se apresentam como estratégias didático-pedagógicas com fins de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, justifica-se esta pesquisa que estuda o uso de textos/recursos multimodais em um protótipo didático implementado em um weblog, que se organiza numa perspectiva de multiletramentos, buscando favorecer processos de ensino-aprendizagem.

2. Leitura e produção de textos multimodais O impacto das tecnologias digitais na vida contemporânea se faz sentir

através do grande número de usuários das redes sociais ou da internet em nossos dias. Seguramente entre esses usuários estão nossas crianças e jovens que exatamente por serem nativos digitais, conectados na rede, nascidos em uma era totalmente digital e tecnológica, se utilizam de aparelhos e recursos tecnológicos, como ferramenta de expressão e comunicação, de modo natural e rotineiro.

Crianças e jovens, hoje, leem e escrevem diariamente usando as facilidades das redes sociais e se comunicam muito bem de forma escrita, oral e audiovisual, ou seja, por meio de textos multimodais, no Facebook, Twitter, WhatsApp e outras redes sociais amplamente usadas atualmente.

Para Knuppel (2016, p.66)

[...] essas novas maneiras de relacionamento com as informações e com a tecnologia podem transformar a relação pedagógica, pois por essa formação digital, alunos conseguem interagir com muitas informações ao mesmo tempo, impingindo a necessidade de práticas pedagógicas que tragam maior relação com as TDIC.

Nesse sentido, ainda de acordo com Knuppel (2016, p.66.), “[...] na

relação pedagógica, as tecnologias são um meio em favor do homem, são instrumentos que devem auxiliar na comunicação entre pessoas e as diferentes coletividades”.

E é justamente da ideia de aliar as práticas escolares de leitura e escrita ao uso da tecnologia, ao fascínio e à facilidade que os adolescentes e jovens possuem em relação ao uso comunicativo dos ambientes virtuais é que este protótipo didático foi concebido, elaborado e executado.

Cabe ressaltar que a proposta de elaboração e aplicação do protótipo didático sobre o gênero fábula parte do princípio que os gêneros discursivos são conteúdos básicos para o ensino de Língua Portuguesa, segundo orientam

5

as DCEPR – Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino do Paraná (PARANÁ, 2008), e é a partir deles que foram desenvolvidas as atividades de leitura, escrita e oralidade.

Assim as quatro oficinas previstas no material didático, por meio de uma crescente exploração de leitura de imagens, áudios, animações, hipertextos, enfim de textos multimodais, mostraram aos alunos que a leitura de gêneros textuais diversos permite uma significativa abordagem das condições de produção de enunciados, situações de comunicação comuns nas práticas sociais.

2.1 Protótipo didático em sua interface com a multimodalidade Acreditando no potencial inovador e positivo do uso das TDIC no

contexto educacional foi desenvolvido o Protótipo Didático que sustenta esta pesquisa.

O material didático composto por quatro oficinas foi aplicado à turma do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estatual do Campo Olídia Rocha, composta por 23 alunos.

É importante ressaltar que as atividades propostas no PD levaram em consideração o conhecimento prévio dos alunos envolvidos, tendo em vista que as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação do Campo (PARANÁ, 2006, p.29) destacam que:

Conteúdos escolares são selecionados a partir do significado que têm para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer procedimentos de investigação por parte do professor, de forma que possa determinar quais conteúdos contribuem nos diversos momentos pedagógicos para a ampliação dos conhecimentos dos educandos. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a indagação seja frequente, exigem do professor muito estudo, preparo das aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos aos do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de aula;

Desse modo, na Oficina 1, intitulada ‘Para início de conversa’

desenvolveu-se a apresentação do projeto, do gênero escolhido e identificou-se o conhecimento dos alunos sobre os recursos tecnológicos, especialmente a respeito do blog com a aplicação de um questionário investigativo.

O primeiro contato com os alunos a respeito do projeto teve o objetivo de informá-los e motivá-los para a participação. Para dar início à aplicação deste protótipo optou-se pelo trabalho com a música “Pela internet” de Gilberto Gil para promover uma reflexão com os alunos a respeito do quanto a tecnologia está presente em nosso dia a dia.

Juntamente com essa reflexão foi realizado um levantamento diagnóstico junto aos alunos sobre o uso dos recursos tecnológicos: uso de celular, computador, acesso à internet em casa; comunicação nas redes

6

sociais: facebook, whatsapp, twitter, etc, por meio da aplicação de um questionário investigativo. Desde este momento os alunos foram informados que todas essas formas de comunicação se dão por meio de textos multimodais, que compõem os hipertextos que circulam na esfera virtual.

A aplicação deste questionário resultou na descoberta de informações muito relevantes à pesquisa. Embora, todos conhecessem ambientes virtuais, nem todos possuíam telefone celular e nem acesso a redes sociais. A maioria acessa a internet somente na escola. Apenas seis alunos possuíam, em casa, computadores conectados à internet. Alguns usam o telefone dos familiares para acessar as redes sociais.

Essas informações demonstram a grande responsabilidade da escola no que se refere à inclusão e letramento digital dos alunos, tendo em vista que é função da escola, como salientam as DCE de Língua Portuguesa (2008, p.73), criar oportunidades para que o leitor se familiarize com as diferentes linguagens que compõem o texto eletrônico, neste caso o texto multimodal.

De posse dessas informações, teve início a investigação a respeito do que os alunos sabiam especificamente sobre a ferramenta blog, que eles nem sabiam que poderia se chamar também de weblog.

Todos já haviam acessado um weblog, porque deste o 6º ano realizam avaliações online no blog do professor de História que leciona na escola.

Embora 6 alunos tivessem uma conta no Facebook, nenhum possuía um blog.

A primeira visita ao laboratório de informática teve o objetivo de explorar os recursos e ferramentas que um weblog pode oferecer, para isso os alunos navegaram livremente por blogs de Língua Portuguesa, descobrindo as potencialidades dos textos multimodais e as marcas do hipertexto presentes na tela, bem como verificando suas funções, características, as páginas, os posts, os links e os comentários.

