Os Benefícios da EDUCAÇÃO INCLUSIVA - alana.org.br · necessidades educativas especiais devem ter acesso a escolas regulares” e que as escolas inclusivas tradicionais “são

Os Benefiacutecios da

EDUCACcedilAtildeO INCLUSIVA para Estudantes com e sem Deficiecircncia

P R E PA R A D O PA R A Instituto AlanaRua Fradique Coutinho50 11o andar PinherosSatildeo Paulo SPalanaorgbr

A P R E S E N TA D O P O R Dr Thomas HehirSilvana e Christopher Pascucci Professores de Praacutetica em Diferenccedilas de Aprendizagem na Harvard Graduate School of Education

E M PA R C E I R A CO M Abt Associates 55 Wheeler StreetCambridge MA 02138abtassociatescom

A g o s t o 2 0 1 6

Dr Thomas Hehir

Dr Todd Grindal

Brian Freeman

Reneacutee Lamoreau

Yolanda Borquaye

Samantha Burke

1A b t A s s o c i a t e s | O s B e n e f iacute c i O s d A e d u c A ccedil atilde O i n c l u s i vA pA r A e s t u d A n t e s c O m e s e m d e f i c i ecirc n c i A

SumaacuterioIntroduccedilatildeo 2Um Movimento Internacional para a Inclusatildeo 4Benefiacutecios da Educaccedilatildeo Inclusiva para Estudantes sem Deficiecircncias 7

Estudantes sem deficiecircncias podem se beneficiar academicamente da inclusatildeo 7A inclusatildeo pode apoiar o desenvolvimento socioemocional dos alunos

sem deficiecircncia 12

Benefiacutecios da Educaccedilatildeo Inclusiva para Alunos com Deficiecircncia 13

Alunos com deficiecircncia incluiacutedos academicamente obtecircm melhor desempenho do que alunos segregados 14

Alunos com siacutendrome de Down beneficiam-se academicamente da inclusatildeo 16

Inclusatildeo pode promover o desenvolvimento socioemocional dos alunos com deficiecircncia 19

Consideraccedilotildees para a Implementaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Inclusiva 20Atitudes e expectativas dos professores 20Inclusatildeo efetiva de alunos com siacutendrome de Down 21

Recomendaccedilotildees para Fomentar a Inclusatildeo 23Estabelecer metas para a inclusatildeo nas poliacuteticas puacuteblicas 23Estabelecer uma campanha puacuteblica para promover a educaccedilatildeo inclusiva 24Construir sistemas de coleta de dados 24Oferecer aos educadores um programa de formaccedilatildeo para a

educaccedilatildeo inclusiva 24Utilizar o desenho universal de aprendizagem para criar escolas inclusivas

de referecircncia 26Promover oportunidades inclusivas no ensino universitaacuterio e no mercado

de trabalho 26Prestar apoio e fornecer informaccedilatildeo aos pais que procuram uma educaccedilatildeo

inclusiva para seus filhos 26

Conclusatildeo 27Referecircncias 28

A b t A s s o c i a t e s | O s B e n e f iacute c i O s d A e d u c Accedil atildeO i n c lu s i vA pA r A e s t u d A n t e s cO m e s e m d e f i c i ecirc n c i A2

IntroduccedilatildeoEm todo o mundo a educaccedilatildeo inclusiva vem permitindo que estudantes com e sem deficiecircncia percorram sua trajetoacuteria escolar lado a lado na mesma sala de aula A educaccedilatildeo inclusiva eacute a praacutetica indicada e reafirmada em diversas declaraccedilotildees internacionais leis nacionais e poliacuteticas de educaccedilatildeo Essas poliacuteticas somadas aos esforccedilos dos defensores dos direitos das pessoas com deficiecircncia tecircm levado a um aumento substancial do nuacutemero de alunos com deficiecircncia que recebem educaccedilatildeo escolar junto de seus colegas sem deficiecircncia

Neste estudo buscamos identificar pesquisas que demonstram os benefiacutecios da educaccedilatildeo inclusiva natildeo soacute para estudantes com deficiecircncia mas principalmente para estudantes sem deficiecircncia jaacute que as evidecircncias desses benefiacutecios para os primeiros jaacute satildeo amplamente divulgadas Apresentamos o resultado de uma pesquisa realizada por meio da revisatildeo sistemaacutetica de 280 estudos de 25 paiacuteses Desses 89 estudos trazem evidecircncias cientiacuteficas relevantes e foram utilizados como base para as anaacutelises aqui presentes

Existem evidecircncias claras e consistentes apontando que ambientes educacionais inclusivos podem oferecer benefiacutecios significativos de curto e longo prazos aos alunos com e sem deficiecircncia Um grande nuacutemero de pesquisas indica que estudantes incluiacutedos desenvolvem habilidades mais fortes em leitura e matemaacutetica tecircm maiores taxas de presenccedila satildeo menos propensos a ter problemas comportamentais e estatildeo mais aptos a completar o ensino meacutedio comparado com estudantes que natildeo satildeo incluiacutedos Quando adultos alunos com deficiecircncia que foram incluiacutedos satildeo mais propensos a ser matriculados no ensino superior encontrar um emprego ou viver de forma independente Entre as crianccedilas com siacutendrome de Down haacute evidecircncias de que a quantidade de tempo passado com os colegas sem deficiecircncia estaacute associada a uma variedade de benefiacutecios acadecircmicos e sociais como uma melhor memoacuteria e melhores habilidades de linguagem e alfabetizaccedilatildeo

A inclusatildeo de alunos com deficiecircncia pode promover melhorias nas praacuteticas de ensino que beneficiam todos os alunos A inclusatildeo efetiva de um estudante com deficiecircncia exige que os professores e os administradores escolares desenvolvam capacidades para apoiar as necessidades individuais de todos os alunos natildeo apenas daqueles com deficiecircncia Resultados de pesquisas sugerem que na maioria dos casos estudar em ambientes que valorizam a diversidade promove efeitos beneacuteficos em pessoas sem deficiecircncia Algumas pesquisas indicam que pessoas sem deficiecircncia que estudam em salas de aula inclusivas tecircm opiniotildees menos preconceituosas e satildeo mais receptivas agraves diferenccedilas No entanto apesar de existirem estudos que apontam para os benefiacutecios socioemocionais haacute poucos estudos comprovando melhorias de aprendizado e desempenho em estudantes sem deficiecircncia submetidos a sistemas escolares inclusivos

Para quem natildeo tem deficiecircncia os benefiacutecios da inclusatildeo tambeacutem se estendem para o local de trabalho Num estudo de empresas e instituiccedilotildees do Brasil Espanha Estados Unidos e Canadaacute pesquisadores de McKinsey amp Company descobriram que empregar pessoas com Siacutendrome de Down cria um impacto positivo na sauacutede organizacional e no ambiente de trabalho promove o desenvolvimento de habilidades de resoluccedilatildeo de conflitos e aumenta a motivaccedilatildeo dos funcionaacuterios

No entanto muitos estudantes com deficiecircncia ainda lutam para acessar programas inclusivos eficazes Concepccedilotildees errocircneas de longa data sobre as capacidades das crianccedilas com deficiecircncia intelectual mental fiacutesica sensorial ou de aprendizagem levam alguns educadores a continuar segregando os alunos com deficiecircncia dos sem deficiecircncia

A b t A s s o c i a t e s | O s B e n e f iacute c i O s d A e d u c Accedil atildeO i n c lu s i vA pA r A e s t u d A n t e s cO m e s e m d e f i c i ecirc n c i A 3

Documentamos evidecircncias sobre a eficaacutecia da educaccedilatildeo inclusiva para estudantes com e sem deficiecircncia e fornecemos conhecimentos sobre como os educadores e os formuladores de poliacuteticas educacionais podem melhorar a disponibilidade de opccedilotildees inclusivas para crianccedilas com deficiecircncia e suas famiacutelias Embora esta avaliaccedilatildeo inclua dados sobre todos os alunos com deficiecircncia noacutes nos concentramos nas provas relativas agrave inclusatildeo de estudantes com deficiecircncia intelectual jaacute que este tipo de deficiecircncia traz os maiores desafios no contexto escolar Destacamos os casos de estudantes com Siacutendrome de Down numa seccedilatildeo especiacutefica visto que existe uma oferta maior de estudos que descrevem com detalhe estes casos E concluiacutemos com uma discussatildeo sobre os desafios comuns da implementaccedilatildeo de programas inclusivos e recomendaccedilotildees para os dirigentes puacuteblicos profissionais e pais

Neste estudo a educaccedilatildeo inclusiva eacute entendida em oposiccedilatildeo a outros ambientes educacionais comuns para estudantes com deficiecircncia a exclusatildeo a segregaccedilatildeo e a integraccedilatildeo (veja graacutefico)

O que eacute a inclusatildeo Os ambientes educacionais para estudantes com deficiecircncia vatildeo desde a total privaccedilatildeo dos serviccedilos educacionais ateacute a participaccedilatildeo igualitaacuteria em todos os aspectos do sistema educacional Para este artigo descrevemos as experiecircncias educacionais dos estudantes com deficiecircncia utilizando as quatro categorias abaixo

Fonte United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities General Comment No 4 (httpwwwohchrorgDocumentsHRBodiesCRPDGCRighttoEducationCRPD-C-GC-4doc)

A inclusatildeo envolve um processo de reforma sistecircmica incorporando aprimoramentos e modificaccedilotildees em conteuacutedo meacutetodos de ensino abordagens estruturas e estrateacutegias de educaccedilatildeo para superar barreiras com a visatildeo de oferecer a todos os estudantes uma experiecircncia e um ambiente de aprendizado igualitaacuterio e participativo que corresponde agraves suas demandas e preferecircncias Inserir estudantes com deficiecircncia em salas de aula tradicionais sem esses aprimoramentos e modificaccedilotildees natildeo constitui inclusatildeo

EXCLUSAtildeO SEGREGACcedilAtildeO INTEGRACcedilAtildeO

INCLUSAtildeO

A exclusatildeo ocorre quando estudantes satildeo direta ou indiretamente privados de acessar qualquer forma de escolarizaccedilatildeo

A segregaccedilatildeo ocorre quando a escolarizaccedilatildeo de estudantes com deficiecircncia eacute oferecida em ambientes separados como as escolas especiais isolados de alunos sem deficiecircncia

A integraccedilatildeo eacute o processo de inserir estudantes com deficiecircncia no sistema regular de ensino com atendimento em salas exclusivas (e atividades especiacuteficas) agraves pessoas com deficiecircncia

Um Movimento Internacional para a InclusatildeoEm todo o mundo os alunos com deficiecircncia satildeo cada vez mais escolarizados juntamente com seus colegas sem deficiecircncia (World Health Organization 2011) O crescimento das praacuteticas educacionais inclusivas deriva de um maior reconhecimento de que alunos com deficiecircncia prosperam quando eles recebem na maior medida possiacutevel as mesmas oportunidades educacionais e sociais que alunos sem deficiecircncia Esta seccedilatildeo descreve o desenvolvimento de iniciativas de todo o mundo para apoiar a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia em escolas e salas de aula regulares

Em 1994 a Conferecircncia Mundial sobre Educaccedilatildeo para Necessidades Especiais da Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Unesco) emitiu um relatoacuterio de consenso sobre a educaccedilatildeo de alunos com deficiecircncia A resultante Declaraccedilatildeo de Salamanca1 assinada por representantes de 92 paiacuteses e 25 organizaccedilotildees afirma que ldquoas pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso a escolas regularesrdquo e que as escolas inclusivas tradicionais ldquosatildeo os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatoacuterias criando comunidades acolhedoras construindo uma sociedade inclusiva e alcanccedilando educaccedilatildeo para todosrdquo A Declaraccedilatildeo de Salamanca fez parte de um movimento global para a educaccedilatildeo inclusiva e oferece diretrizes para accedilotildees nos niacuteveis nacional regional e internacional A Declaraccedilatildeo pedia que governos promovessem planejassem financiassem e monitorassem programas de educaccedilatildeo inclusiva dentro de seu sistema de ensino (Unesco 2009)

Desde a Declaraccedilatildeo de Salamanca a comunidade internacional continuou a promover a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncia na sociedade Redigida em 2006 a Convenccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiecircncia (Convention on the Rights of People with Disabilities CRPD) estabelece que os 161 Estados signataacuterios garantam que ldquoas pessoas com deficiecircncia possam ter acesso a um ensino fundamental e meacutedio inclusivo de qualidade e gratuito em igualdade de condiccedilotildees com os outros e na comunidade em que vivemrdquo O artigo 24 da Convenccedilatildeo exige que os Estados assegurem um sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis de ensino para as pessoas com deficiecircncia bem como oportunidades de aprendizagem ao longo da vida O artigo 24 tambeacutem estipula que devem ser fornecidas acomodaccedilotildees razoaacuteveis e apoio individualizado e que as pessoas com deficiecircncia devem ter acesso ao ensino superior agrave formaccedilatildeo profissional e agrave educaccedilatildeo de adultos em condiccedilotildees de igualdade com alunos sem deficiecircncia

Muitos paiacuteses tecircm desenvolvido poliacuteticas nacionais para promover a inclusatildeo Na Tailacircndia legislaccedilotildees como o Plano de Educaccedilatildeo Especial Nacional de 1995 e a Lei Nacional de Educaccedilatildeo de 1999 protegem os direitos dos alunos com deficiecircncia e garantem o acesso a 12 anos de educaccedilatildeo baacutesica gratuita Como resultado dessa legislaccedilatildeo e das campanhas de miacutedia em todo o paiacutes a maioria dos estudantes tailandeses com deficiecircncia agora frequenta escolas com modelo de integraccedilatildeo (UNICEF 2003)

1 Leia a Declaraccedilatildeo de Salamanca aqui httpunesdocunescoorgimages0009000984098427eopdf

Em 2003 a educaccedilatildeo inclusiva se tornou parte da agenda educacional do Brasil Ateacute entatildeo a maioria de crianccedilas e jovens com deficiecircncia frequentava escolas especiais ou escolas com propostas baseadas no modelo de integraccedilatildeo O desenvolvimento de uma abordagem inclusiva robusta para a educaccedilatildeo brasileira foi formalizado em 2008 por meio da Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva Inclusiva A poliacutetica abrange orientaccedilotildees pedagoacutegicas formaccedilatildeo de professores disseminaccedilatildeo de tecnologias de apoio e investimentos em acessibilidade permitindo e fornecendo incentivos para que as escolas puacuteblicas efetivamente atendam os estudantes com deficiecircncia Como resultado as matriacuteculas de estudantes com deficiecircncia em escolas regulares cresceu de 23 em 2003 para 81 em 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira 2014)

