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II Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento

Oralidade e Escrita na Prática Escolar ISSN: 2177-4072

Grupo de Estudos e Pesquisa

Alfabetização, Discurso e Aprendizagens

Oralidade e Produção de Texto na Sala de Aula

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ/ Doutor/ [email protected])

Welington de Almeida Cruz (UFRJ/Mestre/ [email protected])

RESUMO

Neste artigo, destacamos como os livros didáticos vêm abordando os gêneros textuais (SANTOS, 2009; 2011) e, retomando o alerta de Marcuschi (1997; 2005), a respeito da pouca atenção dada à oralidade em sala de aula, atualizamos o debate sobre o tema, com base em Cruz (2012), que avaliou catorze coleções de livros didáticos aprovadas pelo PNLD 2011 para verificar, dentre outros aspectos, se os livros didáticos cumprem as demandas propostas pelos PCN (BRASIL, 1998), que indicam a necessidade de favorecer a proficiência do aluno em situações de interação orais formais. Partimos dos pressupostos sociointeracionais que norteiam os estudos de Linguística de Texto atualmente, para discutir o conceito de gênero e sua abordagem em livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental e médio. Com isso, pretendemos mostrar o que ainda falta enfatizar no ensino de gêneros na escola, especificamente no que se refere aos gêneros orais.

Palavras-chave: gêneros orais, leitura, ensino de língua portuguesa

INTRODUÇÃO

Pretendemos, com este artigo, destacar algumas das dificuldades com a abordagem de gêneros textuais em livros didáticos de português (LDP) dos níveis fundamental e médio, publicados a partir de 2004. É importante destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses materiais didáticos nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de língua portuguesa o conflito teoria/prática percebido nos manuais didáticos no que se refere aos GT. Além disso, daremos atenção especial à abordagem dos GT orais, muitas vezes preteridos nos LDP.

A importância do debate sobre esse tema decorre da ênfase sociointeracional que os estudos de linguagem vêm recebendo desde o final





da década de 1990, devido principalmente à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O espaço escolar procurou adaptar-se a essa perspectiva sociointeracional, e o principal exemplo disso é a abordagem dos GT em sala de aula. No caso dos LDP, considerados por muitos professores como referencial teórico, notamos uma instabilidade no tratamento dos GT, decorrente, em grande parte, da instabilidade teórico-metodólogica dos próprios PCN (cf. SANTOS, 2009; 2011), e, no que se refere aos GT orais, ainda persiste o alerta de Marcuschi (1997, 2005):

A bem da verdade, deve-se registrar que nos últimos anos vem-se notando um progressivo aumento das sugestões de estudos sobre a fala. Os anos 90 marcam uma guinada extraordinária nesse sentido e certamente nos próximos anos teremos cada vez mais observações sobre a questão. Isso permite esperar que os autores de obras didáticas já não se mostrem mais insensíveis ao que sugerem os teóricos da linguística. Creio que os PCN, malgrado suas posições restritivas e sem uma concepção de língua mais nítida, servirão para dar aos estudos da oralidade um lugar mais adequado e mais explicitude sobre o tema. (MARCUSCHI, 1997, p.46/ 2005, p.26)

Mostraremos, neste artigo, que os LDP atuais ainda apresentam um trabalho insuficiente em relação à oralidade (cf. CRUZ, 2012), priorizando atividades de leitura e oralização em detrimento de práticas orais que levem em conta os gêneros textuais e as diferentes práticas sóciointeracionais que ocorrem por meio dessa modalidade, dentro e fora do ambiente escolar.

1 O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e consequências no ensino

Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação engloba os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relação à língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio, visando à formação de cidadãos críticos e conscientes.

Além disso, nos PCNEF (BRASIL, p. 49), enfatiza-se que

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do





texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de textos orais / leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística –, que sustentam o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos, valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com o aluno discuta o que vê ⁄∕ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio uso→ reflexão→ uso (Brasil, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência metagenérica, que, segundo Koch e Elias (2006, p. 102), “possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”.

Percebemos, portanto, que os Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008c, p. 72), como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há “sugestão pouco clara do seu tratamento” e alerta que, como consequência, nos LDP, “são poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática” (id., p. 207).

Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parâmetros para compreender e aplicar as teorias de GT (e também de tipologias textuais), encontram alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na nomenclatura; o segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro é a falta de relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o teórico em que o documento está se baseando para determinada definição). Para ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN para se rerefir a GT e Tipologia Textual (cf. SANTOS, 2011):

Documento Nomenclatura para GT

Nomenclatura para TT

Presença de definição

PCNEF (1998)

Gêneros (cf. p. 21)

Sequências (p. 21), sequências discursivas: narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional (p. 21, 56, 60)

Definição de gêneros (p. 20-21), sequências (p. 22) e suporte (p. 22)

PCNEF em ação (3º. e

Gêneros textuais Sequência descritiva (p. 150),

Não há definição dos termos. Há





4º. ciclos), vol. 1

(p. 166) “tipo de texto (publicitário)” na p. 117, “tipo de veículo”, referindo-se a suporte (p. 119)

comentários gerais sobre o tema e listas de gêneros a serem trabalhados no 3º. e no 4º. ciclos.