Esse momento de familiarização com a leitura hipertextual, que permite diversos caminhos, exatamente por não ser linear, foi muito importante para os alunos, tendo em vista que no processo de construção de suas fábulas os alunos realizaram várias atividades em ambientes virtuais, mesmo antes de realizarem as próprias postagens no weblog.

Para finalizar a oficina 1 foi criado o weblog http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/ e também um email coletivo da turma, para que posteriormente os alunos pudessem comentar os trabalhos uns dos outros.

Na Oficina 2 - intitulada ‘Leitura e análise dos recursos linguísticos e principais características das fábulas’ o foco das atividades foram as principais características do gênero textual, sua estrutura composicional, conteúdo temático e contexto de produção.

7

Os alunos foram informados de que o gênero discursivo Fábula, contemplado na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha, foi escolhido como objeto de produção textual por apresentar, além de um caráter lúdico, histórias com conteúdo fantástico e maravilhoso, cuja leitura é muito agradável e divertida.

Com o objetivo de tornar o processo de leitura mais dinâmico e atrativo, bem como facilitar sua aplicação aos alunos, a partir desta segunda oficina, as atividades foram sistematizadas em apresentações de slides para que os alunos pudessem realizar a leitura em tela das fábulas, imagens e vídeos escolhidos para as atividades.

As atividades propostas para esta segunda oficina, dividida em cinco etapas, pretendiam diagnosticar o que os alunos já sabiam sobre o gênero fábula, levando-os a reconhecer as características específicas e a estrutura composicional do gênero, além de despertar neles o interesse pela leitura desse tipo de texto.

Assim, as atividades, além de enfatizar a linguagem multimodal dos textos selecionados para estudo e apresentados aos alunos em diversas mídias, também abordaram as principais características do gênero em estudo.

Na primeira etapa, por meio da leitura em tela dos textos “A princesa e o Sapo e “A corrida dos sapinhos”, os alunos estabeleceram as principais diferenças entre uma fábula e outros gêneros textuais, nesse caso, um conto de fadas.

Figura 1 – Trilha de leitura em ambiente virtual Na segunda etapa, por meio da leitura visual da fábula “O Galo de briga

e a Águia” e da leitura da fábula ‘A raposa e as Uvas’, realizada em um livro digital, os alunos perceberam o quanto os elementos visuais, associados aos textos escritos, contribuem para a construção de sentidos do que está sendo lido.

8

Como o principal objetivo dessa oficina era instrumentalizar os alunos a respeito das características do gênero textual, preparando-os para a produção textual, sempre após a leitura das fábulas, eram feitos questionamentos para a compreensão global do texto, visando saber o tipo de narrador que aparecia na história, quem eram e como eram descritas as personagens, o que acontecia com elas, o que se poderia entender da moral da fábula.

Na terceira e quarta etapas desta oficina, ao realizar pesquisa orientada em endereços online previamente selecionados pela professora para esse fim, os alunos puderam conhecer um pouco mais sobre a origem das fábulas, principais autores do gênero, elementos da narrativa e a presença de provérbios e ditados populares na moral dessas histórias.

Figura 2 – Nova trilha de leitura em uma perspectiva multimodal. As atividades dessas duas etapas tiveram uma recepção muito positiva

por parte dos alunos, tendo em vista que, ao realizá-las, puderam ler e interagir com os links dos sites, navegando pelo hipertexto, bem como adquirir conhecimentos sobre os autores e as fábulas.

Assim ao relatar a experiência de leitura em ambientes virtuais dizendo que “é mais fácil ler no computador”, “é mais legal”, ou “os personagens têm movimento” os alunos demonstraram que a linguagem visual, verbal e os ícones utilizados nos ambientes virtuais tornam a leitura mais dinâmica, interativa e, portanto, mais atrativa para os leitores.

A quinta etapa da oficina 2 foi dividida em duas partes. Na primeira as atividades abordaram os elementos da narrativa e na segunda as atividades exploraram a linguagem multimodal das histórias em quadrinhos, que são textos que possuem sequências narrativas constituídas de imagens e recursos gráficos que são indispensáveis para a sua compreensão.

9

No primeiro momento, por meio da leitura e análise das fábulas ‘As formigas e o Gafanhoto’ e o ‘Corvo e a Raposa’, apresentadas em diferentes mídias, tais como leitura do texto escrito em tela e vídeo, destacou-se especialmente os elementos da narrativa presentes nas fábulas: personagens, narrador, espaço, tempo, enredo (conflito, clímax, desfecho) e moral.

Essas atividades a respeito dos elementos narrativos foram muito importantes e tiveram um caráter de pré-requisito para a produção textual, uma vez que o conhecimento desses elementos contribuiu diretamente para a produção textual dos alunos, já que uma das propostas de produção se tratava, exatamente, da escrita de um texto narrativo. Assim, com o objetivo de conhecer os elementos da narrativa os alunos leram o texto ‘Fábulas e os elementos da narrativa.pdf’ em um suporte online e na sequência identificaram esses elementos nas fábulas em estudo.

E para compreender como os elementos da narrativa se estruturam dentro da história, os alunos acessaram um simulador online intitulado ‘O short amarelo da raposa’. O livro escrito pela autora Maria Helena Penteado, teve o capítulo inicial transformado em jogo online interativo que consiste em organizar um texto, cujas partes estão fora de ordem.

Figura 3 – Leitura de textos multimodais e jogos de aprendizagem. Usando os conhecimentos adquiridos a respeito dos elementos da

narrativa, os alunos tinham quinze tentativas de reestruturar o texto de forma lógica e coerente. A tarefa consistia em ler e arrastar com o mouse cada parte correta do texto até completar a história.

