Os Gestores Do Sistema Educacional e a Recepcao Dos Sistemas Externo de Avaliacao

7/24/2019 Os Gestores Do Sistema Educacional e a Recepcao Dos Sistemas Externo de Avaliacao

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13Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 1, p. 13-28, jan./mar. 2014.

Os gestores educacionais e a recepo dos sistemasexternos de avaliao no cotidiano escolarI

Rodrigo RosistolatoII

Guilherme VianaII

Resumo

Este artigo discute alguns dos desafios presentes na incorporaodas avaliaes externas cultura das escolas. Parte-se da observaode que tais avaliaes foram concebidas com base em um modelode escola que pressupe a homogeneizao da distribuio do saberescolar e, por conseguinte, a possibilidade de avaliar o produtofinal do processo: a aprendizagem em termos coletivos. Nenhumadelas tem o aluno como unidade de anlise, pois todas privilegiama escola e as redes de ensino a fim de mapear os processos dedistribuio do saber. Elas no so, no entanto, consenso nocampo educacional, e as abordagens crticas a respeito delasindicam a reduo da autonomia dos professores e a construode modelos de ensino padronizados como resultados perversos. Oprojeto que deu origem a este artigo teve como objetivo analisara viso de gestores da educao bsica do Rio de Janeiro sobreesse debate. Para tanto, em uma abordagem etnogrfica, realizamosentrevistas em profundidade com seis gestores que trabalham nazona oeste da cidade. possvel dizer que eles leram, interpretarame reinterpretaram os resultados obtidos por suas escolas tendopor base suas vises sobre seu prprio trabalho, a instituio, osestudantes e as polticas educacionais. As crticas dos entrevistadosseguem uma lgica que coloca em xeque o modelo republicanode escola e suas possibilidades no Rio de Janeiro. Ao longo dotexto, demonstraremos a construo dessas narrativas com foco nasconvergncias e divergncias existentes entre as falas dos gestorese os discursos que configuram o embate pblico relacionado savaliaes externas de aprendizagem.

Palavras-chave

Avaliao Sistemas educacionais Escola republicana Desempenho escolar.I- A pesquisa que deu origem a este

artigo recebeu financiamento da CAPES edo INEP (Observatrio da Educao), almdo Programa de Apoio a Docente RecmDoutor Antonio Luis Vianna (UFRJ).II- Universidade Federal do Rio deJaneiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.Contatos: [email protected];

[email protected]


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14 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 1, p. 13-28, jan./mar. 2014.

Educational managers and the reception of external

assessment systems in school daily life I

Rodrigo RosistolatoII

Guilherme VianaII

Abstract

This article discusses some of the challenges present in the

incorporation of external assessments to school culture. We start

from the observation that such assessments were conceived on the

basis of a model of school that presupposes the homogenization

of the distribution of school knowledge and, consequently, the

possibility of assessing the final productof the process: the learningin collective terms. None of them has the pupil as its unit of

analysis, since they all privilege the school and school systems in

order to map out the processes of the distribution of knowledge.

They are not, however, consensual in the educational field, and the

critical approaches towards them indicate the reduction in teachers

autonomy and the construction of standardized teaching models as

adverse results. The project that originated this article had as its

objective to analyze the views of managers of basic education in

Rio de Janeiro about such debate. To that end, in an ethnographic

approach, we conducted deep interviews with six managers that

work in the west side of the city. It was possible to observe that

they read, interpreted, and reinterpreted the results obtained by

their schools based on their views about their own work, about the

institution, about the students and the educational policies. The

criticisms of the interviewees followed a logic that puts in check the

Republican model of school and its possibilities in Rio de Janeiro. In

the text we demonstrate the construction of these narratives focusing

on the convergences and divergences existing between the speeches

of managers and discourses that configure the public debate related

to external learning assessments.

Keywords

Assessment Educational systems Republican school Schoolperformance.

I-The research that originated this articlewas financed by CAPES and by INEP

(Observatrio da Educao), and also by theAntonio Luis Vianna Program of Support to

Newly Graduated Teachers (UFRJ).

II-Universidade Federal do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro, RJ, Brazil.

Contacts: [email protected];[email protected]


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O debate pblico sobre as avaliaesexternas de aprendizagem nos sistemaseducacionais agrega discursos acadmicos,estatais e sindicais. No Rio de Janeiro, aprincipal oposio est localizada entre oEstado e os sindicatos. Enquanto o Estadoapresenta as avaliaes externas e as polticasde responsabilizao a elas associadas comomecanismos efetivos para equalizao dasoportunidades educacionais e melhoria desistemas e redes de ensino, os sindicatoscriticam a possibilidade de padronizao doensino e a desvalorizao do trabalho docente.

Os embates polticos relacionados comas avaliaes externas so intensos e tendem arecrudescer a apresentao pblica de discursosinstitucionalizados que, por definio, reduzema diversidade de opinies presentes nas institui-es e entre seus agentes. Nesse campo de for-as polticas, o Estado defende radicalmente asavaliaes externas, ao passo que os sindicatostendem a neg-las por princpio. Tais posicio-namentos, de certa forma, minam o debate tc-nico e tambm as discusses sobre as potencia-lidades e os problemas presentes na construoe na implementao de polticas de avaliaoeducacional no Brasil e no Rio de Janeiro.

Neste artigo, pretendemos deslocar o debatepara o cotidiano escolar. Trata-se de uma mudan-a de foco. O objetivo privilegiar o olhar dos pro-fissionais que esto diretamente envolvidos como gerenciamento cotidiano de polticas educacio-nais: os gestores da educao bsica que atuamem unidades escolares. Partimos do pressuposto deque a funo pblica exercida pelos gestores nopermite que eles ignorem as polticas educacionaisimplementadas em suas escolas. Eles precisam rea-lizar uma leitura das demandas trazidas e, simulta-neamente, oferecer uma resposta aos professores,aos pais e administrao central. Nesse proces-so, ocorrem interpretaes e reinterpretaes quepodem ou no dialogar com os embates polticosrelacionados s avaliaes externas. A proposta analisar as narrativas sobre o sentido das avalia-es externas e as interpretaes relacionadas scausas do desempenho apresentado pelas escolas.

