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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA - PPGI
PCA: SISTEMA ESTRUTURADO DE CONCEPÇÃO, MINISTRAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS COM MAPAS CONCEITUAIS E
RASTREAMENTO DE PERCURSO EM AMBIENTE WEB
CHRISTHINY FERNANDA MASIERO SANSON
JOÃO PESSOA – PB
2008
CHRISTHINY FERNANDA MASIERO SANSON
PCA: SISTEMA ESTRUTURADO DE CONCEPÇÃO, MINISTRAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS COM MAPAS CONCEITUAIS E
RASTREAMENTO DE PERCURSO EM AMBIENTE WEB
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Informática da
Universidade Federal da Paraíba como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Informática.
Orientador: Professor Doutor Antonio Carlos Cavalcanti
JOÃO PESSOA – PB
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA - PPGI
CHRISTHINY FERNANDA MASIERO SANSON PCA: SISTEMA ESTRUTURADO DE CONCEPÇÃO, MINISTRAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS COM MAPAS CONCEITUAIS E
RASTREAMENTO DE PERCURSO EM AMBIENTE WEB
Aprovada em ____/____/____
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________
Prof. Doutor Antonio Carlos Cavalcanti
______________________________________
Prof. Doutor. Lucídio dos Anjos Formiga Cabral
______________________________________
Prof. Doutor José Antonio Gomes de Lima
______________________________________
Prof. Doutor Plácido Rogério Pinheiro
______________________________________
Profª. Doutora Alexandra Okada
AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar meu caminho, colocando pessoas e acontecimentos nos
momentos certos.
Aos meus pais e padrinhos, que torcem e se orgulham com as minhas conquistas.
À família que ganhei ao chegar à Paraíba, que tem me apoiado, incentivado e
acompanhado desde a graduação, com muito carinho e dedicação.
À Milena e Marcel, obrigada por serem pessoas especiais na minha vida.
Aos amigos, André Ciraulo, André Marinho, Bruno Vilar e Rosivaldo Azevedo, que
não mediram esforços para prestar solidariedade e ajuda nos momentos difíceis.
Ao professor Antônio Carlos, orientador e amigo, que me privilegiou com esse
trabalho, que acreditou e me fez acreditar, que seria possível realizá-lo.
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................... 10
ABSTRACT ........................................................................................................... 11
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
1. FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA ........................................................................ 15
1.1 Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais ...................................... 15
1.1.1 Aprendizagem Significativa ............................................................... 16
1.1.2 A teoria de apoio aos mapas conceituais .......................................... 16
1.1.3 Método para construção estruturada de materiais instrucionais ........ 18
1.1.4 Ferramentas para construção de mapas conceituais ........................ 19
1.1.5 Mapas Conceituais e Hiperlinks ........................................................ 21
1.2 Rastreamento/Mapeamento de Percurso na Internet ............................... 22
1.2.1 Mapeando Informações ..................................................................... 23
1.2.2 Ferramenta Web-Cartographer – NESTOR ....................................... 23
1.3 O aprendizado em ambientes distribuídos .................................................. 26
1.3.1 Ambientes Distribuídos de Ensino-Aprendizagem ............................. 26
1.3.2 Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem .................................... 27
1.3.2.1 Interação .................................................................................... 28
1.3.2.2 Construção ................................................................................. 28
1.3.2.3 Cooperação ................................................................................ 29
1.3.2.4 Extensibilidade ........................................................................... 29
1.4 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle ........................................... 31
1.4.1 Princípios básicos evidenciados no Moodle ...................................... 32
1.4.1.1 Integração .................................................................................. 32
1.4.1.2 Construção ................................................................................. 32
1.4.1.3 Cooperação ................................................................................ 33
1.4.1.4 Extensibilidade ........................................................................... 33
1.4.1.5 Funcionalidades ......................................................................... 33
2. PROPOSTA DE UM SISTEMA ESTRUTURADO DE CONCEPÇÃO, MINISTRAÇÃO E AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS .............................................. 35
2.1 Proposta e aplicação de uma metodologia para construção estruturada de materiais instrucionais e sua oferta através de mapas conceituais navegáveis ................................................................................................. 36
2.1.1 Particionamento de conteúdos em “unidades instrucionais pontuáveis” de avaliação utilizando a metodologia Top Down .............................. 36
2.1.2 Organização dos conteúdos estruturados em Mapas Conceituais Hierárquicos ....................................................................................... 40
2.1.2.1 Geração de mapas conceituais navegáveis em ambientes Web .......................................................................................................... 40
2.2 Disponibilização no ambiente virtual ........................................................... 41
2.2.1 Atividades Avaliáveis ......................................................................... 42
2.3 Captura e síntese do percurso do aprendente durante o processo de navegação no mapa conceitual .................................................................. 43
2.3.1 Registro do percurso de navegação do aprendente pelo mapa conceitual com o Web-Cartographer (NESTOR) ............................. 44
2.3.2 Atribuição de pontuação ao tipo e quantidade de ponto de passagem detectado ......................................................................................... 44
2.4 Exportação de dados para o ambiente virtual ............................................. 45
2.5 Transformação em arquivo de código para captura do percurso ................ 46
2.6 Padrões adotados na codificação do Plano de Curso ................................ 48
2.6.1 Padrão de nomenclatura adotado ..................................................... 49
2.6.2 Modelo do Plano de Curso persistido na base de dados do Moodle .... . .................................................................................................................. 49
2.7 Indicativos e comparativos de percursos .................................................... 51
3. IMPLEMENTAÇÃO DO SISTEMA PCA ........................................................... 52
3.1 Primeiro momento do sistema .................................................................... 52
3.2 Segundo momento do sistema ................................................................... 58
4. RESULTADOS, AVALIAÇÃO EM USO ............................................................ 62
4.1 Cenário construído para o rastreamento do percurso ................................. 62
4.2 Explorando os recursos de hiperlinks nos mapas conceituais .................... 67
4.3 Avaliação do conhecimento através das unidades pontuáveis ................... 68
4.4 O sistema PCA ........................................................................................... 70
4.4.1 Interface visual do PCA ..................................................................... 70
4.4.2 PCA - Gráfico de Percurso ................................................................ 72
4.4.3 PCA - Gráfico Comparativo ............................................................... 73
4.4.4 PCA - Gráfico de Visitas .................................................................... 75
4.4.5 PCA - Gráfico de Avaliações ............................................................. 75
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSTAS DE TRABALHOS FUTU ROS .... 78
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 81
Lista de figuras
Figura 1: Modelo de mapa conceitual ...................................................................... 18
Figura 2: Diagrama da arquitetura da aplicação ....................................................... 27
Figura 3: Espiral de co-evolução .............................................................................. 27
Figura 4: Ambiente de Aprendizagem Extensível ..................................................... 30
Figura 5: Mapa Conceitual da proposta ................................................................... 35
Figura 6: Plano de Curso da Disciplina estruturado com pontuação ........................ 39
Figura 7: Transposição dos tópicos e sub-tópicos em mapas conceituais ............... 40
Figura 8: Conceito com link para um arquivo pdf ..................................................... 40
Figura 9: Diagrama de Interação entre Atores e Ferramentas ................................. 41
Figura 10: Mapa do percurso – Tópico: Apresentação ............................................. 44
Figura 11: Trecho do arquivo XML gerado pelo Nestor ............................................ 45
Figura 12: Exemplo do código PHP inserido aos arquivos HTML ............................ 47
Figura 13: Modelo de planilha disponibilizada pelo Moodle .................................... 50
Figura 14: Caso de Uso representando as interações no 1º Momento .................... 52
Figura 15: Mapa conceitual navegável elaborado no CmapTools ............................ 57
Figura 16: Mapa conceitual associado ao clique do link Aprender ........................... 57
Figura 17: Mapa conceitual associado ao clique do link Avaliar ............................... 58
Figura 18: Entidades criadas na estrutura de dados do Moodle .............................. 59
Figura 19: Diagrama de Casos de Uso [UC-1] – Sistema PCA ................................ 59
Figura 20: Diagrama de Classes .............................................................................. 61
Figura 21: Tela de acesso ao Moodle- LASIC - autenticação do aprendente .......... 62
Figura 22: Usuário autenticado em seu ambiente, com acesso ao curso que está
inscrito ................................................................................................... 63
Figura 23: Exemplo de um bloco representando a semana de 07 – 13 de Agosto .. 63
Figura 24: Curso estruturado em formato semanal com acesso ao conteúdo da
unidade ................................................................................................. 64
Figura 25: Exemplificando o processo de navegação realizado na unidade –
Apresentação ........................................................................................ 65
Figura 26: Conceitos nas mesmas cores, representando as formas de acesso ...... 66
Figura 27: Recurso visual (cores) para denotar a precedência e sucessão entre os
conceitos ............................................................................................... 67
Figura 28: Identificação visual dos tipos de hiperlinks .............................................. 68
Figura 29: Avaliações disponibilizadas entre os conceitos mais gerais até e os mais
específicos ............................................................................................ 69
Figura 30: Modelo de questão em formato de múltipla-escolha para a avaliação do
conceito ................................................................................................. 69
Figura 31: Interface visual do PCA – elementos e funcionalidades .......................... 71
Figura 32: Gráfico do percurso completo do aprendente ......................................... 72
Figura 33: Gráfico do percurso na Unidade I............................................................ 73
Figura 34: Gráfico comparativo entre percursos ...................................................... 74
Figura 35: Gráfico comparativo entre percursos por unidade................................... 74
Figura 36: Quantidade de acessos realizados nas unidades por aluno ................... 75
Figura 37: Aprendentes que obtiveram o mesmo resultado nas avaliações ............ 76
Figura 38: Gráfico comparativo entre os percursos .................................................. 77
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é desenvolver um sistema estruturado para concepção,
ministração e avaliação de conteúdos com mapas conceituais navegáveis e
rastreamento de percurso em ambiente WEB. A investigação abordou três focos:
estruturação do conteúdo instrucional de forma hierarquizada, escolha e
configuração de ferramentas de construção de mapas conceituais conjugados com
recursos hipermídia para disponibilização em ambiente WEB e, por último,
navegação rastreável do material instrucional estruturado em páginas WEB. A
integração dos recursos do processo ensino-aprendizagem foi disponibilizada no
ambiente virtual, Moodle. Entre os resultados obtidos na pesquisa merece destaque:
a metodologia de estruturação hierarquizada do material instrucional e a construção
do sistema PCA (Path Cognition Analyzer). Estes resultados foram obtidos através
da construção de uma prova de conceito acerca da metodologia aplicada;
experiência esta que se materializou a partir de uma disciplina ministrada no Curso
de Turismo. Já o PCA mostrou-se eficaz na tarefa de recuperar o percurso realizado
pelo aprendente sobre os mapas conceituais disponibilizados nos modos
aprendizado e avaliação. O sistema PCA foi capaz de fornecer elementos que
poderão contribuir com o processo de avaliação seja através do instrutor, do
aprendente ou do gestor, oferecendo ainda a possibilidade de visualização gráfica
para análises comparativas de desempenho.
Palavras-chave: Educação à distancia (EAD); mapa conceitual; ambiente virtual;
rastreamento do percurso.
ABSTRACT
The aim of this work is to measure the learning process of students in the web
environment. To achieve these goal students will be familiarized with the concepts of
PCA (Path Cognition Analyzer) through web concept maps, which trace the path in
the web environment. This research focus on: the structure of instructional concept
of hierarchal form; choosing and configuration of tools to build up concept maps to be
added to hypermedia resources available in the web media; and finally, traces on
instructional material to browse web pages. This work also covers the integration of
resources developed in the virtual learning management course, Moodle. Concerning
results this investigation points out: the methodological proposal of hierarchal form of
instructional concept and the construction of a test to materialize the experience of
one academic subject. Plus, the development of a complement tool (PCA) which
showed itself able to recuperate the learning process between teacher and student.
PCA will also be used to provide resources which will contribute for the learning
process between instructor and learner, plus the possibility of graphic visualization to
help comparative analyses.
Key-words: Virtual environment; Conceptual map; Long-distance education.
12
INTRODUÇÃO
Os poderosos recursos de hipermídia disponibilizados sobre a teia mundial
(WEB) estão, inegavelmente, dentre as contribuições tecnológicas de maior
relevância aos grandes avanços da eficácia das ocorrências de programas de
treinamento e capacitação profissional, formação continuada e, até mesmo, do
ensino formal, em todos os níveis na modalidade “à distância”.
O trabalho de pesquisa – desenvolvido no Laboratório de Arquitetura,
Sistemas Integráveis e Circuitos (LASIC), dentro da linha Sistemas Distribuídos do
Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) –, cujos resultados estão
apresentados a seguir, propõe uma contribuição metodológica e instrumental à
concepção, produção e acompanhamento de conteúdos instrucionais a serem
ministrados em ambiente virtual acessível pela WEB.