Movimentos sociais de pessoas com deficiecircncia familiares e ativistas da aacuterea de direitos humanos e de educaccedilatildeo inclusiva tecircm trabalhado para assegurar que a mobilizaccedilatildeo em prol da poliacutetica de educaccedilatildeo inclusiva continue no Brasil Ativistas da causa das pessoas com deficiecircncia tecircm chamado a atenccedilatildeo para mudanccedilas nas estruturas curriculares nas praacuteticas de ensino e aprendizagem e na administraccedilatildeo tanto das escolas puacuteblicas quanto das escolas privadas Em 2015 o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia (Lei 13146) conciliou a legislaccedilatildeo brasileira com a Convenccedilatildeo sobre os Direitos das Pessoas com Deficiecircncia ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo 1862008 e pelo Decreto Executivo 694920099

Brasil avanccedilos no estabelecimento de um sistema educacional inclusivo

Mesmo com os recentes desdobramentos muitos desafios persistem na implementaccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eficaz no paiacutes O Brasil tem uma longa histoacuteria de exclusatildeo educacional de pessoas estigmatizadas pelo seu status de deficiecircncia raccedila etnia gecircnero orientaccedilatildeo sexual e condiccedilatildeo socioeconocircmica Muitos estudantes com deficiecircncia ainda enfrentam barreiras para se matricular em escolas regulares Outros encontram somente propostas pedagoacutegicas baseadas em modelos de integraccedilatildeo em escolas que natildeo operam programas de inclusatildeo de qualidade No entanto eacute importante destacar os compromissos assumidos e os desafios em um paiacutes marcado pela desigualdade social e com as grandes dimensotildees como eacute o Brasil De acordo com as Naccedilotildees Unidas cerca de 10 da populaccedilatildeo mundial tem algum tipo de deficiecircncia Isso faz com que as pessoas com deficiecircncia pertenccedilam agrave maior minoria populacional no mundo1 Cerca de 80 das pessoas com deficiecircncia vivem em paiacuteses em desenvolvimento Problemas de transporte atenccedilatildeo meacutedica adequada compreensatildeo de seus direitos e outras questotildees relacionadas com a pobreza podem afetar o nuacutemero de crianccedilas e jovens com deficiecircncia que acessam e permanecem em programas de educaccedilatildeo de qualidade2

O tamanho dos desafios para avanccedilarmos ainda mais na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo inclusiva no Brasil pode ser claramente ilustrado pela diferenccedila entre a proporccedilatildeo de pessoas que tecircm deficiecircncia na populaccedilatildeo em geral e a proporccedilatildeo de estudantes que tecircm deficiecircncia matriculados nas escolas Aproximadamente 10 da populaccedilatildeo tem algum tipo de deficiecircncia mas apenas 3 dos estudantes matriculados no primeiro ciclo do ensino fundamental no Brasil tecircm uma deficiecircncia A proporccedilatildeo cai para 2 no segundo ciclo desse niacutevel educacional e para menos de 1 no ensino meacutedio (Instituto Unibanco 2016) Esses dados sugerem que um nuacutemero significativo de crianccedilas com deficiecircncia natildeo estaacute sendo identificado e matriculado no ensino formal e que muitos estudantes com deficiecircncia que estatildeo matriculados no ensino fundamental natildeo permanecem ateacute o fim do ensino meacutedio

1 Para mais fatos sobre pessoas com deficiecircncia consulte httpwwwunorgdisabilitiesconventionfactsshtml2 Para mais fatos sobre pessoas com deficiecircncia em portuguecircs veja httpsnacoesunidasorgacaopessoas-com-deficiencia

Fonte (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira 2014)

Estudantes brasileiros com deficiecircncia satildeo cada vez mais incluiacutedos em escolas regulares

A Nigeacuteria adotou uma poliacutetica formal de educaccedilatildeo especial em 1988 e desde entatildeo tem criado uma legislaccedilatildeo adicional exigindo que as escolas ofereccedilam serviccedilos de educaccedilatildeo inclusiva para crianccedilas com deficiecircncia (Ajuwon 2008 Tesemma 2011) A Aacutefrica do Sul desenvolveu um plano de transiccedilatildeo para promover a educaccedilatildeo inclusiva por meio da mudanccedila dos estudantes de um modelo segregado para um sistema de integraccedilatildeo (Department of Education 2001)

Nos Estados Unidos alunos com deficiecircncia tecircm desfrutado do direito garantido nacionalmente a uma ldquoeducaccedilatildeo puacuteblica gratuita e apropriada no ambiente menos restritivo possiacutevelrdquo desde 1974 Atualizaccedilotildees subsequentes agraves leis que regem a educaccedilatildeo de alunos com e sem deficiecircncia tecircm demonstrado uma preferecircncia por ambientes inclusivos determinando que crianccedilas com deficiecircncia devem ser educadas no ldquoambiente menos restritivo possiacutevelrdquo mais apropriado para as suas necessidades individuais Haacute evidecircncias de que essas poliacuteticas tecircm como consequecircncia positiva o aumento da frequecircncia com que crianccedilas com deficiecircncia frequentam aulas ao lado de seus colegas sem deficiecircncia Por exemplo desde 1989 a porcentagem de estudantes americanos com deficiecircncia intelectual que passam 40 ou mais do seu dia escolar em salas de aula com colegas sem deficiecircncia cresceu de 27 para 44 Na Holanda a taxa de alunos com siacutendrome de Down incluiacutedos em salas de aula tradicionais aumentou consideravelmente nas uacuteltimas deacutecadas de 1 a 2 em 1986 para 37 em 2013 (de Graaf van Hove amp Haveman 2014)

Muitos estudantes com deficiecircncia em todo o mundo continuam enfrentando desafios ao tentar se matricular em escolas regulares mesmo com o crescente consenso internacional sobre a inclusatildeo Uma pesquisa recente realizada pela UNICEF em 13 paiacuteses de renda meacutedia e baixa indica que as crianccedilas com deficiecircncia representam uma porcentagem desproporcional de crianccedilas fora da escola Uma pesquisa de 2009 sobre a matriacutecula escolar na Iacutendia indicou que mesmo com a quase universalizaccedilatildeo das matriacuteculas de alunos sem deficiecircncia no ensino fundamental mais de um terccedilo dos estudantes com deficiecircncia natildeo estaacute matriculado em escolas de qualquer tipo Na Iacutendia entre as crianccedilas com deficiecircncia intelectual incluindo a Siacutendrome de Down estima-se que quase metade natildeo foi matriculada na escola (UNESCO Institute for Statistics amp UNICEF 2015) Embora dados precisos sejam escassos as informaccedilotildees disponiacuteveis indicam que as taxas de inclusatildeo variam muito de paiacutes para paiacutes mesmo dentro da mesma regiatildeo (UNESCO Institute for Statistics amp UNICEF 2015) Na Europa por exemplo Chipre Lituacircnia Malta Noruega e Portugal educam mais de 80 dos estudantes com deficiecircncia em ambientes inclusivos enquanto Franccedila Alemanha e Beacutelgica continuam a educar quase todos os alunos com deficiecircncia em ambientes segregados (European Agency for Development in Special Needs Education 2010 World Health Organization 2011) Ateacute mesmo em paiacuteses onde o direito dos estudantes com deficiecircncia de frequentar a escola eacute protegido por lei muitos ainda enfrentam barreiras substanciais Em algumas naccedilotildees signataacuterias do CRPD os alunos com deficiecircncia ainda satildeo regularmente aconselhados a se inscrever em escolas segregadas mdash ou eacute negada a eles a matriacutecula em escolas inclusivas (Zero Project 2016) Esses dados tambeacutem indicam que em alguns paiacuteses estudantes incluiacutedos sofrem com professores mal capacitados e com preacutedios escolares e curriacuteculos sem acessibilidade

Em resumo paiacuteses ao redor do mundo estatildeo comprometidos a apoiar a inclusatildeo das pessoas com deficiecircncia Tem havido um crescimento significativo no iacutendice de alunos com deficiecircncia que frequentam a escola ao lado de colegas sem deficiecircncia no entanto esse progresso tem sido desigual Muitos paiacuteses implementaram poliacuteticas para promover a inclusatildeo enquanto outros tecircm demorado para abandonar um modelo de educaccedilatildeo segregada Ateacute em paiacuteses com altas taxas de alunos com deficiecircncia em salas de aula de educaccedilatildeo regular uma educaccedilatildeo verdadeiramente inclusiva talvez natildeo seja a norma

Benefiacutecios da Educaccedilatildeo Inclusiva para Estudantes sem DeficiecircnciaA educaccedilatildeo inclusiva pode fornecer uma seacuterie de benefiacutecios acadecircmicos e sociais para alunos com deficiecircncia como melhor desempenho em linguagem e matemaacutetica taxas mais elevadas do nuacutemero de conclusatildeo do ensino meacutedio e relaccedilotildees mais positivas com alunos sem deficiecircncia No entanto muitos pais e professores tecircm receio de que a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia possa prejudicar seus colegas sem deficiecircncia Muitas vezes eles pensam que as modificaccedilotildees ou as acomodaccedilotildees que os estudantes com deficiecircncia necessitam para as salas de aula inclusivas atrapalham a aprendizagem dos alunos sem deficiecircncia (Peltier 1997) Apesar dessas preocupaccedilotildees estudos tecircm demonstrado que em geral incluir estudantes com deficiecircncia em aulas de educaccedilatildeo regular natildeo prejudica os alunos sem deficiecircncia e pode ateacute oferecer alguns benefiacutecios acadecircmicos e sociais A seguir documentamos nossa revisatildeo das evidecircncias disponiacuteveis sobre os impactos da educaccedilatildeo inclusiva em alunos sem deficiecircncia

Estudantes sem deficiecircncias podem se beneficiar academicamente da inclusatildeo

Vaacuterias revisotildees recentes demonstram que na maioria dos casos os impactos sobre alunos sem deficiecircncia que satildeo escolarizados em uma sala de aula inclusiva satildeo neutros ou positivos Em 2007 pesquisadores da Universidade de Manchester na Inglaterra fizeram uma anaacutelise sistemaacutetica de um conjunto de estudos que focavam no que acontece com alunos sem deficiecircncia em salas de aula inclusivas Baseados na pesquisa de 26 estudos conduzidos nos Estados Unidos na Austraacutelia no Canadaacute e na Irlanda os autores descobriram que grande parte (81) dos alunos sem deficiecircncia que estavam na mesma sala de aula de estudantes com deficiecircncia natildeo sofreu prejuiacutezo (58 dos estudos) ou ateacute obtiveram efeitos positivos (23 dos estudos) sobre o seu desenvolvimento acadecircmico (Kalambouka Farrell Dyson amp Kaplan 2007)

Uma anaacutelise de estudos semelhante de Ruijs amp Peetsma (2009) tambeacutem concluiu que em linhas gerais a inclusatildeo estaacute associada a efeitos positivos ou neutros sobre os resultados acadecircmicos de alunos sem deficiecircncia Em trecircs estudos que relataram resultados positivos pesquisadores notaram que os professores utilizaram estrateacutegias e teacutecnicas de ensino que responderam agraves necessidades de uma diversidade de alunos (Dessemontet amp Bless 2013) Em todos os estudos as diferenccedilas entre as escolas eram muito maiores do que as diferenccedilas entre as salas de aula inclusivas e as natildeo inclusivas dentro de cada escola Isso significa que o niacutevel geral de qualidade de instruccedilatildeo em uma escola tem papel mais importante na definiccedilatildeo do desempenho de alunos sem deficiecircncia do que a questatildeo se eles foram escolarizados ao lado de crianccedilas com deficiecircncia Salend amp Duhaney (1999) constataram que alunos sem deficiecircncia em salas de aula inclusivas receberam o mesmo niacutevel de atenccedilatildeo dos professores que alunos em salas de aula natildeo inclusivas e apresentaram niacuteveis semelhantes de desempenho acadecircmico

Estudos longitudinais em larga escala em vaacuterios paiacuteses (incluindo Estados Unidos Reino Unido Canadaacute e Finlacircndia) tambeacutem sugerem que a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia natildeo traz consequecircncias negativas para os estudantes sem deficiecircncia Ao analisar a compreensatildeo de leitura de uma amostra nacionalmente representativa nos Estados Unidos de alunos da 3ordf seacuterie da Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Cohort Gandhi (2007) natildeo encontrou nenhuma evidecircncia de que os alunos sem deficiecircncia foram prejudicados por estudar ao lado de alunos com deficiecircncia Da mesma forma um estudo realizado por Farrell et al (2007) com alunos britacircnicos do ensino primaacuterio e secundaacuterio natildeo encontrou correlaccedilatildeo substancialmente significativa entre a proporccedilatildeo de alunos com deficiecircncia em uma escola e o desempenho acadecircmico dos alunos sem deficiecircncia na mesma escola Uma pesquisa feita por Friesen Hickey amp Krauth (2010) que analisa alunos da 4ordf e da 7ordf seacuterie na Coluacutembia Britacircnica no Canadaacute chegou a uma conclusatildeo semelhante Eles observaram que o nuacutemero de alunos com deficiecircncia comportamental e de aprendizagem em uma mesma seacuterie natildeo estava associado aos resultados dos exames de matemaacutetica e leitura dos alunos sem deficiecircncia Uma pesquisa semelhante realizada no estado do Texas nos Estados Unidos por Hanushek Kain e Rivkin (2002) concluiu que a proporccedilatildeo de alunos com deficiecircncia em salas de aula regulares natildeo tinha associaccedilatildeo com o desempenho acadecircmico dos alunos sem deficiecircncia Em contrapartida um estudo com cerca de 1000 alunos do ensino fundamental no estado americano de Indiana constatou impactos positivos da inclusatildeo no desenvolvimento em matemaacutetica dos alunos sem deficiecircncia (Waldron amp Cole 2000) Cinquenta e nove por cento dos alunos sem deficiecircncia em escolas inclusivas tiveram um aumento em suas pontuaccedilotildees em um exame de matemaacutetica padronizado em relaccedilatildeo ao ano anterior enquanto apenas 39 dos alunos sem deficiecircncia em escolas tradicionais tiveram um progresso semelhante Finalmente uma anaacutelise de trecircs cortes de todos os alunos que abandonaram a escola na Finlacircndia demonstrou que a proporccedilatildeo de estudantes com dificuldades de aprendizagem em uma escola natildeo tem impacto na proporccedilatildeo de estudantes que permanece e conclui o ensino meacutedio (Kirjavainen Pulkkinen y Jahnukainen 2016)

Outros estudos focados na inclusatildeo de alunos com siacutendrome de Down ou outras deficiecircncias intelectuais chegaram a resultados semelhantes Em um estudo publicado em 2013 pesquisadores compararam estatisticamente mais de 400 alunos sem deficiecircncia no ensino fundamental em 50 salas de aula na Suiacuteccedila Vinte salas de aula incluiacuteam um aluno com uma deficiecircncia intelectual e 30 natildeo tinham nenhum aluno com deficiecircncia intelectual Os

pesquisadores observaram esses alunos durante um ano e descobriram que ter um colega com deficiecircncia intelectual na classe natildeo causa impacto sobre o desenvolvimento das habilidades matemaacuteticas ou de leitura nos alunos sem deficiecircncia (Dessemontet amp Bless 2013)