Durante o trabalho de campo, percebe-mos que as crticas dos gestores eram constru-das com base em uma lgica que coloca emxeque o modelo republicano de escola1e suaspossibilidades no Rio de Janeiro. H um con-junto de argumentos que valoriza as particula-ridades das escolas e dos alunos, em oposio perspectiva universalista que fundamenta os sis-temas nacionais de avaliao. Demonstraremosa construo dessas narrativas com foco nasconvergncias e divergncias existentes entreas falas dos gestores e os discursos que configu-ram o embate pblico relacionado s avaliaesexternas de aprendizagem.

Metodologia

O artigo est organizado com base emseis entrevistas em profundidade realizadascom gestores da educao bsica que trabalhamna zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Aconcentrao das anlises na zona oeste sedeve quantidade reduzida de estudos sobreessa regio da cidade e, principalmente, identificao de uma oposio orientadoradas narrativas dos gestores. Eles comparamos estudantes da zona oeste aos da zona sul eentendem que tais diferenas so determinantesdas desigualdades de desempenho entreas escolas. Tambm utilizaremos os dadosresultantes do acompanhamento do debatesobre as avaliaes externas presente na mdia,o que inclui jornais, revistas e programastelevisivos. O acompanhamento tem porobjetivo comparar o discurso presente namdia sindical quele veiculado por jornais erevistas sem vinculao sindical.2 Durante otrabalho de campo, percebemos aproximaese distanciamentos entre o discurso dos gestorese os argumentos apresentados, especificamente,pela mdia sindical.

1- Para o debate sobre o modelo republicano e a noo de saberespblicos, ver o trabalho de Forquin (2000). Para a crtica proposta deForquin (2000), ver os trabalhos de Candau (2000) e Silva (2000).2 - Em 2011 mapeamos 100 reportagens relacionadas s avaliaes

externas de aprendizagem, incluindo ambas as mdias, sindical eno-sindical.


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1616 Rodrigo ROSISTOLATO; Guilherme VIANA. Os gestores educacionais e a recepo dos sistemas externos de avaliao...

importante frisar que as entrevistas emprofundidade foram realizadas em associao abordagem etnogrfica. Trata-se de umaproposta que conjuga a principal metodologiada antropologia etnografia s entrevistasem profundidade, utilizadas por outrascincias que propem abordagens qualitativas.O objetivo relacionar as informaesoferecidas pelo entrevistado quelas mapeadasa partir da observao do contexto em que aescola est inserida. Privilegia-se a observaodo entorno das escolas e a descrio dasdependncias, incluindo os espaos emque as entrevistas em profundidade foramrealizadas. No possvel dizer que estamosfazendo uma etnografia das escolas, porquea permanncia delimitada pelas entrevistas,assim como a observao do entorno. Umaetnografia demanda tempo para imerso nocotidiano da escola. A descrio etnogrfica,mesmo realizada em curtos espaos de tempo,oferece uma perspectiva complementarquela produzida com as entrevistas emprofundidade. Permite, inclusive, que osmomentos anteriores e posteriores entrevistagravada sejam registrados. No decorrer dotexto, apresentaremos algumas observaesque foram possveis graas conjugaodessas metodologias.

Sistemas de avaliao

As propostas pblicas de avaliaoda educao no Brasil emergiram nadcada de 1990 (BONAMINO; COSCARELLI;FRANCO, 2002). Essas iniciativas conduziramprogressivamente criao do Sistema Nacionalde Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cujoprocesso de institucionalizao foi descrito porBonamino e Franco (1999). Naquele momento,os autores indicavam que a avaliao daeducao brasileira era um projeto que tendia consolidao, pois expressava demandas doEstado, de gestores educacionais e de setoresda sociedade que se propunham a refletir sobreeducao no Brasil.

A implantao do sistema nacional deavaliao proporcionou debates intensos nocampo educacional e nas pesquisas em educao.H trabalhos que analisam o processo deinstitucionalizao e os significados associadosaos sistemas de avaliao (BONAMINO;FRANCO, 1999; FRANCO; BONAMINO, 2001);as concepes de aluno letrado subjacentes aoSAEB (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO,2002); os possveis impactos das polticasde avaliao no currculo escolar (SOUSA,2003); a aprendizagem e os desafios trazidospelo SAEB (COELHO, 2008); as interfaces dossistemas de avaliao com o currculo da/na escola (BONAMINO; SOUSA, 2012); entreoutras questes. Tais pesquisas dialogam eacabam por negar anlises maniquestas queindicam exclusivamente questes positivas ounegativas relacionadas aos sistemas de avaliaoda educao bsica. Nesse sentido, necessriodestacar que at mesmo o processo de produodo ndice de Desenvolvimento da EducaoBsica (IDEB), fruto do SAEB, j foi analisado ecriticado por Soares (2011).

Os dados do SAEB tambm tm sidoutilizados por pesquisadores para discutirquestes relacionadas avaliao educacional.H trabalhos sobre a qualidade da educaofundamental, com nfase na relao entreo desempenho escolar e a mudana nacomposio dos alunos (ALVES, 2007);sobre os fatores associados ao desempenhoescolar (ANDRADE; LAROS, 2007); sobre atransmisso intergeracional de desigualdade equalidade educacional (GONALVES; FRANA,2008); sobre as influncias das mudanas decondio socioeconmica no desempenho dosestudantes (RODRIGUES; RIOS-NETO; PINTO,2011). Tambm h pesquisas que propema reconsiderao de fatores intra-escolares(FRANCO et al., 2007), a reflexo sobre aeducao no Brasil (KLEIN, 2006) e a anlisesobre origem social e riscos de repetncia(ALVES; ORTIGO; FRANCO, 2007).

