OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · Por outro lado, a sociedade atual demanda e cobra o uso das novas tecnologias, até mesmo como inserção do aluno na sociedade

Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

José Amilton Latanza, professor de História da Rede Estadual de Educação do Paraná. [email protected] Maria Renata da Cruz Durán, professora-doutora da Universidade Estadual de Londrina. [email protected]

A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA COM O USO DE TECNOLOGIAS:

e o conceito de consciência histórica em Jörn Rüsen

José Amilton Latanza

Maria Renata da Cruz Durán

Resumo: Atualizar o ensino de história por meio de um diálogo com os tipos de narrativas a que estão acostumados os discentes é uma das recomendações recorrentes em documentos oficiais de órgãos governamentais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação. Paralelamente, refletir acerca dos meios de produção de materiais didáticos e seus dispositivos de difusão é uma tendência que, no rumo dos recursos educacionais abertos, procura potencializar a capacidade docente de produção de seus próprios recursos educacionais, proporcionando ao docente condições de atender mais especificamente as demandas dos discentes. Neste sentido, trabalhou-se a ideia de tempo, história e narrativa através de 4 módulos: História em Quadrinhos, Cinema, Jornalismo Digital e Blogs e, por meio desta, possibilitar que o aluno desenvolva as competências do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, bem como refletir acerca do uso das mesmas no ensino público e no estudo do Oriente Médio conforme 4 momentos e locais: Guerra Irã e Iraque, Conflitos na Palestina e Guerra EUA-Iraque (2003). A metodologia adotada é a de um trabalho colaborativo-coordenado, ou seja, quatro integrantes do PDE estarão empenhados em trabalho comum, cujo eixo é a exploração das TDIC na sala de aula, o resultado final será a construção de uma foto-história em quadrinhos, um vídeo-digital, uma história em quadrinhos desenhada e um blog. Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Oriente Médio. Políticas Públicas de Formação Docente.

Introdução

O presente artigo é resultado da participação no “Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE)”, modalidade de formação continuada

disponibilizada aos professores da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná,

através de parceria entre a Secretaria de Estado da Educação do Paraná e instituições

de ensino superior públicas do estado (IES). Dividido em quatro semestres de

duração, num primeiro momento foi desenvolvido um projeto de intervenção

pedagógica na escola que, no semestre seguinte, deu origem à uma produção

didático-pedagógica a ser desenvolvido com os alunos da Educação Básica. Esse

material foi desenvolvido num trabalho conjunto, por quatro professores PDE

responsáveis, cada um deles, pela elaboração das atividades de um dos quatro

módulos de atividades a serem implementadas em sala de aula. O terceiro semestre,

por sua vez, foi caracterizado pela implementação da produção didático-pedagógica

junto aos discentes e, também, pela participação, como professor-tutor, no “Grupo de

mailto:[email protected]


Trabalho em Rede (GTR)”, momento no qual o processo de implementação didático-

pedagógica era apresentado e discutido com outros professores da Rede Estadual de

Educação, de forma on-line, permitindo a troca de opiniões e experiências.

Finalmente, o quarto semestre encerrou-se com a finalização do artigo final, que ora

se apresenta. A orientação desse trabalho foi realizada pela professora-doutora Maria

Renata da Cruz Duran, docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Havia, no grupo, um consenso de busca por uma melhora qualitativa em sala

de aula, procurando uma aproximação do trabalho docente ao seu público: o discente.

Os diferentes integrantes desse grupo de trabalho propunham a utilização de recursos

diversos, que pudessem auxiliar essa aproximação professor- aluno, de forma a

utilizar, em sala de aula, recursos que fizessem parte da realidade do aluno, mas

atraindo-o para os conteúdos a serem desenvolvidos. Ao mesmo tempo, destacou-se

a importância de se promover um ensino de história que promovesse uma superação

do processo de memorização pura e simples de eventos desconexos no tempo-

espaço. Através da pesquisa a partir da obra de Jörn Rüsen, buscamos identificar

meios que pudessem promover uma melhor aprendizagem da disciplina de história,

especificamente analisando o processo de formação da consciência histórica.