Criacuteticos da inclusatildeo tecircm questionado se o comportamento problemaacutetico de alunos com deficiecircncias emocionais graves natildeo tira a atenccedilatildeo dos professores e os impede de incentivar o crescimento acadecircmico e social de todos os alunos Mesmo que a maioria das pesquisas revisadas para este estudo mostre que a inclusatildeo produz efeitos neutros ou positivos sobre o desempenho acadecircmico dos alunos sem deficiecircncia haacute alguma evidecircncia de que a inclusatildeo de vaacuterios alunos diagnosticados com deficiecircncias emocionais graves dentro de uma mesma sala de aula pode apresentar desafios uacutenicos para os professores Baseando-se em dados de um grande estudo longitudinal de crianccedilas nos Estados Unidos pesquisadores encontraram evidecircncias de que a presenccedila de vaacuterios colegas com uma deficiecircncia emocional grave pode causar um pequeno impacto negativo sobre as habilidades de leitura e matemaacutetica de alunos sem deficiecircncia (Fletcher 2010) assim como sobre seu comportamento escolar e sobre as abordagens para suas habilidades de aprendizagem (Gottfried 2014) Os pesquisadores enfatizam que esses pequenos potenciais efeitos negativos sobre alunos sem deficiecircncia foram motivados por salas de aula com a presenccedila de dois ou mais alunos com deficiecircncias emocionais e comportamentais graves e sugerem que ter um colega com deficiecircncia natildeo deve prejudicar os resultados das crianccedilas sem deficiecircncia No entanto o diagnoacutestico de deficiecircncias emocionais e comportamentais graves eacute raro Nos Estados Unidos representam menos de 6 dos alunos com deficiecircncia e cerca de metade de 1 de todos os estudantes2 Assim eacute altamente improvaacutevel que uma determinada sala de aula inclua dois ou mais alunos com uma deficiecircncia emocional grave se esses alunos satildeo distribuiacutedos proporcionalmente em todas as salas de aula

A variaccedilatildeo dos impactos documentados da inclusatildeo em alunos sem deficiecircncia pode ser atribuiacuteda agrave sua forma de implementaccedilatildeo Em muitos estudos como os observados no paraacutegrafo anterior a inclusatildeo eacute definida como a presenccedila de um ou mais alunos com deficiecircncia em salas de aula com alunos sem deficiecircncia Em outros estudos a inclusatildeo eacute definida pelo uso de praacuteticas por parte dos professores que tornam o curriacuteculo acessiacutevel a uma ampla diversidade de estudantes Uma revisatildeo de Saint-Laurent e pesquisadores (1998) reforccedila essa teoria observando que efeitos positivos foram mais frequentes nos estudos em que o apoio a alunos com deficiecircncia nas salas de aula inclusivas foi bem gerido por meio da instruccedilatildeo adaptativa da consulta colaborativa e do ensino cooperativo entre professores de educaccedilatildeo especial e geral

2 Para mais informaccedilotildees sobre o nuacutemero e a porcentagem de alunos com diferentes tipos de deficiecircncia nos Estados Unidos consulte httpsncesedgovFastFactsdisplayaspid=64

Outras pesquisas destacam o papel essencial de praacuteticas pedagoacutegicas para garantir que salas de aula inclusivas proporcionem benefiacutecios para todos os alunos (Sharma Forlin amp Loreman 2008) Professores com uma atitude positiva em relaccedilatildeo agrave inclusatildeo satildeo mais propensos a adaptar seus meacutetodos de trabalho para beneficiar todos os alunos (Sharma et al 2008) Eles tambeacutem satildeo mais propensos a influenciar seus colegas para apoiar a inclusatildeo estimulando a colaboraccedilatildeo e compartilhando teacutecnicas de gestatildeo para a sala de aula (Sharma et al 2008) Em um estudo australiano envolvendo seis salas de aula do ensino fundamental e meacutedio pesquisadores constataram que as atitudes dos professores foram essenciais para uma praacutetica inclusiva eficaz (Carlson Hemmings Wurf amp Reupert 2012) No estudo eles indicam que as atitudes inclusivas dos professores que apoiaram alunos com deficiecircncia criaram as condiccedilotildees necessaacuterias dentro das escolas para promover a inclusatildeo na praacutetica que resultou em atitudes mais inclusivas de outros professores educadores escolares pais e estudantes

A formaccedilatildeo de professores tambeacutem pode ajudar a garantir que os programas inclusivos beneficiem todos os alunos (Sharma et al 2008) Estudos sugerem uma correlaccedilatildeo positiva entre niacuteveis de habilitaccedilatildeo ou formaccedilatildeo de professores em educaccedilatildeo para estudantes com deficiecircncia e atitudes positivas em relaccedilatildeo agrave inclusatildeo A formaccedilatildeo de professores e as intervenccedilotildees apropriadas tambeacutem podem reduzir a externalizaccedilatildeo de comportamentos que afetam negativamente outros estudantes Gottfried (2014) concluiu que professores mais experientes e aqueles com maior formaccedilatildeo em educaccedilatildeo de alunos com deficiecircncia eram mais capazes de mitigar os impactos negativos de alunos com deficiecircncia sobre os resultados comportamentais de seus pares Abordagens coordenadas para a escola como um todo em relaccedilatildeo ao comportamento de alunos com e sem deficiecircncia tambeacutem podem apoiar a inclusatildeo de alunos com comportamentos difiacuteceis

Embora a formaccedilatildeo ajude a fornecer estrateacutegias pedagoacutegicas especiacuteficas aos professores muitos deles sugerem que natildeo tecircm o tempo e os recursos necessaacuterios para efetivamente incluir os alunos com deficiecircncia (Chiner amp Cardona 2013 Curcic 2009 Oswald amp Swart 2011 Woolfson amp Brady 2009) Preocupaccedilotildees com recursos foram observadas em pesquisas com professores em Hong Kong (Stella Forlin amp Lan 2007) Aacutefrica do Sul (Oswald amp Swart 2011) Gana (Alhassan 2014) e Espanha (Chiner amp Cardona 2013) Eacute verdade que a prestaccedilatildeo de um apoio especiacutefico aos alunos com deficiecircncia dentro de uma sala de aula de ensino geral pode demandar um tempo adicional dos professores Para alguns alunos com deficiecircncia a inclusatildeo em uma sala de aula de ensino geral requer tecnologias adaptativas ou modificaccedilotildees no curriacuteculo As escolas inclusivas bem-sucedidas muitas vezes identificam muacuteltiplas fontes de financiamento para fornecer esses apoios adicionais Por exemplo o diretor da Escola Clarisse Fecury em Rio Branco no Acre identificou e mobilizou recursos da Secretaria de Estado da Sauacutede do Sistema de Gestatildeo da Educaccedilatildeo Especial e de vaacuterios centros de apoio especializados em deficiecircncias especiacuteficas (Huumlbner Mendes amp de Macedo 2011)

Embora as financcedilas sejam importantes implementar a educaccedilatildeo inclusiva natildeo eacute exclusivamente uma questatildeo de recursos financeiros adicionais (Curcic 2009) A educaccedilatildeo inclusiva efetiva requer que professores e outros profissionais da educaccedilatildeo participem regularmente da soluccedilatildeo colaborativa de problemas Por meio da colaboraccedilatildeo de toda a escola funcionaacuterios podem compartilhar ideias e estrateacutegias para enfrentar os desafios especiacuteficos vivenciados individualmente por alunos com e sem deficiecircncia (Carter amp Hughes 2006) Professores e outros funcionaacuterios do ambiente escolar trabalham juntos para desenvolver intervenccedilotildees na sala de

Um estudo aprofundado das escolas inclusivas em Boston em Massachusetts (EUA) demonstra que escolas podem ao mesmo tempo ser inclusivas e ter alto desempenho Quando as escolas fazem da inclusatildeo parte de sua missatildeo os professores trabalham em conjunto para elevar o desempenho dos alunos por meio de uma constante melhora no seu ensino apoiando as necessidades individuais de aprendizagem de cada um deles Nesse estudo os pesquisadores acompanharam trecircs escolas puacuteblicas durante dois anos letivos Eles realizaram entrevistas com professores alunos e administradores observaram aulas e eventos escolares e revisaram trecircs anos de dados de testes Essas escolas foram selecionadas para o estudo por causa de seu compromisso expliacutecito de ajudar todos os alunos com e sem deficiecircncia a ter um alto desempenho acadecircmico

Os professores dessas escolas inclusivas eficazes descrevem a inclusatildeo de crianccedilas com deficiecircncia da mesma forma que descreveriam a inclusatildeo de estudantes de diferentes raccedilas etnias e origens linguiacutesticas Um professor de escola primaacuteria observou ldquoNoacutes o coletivo valorizamos a diversidade em tudo natildeo apenas a diversidade cultural ou racial mas a diversidade na forma como aprendemos e a diversidade de fatores econocircmicosrdquo O resultado eacute que a inclusatildeo eacute vista como parte de uma missatildeo maior mdash e essa missatildeo molda todos os aspectos da cultura escolar Os funcionaacuterios da escola abordam a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia como uma oportunidade para efetivamente atender agraves diversas necessidades de todos os alunos por meio de praacuteticas de ensino individualizadas e inovadoras Professores consideram os desafios associados ao ensino dos alunos com deficiecircncia como uma oportunidade para reforccedilar a sua praacutetica profissional e melhorar o desempenho de todos os estudantes independentemente de suas deficiecircncias ou habilidades

Para fazer isso essas escolas funcionam como organizaccedilotildees colaborativas de soluccedilatildeo de problemas Em vez de operar de forma isolada professores e funcionaacuterios trabalham juntos para personalizar programas para cada estudante Essa soluccedilatildeo coletiva de problemas promove uma cultura de inovaccedilatildeo e melhoria em que os professores se esforccedilam continuamente para atender agraves constantes mudanccedilas das necessidades de todos os alunos Uma professora descreveu sua escola como ldquoum lugar onde as pessoas estatildeo sempre pensando em outra maneira de fazer as coisas em vez de dizer lsquomas este eacute o curriacuteculo Eacute assim que noacutes temos de fazer issorsquo() Os professores [aqui] estatildeo sendo mais criativosrdquo A alfabetizaccedilatildeo na Boston Arts Academy (BAA) uma escola puacuteblica

para as artes visuais e cecircnicas oferece um exemplo desse tipo de soluccedilatildeo criativa de problemas Alunos matriculados na BAA satildeo selecionados somente por sua capacidade artiacutestica e eles frequentemente apresentam necessidades de aprendizagem especializada devido agrave deficiecircncias como dislexia ou surdez Professores e diretores escolares responderam a esse desafio por meio da implantaccedilatildeo de uma abordagem abrangente para a alfabetizaccedilatildeo na qual todos os professores devem ser professores de leitura e escrita Os novos alunos passam por uma avaliaccedilatildeo do desenvolvimento literaacuterio e recebem a assistecircncia apropriada para suas necessidades de aprendizagem como cursos de feacuterias tutoria ou software de comunicaccedilatildeo aumentativaz

Essa atitude em relaccedilatildeo ao ensino e agrave aprendizagem causa um impacto direto sobre o desempenho dos alunos Os estudantes da BAA tecircm um bom desempenho constante no Sistema de Avaliaccedilatildeo Compreensiva de Massachusetts (Massachusetts Comprehensive Assessment System MCAS) um teste padronizado para todo o estado Por exemplo a pontuaccedilatildeo meacutedia na seccedilatildeo de inglecircs do MCAS entre os alunos do deacutecimo ano na Boston Arts Academy foi 92 em 2005 melhor do que as meacutedias do estado (89) e da cidade (73) Um padratildeo semelhante foi visto nas avaliaccedilotildees de inglecircs e matemaacutetica da 4ordf seacuterie nas outras duas instituiccedilotildees de ensino selecionadas para o estudo as escolas primaacuterias Patrick OrsquoHearn1 e Samuel W Mason Na Samuel W Mason a meacutedia em inglecircs do MCAS em 2005 (92) foi melhor que a da cidade (73) e a estadual (90) A escola tambeacutem superou as meacutedias da cidade (68) e do estado (84) em matemaacutetica com uma pontuaccedilatildeo de 86 no MCAS em 2005 Na escola Patrick OrsquoHearn a meacutedia em inglecircs (80) em 2005 foi melhor do que a meacutedia da cidade (73) mas inferior agrave meacutedia estadual (90) Em matemaacutetica a meacutedia da pontuaccedilatildeo do MCAS para a escola Patrick OrsquoHearn (78) tambeacutem foi melhor do que a meacutedia de Boston (68) poreacutem mais baixa do que a meacutedia do estado (84) Fatores como uma forte lideranccedila e o envolvimento dos pais tambeacutem contribuem para o sucesso acadecircmico dessas trecircs escolas mas a abordagem inclusiva certamente tem reforccedilado as praacuteticas de ensino e elevado as expectativas de desempenho dos alunos Como essas escolas demonstram a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia natildeo precisa ser feita em troca do rigor acadecircmico ou da alta performance Quando implementada de forma deliberada e proposital a inclusatildeo pode promover elevados niacuteveis de desempenho para todos os estudantes

1 A escola primaacuteria Patrick OrsquoHearn Elementary School eacute agora chamada de William W Henderson Inclusion Elementary School (William W Henderson Escola Primaacuteria de Inclusatildeo)

BOSTON Escolas inclusivas eficazes promovem o sucesso de todos os alunos

aula que possam aumentar as chances de sucesso dos alunos (Bouillet 2013) Essa colaboraccedilatildeo pode envolver interaccedilotildees entre professores fonoaudioacutelogos e linguistas psicoacutelogos e o diretor da escola que trabalham juntos para atender agraves necessidades de cada aluno dividindo o tempo e compartilhando recursos

Estudos sugerem que eacute por meio do desenvolvimento dessa cultura colaborativa de resoluccedilatildeo de problemas que a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia pode servir como um catalisador de melhorias em toda a escola e gerar benefiacutecios para alunos sem deficiecircncia (Giangreco Dennis Cloninger Edelman amp Schattman 1993 Hehir amp Katzman 2012) Em escolas efetivamente inclusivas a sala de aula tradicionalmente isolada eacute substituiacuteda por uma estrutura mais flexiacutevel que facilita a colaboraccedilatildeo entre os funcionaacuterios da escola Isso permite que os educadores elaborem abordagens coordenadas voltadas para atender agraves necessidades especiacuteficas de cada aluno As habilidades que esses educadores desenvolvem para apoiar os alunos com deficiecircncia tambeacutem ajudam a lidar melhor com as necessidades especiacuteficas de todos os seus alunos