PCNEM Gêneros discursivos (p. 8, 21)

Tipos de discurso (p. 22)

Não há definição dos termos. Há comentários gerais sobre gêneros.

PCNEM + Gêneros (p. 59), gêneros textuais (p. 60, 64, 97). Fala-se também de “tipos de texto” para se referir a gêneros (p. 39, 46)

Tipologia textual (p. 69), mas na p. 62 aparece “sequências e tipos”, dando a entender que são aspectos diferentes da constituição textual.

Definição de GT na p. 60. Há diversos comentários teórico- metodológicos sobre GT. Não há definição de TT.

Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN

Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm consequências no ensino, pois os autores de livros didáticos, na hora de citar termos e elaborar definições, nem sempre demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a seguir, haja incoerências teóricas e falta de sistematização no trabalho com GT e TT. O que parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um trabalho coerente e produtivo com textos, até a década de 90, para um período atual, de equívocos teóricos devido à referência a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didáticos.

No que se refere aos Parâmetros elaborados especificamente para o ensino médio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há diferença de nomenclatura – além disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece considerações gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a abordagem em sala de aula.

Além disso, fatores semânticos também parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra “tipos” parece ser usada, às vezes, como sinônimo de “exemplos”, entretanto, como já há “tipos de textos” referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e pode-se interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46).

Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num momento em que os textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP,





concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7): “o surgimento da noção de gênero nos termos em que está posta atualmente (...) é extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas, mas nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para muitos professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.

2 Gêneros textuais: conceituação

Antes de mostrarmos como os LD abordam os gêneros, faremos, a seguir, um resumo de alguns aspectos teóricos associados a esse tema:

- Os gêneros textuais são interacionais

O gênero só pode existir num contexto de interação, haja vista que a ação expressa num dado enunciado é sempre destinada a outrem. Um indivíduo pode criar um gênero novo, mas este só se consolidará quando em atividade social. Marcuschi (2007, p.35) reitera que “gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas”.

- Os gêneros textuais são entidades sócio-históricas

Não há como conceber um determinado gênero sem compreender o contexto histórico que o complementa. Se eles dependem da interação humana e se essa só pode ser entendida de acordo com fatores políticos, sociais, culturais, econômicos que estão fora do indivíduo, entendemos um gênero textual como um fator histórico e cultural de atividade comunicativa.

- Os gêneros textuais são situacionais

Mesmo em uma dada cultura, num momento histórico específico, não se pode conceber que todos os gêneros aparecem indistintamente realizados pelos falantes. Marcuschi (2007, p.34), explicita que “os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos falantes e não na natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso e não de forma”. Além disso, pode-se entender que os gêneros são muito mais caracterizados pela sua função que por seus constituintes formais. Isso explica, por exemplo, por que um candidato a um emprego entrega a empresa um currículo e não uma biografia. Há, nessa situação, dois fatores determinantes: (i) o gênero consolidado culturalmente para esse tipo de evento e (ii) a finalidade a que esse gênero se destina.

- Os gêneros são maleáveis.

Segundo Bakhtin (2010[1979]), os gêneros são “relativamente estáveis”, mas é importante observar o caráter relativo dessa estabilidade. Marcuschi (2008b, p. 15-16) define o gênero como “fluido” e diz ser ele





“essencialmente flexível e variável, tal como o seu componente crucial, a linguagem”. Portanto, o importante é compreendê-lo “pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e a postura estrutural” (MARCUSCHI 2008b, p.16).

Contudo, mesmo que haja maleabilidade na construção dos gêneros, há de se entender que há limites em suas construções. Os gêneros dependem de um fator preponderante, a interação. Portanto, se cada indivíduo operasse reformulações nos gêneros indistintamente, a comunicação seria inviável. Esse conhecimento que permeia os participantes do jogo enunciativo, referente a diversos gêneros, é chamado por Koch (2009, p. 160) de “competência metagenérica”:

[...] nas variadas situações de interação verbal, a competência sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que é adequado ou inadequado no interior das práticas sociais em que se acham engajados. Tal competência possibilita-lhes optar entre diversos gêneros: uma anedota, um poema, um enigma, um requerimento, uma procuração, uma conversa telefônica etc. Há o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratégias de construção e interpretação de textos próprios de cada gênero. Assim, o contato permanente com os gêneros com que se defrontam na vida cotidiana, entre os quais se incluem anúncios, avisos de toda ordem, artigos e reportagens de jornais, catálogos, receitas médicas, bulas, petições, prospectos,guias turísticos, manuais de instruções etc., leva os usuários a desenvolver uma competência metagenérica, que lhes possibilita interagir de forma conveniente em cada uma dessas práticas. (grifos da autora)

Assim, pode-se dizer que temos uma dupla regulamentação do evento comunicativo: os componentes do jogo discursivo regulam as trocas interativas, à medida que podem selecionar os gêneros adequados àquela troca, e, por sua vez, quando instaurado um gênero, a ele compete a determinação do percurso do jogo. Afirma-se, com isso, que o gênero textual determina a situação interativa. Percebemos, portanto, que o gênero tem uma força intrínseca que lhe permite direcionar os posicionamentos dos artífices da encenação enunciativa.