O debate relacionado ao SAEB, portanto,tem proporcionado, entre outras questes,


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reflexes consistentes sobre a estruturadas oportunidades educacionais no Brasil.Tambm h investigaes sobre os processosde segmentao e estratificao presentes nossistemas educacionais que foram refinadas coma utilizao dos dados disponibilizados peloSAEB e pelos sistemas municipais de educao.Pesquisas com foco nos quase-mercadoseducacionais (COSTA; KOSLINSKI, 2009; COSTA;KOSLINSKI, 2011), nas motivaes de escolhae estratgias de acesso s escolas pblicas(ROSISTOLATO; PIRES DO PRADO, 2012; COSTA;PIRES DO PRADO; ROSISTOLATO, 2012), bemcomo na transio entre os segmentos do ensinofundamental (BRUEL; BARTHOLO, 2011) tmutilizado os dados fornecidos pelo SAEB parapropor problemas de investigao, aprofundaranlises, testar hipteses e ampliar o escopo dasabordagens que tm os sistemas educacionaiscomo objeto de anlise.

Os sistemas de avaliao trazem novasperspectivas para a pesquisa educacional, damesma forma que promovem mudanas, con-sensos e conflitos no campo educacional. Elesforam concebidos com base em um modelo deescola que pressupe a homogeneizao da dis-tribuio do saber escolar e, como consequn-cia, a possibilidade de avaliar oproduto final doprocesso: a aprendizagem em termos coletivos.As avaliaes externas privilegiam a escola e asredes de ensino para o mapeamento dos proces-sos de distribuio do saber. A ideia produzirndices que permitam gerir os sistemas de ensi-no e equacionar os processos de aprendizagem,consolidando o modelo republicano de escola.

H, portanto, uma pressuposio pre-sente na construo dos sistemas de avaliao.Qual seja: a de que os sistemas podem e devemser avaliados como sistemas. Ao mesmo tem-po, pesquisas no campo da gesto educacio-nal3indicam que professores e gestores tendema pensar as escolas presentes em um sistemaeducacional como unidades singulares, quaseautnomas e dependentes das motivaes dos

3 - Ver os trabalhos de Pires do Prado (2009); Paes de Carvalho eCanedo (2008).

profissionais que nelas atuam profissionalmen-te. Assim, a consolidao daquilo que tem sidochamado de cultura da avaliao depende dire-tamente de mudanas de perspectiva sobre a es-cola e sobre o que ela deve oferecer aos alunos.Desses dilogos emergem concepes de escola,sistema educacional, estudante, formao esco-lar, trabalho docente e avaliao educacional.

Tais concepes so veiculadas poragentes sociais que podem ser classificados comoportadores de ideais relacionados educaoe sociedade brasileira. Da a importncia deanalisar o olhar dos profissionais que estodiretamente envolvidos com o gerenciamentocotidiano de polticas educacionais. A pesquisade campo identificou, no discurso dos gestores,um conjunto de argumentos que valorizaas particularidades das escolas e dos alunosem oposio perspectiva universalista quefundamenta os sistemas nacionais de avaliao.Os gestores leram, interpretaram e reinterpretaramos resultados obtidos por suas escolas tendo porbase suas vises sobre seu prprio trabalho, aescola, os estudantes e as polticas educacionais.

Os gestores: anlise socioprofissional

Todos os entrevistados receberam nomesfictcios. Apresentaremos cada gestor enfatizandoas escolhas profissionais, a experincia e as visessobre o trabalho docente, alm dos dados dasescolas dirigidas por eles. importante frisar queJoaquim e Alice trabalham na mesma escola, oque tambm ocorre com Joana e Irene. De incio,a proposta era entrevistar apenas os diretores.Porm, no dia em que ocorreria a entrevista deJoaquim, ele no estava presente e Alice, diretoraadjunta, ficou interessada em ser entrevistada.Com Joana e Irene foi diferente. Irene estavapresente durante a entrevista de Joana. QuandoJoana precisou sair por alguns instantes, Irene,diretora adjunta, pediu que o gravador fossedesligado e falou sobre questes relacionadasao IDEB da escola e das escolas em geral.Perguntamos se ela concederia uma entrevista emoutro momento e ela concordou. Ao analisar as


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entrevistas percebemos que, embora trabalhemnas mesmas escolas, Joana e Irene, assim comoJoaquim e Alice, tm vises diferentes sobre aescola e as avaliaes externas de aprendizagem.

Joaquim 61 anos, casado, pai de trsfilhos, natural do Rio de Janeiro, residente emCampo Grande, renda familiar mensal superior a12 salrios mnimos,4formado em matemtica,com trs especializaes em matemtica eum mestrado em cincias ambientais. Tem 30anos de experincia no ensino fundamental e28 anos no ensino mdio. Trabalha em umaescola municipal que, de acordo com ositedoINEP (Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Ansio Teixeira), obteve mdia de3,3 em 2009; o gestor, porm, declarou que oIDEB era de 4,5.

Alice 52 anos, casada, me de um filho,natural do Rio de Janeiro, residente em BentoRibeiro, renda familiar mensal superior a 8salrios mnimos. professora formada pelo cursonormal e agora est cursando pedagogia. Tem34 anos de experincia no ensino fundamental.Trabalha em uma escola municipal, cujo IDEBno informou. De acordo com osite do INEP, aescola obteve mdia 3,3 em 2009.

Joana 61 anos, casada, me de um filho,naturalizada brasileira, residente em CampoGrande, renda mensal familiar no informada,graduada em letras e em pedagogia. Tem 40anos de experincia com o ensino fundamentale com o ensino mdio. Trabalha em uma escolaestadual com ensino fundamental, cujo IDEBno soube informar. De acordo com o sitedoINEP, o IDEB da escola em 2009 foi 3,9.

Irene 41 anos, casada, me de dois filhos,natural do Rio de Janeiro, residente em Realengo,renda mensal superior a 12 salrios mnimos,formada em pedagogia, ps-graduada em gestoescolar e em psicopedagogia. Tem 15 anos deexperincia no ensino fundamental. Trabalha emuma escola estadual com ensino fundamental,cujo IDEB no informou. Conforme o site doINEP, a escola obteve mdia 3,9 em 2009.