A inclusatildeo pode apoiar o desenvolvimento socioemocional dos alunos sem deficiecircncia

Estudar em ambientes que valorizam a diversidade em que estatildeo juntos estudantes com e sem deficiecircncia pode ter efeitos positivos nas atitudes e nas crenccedilas sociais de alunos sem deficiecircncia Uma revisatildeo da literatura descreve cinco benefiacutecios da inclusatildeo para alunos sem deficiecircncia reduccedilatildeo do medo das diferenccedilas humanas acompanhada por um maior conforto e consciecircncia (menos medo de pessoas com aparecircncia ou comportamento diferentes) crescimento da cogniccedilatildeo social (aumento da receptividade aos outros comunicaccedilatildeo mais eficaz com todos os colegas) melhorias no autoconceito (aumento da autoestima do status percebido e da sensaccedilatildeo de pertencimento) desenvolvimento de princiacutepios morais e eacuteticos pessoais (menos preconceito maior capacidade de responder agraves necessidades dos outros) e amizades carinhosas (Staub amp Peck 1995) Essas mudanccedilas de atitude satildeo previstas pela Hipoacutetese do Contato (Contact Hypothesis) um termo que se refere agrave reduccedilatildeo de hostilidade preconceito e discriminaccedilatildeo entre grupos (por exemplo pessoas sem deficiecircncia contra pessoas com deficiecircncia) por meio de um maior contato entre os grupos (Allport 1979)3 Salas de aula inclusivas fornecem muitas das condiccedilotildees necessaacuterias para a reduccedilatildeo da discriminaccedilatildeo sob a Hipoacutetese do Contato entre elas 1) membros dos grupos em condiccedilotildees de igualdade 2) cooperaccedilatildeo na busca de objetivos comuns 3) estiacutemulo do desenvolvimento de relaccedilotildees pessoais iacutentimas e 4) apoio institucional (Allport 1979)

Bunch amp Valeo (2004) realizaram entrevistas detalhadas com dezenas de estudantes canadenses sem deficiecircncia e constataram que alunos em escolas inclusivas tinham mais amizades com alunos com deficiecircncia e eram mais propensos a apoiar a inclusatildeo quando comparados com alunos de escolas natildeo inclusivas Poucos estudantes de escolas natildeo inclusivas eram amigos de alunos com deficiecircncia enquanto todos os estudantes do ensino fundamental em escolas inclusivas tinham amizades com alunos com deficiecircncia Os pesquisadores sugerem que a diferenccedila se deve ao contato rotineiro entre alunos com e sem deficiecircncia nas escolas inclusivas Um estudante do ensino meacutedio de uma escola inclusiva disse o seguinte de sua colega de classe com deficiecircncia

3 A Hipoacutetese do Contato foi concebida originalmente para descrever a discriminaccedilatildeo eacutetnica eou racial e a integraccedilatildeo mas o quadro jaacute foi aplicado a outros grupos tradicionalmente marginalizados (LGBT pessoas com deficiecircncia fiacutesica ou mental pessoas com doenccedilas mentais idosos) (Pettigrew amp Tropp 2006)

ldquoPorque ela estaacute conosco noacutes a consideramos nossa amiga e ela nos considera como seus amigosrdquo Em relaccedilatildeo ao apoio para a inclusatildeo os pesquisadores teorizaram que os alunos satildeo mais propensos a aceitar a situaccedilatildeo com que estatildeo familiarizados se a inclusatildeo eacute a norma eles satildeo propensos a apoiaacute-la Eles tambeacutem encontraram menos abuso (provocaccedilotildees insultos rejeiccedilatildeo social) em relaccedilatildeo aos alunos com deficiecircncia em escolas inclusivas possivelmente porque os estudantes dessas escolas estatildeo mais inclinados a defender seus colegas com deficiecircncia

Em outro estudo os pesquisadores examinaram 80 alunos sem deficiecircncia da educaccedilatildeo primaacuteria na Itaacutelia e descobriram que aqueles que tiveram contato com alunos com siacutendrome de Down tinham opiniotildees mais positivas e menos prejudiciais a respeito das pessoas com essa condiccedilatildeo geneacutetica quando comparados com os que natildeo tiveram esse contato (Consiglio Guarnera amp Magnano 2015) Um estudo de 2008 de alunos entre 6ordf e 8ordf seacuterie no Chile constatou que os jovens sem deficiecircncia que frequentavam escolas inclusivas demonstraram menos atitudes preconceituosas condescendentes ou paternalistas em relaccedilatildeo aos alunos com Down quando comparados a estudantes de escolas natildeo inclusivas (Sirlopuacute et al 2008) Os autores concluiacuteram que as escolas inclusivas tecircm o potencial para mudar as atitudes negativas (por exemplo paternalismo e tensotildees intergrupais) e promover relaccedilotildees positivas entre os alunos com siacutendrome de Down e seus colegas sem deficiecircncia Alunos de escolas inclusivas tambeacutem expressaram atitudes mais positivas em relaccedilatildeo agraves crianccedilas com deficiecircncias intelectuais Um estudo que examinou 256 crianccedilas com idade entre 9 e 10 anos na Greacutecia constatou que os alunos que frequentam escolas inclusivas usaram um nuacutemero significativamente menor de adjetivos negativos para descrever crianccedilas com deficiecircncias intelectuais quando comparados a alunos sem deficiecircncia em ambientes natildeo inclusivos (Georgiadi Kalyva Kourkoutas amp Tsakiris 2012)

Benefiacutecios da Educaccedilatildeo Inclusiva para Alunos com DeficiecircnciaDeacutecadas de pesquisa indicam que escolarizar alunos com deficiecircncia em ambientes inclusivos pode produzir uma seacuterie de benefiacutecios acadecircmicos e sociais para eles A primeira subseccedilatildeo descreve os benefiacutecios acadecircmicos da inclusatildeo para os alunos com diversas deficiecircncias e a segunda subseccedilatildeo descreve os benefiacutecios acadecircmicos da inclusatildeo em particular para alunos com siacutendrome de Down e outras deficiecircncias intelectuais A uacuteltima subseccedilatildeo resume os benefiacutecios sociais da inclusatildeo para todos os alunos com deficiecircncia

Alunos com deficiecircncia incluiacutedos academicamente obtecircm melhor desempenho do que alunos segregados

Haacute forte evidecircncia de que os alunos com deficiecircncia beneficiam-se academicamente da educaccedilatildeo inclusiva Os impactos acadecircmicos da inclusatildeo tecircm sido estudados em muitos aspectos com diferentes populaccedilotildees de alunos em todo o mundo Vaacuterias revisotildees sistemaacuteticas da literatura de pesquisa acadecircmica indicam que estudantes com deficiecircncia que foram educados em classes de educaccedilatildeo regular superaram academicamente seus pares que foram educados em ambientes segregados (Baker Wang amp Walberg 1995 Katz amp Mirenda 2002) Esta subseccedilatildeo comeccedila com uma descriccedilatildeo dos estudos realizados nos Estados Unidos e termina com evidecircncias de estudos internacionais

Um estudo de 2012 realizado por Hehir e outros pesquisadores examinou o desempenho de mais de 68000 alunos com deficiecircncia do ensino fundamental e meacutedio no estado de Massachusetts nos Estados Unidos Com base em dados dos testes desse estado os autores identificaram vaacuterios fatores que influenciam o desempenho acadecircmico dos alunos Renda familiar qualidade da escola e proficiecircncia em inglecircs estavam relacionados com o desempenho acadecircmico das crianccedilas Depois de criar um controle estatiacutestico para esses fatores os autores descobriram que em meacutedia os alunos com deficiecircncia que passaram uma parte maior do dia na escola com seus pares sem deficiecircncia tiveram desempenho significativamente melhor em testes de linguagem e matemaacutetica do que estudantes com semelhantes deficiecircncias que passaram um menor periacuteodo do dia na escola com seus pares sem deficiecircncia (Hehir Grindal amp Eidelman 2012) (veja o graacutefico) As crianccedilas com deficiecircncia tambeacutem beneficiam-se da inclusatildeo nos programas de preacute-escola Um estudo com 757 crianccedilas de 3 a 4 anos na regiatildeo Centro-Oeste dos Estados Unidos constatou que alunos com deficiecircncia conquistam uma melhora substancial nas competecircncias linguiacutesticas quando eles tecircm a oportunidade de frequentar a preacute-escola com alunos sem deficiecircncia (Justice Logan Lin amp Kaderavek 2014)

Dois grandes estudos longitudinais sobre alunos com deficiecircncia nos Estados Unidos fornecem evidecircncias de que participar da educaccedilatildeo inclusiva pode produzir impactos positivos nos resultados acadecircmicos dos alunos O Estudo Elementar Longitudinal da Educaccedilatildeo Especial (Special Education Elementary Longitudinal Study SEELS) acompanhou 512 alunos com deficiecircncia do ensino fundamental ao ensino meacutedio de 2000 ateacute 2006 (Wagner Kutash Duchnowski amp Epstein 2005) Os dados desse estudo indicam que os alunos com deficiecircncia que tiveram mais aulas em ambientes de educaccedilatildeo regular demonstraram melhor compreensatildeo de texto e um maior niacutevel de desempenho em testes de habilidades matemaacuteticas quando comparados aos estudantes segregados Entre os alunos com deficiecircncia intelectual os incluiacutedos tambeacutem leram de 23 a 43 palavras a mais por minuto do que alunos com caracteriacutesticas proacuteximas que tiveram menos aulas acadecircmicas (Blackorby et al 2007)

Uma pesquisa semelhante focada em adolescentes com deficiecircncia o Estudo Nacional Longitudinal de Transiccedilatildeo (National Longitudinal Transition Study NLTS) seguiu 11270 estudantes de 13 a 16 anos de idade nos Estados Unidos durante mais de dez anos4 Esse estudo relatou que os jovens com deficiecircncia que tiveram mais aulas acadecircmicas em contextos de educaccedilatildeo regular obtiveram um melhor progresso em medidas de competecircncias acadecircmicas do que seus pares

4 Para detalhes adicionais sobre o Estudo Nacional de Transiccedilatildeo Longitudinal acesse httpwwwnlts2org

que passaram mais tempo em programas separados de educaccedilatildeo especial A anaacutelise desses dados tambeacutem mostrou que os alunos com deficiecircncia em contextos inclusivos frequentaram a escola uma meacutedia de trecircs dias a mais por ano eram 8 menos propensos a sofrer medidas disciplinares e foram 4 mais propensos a pertencer a grupos escolares (Marder Wagner amp Sumi 2003 Newman Davies amp Marder 2003)

A educaccedilatildeo inclusiva pode ainda incentivar a realizaccedilatildeo acadecircmica do aluno mdash o nuacutemero de anos de educaccedilatildeo que um indiviacuteduo completa Um estudo recente da professora Laura Schifter da Universidade de Harvard utilizou meacutetodos estatiacutesticos avanccedilados para examinar os padrotildees de graduaccedilatildeo dos estudantes com deficiecircncia no estado de Massachusetts nos Estados Unidos e descobriu que os estudantes com deficiecircncia em colocaccedilotildees totalmente inclusivas eram quase cinco vezes mais propensos a se formar no tempo regulamentado do que os alunos em ambientes segregados (Schifter 2015) Os benefiacutecios da inclusatildeo podem ateacute mesmo estender-se para aleacutem do ensino meacutedio Um estudo com mais de 400 alunos com deficiecircncia intelectual5 ou multideficiecircncia nos Estados Unidos concluiu que alunos incluiacutedos eram quase duas vezes mais propensos do que seus colegas natildeo incluiacutedos a se inscrever em algum tipo de ensino de formaccedilatildeo profissional (Baer Daviso Flexer Queen amp Meindl 2011) Outro estudo que utiliza dados do NLTS observou que apoacutes o ensino meacutedio estudantes incluiacutedos eram 11 mais propensos a ser empregados e ganhavam cerca de 2100 doacutelares a mais por ano (considerando a inflaccedilatildeo do doacutelar de 1990) quando comparados aos alunos semelhantes quem passaram 50 ou menos

5 Algumas das fontes revisadas neste resumo das provas usam o termo depreciativo ldquoretardamento mentalrdquo Noacutes substituiacutemos todas as referecircncias a ldquoretardo mentalrdquo por ldquodeficiecircncia intelectualrdquo um termo preferido

Estudantes com deficiecircncia que passam a maior parte do seu dia escolar em ambientes inclusivos alcanccedilam notas mais altas em testes de habilidade linguiacutestica

Fonte Hehir et al 2012

de seu tempo escolar no ensino geral (Wagner Blackorby Cameto amp Newman 1993)6 Estudantes incluiacutedos com deficiecircncias leves (dificuldades de aprendizagem distuacuterbios emocionais graves deficiecircncias da fala e deficiecircncia intelectual leve) foram 10 mais propensos a viver de forma independente do que os alunos semelhantes quem passaram 50 ou menos de seu tempo escolar no ensino geral (veja o graacutefico)

As evidecircncias que demonstram os benefiacutecios acadecircmicos da educaccedilatildeo inclusiva natildeo se limitam aos Estados Unidos Pesquisadores na Noruega seguiram cerca de 500 alunos do ensino meacutedio com deficiecircncia ao longo de seis anos Observando vaacuterios fatores relacionados ao desempenho dos alunos eles descobriram que os estudantes incluiacutedos eram 75 mais propensos a ganhar uma credencial profissional ou acadecircmica do que estudantes que foram educados em classes especiais (Myklebust 2007) Um estudo realizado na Holanda comparou o desenvolvimento de mais de 200 pares de alunos entre sete e oito anos com dificuldades de aprendizagem ou com distuacuterbios de comportamento e emocional leves que foram incluiacutedos em escolas do ensino geral e especiais Os pesquisadores entatildeo seguiram esses pares de alunos durante quatro anos e descobriram que os estudantes incluiacutedos tiveram um progresso acadecircmico significativamente maior do que seus pares em programas de educaccedilatildeo especial (Peetsma Vergeer Roeleveld amp Karsten 2001)

6 Disparidades significativas no emprego e nos salaacuterios satildeo impulsionadas por grandes discrepacircncias entre alunos com deficiecircncias fiacutesicas e sensoriais Consulte Wagner Blackorby Cameto amp Newman (1993) para obter detalhes

Fonte (Marder et al 2003 Wagner et al 1993)1 2 3

1 Diferenccedila entre estudantes com deficiecircncia que passaram 75 de seu tempo escolar no ensino geral e estudantes com deficiecircncia que passaram 25 de seu tempo escolar no ensino geral

3 Diferenccedila entre estudantes com deficiecircncias leves que passaram 75 de seu tempo escolar no ensino geral e estudantes com deficiecircncias leves que passaram 25 de seu tempo escolar no ensino geral As deficiecircncias leves incluem dificuldades de aprendizagem distuacuterbios emocionais graves deficiecircncias da fala e deficiecircncias intelectuais leves