No primeiro momento da pesquisa, buscou-se definir uma metodologia de
concepção estruturada e valoração distribuída dos programas e conteúdos, através
do uso de mapas conceituais navegáveis. No segundo momento, a partir da captura
do percurso realizado pelo aprendente sobre os mapas, o estudo busca subsidiar o
processo de avaliação do conhecimento oferecido e aprendido pelo usuário. O
Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado neste trabalho foi o Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment), sobretudo por ser o ambiente
adotado na UFPB - Virtual.
A concepção do sistema, objeto deste estudo, está fundamentada na
proposição de uma metodologia de produção de conteúdos instrucionais que se
apóia na Teoria da Aprendizagem Significativa (Teoria de Ausubel), no uso das
ferramentas CmapTools, para a produção dos mapas conceituas navegáveis, e nos
fundamentos do software Web-Cartographer Nestor, para rastrear o percurso
realizado pelo aprendente. Tais foram os fundamentos para o desenvolvimento de
um conjunto de funcionalidades adicionais para o ambiente Moodle, com o objetivo
de tornar viável a rastreabilidade da navegação do aprendente, sem necessidade de
envolver uma ferramenta externa.
13
Neste trabalho, foram propostos os passos para concepção estruturada de
conteúdos com o CmapTools e descritas as modificações que devem ser
adicionadas ao código gerado por este (visando a persistência dos dados
diretamente na base do Moodle), com a finalidade de tornar “rastreável” o material
visitado durante a navegação.
Consta também desta pesquisa, o desenvolvimento de um sistema –
denominado Path Cognition Analyser (PCA) –, que foi implementado para realizar a
extração e apresentação dos elementos avaliáveis, a partir do material concebido e
disponibilizado segundo a metodologia proposta.
A viabilidade deste trabalho foi demonstrada com a elaboração de uma
prova de conceito sobre um estudo de caso real: apoio virtual à disciplina presencial
Informática Aplicada ao Turismo, ministrada no Instituto de Educação Superior da
Paraíba – IESP, sob responsabilidade da própria autora1.
Quanto à organização, esta dissertação é composta por cinco capítulos. O
primeiro capítulo apresenta a fundamentação teórica, onde estão caracterizadas a
teoria da Aprendizagem Significativa e o uso da técnica de construção de mapas
conceituais para a estruturação do conhecimento. Também foi abordada a
importância do registro da navegação, através do mapeamento das informações
obtidas por meio do rastreamento do percurso do aprendente sobre os mapas
conceituais que lhes são apresentados.
Tal rastreamento foi implementado no sistema apresentado a seguir, a partir
dos conceitos preconizados pela ferramenta Web-Cartographer Nestor, que serviram
de base para geração da rotina de captura dos acessos ao material disponibilizado
em forma de mapas navegáveis. Além disso, são discutidos nesse capítulo, a
construção do conhecimento, o aprendizado em ambiente distribuído e os princípios
básicos de um ambiente virtual de aprendizagem, com foco no ambiente Moodle.
No segundo capítulo é proposto um sistema estruturado de concepção e
ministração de conteúdos, sua avaliação e acompanhamento através da
1 Christhiny Masiero Sanson – Professora Titular desde 1999.
14
rastreabilidade do percurso de navegação realizado sobre os mapas. Já no terceiro
capítulo, estão detalhadas as fases da implementação do sistema complementar –
PCA.
No quarto capítulo estão apresentados: o cenário construído dentro do
ambiente Moodle para produção e disponibilização dos conteúdos; exemplos de
navegação sobre alguns módulos da disciplina oferecida como prova de conceito;
telas com o acesso ao ambiente PCA; exemplos de gráficos resultantes da captura
dos percursos realizados pelos aprendentes nos modos aprendizagem
(histogramas) e avaliação (gráfico de barras), com a implementação da prova de
conceito.
No capítulo cinco, estão as considerações finais e propostas para trabalhos
futuros.
15
1. FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA
1.1 Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais
A “Aprendizagem Significativa” é o conceito básico da Teoria de Ausubel.
Para MOREIRA (2002), a aprendizagem é dita significativa quando uma nova
informação (conceito, idéia, proposição) adquire significado para o aprendiz através
de uma espécie de ancoragem de conceitos, idéias, proposições já existentes em
sua estrutura de conhecimento – ou de significados –, com determinado grau de
clareza, estabilidade e diferenciação. Esses aspectos pré-existentes da estrutura
cognitiva, que servem de ancoradouro para a nova informação, são chamados
“subsunçores”. No entanto o termo “ancorar”, apesar de útil como uma primeira
idéia do que é aprendizagem significativa, não dá uma imagem da dinâmica do
processo, uma vez que nesse tipo de aprendizagem há uma interação entre o novo
conhecimento e o já existente. À medida que o conhecimento pré-existente
(subsunçor) serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele
também se modifica e adquire novos significados. Novos subsunçores vão se
formando e interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se
reestruturando durante a aprendizagem significativa. Ou seja, o processo é dinâmico
e o conhecimento vai sendo construído.
Na realização da aprendizagem significativa, os mapas conceituais
demonstram ser uma ferramenta adequada porque possibilitam desenvolver um
processo cognitivo de aprendizagem orientado – onde o armazenamento das
informações ocorre a partir da organização dos conceitos de forma hierárquica, com
relações formadas entre os elementos mais genéricos e os mais específicos. A
aquisição de novas informações estará diretamente relacionada com a estrutura de
conhecimento pré-existente (subsunçor).
16
1.1.1 Aprendizagem Significativa
De acordo com MOREIRA e MASINI (1982), conforme ocorre a
aprendizagem significativa, conceitos são desenvolvidos, elaborados e diferenciados
em decorrência de sucessivas interações, o que leva à diferenciação progressiva e à
reconciliação integrativa.
Para os autores, a “diferenciação progressiva” é o princípio segundo o qual o
conteúdo a ser apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os
conceitos mais gerais da disciplina, ou conteúdos, sejam apresentados em primeiro
lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os conceitos mais específicos. Já a
“reconciliação integrativa” postula que a programação do material a ser apresentado
ao aluno deve ser feita de maneira que haja exploração de relações entre idéias,
apontando semelhanças e diferenças entre os conceitos relacionados.
1.1.2 A teoria de apoio aos mapas conceituais
Segundo NOVAK (apud DUTRA, 2004), mapa conceitual é definido como
uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. O mapa conceitual,
baseado na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, é uma representação
gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma
que as relações entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de
caixas nos nós do grafo enquanto que as relações entre os conceitos são
especificadas através de frases de ligação (preferencialmente verbos), nos arcos
que unem os conceitos. A dois ou mais conceitos conectados por frases de ligação
estabelece-se uma unidade semântica, chamada de proposição. As proposições são
características particulares dos mapas conceituais se comparadas a outros grafos
similares como os mapas mentais. O eixo vertical expressa um modelo hierárquico
para os conceitos, onde os mais gerais ou inclusivos aparecem na parte superior e
os mais específicos nas partes inferiores, seguindo os conceitos de diferenciação
progressiva e da reconciliação integrativa.
17
Para TAVARES e LUNA (2003), não existem regras rígidas para a
construção de mapas conceituais, e destacam-se algumas características
importantes:
▪ Mapas conceituais ou mapas de conceitos são diagramas que indicam
relações entre conceitos;
▪ Mapas conceituais podem seguir um modelo hierárquico com conceitos
mais inclusivos no topo, seguidos por conceitos subordinados intermediários e
conceitos mais específicos na parte inferior;
▪ O mapa conceitual é uma técnica flexível e, em razão disto, pode ser
usado em diversas situações para diversas finalidades: instrumento de análise de
currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem e meio de avaliação.
TAVARES e LUNA (2003) destacam ainda que:
“O forte potencial dos mapas conceituais, como uma
ferramenta pedagógica capaz de evidenciar significados
presentes no currículo; apontando para o fato de que os
diversos conceitos não são alvos estáticos na aprendizagem,
mas um conjunto, uma teia que se une através de relações
entre conceitos que evoluem na estrutura cognitiva do
aprendiz, apoiados em conceitos já existentes e que, tratados
de forma articulada nos seus níveis de abstração, formatam o
concreto de nosso cotidiano”. (2003, p.4)
Os mapas conceituais também permitem uma interface elegante – e fácil de
compreender – para navegação em um sistema multimídia. Quando o usuário está
familiarizado com a estrutura hierarquizada desses mapas, ele poderá selecionar,
em cada nó, um menu de ícones relacionados ao conceito do nó, nos mais diversos
meios, tais como: textos, áudio, vídeo, imagens ou outros mapas conceituais. Esse
tipo de navegação, orientada por um mapa conceitual, aparece como a solução que
elimina o problema “lost in cyberspace” – tão comum em sistemas multimídia e na
navegação na WEB –, por incluir ligações bem definidas, relacionando conceitos e
proposições, como afirma SANTOS (2002).
18
A seguir, a Figura 1 apresenta um modelo básico para a construção de um
mapa conceitual. Os conceitos mais gerais estão localizados na parte superior.
Conforme se dirigem para a parte inferior do mapa, esses conceitos se tornam cada
vez mais específicos e menos inclusivos. Assim, esse modelo propõe uma
hierarquia, de cima para baixo, indicando relações de subordinação entre conceitos.
Figura 1: Modelo de mapa conceitual
Em uma aula, ou mesmo em um curso inteiro, os mapas conceituais podem
ser utilizados para apresentar as relações hierárquicas entre os conceitos. Como
afirma MOREIRA (1982), mapas conceituais podem ser utilizados para fornecer ao
aprendente uma visão geral do tema a ser estudado. Porém, sua utilização é mais
aconselhável nos casos em que os aprendentes já têm certa noção do assunto.
Assim, podem e devem ser utilizados como forma de interagir e reconciliar relações
entre os conceitos, promovendo a diferenciação conceitual.
Durante a produção dos mapas conceituais gerados para esta pesquisa,
ficou evidenciado que a característica verticalizada na hierarquia para representação
dos conceitos poderia ser adaptada para o formato de exibição que melhor se
adequasse ao ambiente WEB, sem causar nenhum prejuízo para o entendimento,
uma vez que as relações hierárquicas estão explicitamente assinaladas.
1.1.3 Método para construção estruturada de materia is instrucionais
Segundo SERMAN (2004) a adequação de material educacional, usado em
aula tradicional, às mídias digitais, como a Internet, passa por uma aprendizagem
19
pelo professor/autor de um novo tipo de escrita. Essa escrita é adaptada aos limites
e possibilidades oferecidas pelas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
– que são utilizadas como metodologia de aprendizagem para melhorar a
transmissão do conhecimento.
Para o autor, o material didático abrange as ementas dos cursos básicos, de
nivelamento e de dependência, e a solução adotada para permitir essa versatilidade
foi a “modularidade” dos conteúdos fragmentados em unidades conceituais
autônomas. O estilo pedagógico e literário de colocação de conteúdo, para atingir
tais objetivos caracteriza-se por uma abordagem objetiva e completa dos assuntos.
A proposta é aumentar o grau de autonomia na elaboração do conteúdo. Para isso,
o professor deve esquecer sua experiência presencial e aprender a objetivar o
conteúdo e sua aula para conseguir um “grau de conhecimento” pontual e completo,
em nível da conceituação. Para alcançar os objetivos desta nova metodologia
adaptada, o material didático modular tem um papel importante, principalmente no
âmbito da eficiência do processo de “roteirização” do curso.
1.1.4 Ferramentas para construção de mapas conceitu ais
Para se aprender a construir mapas conceituais, deve-se iniciar com uma
área de conhecimento que seja bem familiar, pois a estrutura hierárquica desses
mapas dependerá do contexto onde serão usados. O problema ou questão particular
a aprender deve pertencer a um domínio delimitado, identificando-se os conceitos-
chave aplicáveis ao domínio – que devem ser listados e ordenados do mais geral ao
mais específico.
Uma das ferramentas que tem adquirido destaque para construção de
mapas conceituais é o CmapTools – definido como um conjunto de ferramentas
baseadas em computador e redes, capazes de apoiar a construção colaborativa de
mapas conceituais. O CmapTools é desenvolvido pelo Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC) da Universidade de West Florida (UWF).
O IHMC desenvolveu duas ferramentas que se complementam na
construção de Mapas Conceituais:
20
▪ CmapTools: é utilizado para fazer a autoria dos Mapas Conceituais, no
qual o usuário desenvolverá toda a elaboração e criação dos Mapas. 2
▪ CmapServer: é utilizado para armazenar Mapas e seus recursos,
permitindo que o usuário compartilhe os Mapas Conceituais através da
internet para trabalhar de forma colaborativa com outros usuários.