Esta atividade, realizada em duplas no laboratório de informática, foi uma das preferidas dos alunos. No início, acharam a tarefa de ordenar um

10

texto muito fácil, mas ao ver que erravam, tendo em vista, que ao arrastar um trecho errado o simulador emitia a mensagem “Você errou. Tente outra vez!” os alunos foram percebendo que era necessário estar atento à estrutura da narrativa, à ordem sequencial dos fatos, enfim à coerência narrativa.

Essa interação com o objeto de aprendizagem, que alertava para os erros e estimulava os acertos, uma vez que ao arrastar um trecho correto o aluno recebia um elogio por meio da mensagem “Parabéns, você acertou!,” proporcionou aos alunos grande satisfação em realizar a atividade, considerando que o feedback a respeito de seu desempenho era instantâneo.

Mais uma vez é possível constatar que a linguagem multimodal dos ambientes virtuais dinamiza, favorece e estimula a aprendizagem dos conteúdos curriculares.

Aqui se faz oportuna a contribuição de Knuppel (2016, p.82) que ressalta que

[...] à medida em que os alunos têm acesso a uma gama de recursos interativos que complementam e aprofundam informações, esses têm novas oportunidades de acesso a diferentes formas de letramento e a textos multimodais que possibilitam a internalização dos saberes [...].

Finalizando a Oficina 2, realizou-se a parte 2 da quinta etapa que propôs

a leitura de fábulas na linguagem dos quadrinhos. A escolha do gênero HQ não foi aleatória, tendo em vista que as

histórias em quadrinhos são textos multimodais, por excelência, que embora de caráter analógico, são compostos de múltiplas linguagens tais como: cores, gestos, imagens, letras e diagramação diferenciadas.

A leitura de fábulas no formato de HQs contribuiu, desse modo, para que os alunos entendessem que o sentido de um texto pode ser manifestado de diferentes formas e códigos que são estabelecidos na comunicação entre os sujeitos, ou seja, a comunicação, especialmente em nossos dias, pode ocorrer e tem frequentemente ocorrido por meio de textos e recursos multimodais.

Assim, durante a leitura dos quadrinhos, os alunos puderam perceber por meio das imagens, do colorido dos quadrinhos, da expressão corporal e facial das personagens, do uso de onomatopeias e balões com sinais de pontuação, a multimodalidade materializada dentro dos textos selecionados para as atividades.

Uma das atividades que merece destaque desta etapa foi a leitura online da HQ ‘Bidu Fábulas’, de Maurício de Souza, na qual o personagem Bidu da Turma da Mônica, “entra” em um livro de fábulas e acaba vivendo juntamente com as personagens das fábulas clássicas as aventuras de cada história.

A leitura de HQs é muito atraente para essa faixa etária, assim ao realizar esta atividade, além de se apropriar dos elementos da narrativa, já que os quadrinhos são sequências narrativas compostas de linguagem verbal e não verbal, os alunos puderam observar também os vários recursos multimodais

11

usados na construção de uma HQ e a relação que eles têm com os sentidos que se pretende dar ao texto.

Após o trabalho de leitura e exploração dos elementos da narrativa em fábulas lidas e visualizadas em diferentes formatos e mídias, inclusive na linguagem multimodal dos quadrinhos, os alunos conheceram o Objeto de Aprendizagem OA Tirinhas Proativa para produzir tirinhas online.

Figura 4: Da leitura à produção de textos online.

O objetivo dessa atividade era levar o aluno a conhecer os diferentes

recursos usados na constituição de uma HQ e a relação que eles têm com os significados do texto final.

Para isso, no laboratório de informática, primeiramente a ferramenta digital foi apresentada aos alunos de forma coletiva. Usando um projetor multimídia, cada recurso disponível no Objeto de Aprendizagem foi sendo acessado e sua função foi sendo explicada aos alunos, que rapidamente entenderam o processo de construção online da tirinha, tendo em vista que a interface do OA Tirinhas Proativa é muito simples de ser utilizada por alunos dessa faixa etária, que como bem nos lembra Rojo (2012, p.26) já lidam visivelmente, com muito mais fluência do que nós, migrados, com os novos dispositivos, tecnologias e ferramentas digitais.

Todas as atividades desta segunda oficina do PD foram pensadas e 1

elaboradas para proporcionar aos alunos o conhecimento necessário para a

1 Algumas das tirinhas produzidas pelos alunos estão postadas no weblog da turma, no endereço http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/.

12

sua produção textual: os elementos composicionais do gênero, sua estrutura e características.

E o que facilitou a assimilação dessas informações, por parte dos alunos, foi a utilização da linguagem multimodal dos textos selecionados para as atividades, ricos em cores, sons e movimentos e também os recursos multimodais dos ambientes virtuais, dinâmicos, divertidos e interativos, nos quais os alunos realizaram as tarefas.

A fala de Marcuschi (2010, p.16) ilustra muito bem o que foi dito acima:

[...] parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir em um só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados

O próximo passo para a apropriação dos conhecimentos necessários para a produção final dos alunos foi a aplicação da Oficina 3 - ‘Comparação de versões de uma fábula clássica e versões multimodais’, que buscou ressaltar os aspectos multimodais dos textos selecionados para as atividades de leitura e comparação.

As atividades da primeira parte desta oficina contribuíram para que os alunos compreendessem que uma história, especificamente no caso deste PD uma fábula, pode ser contada ou escrita de diferentes formas, ou como aqui se destaca, diferentes versões. E o que determina o modo como se conta uma história é ter em mente quem são os ouvintes/interlocutores, o momento e o local onde essa história está sendo contada, bem como as intenções do narrador ao torná-la pública.

Assim, por meio da leitura de diversas versões da fábula clássica ‘A cigarra e a formiga’ contadas por diferentes autores e apresentada em diferentes mídias (poema, radionovela, canção, animação, entre outros) os alunos perceberam que é possível contar a mesma história a pessoas diferentes, num tempo, modo e com intenções diferentes.