Os benefiacutecios da inclusatildeo para estudantes com deficiecircncia vatildeo aleacutem dos resultados acadecircmicos

Alunos com siacutendrome de Down beneficiam-se academicamente da inclusatildeo

Pesquisadores tecircm documentado evidecircncias semelhantes de que a inclusatildeo traz benefiacutecios acadecircmicos aos alunos com deficiecircncia intelectual em geral e estudantes com siacutendrome de Down em particular A educaccedilatildeo inclusiva tem demonstrado reiteradamente que serve para apoiar o desenvolvimento acadecircmico de estudantes com deficiecircncia intelectual como a siacutendrome de Down em particular nas aacutereas da linguagem e alfabetizaccedilatildeo (de Graaf amp van Hove 2015 Turner Alborz amp Gayle 2008) Uma revisatildeo do ano 2000 da literatura acadecircmica constatou que estudantes que recebem escolarizaccedilatildeo no modelo de integraccedilatildeo tecircm um desempenho melhor do que seus pares segregados e concluiu que as pesquisas disponiacuteveis ateacute o momento apoiam a inclusatildeo de crianccedilas com deficiecircncia intelectual em contextos de educaccedilatildeo geral (Freeman amp Alkin 2000)

Estudantes com siacutendrome de Down que satildeo incluiacutedos desenvolvem habilidades de leitura melhores que alunos segregados

Fonte Dessemontet et al 2012

Haacute evidecircncias de que a educaccedilatildeo inclusiva eacute particularmente beneacutefica para o desenvolvimento de competecircncias linguiacutesticas e de alfabetizaccedilatildeo entre os alunos com Down Pesquisadores na Suiacuteccedila identificaram um grupo de 68 crianccedilas que eram semelhantes em quase todos os quesitos Elas tinham a mesma idade (entre sete e oito anos) tinham sido diagnosticadas com uma deficiecircncia intelectual viviam em casa com seus pais e tinham resultados muito parecidos em testes de leitura e matemaacutetica O principal item que as diferenciava era que um grupo foi incluiacutedo enquanto o outro foi escolarizado em coleacutegios especiais Os pesquisadores entatildeo seguiram esses alunos por dois anos e descobriram que nos dois grupos os eles tiveram um crescimento similar em suas habilidades matemaacuteticas mas os incluiacutedos obtiveram um crescimento significativamente maior no desenvolvimento de habilidades de alfabetizaccedilatildeo do que os natildeo incluiacutedos (Dessemontet Bless amp Morin 2012) (Veja o graacutefico)

Outros estudos confirmam que essas diferenccedilas de linguagem e alfabetizaccedilatildeo relacionadas agrave inclusatildeo podem ser consideraacuteveis Pesquisadores no Reino Unido identificaram 46 adolescentes com siacutendrome de Down e analisaram seus resultados acadecircmicos e sociais Esses alunos tinham caracteriacutesticas familiares e niacuteveis semelhantes de habilidades cognitivas ao ingressar no coleacutegio mas foram separados entre as escolas inclusivas e as separadas de educaccedilatildeo especial com base em onde viviam Aqueles alunos que haviam sido incluiacutedos superaram seus pares segregados em testes de desenvolvimento acadecircmico Os pesquisadores estimaram que quando comparado com os estudantes em programas segregados os incluiacutedos estavam aproximadamente dois anos e meio agrave frente em termos de linguagem expressiva e mais de trecircs anos agrave frente em habilidades de leitura escrita e alfabetizaccedilatildeo (Buckley Bird Sacks amp Archer 2006)

Vaacuterios estudos realizados na Holanda tambeacutem concluiacuteram que a inclusatildeo estaacute associada a melhorias no desenvolvimento de habilidades acadecircmicas em crianccedilas com siacutendrome de Down (de Graaf amp van Hove 2015 de Graaf van Hove amp Haveman 2013) Em 2006 um estudo coletou informaccedilotildees sobre as habilidades de leitura escrita matemaacutetica e linguagem o niacutevel de educaccedilatildeo dos pais e do ambiente familiar de uma amostra aleatoacuteria de 160 crianccedilas com siacutendrome de Down Quatro anos depois os pesquisadores fizeram uma nova coleta de informaccedilotildees semelhantes e constataram que a quantidade de tempo que um aluno com Down passa em classes regulares foi um elemento significativo para o desenvolvimento de suas habilidades acadecircmicas com efeitos particularmente fortes sobre a capacidade de leitura das crianccedilas mais novas

Haacute tambeacutem algumas evidecircncias de que a inclusatildeo estaacute relacionada a melhorias em habilidades de memoacuteria nos alunos com siacutendrome de Down A memoacuteria pode ser particularmente difiacutecil para crianccedilas com Down e evidecircncias de uma ligaccedilatildeo entre a inclusatildeo e as competecircncias de memoacuteria destacam como ambientes inclusivos podem proporcionar maiores oportunidades de crescimento cognitivo Em um estudo realizado no Reino Unido pesquisadores analisaram o desenvolvimento da linguagem e memoacuteria de 44 crianccedilas com Down que frequentavam escolas regulares e especializadas As crianccedilas do grupo convencional tiveram pontuaccedilotildees significativamente mais elevadas na compreensatildeo da linguagem e na memoacuteria de curto prazo (compreensatildeo de gramaacutetica teste de diacutegitos auditivo e visual) quando comparadas com crianccedilas que frequentavam escolas especializadas As crianccedilas em escolas regulares estavam um ano e meio agrave frente de seus pares em escolas especiais no quesito desenvolvimento de vocabulaacuterio e nove meses agrave frente na compreensatildeo de gramaacutetica Os autores concluiacuteram que ambientes educacionais tradicionais podem oferecer agraves crianccedilas com Down uma maior exposiccedilatildeo agrave liacutengua e agrave instruccedilatildeo acadecircmica o que facilita tanto o crescimento em linguagem quanto o da memoacuteria (Laws Byrne amp Buckley 2000)

Inclusatildeo pode promover o desenvolvimento socioemocional dos alunos com deficiecircncia

Haacute tambeacutem evidecircncias de que a participaccedilatildeo em contextos inclusivos pode trazer benefiacutecios sociais e emocionais para os estudantes com deficiecircncia Tais benefiacutecios sociais e emocionais podem incluir o desenvolvimento e a manutenccedilatildeo de relacionamentos positivos com seus colegas que tecircm implicaccedilotildees importantes para a aprendizagem da crianccedila e seu desenvolvimento psicoloacutegico Estudos sugerem que alunos com deficiecircncia muitas vezes tecircm dificuldades para desenvolver relacionamentos com seus colegas (Bossaert Boer Frostad Pijl amp Petry 2015) Um estudo recente examinou mais de 1100 alunos austriacuteacos do ensino fundamental e meacutedio e constatou que quando comparados com estudantes sem deficiecircncia alunos com deficiecircncia tinham menos amizades e interaccedilotildees sociais niacuteveis mais baixos de aceitaccedilatildeo percebida pelos colegas e uma menor autopercepccedilatildeo da participaccedilatildeo social (Schwab 2015)

A inclusatildeo pode ajudar o desenvolvimento de habilidades sociais entre os estudantes com deficiecircncia (Schwab 2015) Uma revisatildeo da literatura acadecircmica de 2002 indica que alunos com deficiecircncias de desenvolvimento em salas de aula inclusivas demonstraram niacuteveis mais elevados de empenho do que alunos com deficiecircncias de desenvolvimento em salas de aula de educaccedilatildeo especial (Katz amp Mirenda 2002) Em um estudo sobre alunos com dificuldades de aprendizagem no Canadaacute pesquisadores concluiacuteram que os estudantes que foram escolarizados principalmente em um ambiente tradicional (em uma sala de aula inclusiva com ou sem apoio adicional) foram mais aceitos por seus pares tiveram melhores relaccedilotildees sociais eram menos solitaacuterios e exibiram menos problemas comportamentais do que crianccedilas com caracteriacutesticas semelhantes que foram escolarizadas em salas de recursos ou ambientes de salas de aula isoladas para educaccedilatildeo especial (Wiener amp Tardif 2004)

Pesquisas sobre estudantes americanos utilizando dados dos estudos NLTS e SEELS tambeacutem indicam que passar mais tempo em contextos inclusivos estaacute associado a melhores habilidades sociais para estudantes com deficiecircncias (Marder et al 2003 Newman amp Davies-Mercier 2005 Sumi Marder amp Wagner 2005) Dados do NLTS apontam que os estudantes que passaram trecircs quartos ou mais do seu dia em aulas de educaccedilatildeo geral eram 4 mais propensos a pertencer a grupos escolares ou comunitaacuterios do que alunos que passaram menos tempo em salas de aula de educaccedilatildeo geral Os estudantes incluiacutedos tambeacutem se mostraram 8 menos propensos a sofrer medidas disciplinares na escola do que os estudantes que passaram menos tempo em aulas de educaccedilatildeo regular (Marder et al 2003) Examinando os dados do SEELS pesquisadores constataram que estudantes com deficiecircncia em ambiente escolar regular demonstram mais independecircncia e autossuficiecircncia (Newman amp Davies-Mercier 2005 Sumi et al 2005) Por exemplo 34 dos alunos com deficiecircncia que foram incluiacutedos nas aulas de educaccedilatildeo regular relataram que poderiam fazer coisas por conta proacutepria ldquonormalmenterdquo ou ldquomuito frequentementerdquo em comparaccedilatildeo com 22 dos estudantes que foram escolarizados em aulas de educaccedilatildeo especial (Newman amp Davies-Mercier 2005)

Consideraccedilotildees para a Implementaccedilatildeo da Educaccedilatildeo InclusivaA implementaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo inclusiva efetiva pode exigir que professores e diretores repensem muitas abordagens tradicionais Existem algumas consideraccedilotildees gerais que as escolas e professores devem abordar durante a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia A atitude e a formaccedilatildeo de professores devem ser levadas em consideraccedilatildeo assim como a estrutura administrativa da escola Abaixo descrevemos as evidecircncias sobre essas consideraccedilotildees e como elas podem ser abordadas

Atitudes e expectativas dos professores

Evidecircncias de vaacuterios paiacuteses sugerem que os professores geralmente apoiam o conceito de educaccedilatildeo inclusiva mas questionam sua proacutepria capacidade de ensinar em uma sala de aula inclusiva (Chiner amp Cardona 2013) Por exemplo duas pesquisas na Espanha detectaram que embora os professores aprovassem a inclusatildeo na teoria poucos estavam dispostos a incluir alunos com deficiecircncia em suas proacuteprias salas de aula (Cardona 2000 Fernaacutendez 1999) Muitos professores atribuem sua hesitaccedilatildeo de incluir alunos com deficiecircncia agrave falta de formaccedilatildeo adequada Um grande estudo realizado nos Estados Unidos mostra que cerca de 20 dos professores de educaccedilatildeo regular que ensinam alunos com deficiecircncia relatam que eles natildeo tecircm apoio adequado e um terccedilo sente que natildeo foi adequadamente formado para apoiar os alunos com deficiecircncia (Blackorby et al 2004) Da mesma forma professores na Escoacutecia citaram sua falta de formaccedilatildeo e apoio como uma barreira para a praacutetica da inclusatildeo mesmo se eles se manifestaram favoraacuteveis agrave inclusatildeo no sentido teoacuterico e praacutetico (Woolfson amp Brady 2009)

Portanto o fornecimento de formaccedilatildeo para os professores pode influenciar suas atitudes em relaccedilatildeo agrave inclusatildeo Vaacuterios estudos demonstram que professores que receberam formaccedilatildeo sobre inclusatildeo satildeo mais propensos a ter atitudes positivas quanto agrave inclusatildeo de alunos com deficiecircncia (Chiner amp Cardona 2013 Sharma et al 2008) Por exemplo uma pesquisa realizada na Aacutefrica do Sul sobre barreiras agrave inclusatildeo destacou a preocupaccedilatildeo dos professores com os desafios apresentados pela crescente diversidade de alunos na sala de aula Professores observaram que eles natildeo tinham conhecimentos instalaccedilotildees habilidades e treinamento adequados Essas preocupaccedilotildees formaram as percepccedilotildees de inclusatildeo dos professores Depois de receber treinamento eles se sentiram mais confiantes sobre a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia Pontuaccedilotildees preacute e poacutes-teste demonstraram que os professores que participaram do estudo aumentaram suas competecircncias pedagoacutegicas e seus conhecimentos sobre educaccedilatildeo inclusiva (Oswald amp Swart 2011) Da mesma forma um estudo de professores em Uganda concluiu que aqueles que possuiacuteam algum tipo de formaccedilatildeo em educaccedilatildeo inclusiva tinham atitudes mais positivas e mais disposiccedilatildeo em realaccedilatildeo agrave inclusatildeo do que aqueles sem qualquer tipo de formaccedilatildeo no assunto (Ojok amp Wormnaeligs 2013)

Existem algumas evidecircncias de que os alunos com deficiecircncia que satildeo escolarizados ao lado de colegas sem deficiecircncia estatildeo sujeitos agrave expectativas mais elevadas dos professores em comparaccedilatildeo com aqueles escolarizados em ambientes separados Em um estudo de referecircncia realizado nos Estados Unidos pesquisadores examinaram como a qualidade dos planos de educaccedilatildeo individualizados (Individualized Education Plans IEP) para estudantes com deficiecircncia mudou quando eles deixaram as salas de aula de educaccedilatildeo especial e ingressaram nas salas de aula inclusivas O IEP eacute um documento utilizado nos Estados Unidos que descreve as necessidades particulares de aprendizagem de um aluno os serviccedilos de que ele necessita e como seu progresso seraacute medido na sala de aula Os pesquisadores analisaram o conteuacutedo dos IEPs associados com o ensino geral e aqueles associados com classes de educaccedilatildeo especial dos estudantes que tinham feito uma transiccedilatildeo do ensino especial para o ensino regular Os resultados mostraram um aumento significativo na qualidade e nas expectativas dos objetivos do IEP que foram escritos para os alunos com deficiecircncia depois da inserccedilatildeo em ambientes inclusivos (Hunt amp Farron-Davis 1992)

Inclusatildeo efetiva de alunos com siacutendrome de Down

Crianccedilas com siacutendrome de Down apresentam qualidades que facilitam sua inclusatildeo em salas de aula comuns Estudos indicam que elas satildeo fortes aprendizes visuais e sociais particularmente por meio de observaccedilatildeo e imitaccedilatildeo (Hughes 2006) Elas respondem bem a elogios e recompensas mas natildeo agrave puniccedilatildeo e natildeo apresentam problemas de comportamento particulares da Siacutendrome de Down (Alton 1998 Wolpert 2001) Quando professores satildeo convidados a descrever a caracteriacutestica de personalidade mais tiacutepica de crianccedilas com Down as respostas comuns incluem as palavras ldquoafetuosardquo ldquofelizrdquo e ldquoamigaacutevelrdquo (Gilmore Campbell amp Cuskelly 2003) Os problemas comportamentais observados em crianccedilas com Down refletem aqueles observados em crianccedilas sem a siacutendrome (Alton 1998)