As ferramentas possuem independência de plataforma e permite aos
usuários construir e colaborar de qualquer lugar na rede, internet e intranet, durante
a elaboração dos Mapas Conceituais com colegas, como também compartilhar e
navegar por outros modelos distribuídos em servidores pela Internet.
Através de uma arquitetura flexível, as ferramentas permitem ao usuário
instalar somente as funcionalidades necessárias, adicionando mais módulos
conforme a necessidade, ou na medida em que novos módulos com novas
funcionalidades sejam desenvolvidos. O desenvolvimento utiliza tecnologia Java,
permitindo com isso ser executado em várias plataformas.
Uma das características importantes no uso do CmapTools é a sua
possibilidade de exportar os Mapas em diversos formatos, permitindo que uma outra
ferramenta utilize esses Mapas para ajudar a construir o seu Mapa de navegação –
ou mesmo as adaptações que julgar necessárias para a integração com diversos
sistemas.
O CmapTools também facilita a publicação na WEB, convertendo
automaticamente os mapas conceituais criados para o formato HTML (páginas
WEB) que podem ser navegadas através de hiperlinks, utilizando qualquer
navegador WEB. O CmapServer inclui um servidor WEB que disponibiliza versões
HTML dos mapas conceituais armazenados por ele.
O programa trabalha bem como uma ferramenta stand-alone – permitindo
que o usuário construa mapas conceituais e armazene-os localmente, imprima,
2 O CmapTools é distribuído gratuitamente pelo IHMC e está disponível em várias línguas.
21
estabeleça links entre mapas e recursos do disco rígido – e também facilita o
compartilhamento e a colaboração, através de servidores de compartilhamento na
internet ou intranet. É possível acessar, procurar e comentar mapas conceituais
elaborados por outros.
1.1.5 Mapas Conceituais e Hiperlinks
A possibilidade de adicionar recursos através de hiperlinks – como sons,
imagens, vídeos, textos e até mesmo outros mapas, para detalhar melhor os
conceitos – é uma característica que se pode utilizar na formatação de mapas. Outro
recurso interessante é a capacidade de pesquisa na WEB por alguma informação
que seja relevante a um determinado mapa conceitual. Usuários podem selecionar
um conceito dentro de um mapa e solicitar ao sistema para pesquisar na WEB, por
informações relevantes ao conceito dentro do contexto do mapa. O programa tira
vantagem da estrutura e semântica do mapa conceitual para construir a pesquisa,
enviá-la a um site de busca (Google, por exemplo), pontuar os resultados, e
apresentar ao usuário.
Uma ferramenta interessante para a construção de hipertextos são os
mapas conceituais que podem estabelecer relações lógicas entre os diversos
conceitos que compõem o conteúdo de um texto e, ainda, determinar graficamente
os diversos “links” entre os conceitos que se fizerem necessários para o
entendimento do texto.
Embora os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionem ao professor a
colocação de textos ou materiais para consultas pelos alunos, estes materiais,
muitas vezes, são pouco atrativos porque não despertam interesse efetivo – o que
ressalta a importância da sua elaboração e apresentação. Acredita-se que a
tecnologia de hipertexto, se bem elaborada, pode contribuir significativamente para
motivar o aprendiz e permitir que o professor esteja constantemente estruturando e
adequando o seu material.
Para NUNES e COSTA (2006), a utilização adequada dessas características
computacionais, através de métodos e processos pedagógicos compatíveis,
22
favorece um melhor aproveitamento das informações disponibilizadas em meios
computacionais para a elaboração dos conhecimentos.
Atualmente, o processo de ensino e aprendizagem está interligado de
diversas formas com o mundo virtual e, com o aumento exponencial das
informações agregadas às redes de computadores, os processos pedagógicos
voltaram-se aos ambientes de aprendizagem colaborativos.
Estes ambientes de aprendizagens possuem várias ferramentas que
propiciam a aprendizagem colaborativa e também funcionam como repositório de
textos e/ou exercícios – que o professor coloca com o intuito de auxiliar e facilitar a
aprendizagem. A utilização de hipertextos em lugar dos textos convencionais
poderá, se estes forem bem formalizados, influir positivamente na aprendizagem.
Os hipertextos podem ser de grande utilidade no processo de ensino
aprendizagem nos ambientes de Ensino à Distância (EAD) porque, através de seus
“links”, o aluno irá construindo seus conceitos em relação ao tema, fundamentando
de maneira significativa sua estrutura cognitiva para, posteriormente, construir de
forma colaborativa seus novos conhecimentos.
1.2 Rastreamento/Mapeamento de Percurso na Internet
É necessário criar estruturas que permitam selecionar o que é relevante,
contextualizar, dar significado, articular e tecer associações para gerar o
conhecimento diante do imenso volume de dados e fatos que nos cercam (OKADA,
2002).
“(...) o mapa carrega uma intencionalidade e não é um artefato
neutro. É fundamental que o cartógrafo tenha claramente a
finalidade e o público alvo do mapa, e também uma visão do
contexto a ser mapeado e do contexto no qual o mapa será
utilizado”. (OKADA, 2002, p.4).
Para OKADA e SANTOS (2003), o desafio está em como atribuir significado
aos dados, contextualizar as informações e na questão: “Como construir o
23
conhecimento?” A resposta está nos mapas, estruturas visuais que exprimem
significado, permitem ensinar e aprender, apóiam a tomada de decisão e possuem
contexto histórico que revelam valores culturais, vivências e experiências. Ou seja,
os mapas são idiossincráticos.
1.2.1 Mapeando Informações
O mapa, de acordo com OKADA e SANTOS (2003), é uma fonte de
comunicação, uma espécie de guia que traz orientações, um instrumento para atingir
algum objetivo e também facilitar a tomada de decisões. Segundo os autores, é por
meio do processo da "Cartografia Cognitiva”, descrito nas trilhas Web-map, que
observamos como os mapas são artefatos importantes para a construção de
conhecimentos, facilitando assim o processo de aprendizagem.
A navegação é um processo de tomada de decisão. Cada “clique” num “link”
da tela é uma escolha feita pelo usuário dentro de um contexto, que pode ser
estabelecido inicialmente por um desafio, uma necessidade ou uma curiosidade.
Entretanto, devido à própria característica do espaço virtual – estrutura hipertextual
que possibilita multilinearidades –, o contexto pode ser transformado durante a
própria navegação. O fato de registrar o caminho (das partes para o todo, ou seja, o
mapa) possibilita ao leitor refletir posteriormente sobre a sua trajetória (do todo para
as partes). Estas duas dimensões são fundamentais para compreender, fazer as
articulações e buscar a coesão e a inter-relação afirmam OKADA e SANTOS (2003).
1.2.2 Ferramenta Web-Cartographer – NESTOR
O software Nestor Web-Cartographer é um 'browser' que permite navegar na
Internet e registrar o caminho percorrido durante a navegação através de mapas3.
Este software4, desenvolvido na França, pelo pesquisador Romain Zeiliger, oferece
vários recursos para organização de informações, facilitando a leitura de dados da
3 Informações extraídas do site http://www.projeto.org.br/cartografia/ 4 O software Nestor é gratuito e pode ser adquirido no site: http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm
24
Internet e também a reescrita de novas páginas WEB para publicação na Internet,
inclusive comunicação síncrona e assíncrona entre usuários da rede, possibilitando
também a aprendizagem colaborativa (LILAVATI, 2003).
A organização da leitura de dados da Internet pode ser realizada através dos
mapas de navegação, classificação, ampliação e compactação de áreas do mapa,
destaques nas páginas WEB, palavras-chave, inclusão de outros tipos de
documentos no mapa e guia de orientação de navegação ('tour'). A organização da
reescrita pode ser efetuada com editor de página WEB, bloco de anotações, área de
transferência ('bag'), histórico de palavras-chave e agenda.
Segundo Esnault e Zeiliger, 2000:
"O processo de aprendizado é um caminho complexo que
possibilita aprendizes se envolverem de um estágio inicial do
conhecimento para um outro estágio mais "rico". Neste
processo, a aquisição de informações, qualificação,
classificação, armazenamento e combinação são apenas
alguns passos entre muitos outros. Vários autores têm
apresentado que o processo de aprendizado é intensamente
enriquecido através do trabalho construtivo (aprendendo
fazendo) e do trabalho colaborativo (aprendendo fazendo com
os outros). O processo de aprendizado então, transforma-se
numa complexa rede de trabalho entre aprendizes e
professores, informações, ações e conhecimento para produzir
um novo conhecimento". (OKADA e SANTOS, 2003, p.8)
Como é destacado por Harper,1998:
"A interpretação da informação não acontece apenas durante a
leitura: é uma atividade que ocorre dentro de um processo. O
conhecimento das coisas provém de um contexto de leitura. A
leitura dos documentos da WEB requer que os usuários
desenvolvam um sistema específico de interpretação através
dos quais possam construir o contexto durante a leitura"
(OKADA e SANTOS, 2003, p.8).
25
Segundo o autor do software, Romain Zeiliger, "o Nestor Web-Cartographer
foi construído baseado no princípio que o caminho individual no espaço
informacional reflete e representa o contexto, e isto permite que o espaço seja
personalizado conforme os interesses do indivíduo ou de um grupo". (OKADA e
SANTOS, 2003, p.10).
No software Nestor, a navegação pode ser personalizada não apenas
conforme os interesses e contexto do leitor, como ele também pode recriar um novo
espaço decorrente deste processo. Todos estes elementos, organizados segundo os
critérios do usuário, podem ser articulados com outros recursos deste software. No
mapa, por exemplo, a representação dos elementos e conexões – a ordem do
caminho navegado – pode ser alterada.
Novos "links" podem ser criados. Os endereços, documentos e outros
arquivos do mapa podem ser agrupados, compactados e ampliados em novos
mapas – possibilitando a construção de múltiplos níveis de encadeamento das
informações. Além disso, em cada ponto podem ser registradas anotações sobre o
conteúdo do tópico abordado e sobre as relações com outros pontos do mapa.
O programa permite ainda observar, na representação gráfica do mapa e
nas anotações, quais foram às articulações criadas pelo leitor com as informações
que encontrou durante a navegação e com suas experiências ou seus
conhecimentos prévios. Todas as articulações e informações podem ser sintetizadas
num documento criado pelo leitor – o próprio mapa de navegação, inclusive, pode
ser inserido neste arquivo e publicado na Internet. No Nestor é também possível
enviar endereços, mapas, textos, arquivos, mensagens, e-mails, etc., tanto no modo
assíncrono (por exemplo, através do correio eletrônico) como no modo síncrono (por
exemplo, durante o 'chat' ).
A aprendizagem colaborativa enriquece a construção do conhecimento, pois
amplia o olhar, a visão, a percepção, a reflexão, a indagação de cada indivíduo.
Deste modo, é possível trabalhar com o Nestor numa construção coletiva de um
projeto coletivo, ou então com uma rede coletiva de projetos individuais e/ou grupais.
26
Apesar de o software oferecer todos esses recursos – que possibilitam a
construção, alteração e recriação do caminho navegado –, esta pesquisa tem como
foco explorar a funcionalidade de registro do percurso pelo aprendiz e, baseada
nisto, levantar os elementos necessários para a orientação e compreensão do
processo de construção do conhecimento.
1.3 O aprendizado em ambientes distribuídos
1.3.1 Ambientes Distribuídos de Ensino-Aprendizagem
Em geral, ambientes computacionais distribuídos, devido ao enorme
sucesso da Internet e da WEB, são associados aos componentes de redes de
computadores.
A educação é fundamentalmente um processo cooperativo e colaborativo,
ou seja, passível de se beneficiar da utilização das tecnologias de informação e
comunicação e, por conseguinte, das redes de computadores.
Para caracterizar um ambiente computacional distribuído como sendo
adaptado ao processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário aprofundar os
conceitos atinentes a esse processo, visando destacar os requisitos funcionais que
balizarão a especificação do ambiente.
Segundo BIZZOTO (2003), o produto da aprendizagem é uma atividade
criadora, não apenas uma repetição mecânica e nem a cristalização de hábitos.