Partindo desse interesse em comum, e instigados por nossa professora-

orientadora, os integrantes desse grupo de trabalho se dedicaram à pesquisa

bibliográfica que pudessem balizar a utilização das “Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC)”, bem como estabelecer os demais materiais de

suporte ao trabalho a ser desenvolvido junto aos alunos, definindo os conteúdos que

seriam abordados. Como resultado da interação com os discentes, buscávamos a

produção de narrativas históricas que demonstrassem a superação de descrições

acerca dos fatos (uma história tradicional, portanto), onde o aluno demonstrasse sua

capacidade de, partindo de suas noções acerca de determinado conteúdo, interagir

com diferentes fontes, com novas e/ou diferentes informações sobre o mesmo,

permitindo-lhe desenvolver sua consciência histórica.



II – Fundamentação Teórica

Através das primeiras discussões junto à professora-orientadora, percebemos

o interesse comum em possibilitar uma melhora qualitativa em sala de aula,

procurando aproximar o trabalho do professor ao seu público, o discente. Para tanto,

optamos por um trabalho que visava a utilização das “Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC)”, em sala de aula, no processo de consciência

histórica, apoiado na leitura de Jörn Rüsen.

Bastos (2010), destaca que com as reformas educacionais efetivadas na

América Latina a partir dos anos 1990, deu-se grande destaque ao uso das TIC’s na

Educação. Recursos como a TV, o DVD e o rádio acabaram sendo incorporados como

material de apoio junto aos alunos, porém os celulares, o computador e a internet

ainda “estão de fora” das atividades pedagógicas. O professor até se utiliza desses

recursos para pesquisa, elaboração de provas e atividades e, inclusive, para uso

pessoal, mas seu uso diretamente com o público discente ainda não se efetivou, por

motivos como a baixa qualificação docente em lidar com as TIC’s, por exemplo. Essa

baixa qualificação, segundo a autora, deve-se, em parte, ao próprio currículo das

graduações durante a formação de professores, pois eles ainda não contemplam uma

formação didática no uso de tais recursos e, ainda conforme a autora, muitos dos

professores nas instituições de ensino superior ainda não são modelos no uso de tais

recursos. A autora também aponta fatores com o a resistência docente no uso de tais

meios. Boa parte dos professores consideram as TIC’s como exteriores à Educação,

considerando-as como sendo “empurradas” pelos interesses industriais-financeiros e

seus interesses comerciais, portanto. Podemos dizer que Tel Amiel (2012), de certa

forma corrobora com a autora, ao afirmar que muitos professores de fato veem o uso

das TIC’s como algo imposto, uma vez que não participam da decisão de quais serão

os equipamentos mais adequados à prática escolar e, portanto, qual o melhor

equipamento a ser adotado para uso em sala de aula: as decisões são tomadas em

alto escalão, cumprindo à escola e ao professor sua utilização.

De fato, a falta de preparo no manejo de programas e da internet, bem como

sua adequação à sala de aula, ainda é um dos desafios da educação, apesar das

várias políticas públicas que vem se efetivando no sentido de integrá-las ao processo



ensino-aprendizagem. Segundo Bastos (2010), essa qualificação deveria se dar ainda

durante a formação inicial do professor, para que a incorporação ao uso em sala de

aula ocorresse de forma “natural”, não “enxertada” durante a formação em carreira do

professor. Por outro lado, a sociedade atual demanda e cobra o uso das novas

tecnologias, até mesmo como inserção do aluno na sociedade em que se encontra,

considerando-se que a escola não é, somente, uma executora de políticas públicas,

mas também um protagonista dessas políticas (Gvirtz, Beech, 2009).

Castells (1999), afirma que a sociedade na qual nos encontramos está centrada

no uso das tecnologias de informação e que o Estado atua nesse desenvolvimento

econômico e tecnológico, deixando de lado a visão liberal de um “Estado mínimo”.

Para Castells, foi o desenvolvimento das tecnologias da informação que reestruturou

a sociedade capitalista, a partir dos anos 1980, moldado pela lógica e interesses do

capitalismo avançado. Assim, a nova sociedade segue um novo modo de

desenvolvimento, baseado na “ação de conhecimentos sobre os próprios

conhecimentos como principal fonte de produtividade” (Castells, 1999, p. 35).