13

Figura 5: gênero textual fábula em diferentes suportes. Seguindo esta linha de raciocínio e ainda buscando mostrar aos alunos

como a multimodalidade se materializa dentro dos textos de circulação atual, foram lidas e analisadas três charges que retratavam as seguintes fábulas clássicas de Esopo ‘A raposa e as uvas’, ‘A cigarra e a formiga’ e ‘A lebre e a tartaruga’.

Para realizar as atividades dessa etapa o contexto de produção das charges lidas foi recuperado e discutido para que os alunos pudessem compreender as relações estabelecidas entre o momento que retratavam e a história contada na versão clássica das fábulas.

E sem dúvida, destacar os aspectos multimodais das charges, textos constituídos de linguagem verbal e não verbal foi imprescindível para a compreensão da ironia e da intertextualidade presente nas charges.

A leitura e interpretação desses textos favoreceu, ainda, o entendimento do caráter polifônico do gênero charge, a partir das relações intertextuais estabelecidas entre o sentido das fábulas originais e a versão contada nas charges, cujo assunto diz respeito a fatos, acontecimentos e personagens que são objeto de notícias e notoriedade social. A relevância destas atividades se deve ao fato que a proposta de produção textual final dos alunos era justamente reescrever uma fábula clássica, lida durante o projeto, modernizando-a e também produzir uma versão multimodal de uma das histórias estudadas. Para isso, com certeza o aluno ao escrever seu texto ou produzir sua versão multimodal deveria ter em mente quem seria o público-alvo, que linguagem seria atraente a este leitor e que suporte textual seria mais prático para o leitor atual que vive num mundo digital.

Pensar neste conjunto de fatores, ao realizar as atividades propostas para este momento, revelou aos alunos que a leitura de um texto digital, com uma linguagem modernizada, publicado em um suporte online, no caso deste

14

PD um weblog, seria mais atraente para o leitor contemporâneo, que constantemente lê, escreve e se comunica por meio de textos multimodais.

Nesta linha de raciocínio e ainda buscando mostrar aos alunos como a multimodalidade está presente nos textos que circulam atualmente, chegou-se à Oficina 4, intitulada ‘Modernizando e recontando fábulas’ que se destinou ao momento de modernização escrita, bem como da produção de um vídeo com uma versão multimodal de uma fábula lida durante as aulas.

Para dar início às atividades desta oficina os alunos leram e assistiram versões modernas da fábula ‘A cigarra e a formiga’.

Depois, com o objetivo de prepará-los para a gravação do vídeo, foi realizada uma leitura dramatizada da peça teatral ‘Os Cigarras e os Formigas’ de Maria Clara Machado, uma vez que ao narrar a fábula escolhida para ser contada no vídeo teriam que usar entonação e ritmo de fala e de voz adequados ao contexto da história.

E assim, para sistematizar os conteúdos trabalhados no PD, foram elaboradas duas propostas de produção textual: primeiro a produção escrita com a “modernização” de uma fábula clássica e depois a produção de um vídeo transpondo para uma linguagem audiovisual uma fábula lida durante as oficinas anteriores.

Recorrendo, então, a todo o aporte de conteúdos trabalhados durante as oficinas os alunos, em duplas, reescreveram uma fábula clássica, lida durante as aulas, na sala de aula ou nos suportes online, modernizando-a, adaptando-a para os tempos atuais.

Após o trabalho de reescrita e reestruturação, os alunos digitaram seus textos e buscaram no site Pixabay imagens relacionadas ao contexto da história para ilustrá-la.

As fábulas modernizadas, digitadas e ilustradas pelos alunos compiladas em um arquivo único em formato PDF foram transportadas para a plataforma online “Youblisher” e deram origem ao flipbook Confabulando no Olídia 7º Ano, que se encontra publicado no blog da turma.

Os alunos estavam muito ansiosos para realizar o segundo trabalho de produção textual: o vídeo recontando uma fábula escolhida por meio de ilustrações e áudio com voz do narrador e das personagens da história escolhida.

Assim, divididos em grupos de 4 e 5 alunos, selecionaram uma fábula da obra Fábulas de Esopo / Jean de La Fontaine – Coleção Reencontro Infantil – Editora Scipione e iniciaram o trabalho de produção. Após a escolha das imagens que usariam para ilustrar as histórias, decidiram quem atuaria como personagem, quem seria o narrador, quem filmaria, quem faria os efeitos de sonoplastia, etc.

15

Depois de gravados, na biblioteca da escola com os dispositivos móveis dos alunos e da professora, os vídeos foram editados no programa Movie Maker e postados no blog da turma.

A postagem da produção dos alunos, tanto da coletânea de fábulas quanto dos vídeos, é o ponto culminante deste protótipo didático, quando, enfim a língua assume sua função social e se apresenta, como preconizam as DCE (Bakhtin, 1997, p.181 apud DCE p.63) “em sua integridade concreta e viva”. Pois o discurso como prática social, conteúdo estruturante das DCE no Estado do Paraná, é entendido neste documento curricular oficial como “resultado de interação”.

A partir desse momento os alunos puderam interagir com os colegas e com a professora comentando os trabalhos publicados e isso possibilitou uma situação real de comunicação entre os sujeitos.

E assim, este protótipo didático sobre o gênero discursivo fábula, cujo resultado final está publicado em um weblog, suporte multimodal online que permite a possibilidade de interlocução real entre autor/leitor por meio da postagem de comentários, atende aos princípios dialógicos e interlocutivos do processo de leitura, tal como está posto nas DCE (2008, p.57) que destaca que “esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê”.

3. O weblog como suporte de práticas de multiletramentos

É notável, de acordo com Knuppel (2016) que a expansão das TDCI – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – provocou rápidas transformações na base material da sociedade, no que se refere a sua estrutura educacional, comercial, social, entre outras.

Além disso, a rapidez e a flexibilidade com que as TDIC fazem circular as informações aceleram, de modo significativo, sua penetração entre as demais práticas sociais.

Nessa linha de raciocínio fica evidente, a urgência que a escola vive de incluir em suas práticas didático-metodológicas o trabalho com as TDIC, pois como destaca Moran (2000), elas permitem relações interativas, nas quais há trocas de experiências por meio de comunicação pessoal, interpessoal, grupal, coletiva, institucional e social.