“Os seres humanos, portanto, estão em um processo constante
de “questionamento reconstrutivo”, em evolução. No caso da
utilização das tecnologias da informação e da comunicação nesse
processo de evolução, a própria tecnologia deve estar “aberta
para a imprevisibilidade”, ou seja, deve evoluir em conjunto com
os aprendizes em suas histórias de acoplamentos estruturais. Isso
abre novas possibilidades de uso das tecnologias da informação e
da comunicação, que não o simples repasse de conteúdo a partir
de produtos completos e acabados”. (BIZZOTO, 2003, p.40)
27
Figura 2: Diagrama da arquitetura da aplicação, extraída da Tese de BIZZOTO (2003)
A partir dessas interações dinâmicas, os professores, alunos e a tecnologia
co-evoluem para um nível de conhecimento. Esse processo de co-evolução pode ser
expresso por uma espiral, onde cada novo nível é resultado das interações entre os
elementos do quadrilátero no nível anterior.
Figura 3: Espiral de co-evolução, extraída da Tese de BIZZOTO (2003)
1.3.2 Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem
O material apresentado a seguir, fundamentado, sobretudo, no estudo
elaborado por BIZZOTO (2003), no Ambiente Aprendiz , visa discorrer sobre alguns
aspectos do processo ensino-aprendizagem. Esses aspectos embasarão o sistema
objeto deste trabalho, como referencial para avaliar o ambiente virtual de
aprendizagem sobre o qual ele foi desenvolvido – o ambiente Moodle – e identificar
as possibilidades dessa ferramenta na exploração dos princípios apontados como
fundamentais para um ambiente de aprendizagem.
No mencionado estudo, que se enquadra no contexto da “Abordagem
Atuante” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 1997), empregando também a
28
metodologia “Problematizadora” de Paulo Freire (FREIRE, 1997 apud BIZZOTO,
2003), ficam evidenciados os quatro princípios fundamentais para ambientes de
aprendizagem – virtuais ou não: interação, construção, cooperação e
extensibilidade.
Para facilidade de leitura, esses quatro princípios serão referenciados como
princípios básicos.
1.3.2.1 Interação
Segundo o dicionário eletrônico Aurélio (1999), interação significa: “ação que
se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ação
recíproca”. Para BIZZOTO, o que ocorre, muitas vezes, quando se trata de
ambientes de aprendizagem, é que o termo interação é tratado como sendo
sinônimo de interatividade. No entanto, é importante ressaltar que eles possuem
significados semelhantes, mas estão em dimensões diferentes. O termo
interatividade surgiu com os primeiros programas de computador, de forma a
diferenciar esses das mídias não interativas, como a televisão. Nesse sentido,
interatividade significava a possibilidade de escolher o conteúdo a ser visto, o que
não ocorria na televisão, no rádio, etc. Já interação está relacionada com
reestruturação e a “re-significação” das idéias entre os envolvidos no processo.
1.3.2.2 Construção
A repetição mecânica do conteúdo recebido passivamente, não caracteriza o
aprendizado. Nas palavras de FREIRE “a memorização mecânica do perfil do objeto
não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz
funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou participa de sua
reconstrução”. (FREIRE, 1997 apud BIZZOTO, 2003, p.64).
O aprendizado se dá quando o as pessoas estão engajadas na construção
de artefatos que tenham significado para elas. Neste sentido, para um ambiente de
aprendizagem, é essencial que se possibilite que os aprendentes sejam autores de
seu próprio aprendizado. Assim, ao invés de serem apenas leitores passivos de um
29
conteúdo já preparado, os aprendentes passam a criar seu próprio conteúdo. Desta
forma, elimina-se a distinção entre “autor” e “leitor”, uma vez que todos são, ao
mesmo tempo, autores e leitores de seus próprios trabalhos – e autores e leitores do
trabalho dos outros –, passando a "participantes" efetivos do processo de
aprendizagem: aprendentes. (BIZZOTO, 2003, p.64)
1.3.2.3 Cooperação
No dicionário eletrônico Aurélio (1999) cooperação tem como significado:
trabalho em comum com uma ou mais pessoas.
A cooperação enfatiza tanto o processo de construção quanto o produto final
("operar simultaneamente"), indicando um comprometimento maior entre os
participantes do processo. Nesse sentido, considera-se a cooperação como um dos
princípios fundamentais de um ambiente de aprendizagem. (BIZZOTO, 2003, p.66)
1.3.2.4 Extensibilidade
BIZZOTO (2003) afirma que um ambiente de aprendizagem que se
fundamente nas abordagens propostas por FREIRE, VARELA, THOMPSON e
ROSCH (1997) deve, necessariamente, ser um ambiente que possa sofrer
alterações, correções, evoluções, de modo a se adaptar às mudanças dos
aprendentes. Para isso, o ambiente deve ser “extensível”.
A extensibilidade é a capacidade que um ambiente de aprendizagem tem de
permitir sua alteração e/ou ampliação, em função de mudanças no ambiente do
aprendente. Em um ambiente de aprendizagem extensível, como BIZZOTO (2003)
propõe no Ambiente Aprendiz , o controle da alteração está nas mãos dos
aprendentes, os quais decidem quais mudanças serão realizadas de forma a
adequar o ambiente à sua nova realidade. Esta é uma concepção bastante diferente,
onde o ambiente é entendido como uma "extensão" do aprendente e não um
substituto dele, conforme mostra a Figura 4. Isto não implica em uma "passividade"
do ambiente, mas sim que a decisão é feita pelo participante e a partir desta decisão
é que ocorrerá a interação.
30
Figura 4: Ambiente de Aprendizagem Extensível - Participante define mudanças
(extraída de Bizzoto, 2003)
BIZZOTO (2003) classifica as mudanças permitidas no ambiente em três
tipos:
� Conteúdo : O aprendente cria ou altera o conteúdo (conhecimento) existente
no software ou criado por outro aprendente.
� Interface: O aprendente altera sua área de trabalho (posicionamento de
menus, cores do sistema, botões, atalhos etc), de forma a adequá-la às suas
preferências pessoais;
� Ferramentas : Conforme o aprendente interage com os outros aprendentes e
com o ambiente de aprendizagem, ele atinge um novo nível de conhecimento
e experiência. Isto pode fazer com que ele necessite de novas ferramentas,
não fornecidas no ambiente original. Além disso, a tecnologia evolui muito
rapidamente, o que pode tornar o ambiente rapidamente desatualizado ou
mesmo obsoleto. Assim, um ambiente de aprendizagem deve permitir a
inclusão de novas ferramentas, mesmo que elas não tenham sido previstas
durante o projeto do software.
O grau de extensibilidade é que permitirá um menor tempo de
desenvolvimento, agilidade por parte de outros colaboradores, atualidade nas novas
ferramentas e a personalização do ambiente.
31
1.4 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um
Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC do inglês CMS - Course Management
System). Ferramentas como o Moodle também podem ser chamadas de LMS
(Learning Management Systems), que significa Sistemas de Gerenciamento de
Aprendizagem ou, ainda, AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). O Moodle
possui uma característica marcante: é um software livre – portanto, gratuito –
projetado usando os princípios pedagógicos do construtivismo social, ajudando os
educadores a criar comunidades de aprendizagem eficazes.
O que faz a diferença no Moodle é justamente a filosofia educacional. A
maioria dos sistemas de ensino à distância é centrada nas ferramentas, ou seja, os
sistemas são construídos em torno de um conjunto de ferramentas, enquanto o
Moodle é centrado no aprendizado.
Outra vantagem é a grande e ativa comunidade de pessoas que estão
usando esse sistema e desenvolvendo novas funcionalidades e avanços. A
comunidade global tem traduzido o Moodle para mais de 40 línguas.
Características da arquitetura do Moodle:
� Sistema distribuído;
� Baseado na WEB – compatível com a maioria dos d disponíveis;
� Software Livre (código-fonte aberto);
� Roda em qualquer sistema com suporte a linguagem de scripts PHP;
� Arquitetura modular, permitindo grande flexibilidade para adicionar,
configurar ou remover funcionalidades, em vários níveis,
� Mantém compatibilidade para atualização das versões e das bases de
dados;
� Suporta uma variedade de banco de dados, comerciais e livres;
� Ênfase na integridade dos dados: os formulários são sempre checados,
32
datas validadas, cookies criptografados, etc.
1.4.1 Princípios básicos evidenciados no Moodle
1.4.1.1 Integração
O Moodle promove uma interação sócio-construtivista, que inclui
colaboração e reflexão crítica, permitindo máxima interação e integração entre a
comunidade virtual. Essa interação dá-se através das ferramentas de comunicação
síncrona e assíncrona, tais como os fóruns de discussão, chats e atividades que
promovem a interação professores-alunos e aluno-aluno. O software pode ser
aplicado como opção totalmente virtual ou como complemento/suporte a turmas
presenciais. Possui interface clara, limpa e simples, compatível com qualquer
browser, sem maiores exigências de tecnologia e que facilita sua usabilidade e
interatividade.
1.4.1.2 Construção
No que tange à construção do conhecimento, a própria filosofia sócio-
construtivista é uma característica revolucionária. A maioria dos sistemas de ensino
à distância é centrada nas ferramentas, ou seja, construídas em torno de um
conjunto de ferramentas, enquanto o Moodle é centrado no aprendizado e
contempla o engajamento do aprendiz no processo. O aprendiz é provocado a
participar e construir o contexto. Ferramentas como o diário, o livro, as lições
juntamente com os fóruns de discussões e o chat, propiciam este envolvimento
tornando-o parte efetiva do processo. O ambiente oferece uma variedade de
ferramentas que possibilitam o desenvolvimento de novas habilidades e
competências - tais como: o recurso das áreas para edição de textos (pesquisas,
postagem para fórum, entradas diversas de textos) –, e permitem sua edição de
forma fácil, usando uma interface html bem simples (WYSIWYG HTML), acessível a
qualquer usuário. Além disso, o compartilhamento de materiais de estudo;
discussões ao vivo; aplicação de testes de avaliação e pesquisas de opinião; coleta
e revisão de tarefas e o registro de notas, são exemplos do que está disponível no
33
ambiente.
1.4.1.3 Cooperação
O principio da cooperação no Moodle está presente desde sua concepção até
os dias de hoje. É um software livre – ou seja, seu código-fonte é aberto e gratuito –
que foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas e conta com uma
Comunidade de Desenvolvimento com mais de 50.000 programadores, traduzido em
75 idiomas. Atualmente há 33297 ambientes Moodle instalados em 193 países que,
diariamente, contribuem para o desenvolvimento de novas funcionalidades e
avanços5.
1.4.1.4 Extensibilidade
Entendendo extensibilidade como a capacidade de sofrer modificações
(alterações, correções, evoluções) de modo a se adaptar às mudanças dos
aprendentes – considerando a classificação dessas mudanças quanto ao conteúdo,
interface e ferramentas –, encontramos no Moodle um alto grau de extensibilidade.
Essas modificações foram iniciadas pela própria comunidade de desenvolvedores,
que está constantemente inserindo novos módulos, funcionalidades e
acompanhando os avanços que surgem a cada dia na Internet. Módulos como RSS,
Podcast, Wiki, Glossario e módulos opcionais, desenvolvidos para atender
necessidades especificas, são alguns exemplos.
1.4.1.5 Funcionalidades
O Moodle apresenta um conjunto de funcionalidades compatível com a maioria dos
sistemas comerciais, tais como: carregamento e compartilhamento de arquivos,
criação de conteúdo em HTML, fórum de discussões, notas por
discussões/participação, bate-papo, trabalho com revisão (workshop), exames
(quiz), pesquisa (survey), grade de notas, submissão de documentos por estudante,
auto-avaliação, grupos de trabalho, lições com caminhos, diário, glossário.
5 In: http://moodle.org/sites/ acessado em 04/10/2007
34
Além destas funcionalidades, merecem destaque os seguintes recursos disponíveis:
� Wiki, onde é possível construir documentos colaborativamente, a partir do
navegador WEB, sem a necessidade de saber HTML;
� Diálogo, que permite um canal de comunicação privado entre as pessoas
da turma, estudante e professor ou estudante e estudante;
� Compatibilidade com o padrão SCORM e LAMS de objetos de
aprendizagem reutilizáveis;
35
2. PROPOSTA DE UM SISTEMA ESTRUTURADO DE CONCEPÇÃO,
MINISTRAÇÃO E AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS
O sistema é composto de atores, ferramentas e métodos para a construção
de materiais instrucionais, fundamentados na Teoria da Aprendizagem Significativa
e estruturados em mapas conceituais – tornados navegáveis através de recursos de
hipermídia.
O sistema será integrado a um Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, no
caso o Moodle, do qual irá tirar-se partido de toda flexibilidade de acesso de
aprendentes, docentes e gestores, especialmente quanto à disponibilização e
acompanhamento dos conteúdos, atividades e avaliações.