Conforme o autor, estamos numa sociedade onde a informação é a matéria-prima,

onde as tecnologias de informação vão penetrando em todas as atividades humanas

e que adquire o aspecto morfológico de uma “rede”, ou seja, um “conjunto de nós

interconectados” e que podem se expandir de forma ilimitada, desde que seja possível

a comunicação dentro dessa rede (p. 498-499). Marshall Mcluhan (2007), afirmando

que as tecnologias são “extensões do homem”, também afirma que cada nova

tecnologia desenvolvida vai forçando sua assimilação nas mais diversas atividades

humanas. Em seu livro, “Os meios de comunicação como extensões do homem

(understanding media)”, originalmente publicado em 1964 (portanto, anterior ao

desenvolvimento e popularização da internet), o autor denomina de “meios elétricos”

aos meios de comunicação, para ele uma extensão do sistema nervoso central, que

dá origem à um novo paradigma: a teoria de uma “Aldeia Global”, onde o mundo está

completamente interligado, interdependente e conectado, diminuindo distâncias e

unindo sociedades inteiras, não obstante suas diferenças. Segundo o autor, esses

meios geram novas realidades, resultado das transformações geradas pelo

desenvolvimento das próprias tecnologias. Mcluhan afirma ainda que, cada nova

tecnologia (ou “nova extensão”) desenvolvida, causa uma “narcose”, um



entorpecimento na “região prolongada” que, de certa forma, não permite que se veja,

adequadamente, as incongruências, os pontos críticos dessas extensões, bem como

um resultado mais amplo nas sociedades humanas, por elas causado. Considerando

a TV como a principal peça-chave dessa “Aldeia Global”, por ser o maior meio de

comunicação de massa de nível internacional, talvez nem o próprio Mcluhan tenha

reconhecido a grande influência que ela viria a desempenhar no campo político.

Noam Chomsky (2013), defende a ideia de que os EUA tem utilizado toda a

mídia para criar uma “noção de consenso” em seu modelo de “democracia”,

garantindo assim que um pequeno grupo “especializado” direcione, através da

propaganda política do Estado e apoiada por determinadas classes sociais

constituídas (que visam o controle social de forma à atender as necessidades do

mundo dos negócios), possam controlar a opinião da maioria, o “rebanho

desorientado”, num modelo de sociedade onde não houvesse a possibilidade de

contestação das ações de governo. Segundo o autor, essa busca da criação de um

consenso vem desde, pelo menos, o final do século XIX e início do XX, e foi sendo

“aprimorado” ao longo dos anos. Dentre as “técnicas” utilizadas nesse processo, está

o desvio de atenção da população das questões efetivamente necessárias, para

outras questões “criadas” de forma a se atingir os objetivos do governo. Segundo o

autor, é nesse processo que surgem os “inimigos a serem combatidos” e que podem

variar ao longo do tempo. Exemplificando, o autor cita a luta dos EUA em países da

América Central e, mais fortemente desde os anos 1980, a luta contra os terroristas

do Oriente Médio. De fato, percebemos na grande mídia uma visão parcial acerca dos

conflitos naquela região. Assim, buscou-se apresentar uma visão diferenciada da

grande mídia, em relação aos conflitos no Oriente Médio, ao mesmo tempo em que

demonstrássemos a grande polissemia cultural presente na região, uma vez que,

muitas vezes, falar de Oriente Médio já suscita termos como “terrorismo”, “Bin Laden”

e “Saddam”, de certa forma retransmitindo uma ideia de que todos os moradores

daquela região são extremistas dispostos a realizarem atentados terroristas.

Peter Lee (2006), baseado em estudos conduzidos na Inglaterra ao longo de

trinta anos, afirma que uma das formas pelas quais os seres humanos aprendem, é a

interação com pessoas, relatos, testemunhos de quem já viveu determinadas



experiências, em nosso caso, os fatos que conduzem ao conhecimento histórico. Por

conta disso, a história não é aprendida somente no meio escolar. Muitas vezes, o

aluno chega à escola com um “conhecimento formado” sobre alguns temas da história,

a partir das informações recebidas ao longo de sua vida e suas interações sociais.

Cumpre à escola apresentar e discutir os conteúdos, então, de forma a possibilitar ao

aluno o desenvolvimento de um conhecimento “mais elaborado” acerca dos fatos.