No entanto crianccedilas com Down apresentam algumas deficiecircncias de aprendizagem comuns que incluem dificuldades com memoacuteria auditiva de curto prazo (isto eacute aprendendo a partir da escuta) e tambeacutem com fala e linguagem Crianccedilas com siacutendrome de Down algumas vezes tecircm dificuldade para aprender novas palavras gramaacutetica e sintaxe e seguir instruccedilotildees ou histoacuterias verbais complexas (Alton 1998) Como resultado professores em salas de aula inclusivas sugerem que os materiais de aprendizagem mais eficazes para crianccedilas com Down incluam materiais praacuteticos e tecnologias assistivas ao inveacutes de pastas ou livros didaacuteticos (Wolpert 2001) Os professores tambeacutem podem optar por fornecer instruccedilotildees ou quadros de horaacuterios visuais e reforccedilar todos os curriacuteculos visualmente Por exemplo apresentar uma palavra impressa ao lado de uma imagem para aumentar o vocabulaacuterio (Alton 1998)

Embora ambientes inclusivos ofereccedilam aos alunos com siacutendrome de Down a oportunidade de desenvolver amizades com colegas sem deficiecircncia algumas pesquisas sugerem que os alunos com deficiecircncia intelectual agraves vezes tecircm dificuldades para desenvolver relaccedilotildees sociais fortes dentro de um ambiente inclusivo (Buckley et al 2006 Freeman amp Alkin 2000 Szumski amp Karwowski 2014) As diferenccedilas de maturidade emocional e de habilidade intelectual podem interferir na formaccedilatildeo de amizades reciacuteprocas entre as crianccedilas com Down e seus colegas sem deficiecircncia (Cuckle amp Wilson 2002 Fox Farrell amp Davis 2004) Amizades genuiacutenas entre crianccedilas com Down e seus colegas sem deficiecircncia muitas vezes se desenvolvem por meio de interesses

comuns e atividades na sala de aula (Fox et al 2004) Crianccedilas com siacutendrome de Down podem ter interesses mais proacuteximos aos de crianccedilas mais novas e os pais muitas vezes hesitam em permitir niacuteveis de independecircncia crescentes para adolescentes com Down (Cuckle amp Wilson 2002) Consequentemente as amizades entre as crianccedilas com Down e seus colegas sem deficiecircncia satildeo muitas vezes ldquocompartimentadasrdquo o que significa que elas satildeo restritas a um ambiente (por exemplo a escola) e natildeo se estendem para outros contextos (por exemplo a casa e a comunidade) (Cuckle amp Wilson 2002)

As escolas podem utilizar uma variedade de abordagens para facilitar a interaccedilatildeo entre alunos com e sem siacutendrome de Down Em uma pesquisa feita por um grupo de pesquisadores escandinavos professores tiveram um papel ativo na promoccedilatildeo de interaccedilotildees entre crianccedilas sem deficiecircncia e as com siacutendrome de Down Pequenos grupos nos quais havia a expectativa de que os colegas ajudariam uns aos outros e a crianccedila com Down serviram como o principal meio para facilitar a interaccedilatildeo entre os alunos (Dolva Gustavsson Borell amp Hemmingsson 2011) Professores ensinaram os alunos sobre a natureza de deficiecircncias como a siacutendrome de Down e os instruiacuteram em como se comportar favoravelmente nessas configuraccedilotildees de grupo Os professores tambeacutem ajudaram os alunos com Down a interpretar situaccedilotildees sociais e iniciar interaccedilotildees com alunos sem deficiecircncia (Dolva et al 2011) Os professores podem ainda optar pela criaccedilatildeo de grupos formalizados de amizade com os alunos sem deficiecircncia E as escolas podem estabelecer parcerias com organizaccedilotildees sem fins lucrativos como a Best Buddies que promove amizades individuais entre pessoas com e sem deficiecircncias intelectuais e de desenvolvimento em mais de 50 paiacuteses Evidecircncias sobre a eficaacutecia de tais programas satildeo limitadas mas estudos preliminares indicam que programas sociais estruturados podem beneficiar crianccedilas com siacutendrome de Down e outras deficiecircncias intelectuais (Barrett amp Randall 2004 Carter Hughes Guth amp Copeland 2005 DrsquoHaem 2008)

O fato de que a formaccedilatildeo de relacionamentos fortes pode ser difiacutecil em uma sala de aula de ensino regular natildeo deve necessariamente ser interpretado no sentido de que esses ambientes natildeo satildeo socialmente apropriados para alunos com deficiecircncia Pelo contraacuterio isso sugere que os professores e as escolas devem prestar atenccedilatildeo ao desenvolvimento psicossocial dos alunos com deficiecircncia em situaccedilotildees de ensino regular e que professores de educaccedilatildeo regular necessitam de melhor formaccedilatildeo e recursos a fim de criar ambientes de aprendizagem eficazes e inclusivos que promovam o crescimento acadecircmico e social dos estudantes com deficiecircncia

Recomendaccedilotildees para Fomentar a InclusatildeoUm esforccedilo nacional para promover um sistema de educaccedilatildeo mais inclusivo requer accedilotildees coordenadas que operem de cima para baixo e de baixo para cima Ou seja a poliacutetica puacuteblica do mais alto niacutevel deve afirmar o direito das crianccedilas com deficiecircncia de serem incluiacutedas na escola junto de seus colegas sem deficiecircncia Embora as poliacuteticas puacuteblicas sejam essenciais velhas concepccedilotildees equivocadas sobre a capacidade de todos os alunos que prosperaram dentro de uma sala de aula inclusiva muitas vezes representam os maiores obstaacuteculos ao progresso Os esforccedilos para promover a inclusatildeo devem ajudar a combater essas concepccedilotildees equivocadas e a apoiar e educar professores administradores escolares e pais a fim de que as crianccedilas com deficiecircncia usufruam de escolas e salas de aula efetivas e acolhedoras capazes de satisfazer suas necessidades Os pais tambeacutem precisam ser incluiacutedos como parceiros importantes na educaccedilatildeo de seus filhos com o objetivo de ajudar a garantir os melhores resultados Para esse fim oferecemos as seguintes recomendaccedilotildees

Estabelecer metas para a inclusatildeo nas poliacuteticas puacuteblicas

Embora a inclusatildeo seja cada vez mais apoiada por organizaccedilotildees internacionais como a ONU e a Unicef e tenha sido aprovada pelos 161 Estados que assinaram a CRPD eacute importante que a lideranccedila de cada paiacutes assuma um papel afirmativo e firme na promoccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva A praacutetica inclusiva muitas vezes enfrenta resistecircncia devido a fatores culturais e poliacuteticos A inclusatildeo estaacute muitas vezes em desacordo com atitudes culturais que estigmatizam a deficiecircncia e levam agrave segregaccedilatildeo ou a praacuteticas paternalistas A pressatildeo poliacutetica pode resistir a praacuteticas inclusivas jaacute que elas podem ameaccedilar o status quo da segregaccedilatildeo Portanto mudar essas atitudes e praacuteticas requer em primeiro lugar uma lideranccedila vindo do topo da sociedade presidentes primeiros-ministros legisladores ministros da Educaccedilatildeo e superintendentes das escolas Nos Estados Unidos houve um grande progresso nessa aacuterea quando o presidente John F Kennedy revelou que tinha uma irmatilde com deficiecircncia intelectual O presidente George H W Bush assinou o Americans with Disabilities Act e o presidente Bill Clinton frequentemente repetia a frase ldquoinclusatildeo natildeo exclusatildeordquo enquanto ele promovia praacuteticas inclusivas em todos os programas do governo Esse tipo de lideranccedila vinda do topo fornece uma orientaccedilatildeo clara de que a mudanccedila eacute necessaacuteria e eacute apoiada no mais alto niacutevel

Liacutederes nacionais devem fazer pronunciamentos puacuteblicos e deixar claro que a educaccedilatildeo inclusiva eacute a expectativa do paiacutes Os liacutederes nacionais tambeacutem podem trabalhar para construir e envolver o apoio do Legislativo Eles podem fornecer as poliacuteticas e os programas necessaacuterios para implantar uma praacutetica inclusiva bem-sucedida Esse modelo de lideranccedila de cima para baixo deve ser aplicado no niacutevel local tambeacutem Liacutederes escolares regionais e locais devem ser obrigados a promover praacuteticas inclusivas

Estabelecer uma campanha puacuteblica para promover a educaccedilatildeo inclusiva

Considerando a mudanccedila cultural que a educaccedilatildeo inclusiva requer na maioria das sociedades mudar a opiniatildeo puacuteblica em relaccedilatildeo agrave importacircncia da educaccedilatildeo inclusiva especialmente para os alunos com deficiecircncia intelectual eacute importante Por exemplo fornecer imagens de estudantes com siacutendrome de Down incluiacutedos com sucesso em salas de aula e escolas de educaccedilatildeo regular pode ajudar a estabelecer a educaccedilatildeo inclusiva como uma norma cultural entre professores e outros educadores Engajar defensores da inclusatildeo altamente visiacuteveis como empresaacuterios e personalidades da miacutedia pode ajudar a promover a aceitaccedilatildeo dos educadores e criar uma demanda por programas inclusivos entre os pais de alunos com e sem deficiecircncia

Construir sistemas de coleta de dados

Dados sobre o niacutevel em que os alunos com deficiecircncia estatildeo incluiacutedos com seus pares sem deficiecircncia muitas vezes podem ser difiacuteceis de encontrar Paiacuteses que procuram apoiar a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia devem investir na coleta de dados precisos sobre ateacute que niacutevel as crianccedilas com deficiecircncia tecircm acesso agraves mesmas escolas frequentadas por seus pares sem deficiecircncia Simplesmente medir a matriacutecula escolar natildeo eacute o suficiente os paiacuteses tambeacutem devem desenvolver um sistema para medir a quantidade de tempo que estudantes com deficiecircncia passam nas salas de aula inclusivas O esforccedilo atual para estabelecer indicadores para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentaacutevel das Naccedilotildees Unidas (United Nations Sustainable Development Goals) representa uma oportunidade importante para moldar os tipos de dados que seratildeo coletados em todo o mundo Eacute fundamental que os indicadores com foco em inclusatildeo estejam representados nesse esforccedilo

A grande maioria dos alunos com deficiecircncia pode acessar o curriacuteculo de educaccedilatildeo regular e obter o mesmo niacutevel de desempenho que seus pares sem deficiecircncia se as acomodaccedilotildees adequadas forem fornecidas Os paiacuteses devem portanto tambeacutem medir o grau em que os alunos estatildeo aprendendo as habilidades e conteuacutedos necessaacuterios nos cursos e incluir alunos com deficiecircncia nas avaliaccedilotildees nacionais de progresso educacional Os resultados desses testes natildeo devem ter seacuterias consequecircncias para os proacuteprios alunos Em vez disso eles devem ser usados para identificar escolas e comunidades que necessitam de apoio para melhorar a educaccedilatildeo e incluir seus alunos com deficiecircncia

Oferecer aos educadores um programa de formaccedilatildeo para a educaccedilatildeo inclusiva

Os estudos que resumimos aponta para a importacircncia de preparar os professores e os liacutederes escolares para a educaccedilatildeo inclusiva Em termos gerais este trabalho envolve dois componentes principais Em primeiro lugar as atitudes tecircm grande importacircncia Assim como acontece com as atitudes culturais mais amplas relacionadas agraves pessoas com deficiecircncia as atitudes dos educadores satildeo muitas vezes negativas e podem estender-se para a sala de aula e a escola Professores e liacutederes de escolas precisam de oportunidades para enfrentarem essas atitudes e ver como um trabalho de inclusatildeo bem-sucedido pode funcionar

O segundo componente que precisa ser abordado eacute o aprendizado de teacutecnicas de sala de aula que ajudem crianccedilas com deficiecircncia a prosperar O conceito de Desenho Universal (Universal Design) oferece uma estrutura particularmente promissora para apoiar o desenvolvimento do professor Esse conceito foi inicialmente usado em arquitetura quando equipamentos como

rampas banheiros acessiacuteveis e portas automaacuteticas foram instalados em preacutedios para acomodar as necessidades de pessoas com deficiecircncias fiacutesicas (Rose amp Meyer 2006) Da mesma forma o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) exige que as escolas criem curriacuteculos para acomodar as diversas qualidades e dificuldades de todos os alunos com e sem deficiecircncia A abordagem DUA para a educaccedilatildeo inclusiva inclui os seguintes princiacutepios 1) fornecer vaacuterios meios de representaccedilatildeo 2) fornecer vaacuterios meios de accedilatildeo e de expressatildeo e 3) fornecer vaacuterios meios de envolvimento (National Center on Universal Design for Learning 2014) Essa estrutura pressupotildee que os alunos natildeo sejam definidos por sua deficiecircncia pois etiquetas que categorizam crianccedilas como ldquodeficientesrdquo ou ldquosem deficiecircnciardquo natildeo captam toda a amplitude de capacidades de todos os grupos (Hehir amp Katzman 2012) Independentemente da deficiecircncia todos os alunos beneficiam-se de uma combinaccedilatildeo de oportunidades de aprendizagem interativas auditivas e visuais na sala de aula

Para as crianccedilas com siacutendrome de Down e outras deficiecircncias intelectuais o DUA eacute uma abordagem particularmente eficaz quanto ao ensino e agrave aprendizagem Como observado anteriormente as crianccedilas com Down tecircm pontos fortes particulares de aprendizagem e processamento visual e os professores podem se aproveitar disso na sala de aula por meio de instruccedilatildeo multimiacutedia (Hughes 2006 Davis 2008) Um estudo examinou os efeitos de uma intervenccedilatildeo de DUA na alfabetizaccedilatildeo que combinou jogos e-books e alfabetizaccedilatildeo interativa Os pesquisadores encontraram resultados acadecircmicos positivos relacionados agrave participaccedilatildeo nos programas Os alunos com deficiecircncia intelectual que receberam a intervenccedilatildeo ganharam 15 pontos na WJ-III Passage Comprehension (um exame de habilidades de compreensatildeo de leitura) em comparaccedilatildeo com um ganho de menos de 8 pontos para um grupo controle (Coyne Pisha Dalton Zeph amp Smith 2012) Pesquisadores que analisaram o desempenho em matemaacutetica em uma amostragem de crianccedilas com siacutendrome de Down na Espanha encontraram resultados semelhantes Os alunos com Down que foram instruiacutedos utilizando programas matemaacuteticos de multimiacutedia tinham notas de matemaacutetica mais elevadas quando comparadas agraves das crianccedilas que receberam instruccedilatildeo tradicional com papel e laacutepis (Ortega-Tudela amp Goacutemez-Ariza 2006) Os autores concluiacuteram que a intervenccedilatildeo permitiu aos alunos acessar a informaccedilatildeo de vaacuterias formas principalmente por meio de representaccedilatildeo visual o que ajudou os alunos a processar e reter o conteuacutedo matemaacutetico