Preocupado com a inclusão de metodologias diferenciadas a partir do uso das TDIC nas práticas educacionais é que um grupo de pesquisadores intitulado Grupo Nova Londres publicou em 1996 o manifesto ‘Por uma pedagogia dos multiletramentos – desenhando futuros sociais’. Duas décadas atrás, o texto do manifesto já apontava a “ [...] necessidade da escola tomar a seu cargo os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devidos às novas TICS (ROJO, 2012, p.12).

16

Além disso, o manifesto também alertava para o fato de que a juventude, ou seja, nossos alunos, já há vinte anos contavam com novas ferramentas de comunicação e de acesso à informação que demandavam novos letramentos, de caráter multimodal e hipermidiáticos.

Na ocasião, o grupo cunhou então, o termo multiletramento, para abranger tanto o conceito de multiculturalidade “característica das sociedades globalizadas” (ROJO 2012, p.13) quanto o conceito de multimodalidade dos textos contemporâneos.

Esses estudos contribuíram significativamente para a compreensão de que se o texto assume, hoje, a condição de multimodal é necessário a promoção de novas formas e maneiras de ler e escrever.

E é exatamente isso que se pretendeu com a aplicação dessa proposta de trabalho: aliar a linguagem multimodal às práticas de leitura e escrita, por meio das TDIC, pois como afirmam Hammes e Weiss (2011, p.01):

A linguagem multimodal, aquela que integra som, imagem, texto e animação, apresenta muitas vantagens ao contexto educativo, colabora com o processo de ensino aprendizagem desde que utilizada adequadamente.

De acordo com Marcuschi (2010) inúmeros são os gêneros textuais

emergentes no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais. Para o autor o blog (weblog) é um desses gêneros que devido a extrema versatilidade dos ambientes virtuais é capaz de reunir em um só meio várias formas de expressão multimodal, tais como texto, som e imagem, o que amplia a cada dia o número de pessoas que se tornam usuários desse tipo de comunicação virtual.

Para justificar o uso do weblog como uma ferramenta pedagógica, que vem sendo amplamente usada no contexto educacional por apresentar vantagens educativas significativas para o incentivo à interação e colaboração, pois são espaços que permitem associar as práticas de leitura e escrita à práticas sociais de linguagem por meio de recursos interativos e multimodais, faz se necessário conceituar esta versátil ferramenta digital.

De acordo com Komesu (2010, p.136), blog é “[...[ uma corruptela de weblog, expressão que pode ser traduzida como “arquivo na rede”. Os blogs ou weblogs surgiram em 1999, como uma alternativa popular para a publicação de textos online com a utilização do software Blogger, da empresa norte-americana Evan Willliams.

A ferramenta que dispensa o conhecimento especializado de computação, apresenta ainda outras vantagens, tais como: a facilidade de editar, atualizar e manter os textos na rede. Além disso, como ferramenta digital, permite ainda, segundo a mesma autora (2010, p.137) “[...] a convivência de múltiplas semioses, a exemplo, de textos escritos, de imagens

17

(fotos, desenhos, animações) e de som (músicas, principalmente)”. Um aspecto também determinante para a difusão e crescimento do número dos weblogs hoje, é o fato de que a maior parte dos provedores não fixa taxa para a hospedagem dessa mídia.

Para Komesu (2010, p.139):

O blog é concebido como um espaço em que o escrevente pode expressar o que quiser na atividade da (sua) escrita, com a escolha de imagens e de sons que compõem o todo do texto veiculado pela internet. A ferramenta empregada possibilita ao escrevente a rápida atualização e a manutenção dos escritos em rede, além da interatividade com o leitor das páginas pessoais.

Em sentido correlato Marcuschi (2010, p.73) afirma que “ [...] qualquer

blog tem uma abertura para receber comentários, pois são interativos e participativos”.

É possível perceber, então, que esta ferramenta, que inicialmente era usada como um diário virtual para a divulgação de fotos e relatos de passeios de família em caráter bem pessoal, evoluiu para um mecanismo de produção, reprodução e difusão da escrita, ou seja, tornou-se um espaço privilegiado para expandir e difundir práticas interativas de linguagem.

Por meio de uma rede interligada de blogs, chamada de blogosfera, os “blogueiros”, ou usuários dos blogs, passam a acessar outros blogs, sites, assim os blogs se transformam em espaços de leitura e escrita, capazes de proporcionar novas formas de acesso à informação, novos modos de ler e escrever, e hoje, graças à linguagem multimodal fortemente presente na ambiência virtual um novo processo de multiletramento que se dá por meio da prática de leitura hipertextual.

No espaço do weblog, o texto multimodal se concretiza por meio de inúmeras possibilidades midiáticas de construção da escrita e da oralidade, já que nesse espaço há uma vasta exploração de diversos recursos como vídeos, áudios, links, hiperlinks, tags, imagens, entre outras ferramentas digitais que podem ser incorporadas ao blog.

O próprio weblog é uma ferramenta digital que no contexto educacional pode e deve ser usada para que alunos e professores possam dispor de conteúdos na rede mundial de computadores, interagindo entre si e também com outras pessoas. Considerando isso, o weblog é um recurso tecnológico que pode ser explorado no ambiente escolar como uma ferramenta pedagógica, capaz de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa apresentam como concepção de linguagem o sociointeracionismo de Bakhtin (2006). E para a teoria bakhtiniana o que é fundamental no estudo da linguagem não é o aspecto formal da língua, mas seu caráter interacional enunciativo discursivo,

18

ou seja, a língua para este estudioso russo é “fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens” (PARANÁ 2006, p. 49). Como fenômeno social a língua está a serviço de um locutor que a usa num determinado contexto de enunciação em que a palavra se ajusta a uma situação social concreta.