Para Rüsen, a história é uma forma elaborada de memória, não um processo de

acúmulo de “fatos objetivos”. A formação da “consciência histórica”, por sua vez, é

resultado de um processo contínuo que ocorre a partir de quatro formas que agem

formando conexões diversificadas entre si. Essas quatro formas de “consciência

histórica” seriam a “tradicional”, forma de consciência histórica limitada e que se

baseia apenas na rememoração do passado, gerando vínculos com o grupo ao qual

se pertence, mas sem estabelecer questionamentos ou uma ligação com a vida

presente; a “exemplar”, onde já ocorre uma interpretação do passado, embora

genericamente, estabelecendo vínculos com a vida presente; a “crítica”, uma forma já

mais elaborada, geradora de “contra-narrativas” e de “rupturas” com o passado, ao

desabilitar narrativas que não são consideradas aceitas na realidade presente;

finalmente, a “genética”, onde as tradições são reconhecidas, mas as mudanças são

salientadas, dando origem a um “novo futuro”. Vislumbrar a criação de um futuro

distinto do passado, segundo Rüsen, é a forma de consciência histórica mais

elaborada, pois o indivíduo consegue se ver como parte de um grupo, mas pode

romper com determinados aspectos desse passado comum para se alcançar um

futuro melhor. Considero oportuno dizer que, segundo Rüsen, a história deve ser

ensinada de forma a salientar o que é comum ao ser humano, não suas diferenças.

Em nosso caso específico, ao abordarmos o estudo do Oriente Médio, procuramos

apoiar nosso trabalho em fontes que demonstrassem o que de mais comum existe

nos mais diferentes grupos humanos: o fato de ser humano.

III – Implementação do Trabalho na Unidade Escolar

Segundo as Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná,



“As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos, de grande valia na constituição do conhecimento histórico.” (PARANÁ, 2008, P. 78)

Partindo de tal premissa e buscando levar aos alunos uma variedade de fontes

históricas, as atividades junto aos alunos foram organizadas em quatro módulos: HQ,

Cinema, Jornalismo e Blog. Buscamos romper com o paradigma do livro didático como

meio de informação e reflexão e elegendo recursos mais próximos da realidade

discente. Para o trabalho com HQ, utilizamos a obra “Persépolis”, de Marjane

Satrapie, considerando, conforme Palhares (2008), que os quadrinhos podem ser

utilizados tanto para introduzir, como para aprofundar um conceito, sendo

previamente realizada uma organização e orientação do trabalho pelo professor. No

módulo Cinema, recorremos à utilização da animação “Persépolis”, de Marjane

Satrapie e Vincent Paronnaud. No módulo jornalismo, utilizamos “Palestina”, de Joe

Sacco. Finalmente, no módulo Blog, recorremos ao uso do “Blog de Bagdá”, de Salam

Pax, em formato de livro (pois o blog, embora disponibilizado gratuitamente pela

internet, está em inglês).

No início do ano de 2014, iniciou-se a apresentação do projeto PDE junto aos

profissionais do Colégio Estadual Professora Lucia Barros Lisboa, em Londrina-Pr.

Inicialmente, a apresentação ocorreu juntamente à Semana Pedagógica realizada no

mês de fevereiro, no período que antecede o início das aulas com os alunos. A

receptividade do projeto pelos pares foi importante, uma vez que os professores tem

recorrido ao uso dos recursos tecnológicos em sala de aula, tanto pela exigência da

sociedade e das diretrizes que norteiam o trabalho do professor, como pelo próprio

profissional que tem procurado adaptar o uso das ferramentas tecnológicas à sua

prática diária. Nesse primeiro momento, alguns dos profissionais relataram alguns

usos das ferramentas web, seja em suas aulas, ou através de contato on-line com

seus alunos. Os relatos dos professores que se pronunciaram estavam ligados ao uso

da rede social facebook. Dois casos se destacaram: um professor da área de história

costuma inserir comentários e/ou vídeos e/ou reportagens sobre temas em destaque

na mídia, acerca de temas diversos, abrindo para discussão pelos alunos e colegas

de diversas áreas de formação. Seu objetivo principal é promover a leitura entre os

alunos (prática necessária ao estudo da história), atraindo-os pela discussão inicial



possibilitada pela rede citada. Num segundo caso, uma professora de sociologia,

também através da rede social facebook, passa materiais de apoio aos conteúdos de

sala de aula, além de repassar atividades (tarefas, trabalhos de pesquisa), atividades

que são direcionadas aos grupos fechados específicos para os alunos, ou seja, não

aberto à todos os inscritos em seu perfil. Uma terceira professora, de inglês, relatou

que utiliza um blog para repassar atividades de tarefa e/ou complementares aos

conteúdos desenvolvidos em sala de aula.