4 - Todas as informaes sobre a renda familiar tm como referncia osalrio mnimo de janeiro/2012.

Geovana 57 anos, divorciada, me dedois filhos, natural do Rio de Janeiro, residenteem Campo Grande, renda familiar no informada,graduada em lngua portuguesa e em pedagogia,com duas especializaes em educao. Tem 42anos de experincia nos ensinos fundamentale mdio. Trabalha em uma escola estadualcom ensino fundamental, cujo IDEB no soubeinformar. De acordo com ositedo INEP, o IDEBda escola em 2009 foi 3,1.

Arnaldo 58 anos, solteiro, sem filhos,natural do Rio de Janeiro, morador de CampoGrande, renda mensal superior a 8 salriosmnimos, formado em geografia e pedagogia, commestrado em geografia. Tem 36 anos de experinciano ensino fundamental e 28 anos no ensino mdio.Trabalha em uma escola estadual com ensinofundamental, cujo IDEB em 2009 foi 3,4.

Vises sobre as avaliaes

externas e os resultados

alcanados pelas escolas

O objetivo das entrevistas era mapearo conhecimento e as opinies dos gestoressobre os sistemas externos de avaliao, almdas vises sobre os resultados de suas escolas.Todos foram convidados, inicialmente, aapresentar suas vises sobre as avaliaesexternas com foco no conhecimento tcnicosobre os sistemas nacionais de avaliao. Nasequncia, solicitvamos que informassem suasopinies sobre as iniciativas governamentaispara avaliao da aprendizagem. As questesforam formuladas em momentos diferentespara que pudssemos separar as opinies e oconhecimento tcnico relacionado s avaliaesexternas. Essa estratgia foi utilizada porquea bibliografia e a pesquisa emprica realizadaem jornais e revistas de grande circulaoindicavam a ausncia de consenso sobre ossistemas de avaliao. O debate pblico sobreas avaliaes externas de aprendizagem agregadiscursos que as deslegitimam, em oposiodireta queles que as apresentam como omelhor caminho para a gesto educacional. De


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um lado, a proposta abandonar as avaliaesem prol da valorizao do trabalho docente,5ideia veiculada, principalmente, pelo discursosindical. Em oposio, surge a inteno deconsolidar os sistemas estaduais e municipaisde avaliao para que os resultados sejam maisfidedignos e possam orientar a formulao depolticas pblicas no campo educacional. Essalgica orienta o discurso estatal, bem como aspolticas educacionais mais recentes.6

A oposio entre os discursos sindical egovernamental deve ser considerada, no planoanaltico, em termos tpico-ideais. Entre a totalnegao e a total aceitao, h um conjunto deconfiguraes possveis, cada uma delas maisprxima de um dos lados desse gradiente declassificaes. No debate pblico, no entanto,as oposies tendem a recrudescer-se e agregarpessoas e discursos institucionais na disputa pordefinies sobre a escola, o ensino, os sistemasde avaliao, a carreira docente e os propsitosda educao pblica universal.

Os gestores entrevistados conhecem ossistemas externos de avaliao. Todos afirmaramque a implantao das avaliaes modificouseu cotidiano profissional, produzindonovas demandas para eles prprios e para osprofessores. Suas falas revelam interpretaese reinterpretaes presentes nos processos derecepo dos sistemas de avaliao em suasescolas. Todos indicam que no tm como deixarde trabalhar com os dados, porque a posio degestor pressupe o dilogo com a gesto central,tanto no caso da rede estadual, quanto no casoda rede municipal. Por isso, precisaram analisaras propostas pblicas de avaliao educacional,desenvolver uma reflexo sobre seu sentido e suasfinalidades, e trabalhar com a implementaodos sistemas em suas escolas, dialogando comos discursos sindical e governamental. possveldizer que, para os gestores, a possibilidade deaderir integralmente ao discurso sindical ou ao

5 -As matrias jornalsticas contrrias s avaliaes externas opem avaliaoe valorizao do trabalho docente. No h expectativas de que as avaliaespossam contribuir para a valorizao dos profissionais da educao.

6-No caso do governo do Estado, o Sistema de Avaliao da Educaodo Estado do Rio de Janeiro (SAERJ); no mbito municipal, a Prova Rio.

discurso governamental no se apresenta, poissuas funes esto diretamente relacionadas promoo do dilogo entre as polticaseducacionais e o cotidiano escolar. Nesse sentido,eles podem ser classificados como mediadores.

Gilberto Velho (2010) indica quea mediao deve ser analisada como umfenmeno fundamental no estabelecimento depontes entre diferentes e tambm como espaode reinveno de cdigos, redes de significadose de relaes sociais, contribuindo para aexpanso e o desenvolvimento de novas formasde ver e conceber o mundo social. De acordocom ele, h vrios tipos de mediadores, sendoque agentes ativos em movimentos sociais,intelectuais, cientistas, autores e artistas sopessoas que podem utilizar suas pesquisas ereflexes para contribuir com a ampliao dosmodos de comunicao e dilogo. A mediaono ocorre exclusivamente em espaos deconsenso. Ela parte integrante de espaosde conflito. No caso especfico dos gestoresescolares, considerando-se a oposio entre asnarrativas sindicais e as governamentais, essesprofissionais exercem um tipo de mediaoativa, pois dialogam diariamente com osagentes envolvidos nas disputas que compemtal arena de debates.

Durante as entrevistas, os gestores reali-zam um tipo de socioanlise7de sua posio nodebate. Enfatizam ter algum grau de empatiacom o discurso docente, porque tambm so, ouforam, docentes de sala de aula, mas indicamque sua funo no permite uma postura de ne-gao radical das avaliaes externas. Mesmoaqueles que no concordam com as avaliaesprecisam entend-las, alm de contribuir para adifuso do conhecimento tcnico e a ampliaodo dilogo no cotidiano de suas escolas, bemcomo nos espaos centrais de gesto. A anlisede suas falas revela os interstcios, as contradi-es, os consensos, os conflitos que compemos dilogos proporcionados pela insero deavaliaes externas no cotidiano escolar.