Desse modo, de acordo com a concepção bakhtiniana é necessário que a escola, especificamente o professor, trabalhe com os alunos propostas de produções textuais concretas nas quais esses escrevam para um interlocutor real, exercitando assim, o uso social da língua.

Considerando assim, o acima exposto, e na tentativa de propiciar aos alunos do 7º Ano do Ensino fundamental do Colégio Estadual Olídia Rocha uma oportunidade real de comunicação, por meio de uma ferramenta digital em ambiência virtual é que surgiu o espaço http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/.

A imagem abaixo mostra a página inicial do weblog Confabulando no Olidia, que ainda está em construção, visto que uma das principais características desses espaços virtuais, como salienta Marchuschi (2012, p.72) é a possibilidade de serem construídos e atualizados a todo momento, “desde que se domine algumas ferramentas básicas da linguagem HTML”.

Figura 6: Página inicial do weblog Confabulando no Olidia, Como se pode observar na figura, o weblog apresenta, por enquanto,

cinco páginas: Inicial, onde o projeto é apresentado a toda a comunidade escolar. A página Tirinhas contém algumas histórias em quadrinhos produzidas

19

pelos alunos durante a Oficina 2 no Objeto de Aprendizagem OA Tirinhas Proativa. Já a página Coletânea de Fábulas permite por meio de um hiperlink a leitura do flipbook com as fábulas modernizadas pelos alunos. Na página Vídeos encontram-se as versões audiovisuais que os alunos produziram em grupo. E, por fim, na Galeria de fotos é possível acessar diversos momentos da aplicação do protótipo didático.

Além disso, o weblog conta ainda com o arquivo do blog e o espaço para comentar e responder as postagens.

Por ser tratar de um ambiente virtual, o weblog criado pelos alunos para ser suporte de suas publicações textuais, propiciou uma interação real entre autor/leitor numa prática social de uso da linguagem, como pode ser observado na imagem seguinte, na qual se pode ler alguns comentários e respostas dos alunos na página Coletânea de Fábulas:

Figura 7: Comentários no weblog

Sem dúvida, o weblog se tornou um canal de comunicação e interação

entre todos os envolvidos no projeto, pois a cada vez que um aluno responde um comentário sobre o seu trabalho ele relê, revê e reflete sobre o que escreveu ou produziu.

E especialmente, a publicação de seus trabalhos em um espaço virtual, possibilitou aos alunos viver uma experiência real de comunicação escrita,

20

tendo em vista que seus textos puderam e poderão ser lidos, visualizados, apreciados, comentados por qualquer pessoa que tiver acesso ao weblog da turma.

Nesse contexto, é possível afirmar que o weblog se apresenta como uma alternativa pedagógica possível, pois permite ao aluno a prática de ler e escrever como ato de interdiscursividade, colaborando para uma maior interação entre produtores e leitores de textos. No caso específico, deste protótipo didático, pode se constatar por meio do uso consciente e comunicativo da língua, que o weblog envolveu alunos e professores em situações comunicativas autênticas.

Além disso, ao usar o weblog como suporte para a postagem de textos dos alunos, estes sentiram-se mais estimulados para a realização das práticas de leitura e escrita, uma vez que as tarefas escolares desvinculadas de seu ambiente habitual, a sala de aula, revestem-se de conotações positivas da escrita hipertextual em ambiente virtual, espaço no qual os alunos estão habituados a ler e escrever cotidianamente.

Portanto, a estratégia de criar um weblog para publicar a produção textual escolar motivou de forma significativa os alunos para o exercício da leitura e da escrita, tendo em vista que nesse contexto os estudantes não associaram o hipertexto, ou seja, as postagens no weblog, com atividade escolar nem com tarefa “maçante”, e assim acabaram por ler e escrever com mais naturalidade e prazer.

Isso ficou evidente, ao perceber a empolgação dos alunos ao ler os comentários feitos sobre seus textos e vídeos e a satisfação em responder a estes comentários.

4 A multimodalidade e as práticas de multiletramentos.

As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica para o ensino de Língua Portuguesa sustentam que as práticas de leitura e escrita na escola precisam considerar o aluno como um sujeito que tem o que dizer, portanto, é necessário que as práticas de escrita sejam significativas, (PARANÁ, 2006, p.56).

As DCE salientam ainda que “[...] a produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade” (PARANÁ, 2006, p.56).

E para poder interagir com as práticas de leitura e escrita da sociedade contemporânea é imprescindível que o sujeito seja capaz de se comunicar por meio das novas tecnologias da informação e comunicação.

Essa capacidade de lidar com as novas tecnologias de multimídia e realidade virtual, que segundo Moran estão tornando o processo de comunicação “muito mais exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis”

21

(2000, p.35) exige que as pessoas ampliem as práticas de letramento em favor, de formas de multiletramentos.

A este respeito Rojo (2012, p.13) afirma que: Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

Ao diferenciar os conceitos de letramentos e multiletramentos,

afirmando que o primeiro aponta as múltiplas e variadas práticas letradas que podem ou não ser valorizadas socialmente e que o segundo, assinala dois tipos específicos de multiplicidade presentes em nosso meio social, especialmente na sociedade urbana e contemporânea, a multiplicidade cultural e a semiótica, a autora enfatiza que o conceito de multiletramento é mais completo e abrangente, uma vez que por meio dele é possível compreender a multiplicidade de linguagens dos textos que circulam hoje, sejam eles impressos, midiáticos, digitais ou não.

Essa distinção aqui se coloca, tendo em vista que é tarefa da escola, segundo orientam as Diretrizes Curriculares para o Ensino da Língua Portuguesa, fazer com que o falante/usuário da língua se aproprie dos mecanismos de leitura de textos que compõem:

[...] a esfera digital, que também é diferente se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador - representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, diálogo com outras linguagens. (2008, p. 73).

Assim, como está posto nas DCEs, é função da escola fazer com que o

aluno leia, entenda, produza e seja capaz de interagir com gêneros textuais das mais diversas esferas sociais, tais como: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, literária, publicitária, midiática, digital, etc.