Finalmente, a navegabilidade é explorada na implementação do
rastreamento automático do percurso do aprendente, através dos recursos
disponibilizados. Por sua vez, o percurso rastreado será utilizado na aferição do
conhecimento ministrado e na eficácia do sistema como um todo.
Figura 5: Mapa Conceitual da proposta
36
2.1 Proposta e aplicação de uma metodologia para co nstrução estruturada de materiais instrucionais e sua oferta através de map as conceituais navegáveis
A metodologia pesquisada está baseada na modularização dos conteúdos,
partindo dos mais gerais (inclusivos) e os fragmentado até o nível de detalhamento
que os identifique como unidades conceituais pontuáveis.
O conteúdo deve ser modularizado, levando em consideração as normas
que regulamentam a quantidade de avaliações com a divisão proporcional dos
assuntos e a carga-horária estabelecida para a disciplina.
Os mapas conceituais demonstram ser uma ferramenta adequada, na
medida em que possibilitam desenvolver o processo cognitivo de aprendizado
orientado, organizando o conteúdo de forma hierárquica – que deverá refletir a
organização proposta nas unidades –, e permitindo, assim, que o aprendiz julgue se
seu conhecimento é suficiente para avançar ou será necessário o detalhamento do
conceito.
Uma vez que o ambiente proposto está baseado na WEB, o uso da
navegação entre os mapas gerados oferece recursos eficientes para estabelecer o
encadeamento dos assuntos, bem como as associações entre eles, facilitando sua
compreensão e entendimento.
A navegação utilizando os recursos de hiperlinks torna os mapas mais
atrativos, motivando e orientando o aprendiz. É a partir desta interação que o
professor terá condições de reestruturar e adequar o material produzido, efetivando-
se como facilitador na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
2.1.1 Particionamento de conteúdos em “unidades ins trucionais pontuáveis” de avaliação utilizando a metodologia Top Down
O particionamento de conteúdos em unidades instrucionais, seguindo o
princípio da diferenciação progressiva, também abordado pela metodologia top down
– onde primeiramente são apresentados os conceitos mais gerais e aos poucos são
introduzidos os conceitos mais específicos –, permite um melhor entendimento e
37
gerenciamento sobre determinado assunto. A partir desse particionamento, é
possível avaliar na estrutura das unidades, agora mais simples, e sua
correspondência em relação ao todo, identificando e facilitando o aprendizado.
A cada unidade instrucional poderá ser atribuída pontuação relativa à sua
importância no contexto geral da disciplina, o mesmo se aplicando aos tópicos e
sub-tópicos que a compõem.
Para exemplificar a abordagem exposta acima, é apresentado a seguir um
plano de curso real, que contempla a estruturação tradicional à qual é acrescida a
pontuação correspondente.
PLANO DE CURSO A disciplina Informática Aplicada ao Turismo será composta de 14 unidades assim dispostas: Apresentação : data: 07/08 hora: 18:30h às 20:10h
• Apresentação da Professora, • Visão geral da disciplina, • Metodologia, • Calendário • Normas gerais
Objetivo : Ao final da unidade o aluno será capaz de:
• reconhecer a professora; • identificar a disciplina, suas características e objetivos no contexto do curso de Turismo; • tomar ciência da metodologia que será adotada; • agendar os eventos de acordo com o calendário da instituição e • comprometer-se com o cumprimento das normas gerais
Unidade I: data: 14/08 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,0 • Apresentar o conceito de Empresa Turística/Meio de Hospedagem; • Apresentar o conceito de Sistema de Gestão Hoteleira; • A Solução VHS;
o Características da Solução VHS o Apresentar o móduloVHS-Front Office o Procedimento Padrão para a utilização do sistema.
Objetivo : Ao final da unidade o aluno será capaz de:
• (0,3) Definir uma Empresa Turística/Meio de Hospedagem; • (0,3) Caracterizar um Sistema de Gestão Hoteleira; • (0,4) Identificar a solução VHS;
o (0,1) Aplicação e características da Solução VHS o (0,2) Identificar módulos, características e práticas operacionais do sistema VHS-Front o (0,1) Realizar as operações de entrada, ajustes no ambiente e saída do sistema.
Unidade II : data: 21/08 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,5 • Apresentar o Grid de Disponibilidade e suas informações; • Utilizar o Módulo (Menu) Cadastros, • Apresentar o Módulo Reserva, • Apresentar o Vocabulário da Hotelaria e • Utilizar o Menu Ajuda.
Objetivo : Ao final da unidade o aluno será capaz de:
• (0,3) Identificar os elementos, realizar operações e leitura das informações do grid; • (0,3) Identificar as informações cadastrais e parametrizadas do Meio de Hospedagem, • (0,3) Identificar e caracterizar as opções do módulo Reserva • (0,3) Utilizar o vocabulário da hotelaria e
38
• (0,3) Como utilizar o menu ajuda para dirimir event uais dúvidas. Unidade III : data: 28/08 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,5
• Reserva Individual
o Apresentar as características das reservas individu ais
o Apresentar os tipos de informações e
o Procedimentos para realização de reservas individua is. Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• (0,5) Caracterizar uma reserva individual
• (0,5) Identificar as informações e
• (0,5) Realizar reservas individuais de acordo com o exercício proposto.
Unidad e IV: data: 04/09 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,5
• Apresentar as operações permitidas para reservas;
• Apresentar o conceito de reserva multiroom:
o Características;
o Tipo de informações e
o Procedimentos para realizar reservas multiroom Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• (0,5) Realizar operações com reservas individuais;
• (1,0) Identificar as reservas multiroom:
o (0,50) suas características,
o (0,25) compreender informações que devem ser cadast radas e
o (0,25) os procedimentos para realizar reservas mult iroom
Unidade V : data: 11/09 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 2,0
• Apresentar Reserva de Grupo
o suas características,
o informações,
o os tipos de operações e
o procedimentos para realizar um reserva de grupo Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar Reservas de Grupo
o (0,5) identificando suas características
o (0,5) compreendendo as informações que devem ser ca dastradas
o (0,5) identificando as operações permitidas, e
o (0,5) os procedimentos para realizar reservas de gr upo
Unidade VI: data: 18/09 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,0
• Reservas do tipo day-use
o Características e
o Informações
• Como o sistema apresenta a situação de Dead-Line Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• (0,5) Identificar nas reservas do tipo day-use
o (0,25) suas características e
o (0,25) compreensão das informações
• (0,5) Gerenciamento do Dead-Line
Unidade VII: data: 25/09 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,5
• Apresentar o Módulo Governança
o características e
o operações
• Apresentar o módulo Consultas – Consulta Geral de R eservas; Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• (0,75) Identificar no módulo de Governança
o (0,25) as operações pertinentes aos controles do se tor,
o (0,5) realizar as operações
• (0,75) Efetuar pesquisas e compreender as informaçõ es do sistema.
39
Revisão: data: 02/10 hora: 18:30h às 20:10h
• Práticas no sistema VHS-Front;
1ª Avaliação: data: 09/10 hora: 18:30h às 20:10h
• Realização da 1ª Avaliação
Unidade VIII: data: 16/10 hora: 18:30h às 20:10h Po ntuação: 1,5
• Apresentar o módulo Recepção – Walkin, Check in, En trada e Saída de Hóspede; Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Identificar as características e situações dos conc eitos apresentados.
Unidade IX: data: 23/10 hora: 18:30h às 20:10h Pont uação: 1,5
• Propor exercícios e situações com as operações do m ódulo Recepção – Walkin, Check in, Entrada e Saída de Hóspede;
Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Entender e realizar operações com hóspedes Check in , de acordo com o exercício proposto
Unidade X: data: 30/10 hora: 18:30h às 20:10h Pontu ação: 2,0
• Apresentar a função: Operação de caixa Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar as operações de lançamentos, extratos, tra nsferências, estornos, etc, nas contas dos hóspedes ;
Unidade XI: data: 06/11 hora: 18:30h às 20:10h Pont uação: 1,0
• Apresentar o módulo Recepção – Check out Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar check outs de hóspedes de acordo com o exe rcício proposto.
Unidade XII: data: 13/11 hora: 18:30h às 20:10h Pon tuação: 2,0
• Apresentar o procedimento de Auditoria Noturna
• Realizar práticas e simulações de funcionamento com pleto de um Meio de Hospedagem Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Entender o processo de Auditoria Noturna, e
• Simular a dinâmica e interação dos módulos do siste ma.
Unidade XIII: data: 20/11 hora: 18:30h às 20:10h Po ntuação: 1,0
• Apresentar o Módulo Relatórios/Estatísticas Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar a leitura das informações do sistema
Unidade XIV: data: 27/11 hora: 18:30h às 20:10h Pon tuação: 1,0
• Apresentar informações gerenciais disponíveis no si stema Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar a leitura das informações do sistema
Revisão: data: 04/12 hora: 18:30h às 20:10h Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de :
• Realizar práticas no sistema
Dia 11/12 – 2ª Avaliação Dia 18/12 – Reposição Dia 26/12 – Final
Figura 6: Plano de Curso da Disciplina estruturado com pontuação
40
2.1.2 Organização dos conteúdos estruturados em Map as Conceituais Hierárquicos
A partir do particionamento hierárquico no formato tradicional apresentado
no item anterior propõe-se, com auxílio da ferramenta CmapTools, a transposição
dos conceitos contemplados em cada unidade (tópico e sub-tópico) para mapas
conceituais equivalentes em cada nível da hierarquia – compondo-se, ao final, um
mapa conceitual hierarquizado do conteúdo instrucional que se pretende ministrar.
Unidade VI: data: 18/09 hora: 18:30h às 20:10h Pontuação: 1,0
Reservas do tipo day-use Características e Informações
Como o sistema apresenta a situação de Dead-Line Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de:
Identificar nas reservas do tipo day-use (0,5) (0,25) suas características e (0,25) compreensão das informações
Gerenciamento do Dead-Line (0,5)
Figura 7: Transposição dos tópicos e sub-tópicos em mapas conceituais
2.1.2.1 Geração de mapas conceituais navegáveis em ambientes WEB
Para gerar os mapas, será utilizada a ferramenta CmapTools, que permite a
produção dos mapas conceituais em formato HTML.
Para torná-los navegáveis, a ferramenta permite também que, a partir de
qualquer conceito mapeado, sejam atribuídos links para qualquer tipo de
arquivo/recurso acessível pela WEB.
Vhs2.pdf
Figura 8: Conceito com link para um arquivo pdf
41
2.2 Disponibilização no ambiente virtual
Conforme o exposto na fundamentação teórica, a disponibilização do
material instrucional no ambiente virtual será viabilizada com a utilização do
ambiente Moodle.
Figura 9: Diagrama de Interação entre Atores e Ferramentas
A metodologia proposta contempla ao menos três visões, a saber: visão do
conteudista, do facilitador (ministrador ou tutor) e do aprendente.
Por conteudista pode-se entender toda uma equipe multidisciplinar,
envolvendo especialistas nos conteúdos propriamente ditos, web-designers e
designers instrucionais. Ou seja, a pessoa ou grupo de pessoas que responderá
pela qualidade do material a ser disponibilizado.
Facilitador será um docente treinado e coordenado pelo conteudista, que
responderá pela ministração virtual dos conteúdos, ou um tutor - não
necessariamente docente, mas alguém com formação dedicada ao tema tratado na
disciplina e que proverá, junto aos aprendentes, a interface virtual ou presencial com
o restante do sistema.
42
O aprendente será todo e qualquer usuário, aluno ou profissional em
treinamento, que acessará formalmente o conteúdo disponibilizado no ambiente
virtual.
Para o conteudista, o acesso ao ambiente Moodle permitirá a
disponibilização e manutenção do conteúdo produzido de forma individual ou
colaborativa. Embora o Moodle permita grande flexibilidade de formatos dos
recursos instrucionais oferecidos, o conteudista deverá respeitar a mesma
modelagem do material produzido e mapeado.
No escopo deste trabalho, para fins de prova de conceito, foi criado um
curso estruturado em formato semanal, ou seja, cada unidade com duração de uma
semana.
Para o facilitador e aprendente, o acesso será o padrão de utilização do
ambiente Moodle.
O acesso ao material através do Moodle será pela inserção do recurso
denominado “Link a arquivo ou site”, que deverá apontar para a pasta do curso
seguido da sigla da unidade associada, por exemplo: /moodle/IAT/U0_0.php.
Para promover a portabilidade e reutilização do material elaborado, cada
curso criado está disponibilizado a partir de uma pasta, de mesmo nome, na
estrutura de diretórios do Moodle.
2.2.1 Atividades Avaliáveis
Uma vez o aprendente tendo percorrido os conteúdos através dos mapas
navegáveis, é oportuno que ele possa, por meio desses mesmos mapas, ser
direcionado às tarefas que constituirão os mecanismos de avaliação do progresso
de sua aprendizagem.