Utilizar o desenho universal de aprendizagem para criar escolas inclusivas de referecircncia

A inclusatildeo representa um distanciamento significativo da praacutetica educativa tradicional A formaccedilatildeo adequada pode ajudar os professores a desenvolver as habilidades pedagoacutegicas para incluir uma ampla variedade de estudantes poreacutem muitas vezes eacute importante para os educadores observar escolas inclusivas bem-sucedidas Ateacute mesmo acreditando que quase todas as escolas podem desenvolver praacuteticas inclusivas recomendamos identificar algumas que tecircm conduzido a inclusatildeo particularmente bem a fim de servir como modelos ou laboratoacuterios para a formaccedilatildeo de professores e administradores escolares inclusivos A Escola Henderson em Boston Massachusetts tem proporcionado um desses exemplos para os educadores nos Estados Unidos e em todo o mundo

Essas escolas de referecircncia tambeacutem ajudam a desenvolver teacutecnicas novas e mais eficazes para a inclusatildeo de alunos com deficiecircncia nas salas de aula do ensino regular Como discutimos acima as crianccedilas com siacutendrome de Down tecircm necessidades uacutenicas de aprendizagem Desenvolver conhecimento sobre a melhor forma de apoiar os alunos com Down bem como todos os alunos com deficiecircncia exige praacutetica e observaccedilatildeo cuidadosa As escolas de referecircncia fornecem um ambiente em que essas praacuteticas podem ser aprimoradas e melhoradas

Promover oportunidades inclusivas no ensino universitaacuterio e no mercado de trabalho

Na uacuteltima deacutecada as instituiccedilotildees de ensino superior expandiram seu acesso a alunos com deficiecircncia intelectual e ajudaram a criar experiecircncias de faculdade inclusivas O College of New Jersey (TCNJ) nos Estados Unidos depois de receber uma subvenccedilatildeo federal de 128 milhotildees de doacutelares comeccedilou a oferecer um programa de certificaccedilatildeo de Carreira e Comunidade para estudantes com siacutendrome de Down autismo e outras deficiecircncias intelectuais O programa envolve cursos especiacuteficos do programa estaacutegios e disciplinas eletivas com os outros alunos da faculdade Tambeacutem foram feitas parcerias com programas especiais de educaccedilatildeo de ensino meacutedio a fim de preparar os alunos com deficiecircncia intelectual para experiecircncias da faculdade enquanto ainda estatildeo no ensino meacutedio Outro projeto o Pense Faculdade Opccedilotildees de Faculdade para Pessoas com Deficiecircncia Intelectual estaacute criando oportunidades para estudantes com deficiecircncia interessados em oportunidades de educaccedilatildeo universitaacuteria no estado americano de Massachusetts O sucesso e as liccedilotildees aprendidas pelo programa Carreira e Comunidade do TCNJ e outros programas semelhantes podem abrir as portas e as salas de aula de mais instituiccedilotildees universitaacuterias bem como melhorar as oportunidades de emprego para estudantes com deficiecircncia

Prestar apoio e fornecer informaccedilatildeo aos pais que procuram uma educaccedilatildeo inclusiva para seus filhos

Os pais muitas vezes precisam de apoio na busca de uma educaccedilatildeo inclusiva para seus filhos a fim de maximizar o desenvolvimento da crianccedila Esse pode ser um papel difiacutecil Nos Estados Unidos os centros de formaccedilatildeo de pais foram financiados pelo governo federal para fornecer esse tipo de apoio A Federaccedilatildeo de Massachusetts para Crianccedilas e o Peak Center do Colorado tecircm sido particularmente eficazes na tarefa de ensinar os pais sobre a importacircncia da inclusatildeo e como obter e apoiar colocaccedilotildees inclusivas eficazes para seus filhos

ConclusatildeoNeste relatoacuterio noacutes analisamos as evidecircncias de mais de 280 estudos realizados em 25 paiacuteses Noacutes encontramos evidecircncias consistentes de que configuraccedilotildees inclusivas de ensino mdash em que as crianccedilas com deficiecircncia satildeo escolarizadas ao lado de seus colegas sem deficiecircncia mdash podem conferir benefiacutecios substanciais a curto e longo prazo para o desenvolvimento cognitivo e social da crianccedila Esse problema foi estudado de vaacuterias maneiras com diferentes populaccedilotildees de estudantes A magnitude dos benefiacutecios da educaccedilatildeo inclusiva pode variar de um estudo para outro mas a grande maioria reporta benefiacutecios significativos para os alunos que satildeo escolarizados ao lado de seus pares sem deficiecircncia mdash ou na pior das hipoacuteteses natildeo mostram diferenccedilas entre os estudantes incluiacutedos e natildeo incluiacutedos

As evidecircncias tambeacutem sugerem que na maioria dos casos ser escolarizado com alunos com deficiecircncia natildeo traz consequecircncias negativas para os alunos sem deficiecircncia De fato a investigaccedilatildeo sobre escolas inclusivas eficazes indica que a inclusatildeo pode ter benefiacutecios positivos importantes para todos os alunos O que essas escolas inclusivas eficazes descobriram eacute que a inclusatildeo natildeo eacute apenas sobre a colocaccedilatildeo de estudantes com deficiecircncia e sem deficiecircncia nas mesmas salas de aula Efetivamente incluir um aluno com deficiecircncia exige que os professores e administradores escolares desenvolvam uma melhor compreensatildeo dos pontos fortes e das necessidades individuais de cada aluno e natildeo apenas daqueles com deficiecircncia Os professores em salas de aula inclusivas natildeo podem simplesmente direcionar o curriacuteculo para o aluno comum Isso significa oferecer aos alunos muacuteltiplas maneiras de se envolverem com o material de sala de aula muacuteltiplas representaccedilotildees de conceitos curriculares e vaacuterios meios para os estudantes expressarem o que aprenderam Esse tipo de abordagem cuidadosa sobre a aprendizagem beneficia alunos com e sem deficiecircncias

No entanto mesmo com essas evidecircncias alunos com deficiecircncia continuam enfrentando desafios no acesso agrave educaccedilatildeo de alta qualidade Equiacutevocos histoacutericos a respeito das capacidades das crianccedilas com deficiecircncias intelectuais mentais fiacutesicas sensoriais e de aprendizagem para se beneficiarem da educaccedilatildeo formal tecircm por geraccedilotildees levado educadores a negar a esses alunos o acesso agrave escolarizaccedilatildeo formal Mesmo em paiacuteses onde as leis garantem os direitos educacionais a esses alunos as opccedilotildees satildeo muitas vezes limitadas e os serviccedilos satildeo fornecidos por meio de programas distintos que segregam os alunos deficientes e sem deficiecircncia

As evidecircncias apresentadas neste documento oferecem uma mensagem clara de que a inclusatildeo deve ser a norma para os estudantes com deficiecircncia

Referencias Ajuwon P M (2008) Inclusive Education for Students with Disabilities in Nigeria Benefits Challenges and

Policy Implications International Journal of Special Education 23(3) 11ndash16

Alhassan A M (2014) Teachers` implementation of Inclusive Education in Ghanaian primary schools An insight into government policy and practice Advances in Social Sciences Research Journal 1(2) 115ndash129

Allport G W (1979) The Nature of Prejudice Basic Books

Alton S (1998) Differentiation not discrimination Delivering the curriculum for children with Downrsquos syndrome in mainstream schools Support for Learning 13(4) 167ndash173 httpdoiorg1011111467-960400083

Baer R M Daviso A W Flexer R W Queen R M amp Meindl R S (2011) Students With Intellectual Disabilities Predictors of Transition Outcomes Career Development for Exceptional Individuals 885728811399090 httpdoiorg1011770885728811399090

Baker E T Wang M amp Walberg H (1995) The Effects of Inclusion on Learning Educational Leadership 52(4) 33ndash35

Barrett W amp Randall L (2004) Investigating the Circle of Friends Approach Adaptations and Implications for Practice Educational Psychology in Practice 20(4) 353ndash368 httpdoiorg1010800266736042000314286

Blackorby J Knokey A-M Wagner M Levine P Schiller E amp Sumi C (2007) What Makes a Difference Influences on Outcomes for Students with Disabilities Menlo Park CA SRI International Retrieved from httpwwwseelsnetdesigndocsSEELS_W1W3_FINALpdf

Blackorby J Wagner M Marder C Cameto R Levine P Chorost M amp Guzman A-M (2004) Inside the Classroom The Language Arts Classroom Experiences of Elementary and Middle School Students with Disabilities Menlo Park CA SRI International Retrieved from httpwwwseelsnetdesigndocsSEELS_Classroom_Final_Report_April_2004pdf

Bossaert G Boer A A de Frostad P Pijl S J amp Petry K (2015) Social participation of students with special educational needs in different educational systems Irish Educational Studies 34(1) 43ndash54 httpdoiorg1010800332331520151010703

Bouillet D (2013) Some Aspects of Collaboration in Inclusive Education - Teachersrsquo Experiences Center for Educational Policy Studies Journal 3(2) 93ndash117

Buckley S Bird G Sacks B amp Archer T (2006) A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome Implications for parents and teachers Down Syndrome Research and Practice 9(3) 54ndash67 httpdoiorg103104reports295

Bunch G amp Valeo A (2004) Student attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education schools Disability amp Society 19(1) 61ndash76 httpdoiorg1010800968759032000155640

Cardona C M (2000) Regular classroom teachersrsquo perceptions of inclusion implications for teacher preparation programmes in Spain Educational Research in Europe 37ndash48

Carlson L Hemmings B Wurf G amp Reupert A (2012) The instructional strategies and attitudes of effective inclusive teachers Special Education Perspectives [P] 21(1) 7ndash20

Carter E W amp Hughes C (2006) Including High School Students with Severe Disabilities in General Education Classes Perspectives of General and Special Educators Paraprofessionals and Administrators Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 31(2) 174ndash185 httpdoiorg101177154079690603100209

Carter E W Hughes C Guth C B amp Copeland S R (2005) Factors Influencing Social Interaction Among High School Students With Intellectual Disabilities and Their General Education Peers American Journal on Mental Retardation 110(5) 366ndash377 httpdoiorg1013520895-8017(2005)110[366FISIAH]20CO2

Chiner E amp Cardona M C (2013) Inclusive education in Spain how do skills resources and supports affect regular education teachersrsquo perceptions of inclusion International Journal of Inclusive Education 17(5) 526ndash541 httpdoiorg101080136031162012689864

Consiglio A Guarnera M amp Magnano P (2015) Representation of Disability Verification of the Contact Hypothesis in School Procedia - Social and Behavioral Sciences 191 1964ndash1969 httpdoiorg101016jsbspro201504408

Coyne P Pisha B Dalton B Zeph L A amp Smith N C (2012) Literacy by Design A Universal Design for Learning Approach for Students With Significant Intellectual Disabilities Remedial and Special Education 33(3) 162ndash172 httpdoiorg1011770741932510381651

Cuckle P amp Wilson J (2002) Social relationships and friendships among young people with Downrsquos syndrome in secondary schools British Journal of Special Education 29(2) 66ndash71 httpdoiorg1011111467-852700242

Curcic S (2009) Inclusion in PK-12 an international perspective International Journal of Inclusive Education 13(5) 517ndash538 httpdoiorg10108013603110801899585

de Graaf G amp van Hove G (2015) Learning to read in regular and special schools A follow-up study of students with Down syndrome Life Span and Disability 18(1) 7ndash39

de Graaf G van Hove G amp Haveman M (2013) More academics in regular schools The effect of regular versus special school placement on academic skills in Dutch primary school students with Down syndrome Journal of Intellectual Disability Research 57(1) 21ndash38 httpdoiorg101111j1365-2788201101512x

de Graaf G van Hove G amp Haveman M (2014) A quantitative assessment of educational integration of students with Down syndrome in the Netherlands Journal of Intellectual Disability Research 58(7) 625ndash636 httpdoiorg101111jir12060

Department of Education (2001) Education white paper 6 Special needs education Building an inclusive education and training system Pretoria Department of Education

Dessemontet R S amp Bless G (2013) The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low- average- and high-achieving peers Journal of Intellectual and Developmental Disability 38(1) 23ndash30 httpdoiorg103109136682502012757589

Dessemontet R S Bless G amp Morin D (2012) Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities Journal of Intellectual Disability Research 56(6) 579ndash587 httpdoiorg101111j1365-2788201101497x

DrsquoHaem J (2008) Special at school but lonely at home An alternative friendship group for adolescents with Down syndrome Down Syndrome Research and Practice 12(2) 107ndash111 httpdoiorg103104practice2012

Dolva A Gustavsson A Borell L amp Hemmingsson H (2011) Facilitating peer interaction ndash support to children with Down syndrome in mainstream schools European Journal of Special Needs Education 26(2) 201ndash213 httpdoiorg101080088562572011563607

European Agency for Development in Special Needs Education (2010) Special Needs Education Country Data 2010 Odense Denmark European Agency for Development in Special Needs Education Retrieved from httpswwweuropean-agencyorgsitesdefaultfilesspecial-needs-education-country-data-2010_SNE-Country-Data-2010pdf

Farrell P Dyson A Polat F Hutcheson G amp Gallannaugh F (2007) Inclusion and achievement in mainstream schools European Journal of Special Needs Education 22(2) 131ndash145 httpdoiorg10108008856250701267808

Fernaacutendez A (1999) Estudio de las actitudes del profesorado de los centros ordinarios de Vizcaya hacia la integracioacuten escolar In Hacia una nueva concepcioacuten de la discapacidad Actas de las III Jornadas Cientiacuteficas de Investigacioacuten sobre personas con discapacidad (pp 415ndash424) Salamanca Spain Retrieved from httpsdialnetuniriojaesservletarticulocodigo=990829

Fletcher J (2010) Spillover effects of inclusion of classmates with emotional problems on test scores in early elementary school Journal of Policy Analysis and Management 29(1) 69ndash83 httpdoiorg101002pam20479

Fox S Farrell P amp Davis P (2004) Factors associated with the effective inclusion of primary-aged pupils with Downrsquos syndrome British Journal of Special Education 31(4) 184ndash190 httpdoiorg101111j0952-3383200400353x

Freeman S F N amp Alkin M C (2000) Academic and Social Attainments of Children with Mental Retardation in General Education and Special Education Settings Remedial and Special Education 21(1) 3ndash26 httpdoiorg101177074193250002100102

Friesen J Hickey R amp Krauth B (2010) Disabled Peers and Academic Achievement Education Finance and Policy 5(3) 317ndash348 httpdoiorg101162EDFP_a_00003