- Os gêneros são híbridos

A maleabilidade dos gêneros, apresentada anteriormente, permite modificações estruturais na composição de dados enunciados que podem chegar à hibridização de gêneros na formação de outro, com nova função. Marcuschi (2007, p.31) aponta que esse fenômeno “evidencia-se como uma mescla de funções e formas de gêneros diversos num dado gênero”. Koch e Elias (2006, p.114) apresentam o termo “intergenericidade” para o mesmo processo, o que talvez seja uma nomenclatura mais adequada para explicar o mecanismo pelo qual um gênero pode assumir a forma de outro, dado o caráter comunicativo.





3 Gêneros textuais nos LD de EM

Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos Parâmetros, não são tão novas: autores como Fávero e Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de língua portuguesa há muito tempo e certamente influenciaram a elaboração dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo, as avaliações dos LDP vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o PNLD de EF e EM.

Entretanto, no que se refere a GT, os livros de ensino médio ainda têm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados em Santos (2009; 2011), aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar GT. Isso não compromete a qualidade dos LDP – nem é objetivo deste artigo discutir esse aspecto –, mas é digno de nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em aferir a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa abordagem coerente dos GT, os LDP ainda demonstram certa instabilidade de conceituação.

Resumindo o resultado da análise dos LDP de ensino médio, quanto aos GT, Santos (2011) comprova que:

- não há coerência na nomenclatura utilizada (Gênero Textual / Gênero do Discurso), o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema;

- geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa (teórico); na maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos;

- as atividades de leitura e produção textual geralmente desconsideram a concepção de GT, e as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT não costumam interagir com os conteúdos de língua e literatura.

Segundo Santos (2011), os problemas teórico-metodológicos referentes aos gêneros textuais nos livros didáticos de nível médio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros como práticas sociais. Em alguns livros, quando há a expressão “gêneros textuais”, ela aparece como mais um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise textual.





Concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que

a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua menos formal ou normativa. [grifo do autor]

Segundo Bunzen (id., p. 9), é importante observar, nos LDP, como os “gêneros foram selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso”. O que se percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio discursivo, como o jornalístico e o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de “redação” levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. É necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir gênero textual na elaboração de conteúdo programático e material didático para que a abordagem de GT diversificados, que tanto colabora na formação do leitor e produtor de textos, não seja prejudicada.

4 Gêneros textuais orais no ensino

Se fala e escrita estão relacionados às modalidades da língua, oralidade estaria relacionada às práticas sociais específicas, cuja contraparte se vincularia às mais variadas formas de letramento. Marcuschi (2008a, p. 25-26) adota essa postura, o que, para o autor, justificaria o trabalho da LT não com textos falados, mas com gêneros textuais orais. Aprofundando um pouco mais essa discussão, o autor aponta que

oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso [...] O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade [...] A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano [...] A escrita seria um modo de produção textual-discursivo para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituição gráfica [...] (grifos do autor)





Com isso, entendemos os gêneros orais como as várias formas de enunciado, que se estabelecem interativamente por meio da fala, respeitando-se as posições e as idiossincrasias dos componentes do jogo enunciativo. Não se perpetuam na dicotomia fala-escrita, mas são co-construídos nos inúmeros domínios discursivos existentes e, por assim dizer, constituem os mais próximos representantes de um modelo ideal de interação. Muitos autores inclusive atestam a primazia dos discursos orais em relação à escrita, já que essa última seria mais “artificial”. Contudo, para além de manter a relação de dominação de uma produção em relação à outra, é importante perceber como ambas colaboram para os processos comunicativos, cada uma utilizando suas propriedades inerentes.

O esquema a seguir, apresentado por Marcuschi (2008a, p 41), aponta uma série de gêneros textuais que poderiam ser enquadrados em um continuum que levasse em conta não somente a forma de produção – escrita ou falada –, mas, também, os graus de formalismo em relação às situações de interação e aos domínios discursivos específicos:

Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e escrita

Baseado no consenso de que os alunos sabem falar, a oralidade é tolhida de sala de aula tanto por professores quanto pelos manuais didáticos, muito embora haja uma indicação para essa prática. Isso se deve, em muitos casos, ao desconhecimento da distinção entre oralidade e fala, como apontado anteriormente. No espaço escolar, a simples resposta oral a alguma pergunta direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenado, tal como na escrita, afinal, como postulam algumas gramáticas normativas e prescritivas mais tradicionais, o falar adequado é aquele o mais próximo da escrita possível.