7-Para o debate sobre a socioanlise, ver trabalho de Sayad (1998).


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Arnaldo associa as avaliaes externasquilo que considera como um movimentomundial na educao. Ele as aprova e asclassifica como mudana de foco, pois entendeque a avaliao deve ter como alvo a instituio,e no os estudantes. Diz que normal imaginarque as instituies que destinam dinheiropara a educao, sejam elas estatais ouparticulares, desejem avaliar o resultado deseus investimentos. Ele classifica o IDEB comoum ndice avanado, uma vez que leva o fluxoescolar em considerao. O entrevistado tambmindica que o IDEB de sua escola est baixoe culpa a evaso escolar. Ao mesmo tempo,aponta problemas relacionados aos professores.A evaso, especificamente, seria um problemacausado pelos professores que no conseguemsustentar um olhar diferenciado perante osalunos. Arnaldo afirma que os professores, porsua vez, culpam os estudantes e dizem que ocorpo discente no quer nada. Ele acredita queos resultados das avaliaes podem contribuirpara a reorganizao de uma escola que notenha sido bem avaliada, mas destaca, citandoos sindicatos, resistncias que contribuem paraque os professores rejeitem as avaliaes e nodesejem nem mesmo conversar seriamentesobre elas.

Arnaldo aponta os sindicatos de profes-sores como a principal oposio s avaliaesexternas de aprendizagem. Ele nos mostrouum jornal sindical fixado no mural da escolae comentou que o material no incentivava areflexo, porque trazia um tipo de negao queno dependia de debate. Tambm informou que,quando rene o corpo docente para conversarsobre os resultados obtidos pela escola, recebesilncio. Os professores no entram em confli-to ou em oposio ao gestor, mas tambm noapresentam nenhum tipo de consenso sobre osresultados e/ou as metas estabelecidas.

Essa reflexo sobre os sindicatos convergente com o que encontramos durante oacompanhamento da mdia sindical. Em 2011e 2012, analisamos debates sindicais sobreas avaliaes e encontramos regularidades

nas narrativas relacionadas aos sistemas deavaliao. Eles so considerados um malem si; uma poltica pblica mal formuladae danosa aos sistemas educacionais. Hum slogan presente nessas narrativas queindica o centro de significados associadoss avaliaes. Trata-se da crtica baseada naideia de que escola no fbrica. Por isso,qualquer tentativa de debate sobre as metasestabelecidas deslegitimada e classificadacomo danosa aos sistemas educacionais.

Em 2012, o boletim informativo Conselhode Classe, veiculado pelo SEPE (SindicatoEstadual dos Profissionais de Educao do Riode Janeiro), apresenta uma matria com o ttulo:Redes estadual e municipais: mesma luta, mesmos

objetivos. O texto critica as polticas educacionaispresentes no Estado e nos municpios do Rio deJaneiro e argumenta que as tentativas de avaliaoe estabelecimento de metas so orientadas porum modelo de racionalidade equivalente quelepresente em fbricas que produzem mercadorias.H um conjunto de sentidos atribudos soposies fbrica versus escola e mercadoriaversus estudantes. O principal a negao dapadronizao nos processos educacionais e anfase na impossibilidade de avaliar o produtofinalda educao. A citao a seguir sintetiza osargumentos apresentados na matria.

Os governantes traam metas como se asescolas fossem fbricas e os profissionaise alunos mercadorias, como se fossepossvel padronizar o conhecimento emedir a qualidade da educao atravsde testes e estatsticas. E por isso, quecada vez mais, os secretrios de educaoso economistas ou administradores comoWilson Risolia no Estado ou CludiaCostin na capital [...]. Essa a educaodos economistas/secretrios: o queimporta so os ndices, no a realidadedas salas de aula. (REDES, 2012)

A oposio escola versusfbrica renovaas narrativas contrrias s avaliaes at


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mesmo em espaos que no esto diretamenterelacionados escola. O bloco carnavalescoorganizado pelo SEPE em 2012 teve comotema Professores na folia - educao no mercadoria.8 Tais slogans e as oposiespor eles ativadas configuram um dos ladosdo gradiente de representaes associadass avaliaes. O lado oposto aparecerepresentado pelas Secretarias de Educao eseus respectivos gestores.

O conjunto de crticas e at mesmo denegaes radicais aos sistemas de avaliaotambm tem sido apresentado por pesquisadoresreconhecidos nacional e internacionalmente. Osargumentos no so exatamente os mesmos,mas a crtica padronizao do ensino e aosmecanismos de avaliao indica convergnciasdiscursivas.9 H, inclusive, a incorporaodos argumentos de pesquisadores no discursosindical, mesmo que tais pesquisadores noestejam diretamente vinculados ao movimentosindical. O caso mais evidente o incentivo leitura do texto da pesquisadora DianeRavitch (2011):10o livro foi traduzido e pode seradquirido no prprio SEPE.

No campo acadmico, entretanto, noh consenso sobre as avaliaes externas. Damesma forma que so veiculadas crticas emconvergncia com aquelas apresentadas pelossindicatos, h analistas que apoiam as avaliaesexternas. Eles tambm tecem crticas, mas estasso orientadas para o refinamento dos sistemasde avaliao e utilizao dos dados. Soares(2011) apresenta o processo de produo doIDEB e analisa suas falhas. O autor afirma queo uso equivocado dos indicadores produzidospelas avaliaes externas, principalmentequando utilizados como norteadores depolticas de responsabilizao, pode, de certaforma, levar a fraudes e trazer consequncias

8 - Disponvel em: . Acesso em: 8 mar. 2013.9 - Ver, especificamente, o trabalho de Ravitch (2011).10 - The Death and Life of the Great American School System: HowTesting and Choice Are Undermining Education. Ttulo em portugus: Vida e

morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizadose o modelo de mercado ameaam a educao.

pedaggicas indesejveis. Por isso, ele afirmaque as questes tcnicas e metodolgicaspresentes na construo do IDEB precisam serapresentadas e discutidas publicamente.