Gandhi A G (2007) Context Matters Exploring relations between inclusion and reading achievement of students without disabilities International Journal of Disability Development and Education 54(1) 91ndash112 httpdoiorg10108010349120601149797

Georgiadi M Kalyva E Kourkoutas E amp Tsakiris V (2012) Young Childrenrsquos Attitudes Toward Peers with Intellectual Disabilities Effect of the Type of School Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities 25(6) 531ndash541 httpdoiorg101111j1468-3148201200699x

Giangreco M F Dennis R Cloninger C Edelman S amp Schattman R (1993) ldquoIrsquove counted Jonrdquo Transformational E xperiences of Teachers Educating Students with Disabilities Exceptional Children 59(4) 359ndash372

Gilmore L Campbell J amp Cuskelly M (2003) Developmental expectations personality stereotypes and attitudes towards inclusive education Community and teacher views of Down syndrome International Journal of Disability Development and Education 50(1) 65ndash76 httpdoiorg1010801034912032000053340

Gottfried M A (2014) Classmates With Disabilities and Studentsrsquo Noncognitive Outcomes Educational Evaluation and Policy Analysis 36(1) 20ndash43 httpdoiorg1031020162373713493130

Hanushek E A Kain J F amp Rivkin S G (2002) Inferring Program Effects for Special Populations Does Special Education Raise Achievement for Students with Disabilities Review of Economics and Statistics 84(4) 584ndash599 httpdoiorg101162003465302760556431

Hehir T Grindal T amp Eidelman H (2012) Review of special education in the Commonwealth of Massachusetts Boston MA Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education Retrieved from httpwwwdoemasseduspedhehir2012-04spedpdf

Hehir T amp Katzman L I (2012) Effective inclusive schools designing successful schoolwide programs San Francisco Jossey-Bass Retrieved from httpsiteebrarycomid10650970

Huumlbner Mendes R amp de Macedo L (2011 September 30) Diversa - Case study - The Case of the Clarisse Fecury School - Rio Branco Acre Brazil Retrieved April 12 2016 from httpdiversaorgbrencase-studiescasethe_case_of_the_clarisse_fecury_school_rio_branco_acre_brazil

Hughes J (2006) Inclusive education for individuals with Down syndrome Down Syndrome News and Update 6(1) 1ndash3 httpdoiorg103104practice370

Hunt P amp Farron-Davis F (1992) A Preliminary Investigation of IEP Quality and Content Associated with Placement in General Education versus Special Education Classes Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 17(4) 247ndash253 httpdoiorg101177154079699201700406

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (2014) Censo Escolar da Educaccedilatildeo Baacutesica 2013 Resumo Teacutecnico (p 39) Retrieved from httpdownloadinepgovbreducacao_basicacenso_escolarresumos_tecnicosresumo_tecnico_censo_educacao_basica_2013pdf

Instituto Unibanco (2016 August) Inclusatildeo aumenta mas acesso ao ensino meacutedio ainda eacute desafio Retrieved from httpwwwinstitutounibancoorgbraprendizagem-em-foco15

Justice L M Logan J A R Lin T-J amp Kaderavek J N (2014) Peer Effects in Early Childhood Education Testing the Assumptions of Special-Education Inclusion Psychological Science 25(9) 1722ndash1729 httpdoiorg1011770956797614538978

Kalambouka A Farrell P Dyson A amp Kaplan I (2007) The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers Educational Research 49(4) 365ndash382 httpdoiorg10108000131880701717222

Katz J amp Mirenda P (2002) Including students with developmental disabilities in general education classrooms Social benefits Retrieved from httpwwwinternationalspedcommagazines_articles172fullpdfpage=27

Kirjavainen T Pulkkinen J amp Jahnukainen M (2016) Special education students in transition to further education A four-year register-based follow-up study in Finland Learning and Individual Differences 45 33ndash42 httpdoiorg101016jlindif201512001

Laws G Byrne A amp Buckley S (2000) Language and Memory Development in Children with Down Syndrome at Mainstream Schools and Special Schools A comparison Educational Psychology 20(4) 447ndash457 httpdoiorg101080713663758

Marder C Wagner M amp Sumi C (2003) The social adjustment of youth with disabilities In The Achievements of Youth With Disabilities During Secondary School A Report From the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2) Menlo Park CA SRI International

Myklebust J O (2007) Diverging paths in upper secondary education competence attainment among students with special educational needs International Journal of Inclusive Education 11(2) 215ndash231 httpdoiorg10108013603110500375432

National Center on Universal Design for Learning (2014 September 18) The Three Principles | National Center On Universal Design for Learning Retrieved April 11 2016 from httpwwwudlcenterorgaboutudlwhatisudl3principles

Newman L Davies E amp Marder C (2003) School Engagement of Youth With Disabilities In The Achievements of Youth With Disabilities During Secondary School A Report From the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2) Menlo Park CA SRI International

Newman L amp Davies-Mercier E (2005) The school engagement of elementary and middle school students with disabilities In Engagement academics social adjustment and independence The achievements of elementary and middle school students with disabilities Menlo Park CA SRI International Retrieved from httpwwwseelsnetdesigndocsengagement03_SEELS_outcomes_C3_8-16-04pdf

Ojok P amp Wormnaeligs S (2013) Inclusion of pupils with intellectual disabilities primary school teachersrsquo attitudes and willingness in a rural area in Uganda International Journal of Inclusive Education 17(9) 1003ndash1021 httpdoiorg101080136031162012728251

Ortega-Tudela J M amp Goacutemez-Ariza C J (2006) Computer-assisted teaching and mathematical learning in Down Syndrome children Journal of Computer Assisted Learning 22(4) 298ndash307 httpdoiorg101111j1365-2729200600179x

Oswald M amp Swart E (2011) Addressing South African Pre-service Teachersrsquo Sentiments Attitudes and Concerns Regarding Inclusive Education International Journal of Disability Development and Education 58(4) 389ndash403 httpdoiorg1010801034912X2011626665

Peetsma T Vergeer M Roeleveld J amp Karsten S (2001) Inclusion in Education Comparing pupilsrsquo development in special and regular education Educational Review 53(2) 125ndash135 httpdoiorg10108000131910125044

Peltier G (1997) The effect of inclusion on non-disabled children A review of the research Contemporary Education 68(4) 234

Pettigrew T F amp Tropp L R (2006) A meta-analytic test of intergroup contact theory Journal of Personality and Social Psychology 90(5) 751ndash783 httpdoiorg1010370022-3514905751

Rose D H amp Meyer A (2006) A Practical Reader in Universal Design for Learning Cambridge MA Harvard Education Press

Ruijs N M amp Peetsma T T D (2009) Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed Educational Research Review 4(2) 67ndash79 httpdoiorg101016jedurev200902002

Saint-Laurent L Dionne J Giasson J Royer Eacute Simard C amp Pieacutearard B (1998) Academic Achievement Effects of an in-Class Service Model on Students with and without Disabilities Exceptional Children 64(2) 239ndash253 httpdoiorg101177001440299806400207

Salend S J amp Duhaney L M G (1999) The Impact of Inclusion on Students With and Without Disabilities and Their Educators Remedial and Special Education 20(2) 114ndash126 httpdoiorg101177074193259902000209

Schifter L A (2015) Using Survival Analysis to Understand Graduation of Students With Disabilities Exceptional Children 14402915619418 httpdoiorg1011770014402915619418

Schwab S (2015) Social dimensions of inclusion in education of 4th and 7th grade pupils in inclusive and regular classes Outcomes from Austria Research in Developmental Disabilities 43ndash44 72ndash79 httpdoiorg101016jridd201506005

Sharma U Forlin C amp Loreman T (2008) Impact of training on pre‐service teachersrsquo attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities Disability amp Society 23(7) 773ndash785 httpdoiorg10108009687590802469271

Sirlopuacute D Gonzaacutelez R Bohner G Siebler F Ordoacutentildenez G Millar A hellip De Tezanos-Pinto P (2008) Promoting positive attitudes toward people with Down syndrome The benefit of school inclusion programs Journal of Applied Social Psychology 38(11) 2710ndash2736 httpdoiorg101111j1559-1816200800411x

Staub D amp Peck C A (1995) What Are the Outcomes for Nondisabled Students Educational Leadership 52(4) 36ndash40

Stella C S C Forlin C amp Lan A M (2007) The Influence of an Inclusive Education Course on Attitude Change of Pre‐service Secondary Teachers in Hong Kong Asia-Pacific Journal of Teacher Education 35(2) 161ndash179 httpdoiorg10108013598660701268585

Sumi C Marder C amp Wagner M (2005) The Social Adjustment of Elementary and Middle School Students with Disabilities In Engagement academics social adjustment and independence The achievements of elementary and middle school students with disabilities Menlo Park CA SRI International Retrieved from httpwwwseelsnetdesigndocsengagement05_SEELS_outcomes_C5_10-3-05pdf

Szumski G amp Karwowski M (2014) Psychosocial Functioning and School Achievement of Children With Mild Intellectual Disability in Polish Special Integrative and Mainstream Schools Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities 11(2) 99ndash108 httpdoiorg101111jppi12076

Tesemma S (2011) EDUCATING CHILDREN WITH DISABILITIES IN AFRICA Towards a policy of inclusion Addis Ababa The African Child Policy Forum Retrieved from httpwwweenetorgukresourcesdocs6519pdf

Turner S Alborz A amp Gayle V (2008) Predictors of academic attainments of young people with Downrsquos syndrome Journal of Intellectual Disability Research 52(5) 380ndash392 httpdoiorg101111j1365-2788200701038x

UNESCO (2009) Policy Guidelines on Inclusion in Education Paris France UNESCO Retrieved from httpunesdocunescoorgimages0017001778177849epdf

UNESCO Institute for Statistics amp UNICEF (2015) Fixing the Broken Promise of Education for All Findings from the Global Initiative on Out-of-School Children Montreal UNESCO Institute for Statistics Retrieved from httpwwwuniceforgeducationfilesallinschoolorg_wp-content_uploads_2015_01_Fixing-the-Broken-Promise-of-Education-For-All-full-reportpdf

UNICEF (2003) Inclusive Education Initiatives for Children With Disabilities Lessons From The East Asia And Pacific Region Bangkok Thailand UNICEF Retrieved from httpwwwchildinfoorgfileschilddisability_InclusiveEducationConsolidatedReportEastAsiapdf

Wagner M Blackorby J Cameto R amp Newman L (1993) What Makes a Difference Influences on Postschool Outcomes of Youth with Disabilities The Third Comprehensive Report from the National Longitudinal Transition Study of Special Education Students Menlo Park CA SRI International Retrieved from httpericedgovid=ED365085

Wagner M Kutash K Duchnowski A J amp Epstein M H (2005) The Special Education Elementary Longitudinal Study and the National Longitudinal Transition Study Study Designs and Implications for Children and Youth With Emotional Disturbance Journal of Emotional and Behavioral Disorders 13(1) 25ndash41 httpdoiorg10117710634266050130010301

Waldron N amp Cole C (2000) The Indiana Inclusion Study Year 1 Final Report Retrieved from httpmngovmnddcparallels2pdf00s0000-IIS-INSpdf

Wiener J amp Tardif C Y (2004) Social and Emotional Functioning of Children with Learning Disabilities Does Special Education Placement Make a Difference Learning Disabilities Research amp Practice 19(1) 20ndash32 httpdoiorg101111j1540-5826200400086x

Wolpert G (2001) What General Educators Have To Say About Successfully Including Students With Down Syndrome in Their Classes Journal of Research in Childhood Education 16(1) 28ndash38 httpdoiorg10108002568540109594972

Woolfson L M amp Brady K (2009) An investigation of factors impacting on mainstream teachersrsquo beliefs about teaching students with learning difficulties Educational Psychology 29(2) 221ndash238 httpdoiorg10108001443410802708895

World Health Organization (2011) World Report on Disability Malta World Health Organization Retrieved from httpwwwwhointdisabilitiesworld_report2011reportpdf

Zero Project (2016) Brazilrsquos billion dollar National Plan for Inclusive Education Retrieved from httpzeroprojectorgpolicybrazils-billion-dollar-national-plan-for-inclusive-education

Introduccioacuten

Un movimiento internacional hacia la inclusioacuten

Beneficios de la educacioacuten inclusiva para los alumnos no discapacitados

Los alumnos no discapacitados pueden beneficiarse acadeacutemicamente de la inclusioacuten

La inclusioacuten puede apoyar el desarrollo social y emocional de los alumnos no discapacitados

Beneficios de la educacioacuten inclusiva para los alumnos con discapacidades

Los alumnos con discapacidades incluidos superan acadeacutemicamente a los alumnos segregados

La inclusioacuten puede apoyar el desarrollo social y emocional de los alumnos con discapacidades

Los alumnos con siacutendrome de Down se benefician acadeacutemicamente de la inclusioacuten

Consideraciones respecto a la implementacioacuten de la educacioacuten inclusiva

Actitudes y expectativas del profesor

Inclusioacuten eficaz de los alumnos con siacutendrome de Down

Un enfoque nacional coordinado para fomentar la inclusioacuten

Establecer una expectativa para la inclusioacuten en las poliacuteticas puacuteblicas

Establecer una campantildea puacuteblica para promover la educacioacuten inclusiva

Desarrollar sistemas de recopilacioacuten de datos

Proporcionar a los educadores un programa soacutelido de preparacioacuten previa al servicio y durante el servicio con respecto a la educacioacuten inclusiva

Crear escuelas inclusivas modelo de disentildeo universal

Promover oportunidades inclusivas tanto en la institucioacuten de educacioacuten superior como en el mercado laboral

Brindar apoyo y capacitacioacuten a los padres que buscan una educacioacuten inclusiva para sus hijos

Conclusion

References

P R E PA R A D O PA R A Instituto AlanaRua Fradique Coutinho50 11o andar PinherosSatildeo Paulo SPalanaorgbr

A P R E S E N TA D O P O R Dr Thomas HehirSilvana e Christopher Pascucci Professores de Praacutetica em Diferenccedilas de Aprendizagem na Harvard Graduate School of Education

E M PA R C E I R A CO M Abt Associates 55 Wheeler StreetCambridge MA 02138abtassociatescom

A g o s t o 2 0 1 6

Dr Thomas Hehir

Dr Todd Grindal

Brian Freeman

Reneacutee Lamoreau

Yolanda Borquaye

Samantha Burke

INCLUSAtildeO

Introduccioacuten


















Conclusion

References

A g o s t o 2 0 1 6

Dr Thomas Hehir

Dr Todd Grindal

Brian Freeman

Reneacutee Lamoreau

Yolanda Borquaye

Samantha Burke

INCLUSAtildeO

Introduccioacuten


















Conclusion

References

INCLUSAtildeO

Introduccioacuten


















Conclusion

References

INCLUSAtildeO

Introduccioacuten


















Conclusion

References

INCLUSAtildeO

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References

Introduccioacuten


















Conclusion

References