No âmbito do Moodle, tarefas, questionários e outras atividades passíveis de
avaliação automática ou semi-automática podem ser implementadas diretamente no
ambiente. No entanto, estas são inseridas como links dinâmicos, o que inviabiliza
43
sua customização para rastreamento proposto nesta pesquisa.
Com vistas a aproveitar todo o potencial do rastreamento do percurso de
navegação, aqui se propõe a adição de links fixos, a partir do próprio mapa
conceitual, associados diretamente aos conceitos mapeados. Tais links apontarão
para questões e/ou aplicações, em vez de descrições e outros objetos de
aprendizagem, cujo resultado permita a captura diretamente pelo arquivo de código,
caso seja produzido por um acesso a um link (questionário de múltipla escolha, por
exemplo).
Outros tipos de atividades, como abertura de formulários de preenchimento
livre, lançamento de sessões remotas de simulações laboratoriais, poderão,
também, ser acionados a partir de tais links, disponibilizando resultados diretamente
aos usuários e/ou outra aplicação responsável por armazenar tais resultados através
da passagem de parâmetros.
Essas atividades poderão, ainda, ser programadas para redirecionar o
usuário para o mesmo ponto do mapa conceitual de onde partiu, com informação de
status, após sua conclusão, com ou sem sucesso.
Desta forma, será possível automatizar a valoração do desempenho do
aprendente no nível de cada atividade pontual originada do particionamento do
conteúdo em unidades, tópicos, sub-tópicos, etc.
Este trabalho propõe-se a exemplificar essa funcionalidade, com a adição de
blocos de questões simples de múltipla escolha (a resposta será o acesso a um link
capturado pelo arquivo de código) no mapa de cada conceito pontuável.
2.3 Captura e síntese do percurso do aprendente dur ante o processo de navegação no mapa conceitual
Durante a navegação no material instrucional, através dos arquivos de código,
será realizada a persistência das informações com o registro de cada link explorado
e na ordem da navegação, permitindo assim a recuperação de todo o percurso
realizado pelo aprendente.
44
2.3.1 Registro do percurso de navegação do aprenden te pelo mapa conceitual com o Web-Cartographer (NESTOR)
Com o uso do NESTOR é possível recuperar todo percurso do aprendente
sobre os links fixos em cada sessão de acesso ao Moodle. Particularmente, como já
exposto acima, foram enfatizados os percursos identificados sobre os mapas
conceituais.
Figura 10: Mapa do percurso – Tópico: Apresentação
2.3.2 Atribuição de pontuação ao tipo e quantidade de ponto de passagem detectado
A pontuação está distribuída entre os conceitos gerais e os específicos,
sendo que nos gerais a pontuação estará totalizada, em relação ao somatório dos
conteúdos específicos que a compõem (vide Plano de Curso fig. 7). Desta forma, o
aprendente poderá optar por submeter-se à avaliação geral, sem a obrigatoriedade
de passar pelos conteúdos específicos.
Pode-se ainda efetuar uma análise sobre a quantidade de vezes que cada
conceito foi visitado – indicando se esse conceito é realmente fundamental ou se
necessita ser reestruturado, o que reforça a idéia da realimentação do sistema.
45
2.4 Exportação de dados para o ambiente virtual
Utilizando a funcionalidade disponível no software NESTOR, de exportação
em formato XML para troca de arquivos entre aplicativos, o trecho do arquivo
reproduzido abaixo se propõe a ilustrar o grau de detalhamento gerado pelo Nestor.
<?xml version="1.0" standalone="yes"?> <DATAPACKET Version="2.0"> <METADATA> <FIELDS> <FIELD attrname="Member" fieldtype="string" WIDTH="16"/> <FIELD attrname="Email" fieldtype="string" WIDTH="24"/> </FIELDS> <PARAMS CHANGE_LOG="1 0 4 2 0 4 3 0 4"/> </METADATA> <NESTORMAP> <PROPERTIES> <MAP Backcolor="16777215" Author="NOTE" Date="15/11/2007 16:03:15" Width="307" Height="319" SavedByNestor="9.25" OnTopOf="IE6">mp_u1.nmf</MAP> <NESTOR Width="296" Height="738" VIEWOPTIONS="0111111" SmLeft="0" SmTop="0" SmRight="0" SmBottom="0"></NESTOR> </PROPERTIES> <LINKEDFILES> </LINKEDFILES> <CUSTOMSHAPES> <CUSTOMSHAPE>CUSTOMSHAPE,LargeArrow,7,4,44,64,44,64,24,104,64,64,104,64,84,4,84,xtext=14,ytext=58,xlink=0,ylink=0,xpin=0,ypin=0</CUSTOMSHAPE> <CUSTOMSHAPE>CUSTOMSHAPE,LargeArrowDown,9,4,4,84,4,84,84,104,84,74,108,44,84,64,84,64,24,4,24,xtext=15,ytext=7,xlink=0,ylink=0,xpin=0,ypin=0</CUSTOMSHAPE> <CUSTOMSHAPE>CUSTOMSHAPE,BoxArrowDown,11,4,4,124,4,124,64,84,64,84,84,104,84,64,104,24,84,44,84,44,64,4,64,xtext=40,ytext=28,xlink=76,ylink=12,xpin=96,ypin=8</CUSTOMSHAPE> </CUSTOMSHAPES> <OBJECTS> <URL type="0" left="10" top="10" width="120" height="28" shape="1" id="1" Url="C:\Nestor\index.htm" Links="0" Anf="" Nstars="0" Pinned="-1" Intour="-1" Personal="1" Opacked="0" PackedRelY="-1" PackedRelX="-1" Revisited="2" SurPlace="0" FontSize="5" FontStyle="0" FontNameIndex="0" DocFileSize="140" SavedWidth="-1" Appearance="0" SubAreaRelX="0" SubAreaRelY="0" AspX="357" AspY="692" AspW="807" AspH="80" LastUpdate="" Label="MAP PRESENTATION" Lod="0" KeywordsFound=""> MAP PRESENTATION<hint>Generic Home Page .( to be customized ) </hint><Summary>Generic Home Page .( to be customized )
</Summary><Annotation></Annotation><Content></Content> </URL> <URL type="0" left="8" top="96" width="120" height="28" shape="1" id="3" Url="http://localhost/moodle/course/view.php?id=10" Links="90" Anf="" Nstars="0" Pinned="-1" Intour="-1" Personal="0" Opacked="0" PackedRelY="-1" PackedRelX="-1" Revisited="1" SurPlace="0" FontSize="5" FontStyle="0" FontNameIndex="0" DocFileSize="40649" SavedWidth="-1" Appearance="0" SubAreaRelX="0" SubAreaRelY="0" AspX="350" AspY="692" AspW="930" AspH="80" LastUpdate="11/15/2007 15:54:22" Label="INFORMÁTICA APLICADA AO TURISMO" Lod="0" KeywordsFound=""> INFORMÁTICA APLICADA AO TURISMO<hint>Informática Aplicada ao TurismoVocê acessou como Christhiny Sanson (Sair)Você está aquiNAV-TJPB / ? IAT0701 Muar função para. Non-editing teacher Estudante.Saltar para conteúdo principalSaltar Participantes Participantes.Participantes. Saltar Atividad </hint><Summary>Informática Aplicada ao TurismoVocê acessou como Christhiny Sanson (Sair)Você está aquiNAV-TJPB / ? IAT0701 Muar função para. Non-editing teacher Estudante.Saltar para conteúdo principalSaltar Participantes Participantes.Participantes.Saltar Atividad
</Summary><Annotation></Annotation><Content></Content> </URL> <TPHREL Type="0" Left="15" Top="112" Width="6" Height="121" Xd="18" Yd="112" Xf="21" Yf="233" FromId="3" ToId="5" InTour="-1" Revisited="2" Shape="0" Packed="0" Connections="0"></TPHREL> <URL type="0" left="88" top="127" width="120" height="28" shape="1" id="7" Url="http://localhost/moodle/file.php/10/material/eu.html" Links="3" Anf="" Nstars="0" Pinned="-1" Intour="-1" Personal="0" Opacked="0" PackedRelY="-1" PackedRelX="-1" Revisited="0" SurPlace="0" FontSize="5" FontStyle="0" FontNameIndex="0" DocFileSize="-1" SavedWidth="-1" Appearance="0" SubAreaRelX="0" SubAreaRelY="0" AspX="350" AspY="692" AspW="930" AspH="80" LastUpdate="11/15/2007 15:54:52" Label="EU " Lod="0" KeywordsFound=""> EU <hint></hint><Summary></Summary><Suburls>http://localhost/moodle/mod/resource/view.php?id=183&type=file&frameset=top
</Suburls><Annotation></Annotation><Content></Content> </URL> </OBJECTS> </NESTORMAP>
</DATAPACKET>
Figura 11: Trecho do arquivo XML gerado pelo Nestor
Uma análise da riqueza de detalhes que compõem o arquivo XML, gerado
pelo Nestor, conduziu a um exame mais criterioso, levando à conclusão que apenas
os elementos indicados abaixo seriam necessários para compor a recuperação do
percurso pelo sistema:
46
<TPHREL FromId="5" ToId="17" Revisited="2" ></TPHREL>
<URL id="19" Url="http://localhost/moodle/file.php/10/material/calendario.html" Links ="3" Revisited ="0"
Label ="CALENDARIO ">
</URL>
Destacam-se os elementos a serem extraídos: origem (fromid), destino (toid),
quantidade de visitações ao caminho/unidade (revisited), identificador (id), nome da
unidade visitada (label) e referência ao arquivo de conteúdo (URL). Tal simplificação
reforça a idéia de utilização do procedimento até aqui descrito. No entanto, aparece
um novo problema: uma vez processados os percursos e produzidos os dados
relativos à avaliação do aprendente, ainda seria necessário exportá-los para o
ambiente virtual de aprendizagem.
2.5 Transformação em arquivo de código para captura do percurso
Para fazer frente ao problema detectado logo acima, percebeu-se que o
mesmo poderia ser totalmente contornado através da inserção de código em script
php, dando a mesma funcionalidade, que seria extraída do arquivo gerado pelo
NESTOR, aos arquivos html gerados pelo CmapTools. Deste modo, esses arquivos
html são transformado em arquivos de código do Moodle, permitindo-se a
persistência dos dados capturados diretamente na base do Moodle – além de se
eliminar a necessidade da utilização de Web-Cartographer externo.
Diante de tais constatações, a arquitetura proposta foi simplificada, com a
implementação um trecho de código na linguagem de script - PHP, a ser inserido
aos arquivos HTML, gerados pelo CmapTools.
Com tal inserção, os arquivos HTML tornam-se arquivos de código PHP,
formato nativo do ambiente Moodle.
<?php require_once('../config.php'); //Definicao das constantes contendo o nome do curso e a sigla da unidade $CURSO = 'IAT'; $UNIDADE = 'U0_0';
47
$sql = "INSERT INTO pca_path(user, course, resource) VALUES('$USER->username', '$CURSO', '$UNIDADE')"; execute_sql($sql); // função em /lib/dmllib.php que executa comandos DML ?>
Figura 12: Exemplo do código PHP inserido aos arquivos HTML.
O código inserido respeitou aos padrões determinados pela comunidade de
desenvolvimento do ambiente Moodle, constantes em sua documentação
(http://docs.moodle.org/) nos seguintes termos:
� Todos os arquivos de código deverão ter a extensão .php ;
� Diante desta alteração também foi necessário renomear
internamente nos arquivos, os links que anteriormente apontavam
para arquivos HTML para a extensão PHP.
� Cada arquivo de código deve incluir o arquivo config.php do moodle
require_once("../../config.php");
� Variáveis globais padrões $CFG, $SESSION, $THEME e $USER;
� $USER->username: variável global utilizada para recupera o nome
do usuário na sessão;
� Constantes devem ser sempre em caixa alta;
� $CURSO: constante que recebe um string contendo o nome do
curso;
� $UNIDADE: constante que recebe um string contendo a sigla da
unidade conforme os padrões de nomenclatura adotados no Plano
de Curso;
� Nomes de váriaveis devem ser fáceis de ler, ter significado e usar termos em
Inglês em caixa baixa.