Outro ponto de destaque foi a receptividade em relação ao uso das HQ’s como

fonte histórica, particularmente pelos professores de artes. Antes da apresentação

formal, inclusive, um dos professores, que sempre se utiliza do recurso em suas aulas,

passou a indicar obras que pudessem ser utilizadas, por conter temas relativos aos

conteúdos de história. Durante a apresentação formal, porém, destacou-se que

trabalharíamos com obras já pré-determinadas, em virtude da necessidade de

contextualização do material e sua correlação com o conteúdo central, “Oriente

Médio”.

Para o desenvolvimento das atividades relativas à implementação do Projeto

PDE, foi selecionada uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental noturno. O

principal fator para a escolha da turma foi o reduzido número de alunos, o que

permitiria um melhor acompanhamento, pelo professor, dos grupos de trabalho que

seriam formados, além de facilitar o uso dos computadores da sala de informática da

escola, permitindo o uso de um computador por aluno.

Inicialmente, os alunos receberam a ideia do projeto de forma agradável,

sobretudo pelo “diferencial” (possibilidade do uso do laboratório de informática, uso

das HQ’s e do cinema). Numa descrição inicial do professor, acerca do projeto, muitos

alunos relataram, porém, que desconheciam e/ou tinham conhecimento limitado

acerca do uso de “editores de texto”, “editores de vídeo”. Embora não se tenha optado

por uma tabulação de dados, quase 100% da turma declarou usar apenas “redes

sociais”, “baixadores de música e vídeo”, quando utilizavam a internet. Apenas uma

aluna da turma declarou estar fazendo curso profissionalizante que incluía a

informática na grade de seu curso. Entre os alunos que já desempenhavam trabalho

remunerado, encontravam-se pintores, mecânicos, serventes de obra, calheiros,



babás e entregadores, que alegaram não utilizar recursos de informática em seus

serviços. Apenas uma operadora de caixa de supermercado relatou o uso de recursos

de informática em seu serviço, limitado, porém, ao software do equipamento de caixa.

Em relação ao conteúdo específico, “Oriente Médio”, poucos alunos se

pronunciaram em relação aos conhecimentos prévios. No entanto, foi notada a

curiosidade de boa parte dos discentes pelo tema, que mencionavam características

como “terroristas”, “mulheres encobertas” e nomes como “Bin Laden” e “Saddam

Hussein”. O nome de “Bush” também apareceu associado aos breves comentários,

assim como “Estados Unidos” e “Obama”. Observou-se, portanto, nos comentários

iniciais, pouco conhecimento acerca do tema, geralmente não muito distante dos

comentários típicos dos telejornais, marcada por uma visão genérica de “terrorismo”

associada aos povos do Oriente Médio.

Após um “bate-papo” inicial com os alunos, fez-se uma aula inaugural

apresentando oficialmente o Projeto PDE. Neste momento, os alunos tiveram uma

visão mais detalhada do projeto, além de responderem à um conjunto de questões

previamente elaboradas junto à professora orientadora, acerca de seus

conhecimentos prévios sobre o Oriente Médio e sobre o uso de recursos tecnológicos

(informática e internet) em sala de aula, num total de seis questões divididas em dois

blocos de três perguntas.

Seguidamente à aula inaugural, entramos no “Módulo HQ – Persépolis”.

Conforme o material que havíamos elaborado a partir da obra de Will Eisner (1999),

iniciamos pela apresentação das características de construção de uma HQ

(sombreamento, balões, formas narrativas e de temporização, etc). Destacou-se que

há uma intencionalidade no processo de construção das imagens e do texto numa

HQ, já que o autor se utilizará desses recursos para enfatizar aspectos de sua obra.