No caso especfico do Rio de Janeiro, aSecretaria Estadual de Educao vem efetuandoalgumas tentativas de apresentao e debatesobre os indicadores educacionais produzidos.Tais espaos tambm so utilizados para refletirsobre as polticas de responsabilizao. Almdisso, as unidades escolares tm realizadoreunies de apresentao do SAERJ (Sistemade Avaliao da Educao do Estado do Riode Janeiro) e da GIDE (Gesto Integrada dasEscolas), siglas que representam o conjunto depolticas de avaliao e accountabilitypropostaspelo governo estadual para renovao dosistema estadual de educao e cumprimentode metas estabelecidas para o sistema e paracada escola. Em 2011, cada unidade escolarrecebeu a visita de um integrante do Grupo deTrabalho da Secretaria Estadual de Educao11para apresentao e debate. Em 2012, as escolasreceberam visitas de acompanhamento a fim deque apresentassem o que fizeram para alcanaras metas propostas. Nessas ocasies, o corpode gesto da escola apresentou as atividadesrealizadas e os IGTs (sigla que define osintegrantes do Grupo de Trabalho) comentaramas estratgias estabelecidas e os caminhos aseguir.

Entre os gestores entrevistados, otrabalho cotidiano com as polticas de avaliaoe accountability no sinnimo de suaaceitao. A trajetria de Alice, por exemplo,foi diretamente afetada pela implementaodas avaliaes externas. Ela professora PII12no municpio do Rio de Janeiro e at 2010atuava como docente nos primeiros anos do

11 -O Grupo de Trabalho foi criado pela Secretaria Estadual de Educaopara orientar os gestores. Os integrantes tambm mantm blogsinformativos em que gestores, professores e pblico interessado podemter acesso s atividades. Entre esses blogs, podemos citar: e .

12 -Os professores PII so aqueles concursados para os anos iniciais doensino fundamental.


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ensino fundamental. A transio para a gestoocorreu porque uma de suas alunas do 4 anodo ensino fundamental foi a primeira colocadana Prova Rio, tendo recebido nota mximaem matemtica e em lngua portuguesa.Assim, Alice, sua aluna e a diretora da escolaforam entrevistadas e receberam destaque emdiversas pginas na internet.13

O resultado positivo e a notoriedadeobtida pelo sucesso na Prova Rio fizeramcom que Alice fosse convidada pela CRE(Coordenadoria Regional de Educao) paraassumir um cargo de gesto. Ela, no entanto, absolutamente contrria s avaliaes deaprendizagem e afirma que ningum, alm dosprofessores, deve medir o nvel de aprendizadodos alunos, a no ser que esse instrumento demedida seja construdo pela prpria escola.O principal fundamento de seu argumento que as diferenas regionais e sociais tminfluncia direta nos resultados apresentadospelos estudantes, o que, em sua viso, impedequalquer comparao entre as escolas.

Como exemplo, Alice comenta que suaescola atual recebeu, recentemente, alunosde uma localidade reconhecida por seus altosndices de violncia uma favela da regio. Aprofessora no citou os ndices de violncia ouos dados que fundamentavam a comparao.Todavia, afirmou que os alunos pertencentes regio de favela estavam criando dificuldadespara a escola e poderiam impedir o cumprimentodas metas. Ela diz:

Eles [os alunos antigos] at que estoindo bem. Porque a maioria no temcompromisso nenhum, n? Porque esseano eles abriram mais turmas. A escolafoi obrigadaa receber um grupo de alunosvindos de outra comunidade,14 de outrolugar, ento vieram muitas crianasdespreparadas, porque as crias da escolavoc v a diferena. Uma separao

13 -Para manter o anonimato da entrevistada, as pginas no sero citadas.

14 - As crianas foram transferidas por causa do fechamento de suaescola de origem.

incrvel. A gente fez uma festa juninaagora no meio do ano e voc via na festauma separao do grupo que j era daescola e um grupo que chegou esse ano.A escola recebeu um grupo de alunosproblemticos, de uma comunidade que a [nome suprimido]. A tudo mudou.(grifo nosso)

Quando questionada sobre as metasda escola, Alice respondeu que no sabia seconseguiria cumpri-las, pois os alunos de forano tinham a base considerada necessria parao sucesso nas avaliaes. Essa percepo convergente com sua viso sobre a Prova Brasil.Ela no concorda com a avaliao nacionalporque entende que todas as avaliaes devemser regionais. Tambm salienta que h muitasdiferenas entre as crianas que so atendidaspor um mesmo sistema educacional. Citando aprpria experincia, afirma que as crianas quevivem na zona sul do Rio de Janeiro, por elaclassificadas como crianas que moram l embaixo, tm melhor nvel socioeconmico doque as crianas da regio em que sua escola estinserida. As crianas de sua regio so, em seuentender, muito sofridas e, por isso, no deveriamser avaliadas com os mesmos critrios utilizadospara as crianas que moram l em baixo.

A fala de Alice orientada por duasoposies. A primeira diferencia as crianasformadas pela escola e aquelas que chegaramrecentemente por conta do fechamento de umaescola da favela. A segunda ope as crianasde toda a regio s que moram l em baixoe que seriam, portanto, privilegiadas sociale economicamente. A primeira oposio equivalente quela mapeada por Elias eScotson (2000) em Winston Parva. Naquelecontexto, moradores com indicadores objetivos sexo, idade, cor da pele, renda, escolaridade equivalentes identificavam-se com base emuma lgica que permitia que os mais antigosse pensassem de maneira coesa em oposioaos mais novos. Os mais novos eram vistoscomo mais sujos, mais pobres, mais feios e


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mais perigosos do que os mais antigos. Os maisantigos, inclusive, sentiam-se ameaados coma presena dos mais novos. No caso especficoda escola, a presena dos alunos mais novosameaa, na viso da gestora, a manuteno dosndices educacionais e o cumprimento das metas.