� $sql: variável que receberá o comando DML a ser executado;
48
� Strings devem ser definidos por aspas simples na medida do possível, para
aumentar a velocidade, exceto nos casos com atribuição de comandos;
� $CURSO=’IAT’ e $UNIDADE=’U0_0’;
� $sql = "INSERT INTO pca_path(user, course, resource)
VALUES('$USER->username', '$CURSO', '$UNIDADE')”
� Todos os acessos a base de dados deverão ser feitos usando as funções
existente na pasta lib do Moodle;
� execute_sql: função da library dmllib.php que realiza aos operações
DML - INSERT INTO pca_path(user, course, resource)
VALUES('$USER->username', '$CURSO', '$UNIDADE')
� O espaço deve ser usado livremente como forma de ganhar clareza;
� Comentários devem ser úteis e práticos para explicar a estrutura do código e
a lógica das funções e das variáveis.
� // Comentário de linha
A lógica aplicada ao código efetua o registro do acesso ao material, através
das informações: nome do usuário, nome do curso e nome do recurso – que serão
necessárias para a recuperação do percurso realizado.
Complementando a lógica, foi adotado um padrão para a nomenclatura das
siglas das unidades como forma de organização e encadeamento do material
elaborado.
2.6 Padrões adotados na codificação do Plano de Cur so
Concluída a fase de concepção e elaboração do material instrucional, foi
adotado um padrão para o procedimento de cadastramento do plano de curso e
suas respectivas pontuações. Para o cadastramento, foi adotado um padrão de
nomes para identificar unicamente as siglas das unidades que compõem o curso.
49
2.6.1 Padrão de nomenclatura adotado
A nomenclatura adota possui seguinte estrutura: X 9 ! _ 9, onde:
X: é um caractere alfa que representará o tipo do material, utilizando a letra
U para indicar uma Unidade e a letra A para a indicação de Avaliação.
9!: numeral de 0-9, seqüencial, que estabelece a ordem de precedência
proposta para o desenvolvimento do conteúdo em unidades;
_: caractere sublinha representando a separação entre a unidade e o sub-
tópico da unidade;
9: numeral de 1-9, seqüencial, que estabelece a ordem interna de
detalhamento em cada unidade.
Para representar o índice da Unidade foi utilizada somente a notação X9!_ ,
representando todos os sub-tópicos da unidade.
Logo:
• U10_: Lê-se índice da Unidade 10
• U10_5: Lê-se unidade 10 em seu sub-tópico 5;
• A10_: Lê-se Avaliação da Unidade 10, considerando todos os sub-
tópicos.
2.6.2 Modelo do Plano de Curso estruturado
A seguir, veremos o modelo padrão utilizado para efetuar o cadastramento
do plano de curso da disciplina, o qual servirá como fonte de dados para alimentar a
tabela no banco de dados do Moodle, denominada pca_cognition. O modelo é uma
planilha disponibilizada aos professores responsáveis, para o cadastramento das
siglas, descrições e pontuação das unidades avaliáveis da disciplina. O exemplo
ilustra o preenchimento das unidades constantes até a 1ª Avaliação.
50
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DA PARAÍBA C/H
Bacharelado em Turismo 36h/a
Cod Disciplina Semestre
IAT INFORMÁTICA APLICADA AO TURISMO 2007.2
Sigla Unidade Descrição da Unidade Pontuação
U0_ Apresentação e Boas Vindas 0,0
U0_1 reconhecer a professora; 0,0
U0_2 identificar a disciplina, suas características e objetivos no contexto do curso de Turismo; 0,0
U0_3 tomar ciência da metodologia que será adotada 0,0
U0_4 agendar os eventos de acordo com o calendário da instituição 0,0
U0_5 comprometer-se com o cumprimento das normas gerais 0,0
U1_ Unidade I 0,0
U1_1 Definir uma Empresa Turística/Meio de Hospedagem; 0,3
U1_2 Caracterizar um Sistema de Gestão Hoteleira; 0,3
U1_3 Aplicação e características da Solução VHS 0,1
U1_4 Identificar módulos, características e práticas operacionais do sistema VHS-Front 0,2
U1_5 Realizar as operações de entrada, ajustes no ambiente e saída do sistema. 0,1
U2_ Unidade II 0,0
U2_1 Identificar os elementos, realizar operações e leitura das informações do grid 0,3
U2_2 Identificar as informações cadastrais e parametrizadas do Meio de Hospedagem, 0,3
U2_3 Identificar e caracterizar as opções do módulo Reserva 0,3
U2_4 Utilizar o vocabulário da hotelaria e 0,3
U2_5 Como utilizar o menu ajuda para dirimir eventuais dúvidas. 0,3
U3_ Unidade III 0,0
U3_1 Caracterizar uma reserva individual 0,5
U3_2 Identificar as informações e 0,5
U3_3 Realizar reservas individuais de acordo com o exercício proposto. 0,5
U4_ Unidade IV 0,0
U4_1 Realizar operações com reservas individuais; 0,5
U4_2 reservas multiroom: suas características, 0,5
U4_3 Reservas multirrom: compreender informações que devem ser cadastradas e 0,3
U4_4 Reservas multirrom: os procedimentos para realizar reservas multiroom 0,3
U5_ Unidade V 0,0
U5_1 Reservas de Grupo: identificando suas características 0,5
U5_2 Reservas de Grupo: compreendendo as informações que devem ser 0,5
51
cadastradas
U5_3 Reservas de Grupo: identificando as operações permitidas, e 0,5
U5_4 Reservas de Grupo: os procedimentos para realizar reservas de grupo 0,5
U6_ Unidade VI 0,0
U6_1 Reservas Day-Use: sua características e 0,3
U6_2 Day-use: compreensão das informações 0,3
U6_3 Gerenciamento do Dead-Line 0,5
U7_ Unidade VII 0,0
U7_1 Governança: operações pertinentes aos controles do setor, 0,3
U7_2 Governança: realizar as operações 0,5
U7_3 Consultas: compreender as informações do sistema. 0,8
Pontuação Total para 1ª Avaliação: 10,0
Figura 13: Modelo de planilha disponibilizada pelo Moodle
2.7 Indicativos e comparativos de percursos
Já com o percurso do aprendente filtrado, estruturado e persistido, será
possível efetuar diversas operações, permitindo-se uma análise qualitativa e
diferenciada entre os alunos. Será também possível identificar o seu aproveitamento
em cada unidade, indicando perfis e tendências – que poderão ser utilizados como
critério de escolha em processos seletivos –, desde a reprodução do percurso
realizado, até comparações entre percursos distintos. Por exemplo: é possível
diferenciar um aluno que obteve a nota 7,0 (sete) através um percurso, de outro que
obteve a mesma a nota 7,0 (sete) por meio de outro percurso cognitivo. Isto pode
ressaltar as características e habilidades que poderão ser melhores exploradas pelo
avaliador.
52
3. IMPLEMENTAÇÃO DO SISTEMA PCA
3.1 Primeiro momento do sistema
O sistema Analisador de Percurso Cognitivo (PCA) contempla, em seu primeiro
momento, as interações entre seus atores e as ferramentas utilizadas.
Figura 14: Caso de Uso representando as interações no 1º Momento
Funcionalidade ProduzirMaterialInstrucional
Descrição
Este caso de uso representa a funcionalidade de elaboração
e produção do material instrucional, com a utilização da
ferramenta CmapTools na construção dos mapas conceituais
e sua exportação em formato de arquivo HTML.
Ator Envolvido
Conteudistas – Representa a equipe multidisciplinar
responsável pela elaboração e produção do conteúdo a ser
construído com a utilização da técnica de mapas conceituais.
53
Pré-Requisito(s) Equipe com conhecimento multidisciplinar e domínio do conteúdo a ser elaborado
Interação entre
Ator e Ferramenta
Conteudistas CmapTools
Criar os mapas conceituais Ferramenta de criação de
mapas conceituais
Exportação dos mapas
conceituais para arquivos no
formato HTML
Funcionalidade GerarArquivoCodigo
Descrição
Este caso de uso representa a funcionalidade responsável
pela edição dos arquivos HTML que serão convertidos em
arquivos PHP, através da inserção do código que executará o
registro em cada acesso ao material.
Ator Envolvido Conteudistas – Membros da Equipe responsáveis pela edição
dos arquivos e inserção do código em php.
Pré-Requisito(s) Arquivos dos mapas conceituais exportados para o formato HTML
Interação entre
Ator e Ferramenta
Conteudistas Editor de texto/ HTML/PHP
Editar os arquivos HTML e
convertê-los em PHP
Edição do arquivo HTML,
inserção do código PHP,
validação dos links e conversão
do arquivo para o formato PHP.
Funcionalidade DisponibilizarMaterialInstrucional
Descrição
Este caso de uso representa a funcionalidade responsável
pela inclusão dos arquivos gerados na estrutura de diretórios
do ambiente Moodle
Ator Envolvido
Conteudistas – Membros da Equipe responsáveis pela
inserção dos arquivos na estrutura de diretórios do ambiente
Moodle.
Pré-Requisito(s) Arquivos dos mapas conceituais convertidos em arquivos de código PHP
54
Interação entre
Ator e Ferramenta
Conteudistas Moodle
Gravar os arquivos que
compõem o material
instrucional
- Estrutura de Diretórios - Importação da planilha do plano de curso para a tabela pca_cognition.
DICIONÁRIO DE DADOS:
Id: chave primária de auto-incremento, através da qual estará registrada a seqüência na ordem que ocorreram os acessos;
user: nome do usuário (login) logado na sessão, capturado através da variável global do Moodle em $User->username
course: nome do curso definido através de constante no script PHP.
resource: nome do recurso definido através de constante no script PHP.
score: pontuação atribuída a unidade instrucional avaliável.
- Criação da Tabela pca_path.
DICIONÁRIO DE DADOS:
Id: chave primária de auto-incremento, através da qual estará registrada a seqüência na ordem que ocorreram os acessos;
user: nome do usuário (login) logado na sessão, capturado através da variável global do Moodle em $User->username
course: nome do curso definido através de constante no script PHP.
55
resource: nome do recurso definido através de constante no script PHP.
- Criação da Tabela pca_analyser
DICIONÁRIO DE DADOS:
Id: chave primária de auto-incremento, através da qual estará registrada a seqüência na ordem que ocorreram os acessos;
user: nome do usuário (login) logado na sessão, capturado através da variável global do Moodle em $User->username
course: nome do curso definido através de constante no script PHP.
resource: nome do recurso definido através de constante no script PHP.
hit: armazenará o valor zero ou um, significando se o aprendente acertou (1) ou não (0) a avaliação submetida.
Funcionalidade AcessarMaterialInstrucional
Descrição Este caso de uso representa a interação entre o aprendente e
o material já disponibilizado no ambiente Moodle
Ator Envolvido Aprendentes
Pré-Requisito(s) Curso disponibilizado na estrutura de diretórios e Criação da Tabela pca_path na base de dados do Ambiente Moodle.
Interação entre
Ator e Ferramenta
Aprendentes Moodle
Durante o acesso ao material, será realizada a persistência das informações – que servirá para a posterior recuperação do percurso realizado pelo aprendente.
Registro do acesso na tabela pca_path, através do script PHP.
56
Funcionalidade RealizarAvaliações
Descrição
Este caso de uso representa a interação entre os Aprendentes e
as Avaliações propostas, como forma de mensurar o aprendizado
obtido através do material instrucional
Ator Envolvido Aprendentes
Pré-Requisito(s)
Material Instrucional e Avaliações disponibilizadas no Ambiente Moodle
Interação entre
Ator e Sistema
Aprendentes Moodle
Durante o acesso às avaliações, será realizada a persistência das informações - que servirá para, posteriormente, exibir e comparar o percurso realizado e a pontuação obtida nas Avaliações.
Registro do acesso na tabela pca_analyser, através do script PHP.
Na seqüência dos diagramas abaixo, pretende-se ilustrar o fluxo das ações
descritas nas funcionalidades que compõem o sistema.
Unidade III: Pontuação: 1,5
* Reserva Individual - Apresentar as características das reservas individuais - Apresentar os tipos de informações e - Apresentar os procedimentos para realização de reservas individuais.
Objetivo: Ao final da unidade o aluno será capaz de:
* Caracterizar uma reserva individual (0,5) * Identificar as informações pertinentes a sua realização e (0,5) * Realizar reservas individuais de acordo com o exercício proposto. (0,5)
Conteúdo do plano de curso estruturado em unidade instrucional pontuável
57
Figura 15: Mapa conceitual navegável elaborado no do CmapTools.
Figura 16: Mapa conceitual associado ao clique do link Aprender
58
Figura 17: Mapa conceitual associado ao clique do link Avaliar
O mapa conceitual associado ao link Aprender exibe o detalhamento do
conceito mais inclusivo, as características. Já o link Avaliar exibe o mesmo mapa
conceitual, suprimindo alguns conceitos – os quais deverão ser associados de
acordo com a proposição da questão de múltipla escolha –, reforçando, assim, que o
aluno estabeleça a associação entre os conceitos vistos e aprendidos no mapa
conceitual completo.