Os alunos espontaneamente correlacionaram as características analisadas com obras

em HQ que já tinham sido lidas, entendendo o processo de produção dos quadrinhos.

Em continuação, apresentou-se a obra “Persépolis”. Previamente a obra foi dividida

em partes para disponibilização aos grupos de alunos (nove grupos). Havíamos

optado pela utilização da obra completa, uma vez que é uma obra autobiográfica e

que percorre o processo de formação identitário da autora, além das informações



históricas sobre a revolução que conduziu o Irã à construção de um Estado teocrático

islâmico. No entanto, o que podemos perceber na utilização da obra, é que os grupos

de alunos que ficaram com partes da obra em que o contexto da revolução (e das

mudanças culturais por ela provocadas), mantiveram-se mais motivados ao trabalho

com a obra, enquanto os demais grupos (que ficaram com partes da obra que

relatavam a vida da autora no exterior), “desligaram-se” do conteúdo central (Oriente

Médio e sua polissemia cultural). Em novas utilizações da obra junto aos alunos,

portanto, serão estabelecidos diferentes formas de distribuição do material, ainda que

grupos distintos recebam capítulos iguais como material de trabalho.

Passou-se, então, ao “Módulo Cinema – Persépolis”, iniciado com discussão

em sala de aula acerca da produção cinematográfica. Apresentou-se vídeos aos

alunos destacando as origens do cinema (que despertaram um bom interesse nos

alunos), e, apoiados em Marc Ferro (1992), abordamos a construção de um filme

como obra também histórica, uma vez que na própria produção fílmica estão implícitos

valores da sociedade que o produz. Das discussões em sala, passamos à utilização

da obra junto aos alunos. De modo geral, a obra despertou bom interesse nos alunos,

inclusive nos que compunham grupos que, na obra em HQ, haviam se desestimulado

por perderem o foco: na obra fílmica, puderam perceber as características que

havíamos dado destaque (os fatos históricos da revolução no Irã), permitindo-lhes

conhecer a obra de modo mais geral, completo. Sonorização (efeitos, músicas),

também estiveram presentes nas manifestações dos alunos após o uso do vídeo, que

quase totalmente disseram ter preferido o trabalho com o vídeo do que com a HQ,

sobretudo por sair da “leitura” (que alegam ser “cansativa”).

O “Módulo Jornalismo – Palestina”, por sua vez, despertou maior interesse nos

alunos. Primeiramente os alunos assistiram aos vídeos sobre “jornalismo digital” e,

divididos em nove grupos, receberam cópia da obra “Palestina” (uma obra de

jornalismo no formato HQ) para leitura, sendo distribuído um capítulo por grupo.

Diferentemente do que ocorreu com a HQ Persépolis, os alunos mantiveram-se bem

motivados no uso da obra, tanto pelos desenhos e quadrinhos em si (“melhor

visualização e leitura”), como pelo fato de todos os capítulos estarem diretamente

ligados à temática que vinha sendo estudada. Vários alunos destacaram o fato de que



a obra apresentava características de vida dos povos “árabes” da Palestina que eles

não viam muito na televisão (em relação à vida nos assentamentos, na Faixa de Gaza,

as condições de trabalho e moradia). Embora questionassem as diversas limitações/

sanções de Israel em relação aos povos árabes, de modo geral consideravam

aceitável a “auto- defesa” do Estado em relação aos palestinos, como forma de

proteção do povo judeu, embora afirmassem que deveria haver/ se promover formas

de convivência pacífica entre os dois povos da região. Os alunos se sentiram

“curiosos” em entender depoimentos de árabes que criticavam os “judeus europeus”

enquanto afirmavam que não tinham problemas com os “judeus palestinos”. Nesse

ponto, os alunos foram levados a compreender a formação do Estado de Israel ao

final da II Guerra Mundial, bem como as ondas imigratórias de judeus para a região,

inclusive nos conflitos iniciais para o estabelecimento de Israel e a situação dos

refugiados palestinos no Líbano.

Finalmente, avançamos rumo ao “Módulo ‘Blog de Bagdá’”, em que

realizaríamos o encerramento de implementação da temática geral do Projeto PDE.