A segunda oposio apresentada porAlice indica que os estudantes com nvelsocioeconmico mais baixo deveriam seravaliados de maneira diferente. Ela afirma que aProva Brasil e a Prova Rio tm o objetivo de fazercom que todos os estudantes fiquem no mesmonvel. Para isso, necessrio obrigar o professora trabalhar de maneira equivalente em todasas turmas. Porm, em sua viso, a realidade dosestudantes no semelhante e isso impede que otrabalho dos professores seja igual para todos. Elaafirma que as avaliaes externas engessaram osprofessores e que o ensino tende a piorar porqueser reduzido ao cumprimento das metas.

A narrativa apresentada por Aliceguarda convergncias com aquela realizadapelo movimento sindical. Ela entende que oprofessor deve ter autonomia para avaliar erealizar seu planejamento. Entretanto, seu foco diferente porque, ao contrrio do discursosindical, ela no associa a qualidade daeducao s condies materiais de existnciados professores. Sua crtica propostahomogeneizadora contida nas avaliaesexternas fundamentada por sua leiturasobre a composio social e econmica dosestudantes. A lgica de seu discurso articulareflexes sobre igualdade e diferena porque,em sua viso, se os estudantes so diferentesem todas as esferas da vida social, nopodem ser iguais quando ocupam os espaosescolares. H, nessa lgica, uma crtica aomodelo republicano de escola associada crena em sua impossibilidade para o contextosocioeconmico da cidade do Rio de Janeiro.

Tal lgica tambm aparece na fala deJoaquim. Ele favorvel s avaliaes externase entende que o estabelecimento de metas importante, porque tudo na vida tem que termetas. Em sua opinio, as avaliaes so um

feedbacknecessrio. Com relao ao desempenhode sua escola, ele citou os problemas vividos eos apresentou como justificativa para o baixodesempenho. Disse que recebia crianas detodos os tipos e fez uma comparao com aescola de seu filho.

Meu filho no entende o que aconteceaqui nesta escola e pergunta: pai,porque a sua escola assim e assim?.E eu digo: filho, a escola pblica temoutra filosofia, diferente da sua escola.Ele estuda no [colgio particular],mensalidade de 980 reais. Mas como ele um excelente aluno, fez um bolso econseguiu 75% de desconto. Eu s pagol no [colgio particular] 240 reais. E eudigo pra ele: filho, se eu pegar os meusalunos do [colgio pblico] e botar l no[colgio particular] e botar os do [colgioparticular] aqui no [colgio pblico], lvai virar [colgio pblico] e aqui vai virar[colgio particular]. Ento quem faz adiferena da escola o aluno.

Joaquim entende que a gnese dosproblemas enfrentados por sua escola est naorigem social do alunado. Ele chega a afirmar querecebe estudantes moradores de favelas que, emsua opinio, no pagam impostos, mas mesmoassim tm acesso escola. Ao mesmo temporecebe estudantes que so filhos de funcionriospblicos que, em sua opinio, pagam todos osimpostos. O entrevistado indica que o problema que ele tem que atender a todos os estudantesmoradores de favelas e os que no residem emfavelas e precisa fazer isso no mesmo espao.

Essa viso, associada sua percepode que so os alunos que fazem a escola,sustenta a ideia de que a escola no tem comoequilibrar as diferenas socioeconmicas eculturais existentes entre os estudantes. H,portanto, uma crtica ao que ele classifica comoescola inclusiva orientada pela crena de queas diferenas entre as pessoas no caso, osestudantes so determinantes dos fracassos


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individuais e tambm do fracasso coletivo daescola. A soluo implcita no discurso seria umaescola no inclusiva.

Por outro lado, h gestores que deslocama reflexo para o corpo docente. Geovana, porexemplo, favorvel s avaliaes externas.Ela indica que algumas arestas precisam seraparadas, mas no diz exatamente quaisseriam. Afirma apenas que o governo deveriaconhecer os parmetros de cada escola paraque as avaliaes fossem mais consistentes. Suaviso positiva das avaliaes est associada cobrana ocasionada por elas. Em suas palavras:

Olha, eu acho que a partir do momento emque voc mais cobrado, infelizmente assim, voc comea a produzir um poucomais com boa ou m vontade. Ento, apartir do momento em que voc tem umaprova externa onde vai ser cobrado aquelecontedo que tem que dar, voc vai correratrs porque seno voc vai ficar comoo alvo do fator negativo. Eu acho que duma mexida. No sei se j mexeu muito,mas motivo pra mexer sim.

Quando fala sobre o desempenho de suaescola, Geovana desloca a reflexo do alunopara o professor. Ela afirma que os professoresso conscientizados paulatinamente, combase em um trabalho da gesto. O trabalhocontnuo faz com que os docentes entendamas vantagens do trabalho com os alunos. Suanarrativa apresenta expectativas positivasrelacionadas aos estudantes e capacidade deaprendizado. Segundo ela, os caminhos devemser estabelecidos pelos profissionais da escolae o desempenho dos alunos aparece comoresultado desse trabalho.

Joana afirma que as avaliaes, comoestatsticas, so vlidas. Porm, diz que asiniciativas governamentais para avaliao daaprendizagem dos alunos so tudo poltica.Ela culpa os professores pelos resultados dasescolas porque, em sua opinio, quando elesno querem fazer nada, utilizam uma srie

de estratgias para engabelar os estudantes.Sua fala tambm indica fatores positivosrelacionados s avaliaes. Ela afirma que,como ningum deseja perder o empregoou ganhar menos, os professores acabamtensionados porque as estatsticas assustam.Joana tambm entende que as avaliaesdeveriam se voltar para os professores antes dosalunos. Os concursos, segundo ela, so falhose permitem que os professores passem. Comrelao principal causa do desempenho de suaescola, ela declara:

Desinteresse mesmo. Os professores notm tempo pra ficar trabalhando com osalunos isso, e os alunos no tm basepra essa prova que vem de fora. muitodifcil pra eles. A mesma prova que dadaaqui dada no [outro colgio pblico] noprimeiro turno. Isso no d pra eles. Entoessas escolas menores com alunos commenos embasamento, coitadas, ficam lembaixo e vo ficar sempre.