Somente quando o espaço escolar adotar uma postura de heterogeneidade e idiossincrasia no que diz respeito à língua, estará apto a compreender, não só o gênero oral, mas sua principal função: favorecer a comunicação dos indivíduos. De certa forma, os PCN (BRASIL, 1998), já se colocam favoráveis às novas discussões linguísticas sobre o objeto de estudo de LP e atestam que as práticas educacionais devem estar pautadas não mais em apreciações meramente formais, como quando dos estudos tradicionais, em que se verificavam prerrogativas prescritivas na tentativa da construção de uma língua uniforme e “correta”, mas numa análise funcional das mais variadas práticas linguísticas, tomando como base para tal a interação. Para isso, deve-se tomar o texto – dentro da perspectiva mais ampla de que tratamos anteriormente – como objeto de análise, já que é somente por meio dele que se estabelece a comunicação:

[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p.23)

Assim, tornar um indivíduo competente linguisticamente a partir apenas da análise de elementos sintáticos, morfológicos e/ou fonológicos é inviável. Observar a língua materializada por meio de gêneros é a única forma de compreendê-la como objeto amplo e permitir ao falante a apropriação sobre esse mesmo objeto.

Vista a necessidade de trabalho com gêneros nas instâncias escolares, voltemos à oralidade de forma mais específica. Para essa avaliação, duas perguntas são fundamentais: (i) por que ensinar?; (ii) como ensinar?

Por que ensinar oralidade na escola?

O que permite a prática da oralidade na escola é a ampliação dos conhecimentos prévios do aluno: embora ele saiba se expressar oralmente em um contexto familiar, a escola deveria partir desse conhecimento para ampliar as possibilidades de uso da língua. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 18-19) afirmam que “[...] é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas [...]” e que





[...] considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Essa primeira motivação encontra respaldo nas análises linguísticas que dizem respeito às práticas de oralidade no espaço escolar. Castilho (2006, p.21) aponta como justificativa para a valorização do ensino de língua falada nos currículos escolares a necessidade de

[...] iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexão gramatical será o conhecimento linguístico de que os alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação.

Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.10) vão além, propondo que seja dado um papel de destaque à língua falada no espaço escolar, justamente porque o aluno domina a gramática da língua por meio daquilo que foi possível apreender no ambiente familiar.

Além dessa primeira justificativa para o trabalho com a oralidade, os PCN compreendem que, para avaliar o caráter múltiplo da língua, é indispensável que se analisem suas possibilidades de efetivação. Assim,

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998. p.25)

Marcuschi (2005, p.24) atesta, também, que um estudo de práticas orais “não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua” (grifos do autor). Como segunda justificativa para o trabalho com a oralidade, Castilho (2006, p.21) compreende que





[...] os recortes linguísticos recolhidos devem ilustrar as variedades sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. [...] Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade linguística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa.

Uma última justificativa para o trabalho com a oralidade vai ao encontro das predisposições encontradas nos PCN. Se o papel da escola é partir do domínio do aluno e fornecer-lhe instrumento para ampliar seu conhecimento dos usos da língua, principalmente escritos (BRASIL, 1998, p.18), a partir do trabalho com textos orais, e partindo da concepção de continuum entre oralidade e escrita, como apontado anteriormente, podemos chegar a um produtivo ensino dessa última modalidade por meio da compreensão dos mecanismos que permitem a construção de gêneros orais.

Assim, temos, de forma resumida, três motivações bastante fortes para o trabalho com a oralidade no espaço escolar: (i) ser esse o mecanismo linguístico de que o aluno dispõe e que já domina; (ii) fomentar a possibilidade de um trabalho com variação de forma produtiva e experiencial; e (iii) tratar-se de um ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos das possibilidades da língua, inclusive em sua modalidade escrita.

Como ensinar oralidade na escola?

Trabalhar com o oral pressupõe, sobretudo, um trabalho por meio dos gêneros textuais:

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.

Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). (BRASIL, 1998, p. 67-68) (grifos nossos)

Embora tenham sido apresentadas as motivações para o estudo da oralidade no espaço escolar, a resposta ao segundo questionamento que





propusemos não se apresenta de forma tão fácil. Há indicações, tanto da academia quanto das diretrizes educacionais, para que os gêneros, sobretudo os orais, façam parte das etapas de escolarização no ensino de língua. No entanto, como fazê-lo? Talvez seja essa a pergunta fundamental desse trabalho e para respondê-la ainda não haja muitas certezas. Respostas orais, oralização de textos escritos, reescritura de textos orais, entre tantas outras atividades são vistas nos LDP afinados com as propostas dos PCN (BRASIL, 1998). Porém, mesmo essas tentativas têm recebido críticas, principalmente por manter a ideia de que a única finalidade do oral é a produção adequada do texto escrito. Tratar o oral como fim é uma perspectiva ainda distante. Para além do texto oral exclusivamente, a escola ainda esbarra na inconsistência de trabalho com o próprio texto, como atestam Dolz e Schneuwly (2004, p.50):

Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma descrição precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a cada série, para as atividades de expressão escrita e oral, nas quais os saberes a se construir são infinitamente mais complexos, ele tem tido de se contentar com indicações muito sumárias. Tudo se passa como se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que pudéssemos ensiná-la sistematicamente.

Tendo em vista essas dificuldades, os autores propõem uma estratégia que pode tornar o ensino de textos, tanto orais como escritos, algo produtivo e eficaz, dada a necessidade de fomentar a comunicação como objetivo primeiro do ensino de língua. Tal estratégia foi denominada sequência didática, e consiste em “uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar determinada prática de linguagem” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.51). Esse trabalho tem como objeto os gêneros textuais, orais ou escritos, já que, como explicitam Dolz e Schneuwly, qualquer trabalho escolar com a linguagem só pode ser feito se for esse o instrumento de mediação. Assim,

uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97)

Além desse projeto de sequência didática, cumpre compreender quais gêneros devem ser trabalhados no espaço escolar e de que forma devem ser organizados ao longo dos ciclos educacionais. Dolz e Schneuwly (2004)





propuseram um agrupamento de gêneros, orais e escritos, que leva em conta (i) as finalidades do ambiente escolar, (ii) as distinções tipológicas que sobredeterminam os gêneros e (iii) a homogeneidade em relação às formas de linguagens de gêneros afins. A partir desse grupamento, Dolz e Schneuwly propõem, ainda, um trabalho sistemático dos gêneros ao longo dos ciclos/séries, chamado de progressão em espiral: os gêneros devem ser trabalhados, em séries distintas, de acordo com níveis de complexidade pertinentes àquela etapa de escolarização. Portanto, um mesmo gênero poderá ser abordado em séries diferentes, desde que sejam adotadas novas perspectivas e novos conteúdos sejam aplicados nos módulos que sobre ele incidirão.

Assim, as sequências didáticas, juntamente com a progressão em espiral dos conteúdos, apresentam-se como as mais recentes teorias de trabalho com os GT, tanto escritos como orais. Dentro da perspectiva de Dolz e Schneuwly (2004), citada em vários LDP, cabe à escola fornecer ao aluno um gradativo processo de aprendizagem que leve em conta os mais variados gêneros, sendo esses últimos o meio e o fim da própria atividade comunicativa. O texto oral, nesse sentido, deve receber uma maior atenção, já que é por meio dele que os conhecimentos sobre o texto escrito são passados e ele é o fim mesmo das práticas orais que se executam por meio de gêneros.

Essas propostas teóricas são, portanto, o que de mais recente a academia tem produzido em relação ao trabalho com gêneros textuais. No entanto, por apresentarem uma configuração e um planejamento distinto, os gêneros de modalidade oral precisam ter, também, um tratamento particular. Para esses gêneros, contudo, não são muitas as atividades propostas. Embora haja um respaldo teórico adequado sobre os gêneros orais e sua configuração, a prática talvez ainda careça de sistematização, o que, de certa forma, se espraia para os níveis básicos de educação. No entanto, algumas propostas já têm sido levantadas e procuraremos apresentá-las aqui.

Marcuschi (1997, p. 76-77) já postulara algumas dessas possibilidades de trabalho, tais como (i) a audição de gravações para estabelecer um contato específico com o texto oral; (ii) análise dos elementos de organização dos textos produzidos pela língua falada, que interferem diretamente nos constituintes do gênero e nas ações por ele representadas; (iii) a relação da fala com a escrita como forma de compreender os distanciamentos e as aproximações entre as modalidades; (iv) a observação da estrutura do texto falado, tanto pela sua constituição isolada – marcadores conversacionais, hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação frasal e oracional – com cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno; entre outras abordagens possíveis. Por esse levantamento, fica claro que, embora o estudo dos gêneros seja o norte para o ensino de língua, não só os gêneros, mas também o próprio processo de oralização deve ser estudado em sala de aula a fim de desenvolver as práticas orais necessárias à comunicação.