Nesse módulo, percebeu-se uma identificação dos alunos com os problemas

enfrentados pelo autor da obra, enquanto morador da cidade de Bagdá, durante o

ataque e ocupação realizado no ano de 2003. Foi utilizada a cópia impressa da obra,

distribuída em partes aos grupos de alunos. Mesmo não tendo sido utilizado o acesso

ao meio digital (o blog propriamente dito), ocorreu uma familiarização da linguagem

utilizada pelo autor com a linguagem utilizada pelos alunos em suas interações

através de redes sociais. Zarpelão (2013), analisando a cobertura da imprensa

relativamente à Guerra do Golfo (1990-1991), demonstrou uma “manipulação”, ainda

que velada, dos noticiários transmitidos acerca daquele conflito, pelos EUA. Segundo

sua pesquisa, os jornalistas não entravam sozinhos nas áreas envolvidas durante a

guerra, apenas acompanhados por militares das forças de coalisão. Esse fato

transmite grande importância à obra de Salam Pax. O “Blog de Bagdá” torna-se,

então, uma grande fonte histórica acerca dos conflitos de 2003, quando o Iraque é

novamente atacado pelos EUA, uma vez que as notícias transmitidas nesse conflito

também podem ter sofrido alguma censura. Nos relatos de Salam Pax, ele descreve

características que vão desde antes da invasão do Iraque, até o período posterior à

ocupação e estabelecimento de um “governo” sob os auspícios dos EUA. Em sua



narrativa, podemos acompanhar as dificuldades de se obter os produtos de higiene,

alimentícios, etc, enfrentados pela população iraquiana. Também vemos o

descontentamento em relação à ação dos EUA contra o país. Pax questiona, mesmo,

o fato de que as sanções tomadas contra o Iraque, mais do que prejudicarem Saddam,

prejudicavam o povo iraquiano. Melhor seria, para Pax, que os EUA apenas

apoiassem as forças democráticas que Saddam vinha perseguindo e

desestabilizando, inclusive com apoio dos EUA, no período de “amizade” entre

Saddam e os EUA. Ao descrever estratégias de guerra do Iraque, ou a própria “fuga”

das elites militares iraquianas, podemos pensar se, realmente, a guerra contra o

Iraque era necessária, ou os EUA realmente pressionaram a opinião pública, a da

ONU, de forma a atenderem aos interesses de negócio das elites estadunidenses,

confirmando o pensamento de Chomsky (1991), que afirma que os EUA se tornaram

um “Estado mercenário”, dispostos a mostrar sua força e receberem pelos serviços

prestados. A guerra, e a forte investida dos EUA à região, conforme RAI (2003),

somente fez acirrar um ódio na região pelos EUA, bem como ao fortalecimento dos

grupos extremistas, como o próprio “Al Qaeda”.

Cumpre destacar, portanto, a importância que Amiel (2012) faz ao uso dos

“Recursos Educacionais Abertos (REA)” no tocante à produção, distribuição e

remasterização desses recursos pelos professores, bem como sua redistribuição, até

mesmo para que sejam divulgadas/ tornadas conhecidas as experiências de sucesso

que, muitas vezes, terminam “escondidas” em sala de aula. Também abordamos,

através da utilização do vídeo “O perigo de uma história única” (palestra da escritora

nigeriana Chimamanda Adichie), a importância de se pesquisar além das informações

recebidas através da mídia televisiva que, muitas vezes, nos põe em contato com

informações parciais das questões abordadas, permitindo a construção de pontos de

vista de forma limitada. Destacou-se, aqui, as possibilidades apresentadas pelo uso

da web para o acesso a um número expressivo de informações, com diferentes

enfoques, nos diversos temas que podemos desenvolver em sala de aula e em nosso

dia-a-dia.