De incio, Irene era contra as avaliaesexternas porque, segundo ela, no havia parti-cipao dos professores. Passou a ser favorvelquando percebeu que tais avaliaes poderiamcontribuir para a universalizao do ensino. Elatambm indica que as avaliaes externas am-pliam o controle dos sistemas educacionais:

Agora, eu acho que as avaliaes externasso vlidas, sim. A gente sabe que quandoas coisas so feitas de uma forma muitofechada e no existe uma avaliaoexterna pra dar uma nota quela escola, setorna um domnio muito perigoso porque...de repente a escola est fazendo s porsua conta e os professores tambm. Euacho que a escola tem que universalizarmesmo, fazer isso que o Estado t fazendode universalizar o conhecimento.

Irene foi a gestora mais favorvel savaliaes externas e universalizao do


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conhecimento escolar. Ela afirmou que asavaliaes externas e o currculo mnimocontribuem para a organizao da distribuiodos saberes escolares. Disse que est surpresacom esse resultado, porque tem recebidoestudantes transferidos que, em suas escolas deorigem, estavam estudando os mesmo pontospresentes nas disciplinas de sua escola, o queno acontecia antes da implementao dasavaliaes externas e do currculo mnimo.

Representaes sobre nvel

socioeconmico, diferena e

resultados escolares

A reflexo sobre as relaes entre nvelsocioeconmico e desempenho escolar estpresente na sociologia da educao desde que elase estabeleceu como rea de estudos. O relatrioColemann e todas as reflexes posteriores a eleenfrentam a questo. Embora Colemann tenhaafirmado que a escola no faz diferena, hestudos posteriores que indicam que a escola podefazer diferena ao reduzir as distncias culturaisassociadas s distncias econmicas.15 Todaa reflexo acadmica favorvel s avaliaesexternas parte do pressuposto de que um sistemaeducacional bem avaliado pode formularestratgias mais coerentes para a reduodessas distncias. A fala dos entrevistados, aocontrrio, indica que as diferenas existem e queos diferentes deveriam ser tratados pela escolacomo diferentes.

No campo acadmico, existe consensosobre a necessidade de se considerar onvel socioeconmico dos estudantes. Mas necessrio saber o significado de nvelsocioeconmico, o que implica refletir sobrea melhor maneira de medi-lo e inclu-lo naequao final que indicar o desempenho dasescolas. H classificaes de senso comumque transformam pobreza, riqueza e nvelsocioeconmico em sinnimos. Assim, crianasmais pobres tm menor nvel socioeconmico

15 -Ver os trabalhos de Franco e Bonamino (2001) e de Alves e Soares (2007).

do que crianas menos pobres. Essa informaofaz sentido e alicera debates cotidianos, mas,quando se considera uma avaliao nacional,a abordagem precisa ser metodologicamentejustificada. No entanto, possvel dizer que asrepresentaes dos professores sobre os alunoscriam expectativas com relao capacidade deaprendizado dos discentes e no dependem dorefinamento dos indicadores educacionais paraque se imponham e criem certas profecias queacabam por se cumprir.

necessrio destacar que, conformeafirma Soares (2011), a prpria utilizao doIDEB como ndice norteador de polticas educa-cionais pode proporcionar o aumento dos pro-cessos de excluso educacional, mesmo que oindicador tenha sido pensado para promover oefeito inverso. De acordo com o autor, como aconcepo do IDEB considera apenas os alunospresentes no dia do teste, a escola pode, semferir a Lei, impedir que os alunos mais fracosfaam a Prova Brasil. Tambm h problemasna utilizao da mdia de desempenho dos alu-nos, pois esta influenciada pelos valores ex-tremos e pode fazer com que as escolas optempor investir mais nos alunos que j sabem mais.Assim, parece evidente que, caso as escolasqueiram, podero manipular o ndice, utilizan-do como estratgia a excluso dos alunos commaiores dificuldades de aprendizagem.

Consideraes finais

O discurso dos gestores entrevistadosindica que as avaliaes externas deaprendizagem j esto inseridas no cotidianoescolar. Nenhum deles ignorou as avaliaes eseus reflexos em suas atividades profissionais.Mesmo aqueles que as questionam necessitammediar os dilogos entre as unidades escolaresque administram e a gesto central, alm deinvestir em reflexes junto ao corpo docente desuas escolas.

Os entrevistados criticam as avaliaesexternas com foco dirigido para a universali-dade das avaliaes. Trata-se de uma reflexo


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que envolve representaes sobre nvel socioe-conmico, diferena e resultados escolares. Emsntese, as vises crticas relacionadas s pos-sibilidades de os sistemas educacionais ava-liarem a distribuio dos saberes pblicos sofundamentadas pela crena na impossibilidadede a escola, como instituio, universalizar adistribuio desses saberes entre os estudantesque a procuram.

O raciocnio segue uma lgica que associadiferenas econmicas e sociais impossibilida-de de aprendizado escolar. Talvez a superaodessa crena seja o principal desafio para queas avaliaes externas de aprendizagem passema ser vistas como instrumentos capazes de con-tribuir para a distribuio equitativa de saberesescolares no Brasil e no Rio de Janeiro e sejamincorporadas cultura das escolas.

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Recebido em: 24.07.2012

Aprovado em: 31.10.2012

Rodrigo Rocha Rosistolato doutor em Cincias Humanas, professor do Departamento de Fundamentos da Educao daFaculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e pesquisador do Laboratrio de Pesquisa emOportunidades Educacionais (LaPOpE) e do Observatrio Educao e Cidade.

Guilherme Viana pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Oportunidades Educacionais (LaPOpE) e do ObservatrioEducao e Cidade.

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