Criscitelli e Reis (2011, p. 35-37) também procuram apresentar três perspectivas que podem ser adotadas para o trabalho com o gênero oral. A primeira delas tem como foco a observação e análise da oralidade. Do ponto de vista da sequência didática proposta por Dolz e Schneuwly (2004), é pela avaliação de um dado gênero que começamos a descobrir-lhe os elementos





composicionais. Em um gênero oral, a forma de avaliar essa composição estrutural é por meio da audição do texto real. A gravação e posterior transcrição dariam conta dessa etapa de trabalho. Assim, conceitos da AC, como a noção de marcadores conversacionais, turnos de fala, troca de turnos, organização dos pares adjacentes – pergunta e resposta, p.e. –, deverão ser utilizados a fim de que alunos e professores possam compreender o texto que têm em mãos. Como entende que a prática do ensino de língua deve ocorrer de forma integrada entre professor e alunos, Castilho (2006) propõe, inclusive, que as próprias normas de transcrição sejam decididas em conjunto, em sala de aula, na prática da audição, para que o aluno torne-se participante da construção de uma gramática do oral.

Magalhães (2008, p. 147-148) compreende, de igual modo, que a atividade de escuta, tal como é apontada pelos PCN, pressupõe um trabalho específico com o texto oral, já que favoreceria ao aluno um contato experiencial com esse texto. Segundo a autora, essas atividades

são relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações conferem à análise verdadeiro entendimento da relação oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem características típicas da fala, entre outros.

A segunda perspectiva apontada por Criscitelli e Reis (2011) é o da interface entre a língua falada e a escrita, mas especificamente o trabalho que parte da fala para chegar à escrita. Longe de repetir a incoerência de algumas propostas que priorizam o ensino da escrita no espaço acadêmico e usam o texto oral somente como o meio, elas procuram evidenciar que um trabalho que parta da oralidade para a escrita deve pressupor a compreensão ampla do texto produzido oralmente. Para que isso ocorra de forma coerente, elas se embasam na teoria da retextualização, evidenciada por Marcuschi (2008a). Para esse autor, a retextualização é

um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita. (MARCUSCHI, 2008a, p.46)

Marcuschi (2008a) atesta que a passagem de um texto oral para o escrito não confirma a hipótese prescritiva que colocaria “ordem no caos” da oralidade, mas observa que são ordens distintas e que o processo de passagem de uma modalidade a outra pressupõe a compreensão do texto original. Por isso, é uma atividade de interpretação e produção simultaneamente. Nesse sentido, pode-se ter retextualização da fala para a escrita, da escrita para a fala, da fala para a fala e da escrita para a escrita. O processo de retextualização é distinto, pois, da transcrição, mas esta última pode compor uma de suas etapas, tal como atesta Marcuschi (2008a). Por





adotar, também, a retextualização como um processo produtivo de trabalho com a oralidade em relação à escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.90) apresentam o seguinte quadro, que pode sintetizar as etapas desse processo:

1º operação: eliminação de marcas estritamente interacionais e inclusão da pontuação;

2º operação: apagamento de repetições, redundâncias, autocorreções e introdução de substituições;

3º operação: substituição do turno por parágrafos;

4º operação: diferenciação no encadeamento sintático dos tópicos;

5º operação: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura sintática, num percurso do menos para o mais formal.

Quadro 2 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado

A terceira perspectiva de Criscitelli e Reis (2011) faz referência direta à abordagem dada pelos PCN (BRASIL, 1998) em relação ao trabalho com a língua oral e, em certa medida, reforçado nos trabalhos de Marcuschi (1997, 2005), que trata do trabalho especificamente com a variação linguística. Por esse viés, as autoras propõem que a discussão sobre a variação pode ser apresentada por meio da própria interação em sala de aula, quer pela análise de expedientes dialetais, como nas falas de professor e alunos, quer pela observação das adequações necessárias aos registros de utilização dessa linguagem. Fazer com que o aluno compreenda que a conversação espontânea tem uma informalidade que deve ser abandonada quando da participação em uma entrevista de emprego, por exemplo, é uma das formas de evidenciar esse trabalho.

Percebemos, nessas propostas, uma amostragem pontual que representa formas efetivas de trabalho com a oralidade e com os gêneros orais. Um trabalho com o gênero entrevista, por exemplo, poderia ser feito partindo da análise de gravações de entrevistas, com sua posterior transcrição; observando, posteriormente, os componentes situacionais que interfiram diretamente no grau de formalismo; retextualizando a entrevista transcrita como forma de publicá-la em um jornal ou revista; produzindo uma nova entrevista, levando em conta as marcas conversacionais do gênero e o aprofundamento da estrutura do par pergunta-resposta; entre tantas outras atividades que (i) trabalhariam o gênero oral de forma adequada e (ii) favoreceriam ao aluno o conhecimento de uma estrutura que utilizaria fora do ambiente escolar, como em uma entrevista de emprego.

Ainda sobre o trabalho específico com gêneros orais, podemos citar alguns estudos recentes e que contribuem para ampliação da fundamentação teórica que pode dar suporte aos LDP. Dolz e Schneuwly (2004) apontam um





conjunto de atividades que poderiam ser aplicadas para os gêneros exposição oral e debate público, gêneros esses que estão consolidados no espaço escolar. Há, também, a proposta de Hoffnagel (2007) que, embora trate de forma mais específica da reprodução escrita do gênero entrevista, apresenta contribuições que podem auxiliar no processo de retextualização de um gênero que é predominantemente oral.