Encerrando o módulo, foi apresentado o documentário “Filmes ruins, árabes

malvados: como Hollywood vilinificou um povo”, onde, a partir de uma análise de



diversas obras cinematográficas, destacou-se a imagem que vem sendo construída,

e amplamente distribuída, acerca dos povos árabes. A caracterização dos povos

“árabes” como terroristas, atrasados culturalmente, entre outros aspectos negativos,

deu aos alunos uma percepção acerca da construção de uma imagem, senão apenas

deturpada, extremamente parcial em relação àqueles povos, desconsiderando sua

polissemia cultural, desconsiderando o fato de que a maioria da população da região

não é/ pertence à grupos terroristas. Abordou-se ainda grandes contribuições dadas

pelos povos originários do Oriente Médio às diversas áreas do conhecimento humano,

desconstruindo a imagem de atraso cultural a que temos contato nos diversos meios

de comunicação de massa.

Considerações Finais:

Inicialmente, ocorreram problemas com o uso da internet para algumas das

atividades realizadas. Por problemas de equipamentos, a rede wi-fi não pode ser

utilizada adequadamente algumas vezes. Para prosseguirmos com o trabalho,

utilizamos um cabo de rede que nos permitiu o uso em sala de aula do computador

com datashow, afim de realizar aulas expositivas que haviam sido planejadas,

contornando assim o problema inicial. Também recorremos ao uso de materiais

impressos para utilização com os alunos, além da utilização de vídeos pré-baixados

da internet, e que, portanto, não nos tornava dependentes, em todo, do laboratório de

informática da escola. De forma geral, tanto direção, como supervisão escolar

apoiaram e procuraram resolver/ auxiliar na resolução de problemas que surgissem,

bem como no acompanhamento para utilização de materiais como o projetor

datashow da escola.

Adaptado à realidade de cada unidade escolar, o projeto pode ser utilizado em

sala de aula, tendo em vista a possibilitação de acesso, por parte do aluno, às diversas

fontes de informação, com diferentes pontos de vista, acerca do tema utilizado durante

esse projeto. Percebeu-se, ao final do desenvolvimento das atividades junto aos

discentes, uma “ampliação” de seu conhecimento acerca dos povos do Oriente Médio,

bem como a associação que fizeram entre os conflitos com aqueles povos e a corrida

imperialista europeia e estadunidense na qual estamos, sim, inseridos.



Para melhor utilização dos recursos elencados, notou-se a necessidade de

realização de “recortes” nas obras utilizadas (particularmente na obra “Persépolis”),

mas também no vídeo-documentário “Filmes ruins, árabes malvados: como Hollywood

vilinificou um povo”, afim de permitir uma discussão sobre o material já em seguida à

utilização da obra (por ser um vídeo longo, sua apresentação aos alunos tomou o

espaço de duas horas-aulas, e as discussões sobre o material teve de ser realizada

em outro dia da semana, o que causou um certo “desligamento” dos alunos entre

conteúdo e discussão). Os módulos podem, ainda, serem utilizados separadamente

com os alunos, não necessitando-se a utilização de todos os recursos apresentados,

até mesmo devido à questão do tempo em sala de aula e sua distribuição entre os

diversos conteúdos programáticos que devem fazer parte do currículo anual

desenvolvido em sala.

Particularmente, algumas dificuldades foram sentidas por não possuir

habilidades com alguns dos recursos utilizados, como conversores de vídeo e redes

sociais, aos quais não possuía familiaridade anterior à esse projeto PDE. Assim

sendo, também encontrei dificuldades de acompanhar o ritmo de atividades do GTR

(Grupo de Trabalho em Rede), onde deveríamos atuar como tutores de curso on-line

com outros professores da Rede Estadual de Educação. A necessidade de

acompanhamento constante através da plataforma gerou, inclusive, uma forte tensão/

ansiedade, embora tenha trazido excelentes contribuições de outros colegas de

trabalho, sobretudo acerca da obra de Rüsen, com algumas exposições bastante

didáticas sobre o pensamento do autor. O uso de recursos da web, por sua vez, trouxe

sim uma aproximação na relação professor-aluno, uma vez que, mesmo não

conhecendo muitos dos recursos utilizados pelos alunos, a menção de utilização de

recursos da web já atraía vários dos alunos para os temas abordados. A incorporação

e utilização dos recursos web deverá sofrer uma demanda cada vez maior, pois, como

afirma Rüsen (2014), a web possibilita uma interação cada vez maior do indivíduo com

a história e com os demais indivíduos, e uma “multiplicidade de vozes” que, cada vez

mais, buscarão serem ouvidas e atendidas.



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