As DCE destacam ainda que ler um texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor dinâmico, ativo e que saiba selecionar quantitativa e qualitativamente as informações, visto que, ao ler um hipertexto, ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, ou simplesmente seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois.

Torna-se relevante nesse ponto, definir o termo hipertexto, que Xavier (2010, p. 208) afirma ser “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem

22

que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade” e que Levi (2011, p.33) destaca como “[...] um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos”.

Considerando então, o conceito de hipertexto, fica claro que sua leitura exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na composição do texto eletrônico, bem como com os aparatos tecnológicos.

Portanto, com base no que se afirmou acima, é possível deduzir que a leitura de hipertextos exige um leitor capaz de multiletramentos, visto que como defende Xavier (2010, p.209):

O hipertexto concretiza a possibilidade de tornar seu usuário um leitor inserido nas principais discussões em curso no mundo ou, se preferir fazê-lo adquirir apenas uma visão geral das grandes questões do ser humano na atualidade. Certamente, o hipertexto exige do seu usuário muito mais que mera decodificação das palavras que flutuam sobre a realidade imediata.

Em virtude dessas considerações, parece óbvio afirmar que é função da

escola promover práticas de multiletramentos para seus alunos, crianças e jovens altamente conectados com esta contemporânea era digital, para que possam interagir com a ampla gama de textos multimodais e hipertextos que estão ao seu redor.

Como se pode notar, e ainda de acordo com as DCE de Língua Portuguesa (2008, p.65), “ [...] o domínio destas práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade”.

Considerando-se o acima exposto é que este protótipo didático teve como alicerce a leitura e a produção de textos multimodais, que após escritos, revisados, filmados, editados e finalizados foram publicados no weblog da turma, que além de espaço multimodal, serviu também como suporte para a socialização dos trabalhos dos alunos.

O fato de usar recursos tecnológicos na produção dos textos, tais como, laboratório de informática e dispositivos móveis, no caso da produção dos vídeos motivou os alunos, de modo surpreendente, para as atividades de leitura e escrita, tendo em vista que os alunos lidam muito bem com as TDIC, o que de certa forma também contribuiu para o seu multiletramento, tendo em vista, que por meio desta prática educacional, estão sendo preparados para viver e sobreviver nessa sociedade digitalizada e tecnológica em que vivemos.

Para além disso, o trabalho com o gênero discursivo fábula, escolhido para ser o produto final de todo esse trabalho de leitura, análise e escrita de textos multimodais, contribuiu muito para que os alunos pudessem perceber as múltiplas relações existentes entre textos de diversos gêneros que podem ter

23

sua construção materializada mediante múltiplas e diversificadas linguagens, neste caso, a linguagem multimodal, que ao integrar som, imagem, texto e animação, fez emergir novas reflexões e possibilitou a atribuição de novos significados a histórias já tão conhecidas de todos.

Assim, ao ler, ouvir ou visualizar uma fábula em uma nova mídia os elementos multimodais nelas presentes: cores, efeitos sonoros e de animação, contribuíram para modificar, ampliar ou ressignificar a compreensão destes textos por parte dos alunos. E esta ‘ressignificação’ de sentido, se materializou, então, por meio da produção textual publicada no blog, uma vez que ao criar uma nova versão para as fábulas estudadas, os alunos necessariamente tiveram que ler e refletir sobre as fábulas clássicas originais, criando novas tramas intertextuais e interdiscursivas, possíveis graças à interação entre texto (autor) e leitor, o que evidencia o conceito de polifonia, criado por Bakthin (DCE 2008, p.50) e que diz respeito às diferentes vozes sociais presentes nos textos/gêneros discursivos, bem como estabelecem relações que ampliam conceitos fundamentais de cidadania e estimulam a pensar a diversidade

Desse modo, este protótipo didático, ao proporcionar aos alunos uma ampla variedade de leituras do gênero fábulas, materializado em diversos outros gêneros (tirinhas, charges, canções, poemas, narrativas, radionovelas, etc.) e diferentes mídias e suportes multimodais ampliou significativamente as múltiplas possibilidades de interlocução dos alunos com os textos trabalhados, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades para as práticas de multiletramentos, tão necessárias à vida contemporânea.

O aprimoramento da competência linguística dos alunos, pode ser observado nas produções textuais finais, nas quais está presente a intertextualidade com as fábulas clássicas lidas, bem como a ampliação da capacidade de leitura e construção de sentidos através de textos multimodais, que se revela, nos textos produzidos, por meio da habilidade de relacionar e transpor para o texto escrito as práticas sociais cotidianas.

Só para ilustrar este fato, vale ressaltar que a maioria dos alunos, ao modernizar suas fábulas, inseriu elementos da vida social contemporânea nas histórias, tais como: personagens conversando pelas redes sociais ou a presença de aparelhos e recursos tecnológicos na mediação do processo de comunicação.

Para que isso ocorra, conforme afirma Rojo (2012, p.21) são necessárias “novas ferramentas - além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e imprensa (tipografia, imprensa) - de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação”, pois segundo a mesma autora, trabalhar com multiletramentos “normalmente envolverá o uso das novas tecnologias de comunicação e informação”.

É nesse sentido que Hammes e Weiss (2011, p.01) alertam para o fato de que a escola precisa se atualizar, redimensionando suas ações educativas

24

para colocar o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem. Conferindo-lhe, por assim dizer, protagonismo em seu processo de aprendizagem, pois de acordo com Knuppel (2016, p.82) “ [...] o aluno precisa participar do processo de construção dos conhecimentos” para que possa ainda na visão da mesma autora, ser crítico o suficiente para ‘escolher as informações que lhe interessam e com elas produzir novos conhecimentos’ e não simplesmente acumular informações.

Para tal, a implementação deste protótipo, por meio de metodologias ativas com a utilização das TDIC, buscou transpor o aluno ao status de partícipe, que segundo Knuppel (2016, p.82) ocorre à medida em que o aluno “interage, utiliza, comenta, critica, amplia questões, compartilha”.