Além dessas contribuições e numa clara abordagem da interface oral/escrito, Negreiros (2011) apresenta propostas de atividades que verifiquem marcas de oralidade em poesias. Já Ramos (2011) procura destacar como essa interface se evidencia nos quadrinhos. Na mesma esteira da relação entre o oral com o escrito estão Fávero et al (2010), que procuram mostrar, em chats, as marcas elementares da conversação.

Assim, já que é responsabilidade da escola favorecer o desenvolvimento comunicativo do aluno dentro e fora do espaço escola, e levando em consideração que há propostas coerentes e adequadas para o trabalho com esse expediente linguístico, cabe verificar se os LDP têm se adequado a essas perspectivas e se podem fornecer um subsídio completo a professores e alunos nas práticas de ensino-aprendizagem. A análise das coleções aprovadas pelo Guia PNLD 2011 poderá nos fornecer essas respostas.

5 Gêneros orais nos LDP de ensino fundamental

Os LDP, para serem aprovados no PNLD 2011, devem se adequar a uma série de parâmetros regidos por uma legislação específica, seguindo alguns critérios gerais e cada disciplina determina também critérios específicos de avaliação. No caso de Língua Portuguesa (LP), cabe a cada coleção organizar-se de forma a garantir (i) o desenvolvimento da linguagem oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem escrita e (ii) o pleno acesso ao mundo da escrita (PNLD 2011, p.20). Assim, o Guia do PNLD/2011 de LP avalia quatro critérios específicos, dentre os quais o trabalho com a oralidade, que deve se caracterizar principalmente por:

- recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de abordagem da leitura e da produção de textos;

- valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das normas urbanas de prestígio;

- propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas relacionadas aos usos da linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas pertinentes ao nível de ensino em foco. (BRASIL, 2010, p. 22-23)





Entendendo que o primeiro ponto não trabalha efetivamente com gêneros orais específicos, já que a oralidade é vista como um meio e não como um fim, e que, no segundo ponto, a perspectiva é mais variacionista que voltada à Linguística de Texto, resta analisarmos nas coleções o terceiro ponto: a ampliação da capacidade de produção de textos orais nas mais variadas situações de comunicação por meio de gêneros textuais.

Segundo Cruz (2012), para analisar quais gêneros têm sido priorizados no trabalho com oralidade ao longo das últimas séries do EF nos LDP aprovados pelo PNLD/20111, é preciso associá-los por afinidades de elementos composicionais e situacionais, como contextos de produção, domínio discursivo, marcadores específicos, finalidade de produção, entre outros. Dessa associação, podemos estabelecer sete grupos para alocação desses gêneros: (1) Atividades de oralização; (2) Entrevistas; (3) Debates; (4) Seminários e exposições orais; (5) Domínio midiático (rádio e TV); (6) Dramatizações; (7) Relatos e recontos; (8) Outros.

O primeiro grupo abarca atividades que não correspondem ao trabalho com gêneros orais específicos, mas com atividades de oralização da escrita, como a leitura expressiva, a leitura enfática, a declamação de poemas, a contação de histórias, os jograis, entre outras atividades. O segundo grupo corresponde às atividades de entrevista e enquetes, gêneros que, embora tenham uma divulgação escrita muito recorrente, são produzidos oralmente. O terceiro grupo trabalha com gêneros como debates regrados, debates deliberativos, mesas-redondas, júris simulados, discussões regradas e gêneros afins. Nesse conjunto de gêneros, não só elementos da oralidade são levados em conta, como também as estratégias argumentativas são observadas.

O quarto grupo compreende as atividades de apresentação oral, tais como seminários e exposições orais, formando, juntamente com o terceiro grupo, aqueles que seriam próprios da esfera educacional, dado seu caráter mais formal. O quinto grupo reúne os gêneros que são transmitidos por meio de suportes orais, como rádio, e/ou audiovisuais, como a televisão. Fazem parte desse grupo a transmissão de notícia radiofônica, a novela do rádio, programas televisivos e telejornais, por exemplo. Importante verificar que, nesse grupo, embora alguns gêneros não sejam efetivamente orais, como a notícia e a novela, entendemos que merecem destaque como gêneros que trabalham o aspecto oral de sua transmissão. Não se assemelham, em forma, aos trabalhos de oralização da escrita pertencentes ao grupo 1.

O sexto grupo foi organizado em torno dos gêneros que compõem o domínio teatral, tais como a dramatização, a esquete, a encenação e a composição de peças teatrais. Da mesma forma que no grupo anterior, os gêneros desse domínio discursivo apresentam uma base escrita, mas entendemos que o trabalho com a oralidade é mais amplo que a simples

1 Foram aprovadas 16 coleções no PNLD/2011, porém duas delas não foram disponibilizadas pelas editoras, por isso a análise de Cruz (2012) pautou-se em 14 coleções.