Assim, ao se apropriar das informações e dos conteúdos necessários à sua produção textual por meio da realização de atividades em ambientes virtuais, nos quais interagiram com textos multimodais e, por fim, ao publicar o produto de todo o processo de leitura e produção de textos multimodais no weblog, os alunos trilharam um caminho para o seu multiletramento, tendo em vista que ao ler, interagir, comentar e compartilhar, o aluno aprendeu na interação com o outro, e isto é o que mais se deseja com qualquer atividade educacional, conduzir o aluno para o caminho da aprendizagem. Caminho este, que, hoje, necessita ser percorrido por meio da interação com novas mídias e ferramentas educacionais e de comunicação, levando-se em conta que ‘o cotidiano dos indivíduos é marcado pelo uso de várias linguagens simultâneas’ (KNUPPEL 2016, p.78).

Isso demonstra que o surgimento de novas tecnologias de informação e comunicação modificou, de modo significativo, as práticas de comunicação e também as relações entre os sujeitos, e consequentemente, o aluno de hoje é um indivíduo que se comunica com o outro por meio de linguagem multimodal nas redes sociais em ambientes virtuais. Este aluno necessita, portanto, que a escola seja um espaço capaz de promover o seu multiletramento.

4. Considerações finais O principal objetivo desse trabalho era compreender se o uso de

textos/recursos multimodais apresentados em um protótipo didático a ser implementado em um weblog numa perspectiva de multiletramentos pode favorecer processos de ensino-aprendizagem. É possível afirmar que a linguagem multimodal, aquela que integra som, imagem, texto e animação, pode contribuir para às práticas educacionais, pois, desde que usada de forma adequada, colabora no ensino. Além disso, a fábula, gênero escolhido para ser o produto final do trabalho de leitura, análise e escrita de textos multimodais, contribuiu para que os alunos pudessem perceber as múltiplas relações existentes entre textos de diversos gêneros que podem ter sua construção

25

materializada mediante múltiplas e diversificadas linguagens, neste caso, a linguagem multimodal, que ao integrar som, imagem, texto e animação, apresenta muitas vantagens ao contexto educativo. Por meio da publicação virtual dos textos dos alunos, foi possível constatar que no espaço do weblog, o texto multimodal se concretiza por meio de inúmeras possibilidades midiáticas de construção da escrita e da oralidade, já que nesse espaço há uma vasta exploração de diversos recursos como vídeos, áudios, links, hiperlinks, tags, imagens, entre outras ferramentas digitais que podem ser incorporadas em qualquer mensagem ou enunciado que se queira transmitir ou socializar.

Publicar os textos no weblog deu um novo direcionamento à escrita, que passou a ser vista pela rede, bem como ampliou a capacidade de leitura dos alunos e ainda colaborou para que o aprendizado não se limitasse ao momento, mas que fosse possível retomá-lo, a qualquer hora, apenas voltando à ferramenta.

A experiência de implementar um protótipo didático em um weblog, como uma estratégia didático-comunicativa, revelou a mim, enquanto pesquisadora de minha prática educativa e aos meus alunos que se o texto se concretiza/materializa, hoje, por meio de uma linguagem multimodal é necessário a promoção de novas formas e maneiras de ler e escrever.

Nesta perspectiva, é possível dizer que a elaboração deste protótipo didático sobre o uso de textos multimodais, bem como sua aplicação e implementação por meio das TDIC em um weblog, permitiu o envolvimento dos sujeitos, neste caso alunos usuários da língua, em práticas discursivas reais, alterando e alargando, por meio da leitura de múltiplas linguagens, sua visão de mundo, tornando-os, desse modo, mais aptos a interpretar e interagir com os textos multimodais do seu cotidiano.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARROS, Claudia Graziano Paes de. Capacidades de leitura de textos multimodais. Disponível em: http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/341.pdf Acesso em 16/11/17

BONZATO, Leila. Caderno Pedagógico - Literatura e escola - Concepções e práticas. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/.../cadernospde/.../2010_fafipar_port_pdp_leila_bon… Acesso em 16/10/17.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, v. 1, n. 2, 2012. Disponível em:

26

www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/download/14/22 Acesso em: 13/07/17.

KNUPPEL, Maria Aparecida Crissi. Material Educacional Digital: multi/hipermodalidade e autoria. In: FRASSON, Antonio Carlos et al (org). Formação de professores a distância: fundamentos e práticas. Curitiba: Editora CRV, 2016. KOEHLER, Solange Ferreira Silva. A tecnologia dos blogs no processo de leitura e escrita. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/.../2010_unioeste_port_pdp_solange_ferreira_silva,Acesso em 10/09/17.

KOMESU, Fabiana Cristina. Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet. In MARCUSCHI, Luiz Antonio & XAVIER, Antonio Carlos (Orgs.) Hipertexto e gêneros digitais, novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 2011.

LORENZI, Gislaine Cristina Correr; PÁDUA, Tainá-Rekã Wandeley de. Blog nos anos iniciais do fundamental I. In ROJO, Roxane Helena R.; MOURA, Eduardo (Orgs.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. MARCUSHI, Luiz Antonio e XAVIER, Antonio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 3. ed._ São Paulo: Cortez, 2010. MORAES, Luiza e CAMARGO Clarice. O uso das TICs a serviço da reflexão e interação na leitura literária. Disponível em: www.oei.es/congresolenguas/comunicacionesPDF/Moraes_Luiza.pdf Acesso em 13/07/17. MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 17ª ed. - Campinas, SP: Papirus, 2000. PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCE. Educação do Campo. Secretaria de estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. _____, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCE. Língua Portuguesa. Secretaria de estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. ROJO, R. e MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

27

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1986. WEISS, Jaqueline Raquel; HAMMES, Marli Hatje. A importância da linguagem multimodal ao contexto da educação. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd160/linguagem-multimodal-ao-contexto-da-educação.htm Acesso em 16/10/17.