Série1; Atividades de oralização; 56;

16% Série1; Entrevistas;

39; 12%

Série1; Debates; 82; 24%

Série1; Seminários e exposições

orais; 56; 16%

Série1; Textos do domínio

midiático; 23; 7%

Série1; Dramatizações ; 21; 6%

Série1; Relatos e recontos ; 34;

10%

Série1; Outros; 30; 9% Atividades de oralização

Entrevistas

Debates

Seminários e exposiçõesorais

Textos do domíniomidiático

Dramatizações

oralização da escrita e muito diferente daquele apresentado nos textos do rádio e TV. O sétimo agrupamento compreende uma série de gêneros que pertencem, predominantemente, a uma tipologia narrativa, mas que diferem dos demais grupos também por suas características de composição, tais como o reconto, o relato, a narrativa oral, entre outros gêneros similares. Há, ainda, um último grupo que compreende uma série de gêneros que não caberiam nas classificações que adotamos anteriormente, tais como comentário, conversa, parlenda, adivinhação, entre outros que, no computo geral de cada uma das coleções, têm um número reduzido, mas que, somadas às dezesseis coleções, podem apresentar alguma relevância.

O Gráfico 1 permitirá compreender quais gêneros, de acordo com os agrupamentos apresentados, são priorizados pelos LDP:

Gráfico 1 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades

Percebemos, portanto, que a maioria das atividades propostas nos LDP referem-se a debates, seminários e entrevistas (totalizando 52%), mas chama a atenção a quantidade de atividades de oralização (leitura em voz alta) e de simulação de fala (cf. Marcuschi, 2008a), como dramatização, relato, reconto e outras propostas que não são devidamente sistematizadas nos LDP. Até mesmo as atividades de audição são postas em segundo plano, pois apenas uma das coleções apresenta essa preocupação, incorporando ao livro um CD com material para audição de textos. Ou seja, a proposta de produção pode ser de um GT oral, mas não há leitura/escuta de textos orais, como defendem os PCN.





Nesse sentido, verificamos que a maior parte do trabalho feito nesses livros ainda reside em dois pilares: (i) oralização de textos escritos e (ii) resposta oral a perguntas de interpretação textual. Por esse ângulo, corroboramos a tese de Magalhães (2008, p. 148) de que não são atividades produtivas as que envolvam leitura oral, do tipo “desenvolva oralmente um exercício”, ou “converse com seu grupo” e “converse com seu professor”, muito frequentes em quase todas as coleções, uma vez que não é o texto oral que está em análise, mas o conteúdo temático proposto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir, após este breve relato da abordagem de GT em LDP, que, assim como há instabilidade teórica nos manuais didáticos e os próprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definições e as atividades dos LDP (ou a ausência de ambas...) reproduzem as dificuldades enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema. Dessa forma, reduz-se o tratamento dado aos textos a características superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor no que se refere à análise dos textos.

Além disso, observamos como os LDP tratam as questões de oralidade e o trabalho com gêneros orais. Percebemos que os LDP não formam adequadamente o aluno egresso do EF para atividades de interação oral pública tal como indicam os PCN. Isso porque a própria oralidade ainda não tem um conceito bem delimitado para esses manuais de ensino, pois a distinção apresentada por Marcuschi (2008c) entre oralidade e fala não foi absorvida de forma completa por esses livros. Assim, embora haja coleções em que a perspectiva de trabalho com GT orais é adequada, a maioria das coleções aprovadas ainda apresenta deficiência em relação a essa temática. Em menor quantidade, ainda, estão as coleções que conseguiram associar adequadamente o conceito de oralidade ao trabalho com gêneros textuais.

Em outro aspecto, no entanto, talvez os LDP tenham conseguido evoluir em relação ao que fora observado por Marcuschi (1997, 2005): a quantidade do trabalho aumentou. E em quase 100% das coleções analisadas surge uma preocupação com a necessidade de discutir no espaço escolar o texto falado nas três perspectivas defendidas pelos PCN: (i) a relação com a escrita; (ii) a interface variacionista; e (iii) o viés textual por meio de gêneros. Mesmo que as atividades não sejam as mais produtivas, pudemos perceber que, na prática, a preocupação existe, embora o como fazer ainda não tenha sido assimilado de forma efetiva. Ainda hoje, relemos Marcuschi (1997) e percebemos que os LDP não se adaptaram qualitativamente na apresentação de propostas efetivas que versem sobre as práticas orais, tanto em comparação à escrita, quanto em relação aos GT.

Para melhorar abordagem dos GT orais e escritos nos LDP e na escola, é necessário atentar para o que alerta Brandão (2003, p. 17): “Para muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textual-discursiva. Uma





dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na problemática da interlocução”.

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