Não é foco deste trabalho implementar o caráter inviolável na validação da
resposta – através da identificação de quem respondeu e se este recebeu ou não
ajuda –, mas apresentar a funcionalidade adotada para avaliar se o aluno
(devidamente identificado por ferramentas outras) estabeleceu os conceitos e
ligações necessárias para o entendimento do conteúdo apresentado.
3.2 Segundo momento do sistema
No segundo momento está implementado o sistema PCA, que realizará a
lógica de tratamento e exibição, através de gráficos e dos dados persistidos nos
repositórios adicionados a base de dados do Moodle.
59
Figura 18: Entidades criadas na estrutura de dados do Moodle
Figura 19: Diagrama de Casos de Uso [UC-1] – Sistema PCA
Descrição dos casos de uso que compõem o sistema PCA e sua interação
com o Ator: Professor/Tutor:
Caso de Uso ExibirGraficoPercurso
Pré-Requisito(s)
Registro dos acessos realizados pelos aprendentes durante o processo de navegação pelo material instrucional (link Aprender). A cada acesso realizado pelo aprendente, serão armazenadas na tabela pca_path as informações sobre o nome do usuário, nome do curso e nome do recurso.
Funcionalidade
Exibir, através de gráfico, o percurso realizado pelo aprendente no material instrucional, por meio da recuperação das informações armazenadas na tabela pca_path, permitindo a reconstrução do percurso. Comparativo entre o percurso proposto e o percurso realizado, possibilitando a análise sob a ótica do aprendente sobre como as relações foram estabelecidas.
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Caso de Uso ExibirGraficoAvaliacao
Pré-Requisito(s)
Registro dos percursos e das avaliações dos acessos realizados pelos aprendentes durante o processo de navegação pelo material instrucional (link Avaliar). A cada acesso realizado pelo aprendente, serão armazenadas na tabela pca_analyser as informações sobre o nome do usuário, nome do curso, nome do recurso e o indicativo se a questão foi respondida de forma correta, recebendo o valor 1 (um), ou se de forma incorreta, recebendo o valor 0 (zero).
Funcionalidade
Exibir através de gráfico o desempenho obtido pelos aprendentes nas avaliações realizadas. Tal funcionalidade será baseada no acesso a tabela pca_analyser.
Caso de Uso ExibirGraficoComparativo
Pré-Requisito(s)
Que os aprendentes tenham acessado o Material Instrucional e realizado as Avaliações propostas no Ambiente Moodle.
Funcionalidade
Exibir através de gráfico o comparativo entre o percurso realizado e o desempenho obtido, possibilitando a análise do perfil do aprendente e indicando tendências e aptidões associadas aos conteúdos onde foram obtidos os melhores ou piores resultados. As tabelas envolvidas para a recuperação destas informações são: pca_path e pca_analyser
Uso ExibirGraficoVisitações
Pré-Requisito(s)
Que os aprendentes tenham acessado o Material Instrucional e realizado as Avaliações propostas no Ambiente Moodle.
Funcionalidade
Exibir através de gráfico a quantidade de acessos a cada recurso que compõe o material instrucional, possibilitando a realimentação nas fases de sua elaboração e produção.
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O domínio da aplicação está representado através de suas classes básicas:
Figura 20: Diagrama de classes do sistema PCA
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4. RESULTADOS, AVALIAÇÃO EM USO
Neste capítulo, serão apresentados os resultados obtidos através do
rastreamento realizado a partir da navegação dos aprendentes pelos materiais
instrucionais, em forma de mapas conceituais navegáveis, concebidos e
disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
4.1 Cenário construído para o rastreamento do percu rso
Figura 21: Tela de acesso ao Moodle- LASIC para a autenticação do aprendente
63
Figura 22: Usuário autenticado em seu ambiente, com acesso ao curso que está inscrito
Ao acessar o curso, é apresentada, na coluna central, a sua agenda em
formato semanal – cada bloco identifica uma semana –, onde o aluno deverá
acompanhar as atividades propostas em cada unidade. O curso em formato semanal
foi adotado como forma de manter a compatibilidade com o formato da disciplina
real.
Figura 23: Exemplo de um bloco representando a semana de 07 – 13 de Agosto
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Figura 24: Curso estruturado em formato semanal com acesso ao conteúdo da unidade
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A cada semana é apresentada a unidade instrucional a ser ministrada,
definindo objetivamente o conteúdo que será abordado, e os respectivos objetivos a
serem alcançados.
A partir dessa definição, inicia-se efetivamente a apresentação dos
conteúdos instrucionais elaborados através dos mapas conceituais navegáveis.
Figura 25: Exemplificando o processo de navegação realizado na unidade – Apresentação
Durante o processo de navegação, cada hiperlink visitado será rastreado e
cada acesso será devidamente registrado na seqüência de execução, como um
passo que irá compor o percurso realizado pelo aprendente.
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Figura 26: Conceitos nas mesmas cores, representando as formas de acesso
Durante a elaboração dos mapas conceituais navegáveis, manteve-se a
preocupação e o desejo em adequar e simplificar o entendimento da sua leitura,
bem como a navegação entre os mapas. A utilização de cores foi um dos recursos
explorados para refletir essa preocupação. Conforme ilustrado na Figura 26,
percebe-se que os conceitos Normas Gerais e Unidades Instrucionais estão
utilizando a cor cinza, que também é utilizada no conceito Apresentação. Este
padrão denota que tais conceitos também pertencem a outros mapas que podem ser
acessados a partir do mapa conceitual associado ao conceito Apresentação.
Já na Figura 27, a utilização das cores serve para identificar o caráter
gradativo na construção dos conceitos que serão apresentados, obedecendo a uma
ordem de precedência e sucessão na associação entre os conceitos.
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Figura 27: Recurso visual (cores) para denotar a precedência e sucessão entre os conceitos
4.2 Explorando os recursos de hiperlinks nos mapas conceituais
Um recurso muito empregado na elaboração dos mapas conceituais foi o
recurso de hiperlinks – utilizando sons, imagens, videos, textos, etc. – como forma
de enriquecer o material e motivar a interação do aprendente, bem como, de permitir
uma constante estruturação e adequação do seu material.
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Hiperlink para mapas conceituais
Hiperlink para arquivos (txt, pdf, doc, ppt,...)
Hiperlink para imagens
Hiperlink para vídeos
Figura 28: Identificação visual dos tipos de hiperlinks
4.3 Avaliação do conhecimento através das unidades pontuáveis
Para as unidades onde estão atribuídas as pontuações, a metodologia
proposta permite que as avaliações sejam executadas diretamente nos conceitos
mais gerais, abrangendo todos os conceitos específicos, ou em cada conceito
específico que o compõe.
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Figura 29: Avaliações disponibilizadas entre os conceitos mais gerais até e os mais específicos
Figura 30: Modelo de questão em formato de múltipla-escolha para a avaliação do conceito
70
Optou-se por reutilizar o mesmo mapa conceitual da unidade no processo de
avaliação, suprimindo alguns conceitos, com o objetivo de estimular o aprendente a
reproduzir os conceitos já apresentados.
Para a prova de conceito foram utilizadas questões de múltipla-escolha,
somente para simplificar o experimento, mas cientes de que outras formas de
avaliação permitiriam uma análise mais consistente do processo de aprendizado.
O acesso à avaliação é capturado e devidamente pontuado, de acordo com
o resultado obtido através da resposta, que pode estar certa ou errada.
4.4 O sistema PCA
Concluídas as fases de elaboração, produção e disponibilização dos
materiais instrucionais e da captura de percurso realizado pelo aprendente, dá-se
início ao processo de análise, através da utilização do sistema PCA.
O sistema PCA é uma ferramenta complementar para a utilização do
professor ou tutor, que permite, a partir da recuperação das informações capturadas
durante a navegação nos mapas conceituais, evidenciar os elementos que se
propõem a subsidiar um processo de análise – tomando como referência o percurso
realizado pelos aprendentes.
4.4.1 Interface visual do PCA
Em sua interface visual, o sistema PCA apresenta dois grupos de
informações: elementos e funcionalidades. Os elementos são compostos pela:
identificação do curso, relação de alunos, unidades que compõem o curso e relação
das notas obtidas pelos alunos no processo de avaliação. Já as funcionalidades se
encarregam da exibição em formato gráfico das seguintes características: gráfico do
percurso, comparativo entre percursos, quantidade de visitas nas unidades e o
comparativo entre os resultados obtidos nas avaliações.
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Figura 31: Interface visual do PCA – elementos e funcionalidades
A utilização da ferramenta tem início com a seleção do curso a ser analisado.
Os demais elementos serão preenchidos automaticamente, uma vez que estão
associados a este.
Através da combinação entre os elementos, o sistema PCA permite explorar
as funcionalidades implementadas.
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4.4.2 PCA - Gráfico de Percurso
O gráfico de percurso permite uma análise individualizada do aprendente, a
partir da recuperação de todos os passos trilhados durante a sua navegação,
possibilitando também o detalhamento ao nível da unidade e identificando
dificuldades e/ou sucessos obtidos durante os acessos.
Os eixos são formados pelas unidades (eixo y) que compõem o conteúdo e
pela quantidade de passos (eixo x) realizados pelo aprendente durante o processo
de navegação pelo material.
Neste gráfico está representado o percurso do aluno Diego, evidenciando a
forma como ele percorreu as unidades propostas, a seqüência da navegação
executada e a quantidade de passos (acessos) num total de 40 (quarenta),
necessários para a conclusão do material.
Figura 32: Gráfico do percurso completo do aprendente
Selecionando o elemento unidade, o gráfico apresenta o detalhamento
específico e a quantidade de passos executados durante o percurso, conforme
ilustrado na Figura 33.
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Figura 33: Gráfico do percurso na Unidade I
4.4.3 PCA - Gráfico Comparativo
O gráfico comparativo possibilita evidenciar os elementos para subsidiar
uma análise comparativa entre os percursos realizados pelos aprendentes.
Com base na metodologia de particionamento do conteúdo, é possível
evidenciar tendências e perfis identificados através das unidades visitadas –
capturadas através das trilhas do percurso realizado por cada aprendente,
diferenciando-os tanto pela quantidade de passos como pela concentração e
seqüência dos acessos às unidades.
Na Figura 34 é apresentado o gráfico baseado no percurso de três alunos,
com características bem diferentes de percurso e seqüência de navegação na
estrutura proposta pelo material.
Através do gráfico, também é possível reavaliar a estrutura de
particionamento do conteúdo, identificada através das áreas de concentração
evidenciadas no gráfico ou através de novas associações percebidas pelos
aprendentes. Isto permite uma constante adequação do material que serve para
retro-alimentar o sistema.
74
Figura 34: Gráfico comparativo entre percursos
O detalhamento pode ser explorado até o nível da unidade (ou conjunto de
unidades), como forma de identificar e comparar o percurso proposto e o percurso
percebido pelos aprendentes.
Figura 35: Gráfico comparativo entre percursos por unidade
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4.4.4 PCA - Gráfico de Visitas
O gráfico de visitas exibe a quantidade de acessos realizados nas unidades
visitadas pelos aprendentes.
Esse dado recebe significado à medida que permite uma outra visão,
baseada na quantidade de visitações, para reavaliar a estrutura da metodologia de
particionamento, contextualizando o posicionamento e o conteúdo das unidades
apresentadas.
Figura 36: Quantidade de acessos realizados nas unidades por aluno
4.4.5 PCA - Gráfico de Avaliações
O gráfico de avaliações apresenta a relação entre os acertos/erros nas
respectivas unidades avaliadas, que são capturados durante o percurso do
aprendente no modo avaliar. Os elementos extraídos através da recuperação
dessas informações permitem uma análise baseada no resultado obtido,
confrontado-o com o percurso realizado, indicando tendências de perfil e aptidões
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em relação ao conteúdo explorado.
As figuras 37 e 38 apresentam respectivamente, a seleção e o gráfico
comparativo entre três aprendentes que obtiveram o mesmo resultado nas
avaliações realizadas.
Um exame mais detalhado do gráfico vai mostrar onde cada aprendente se
diferenciou dos demais, como no exemplo onde há três unidades onde os três
aprendentes erraram e outras três onde cada um cometeu um erro diferente.
Figura 37: Aprendentes que obtiveram o mesmo resultado nas avaliações
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Figura 38: Gráfico comparativo entre os percursos
Na leitura do gráfico temos a indicação de acertos e erros obtidos pelos
alunos selecionados nas respectivas unidades, onde: os três alunos não acertaram
as unidades u2_1, u4_3 e u5_2, a unidade u3_2 o aluno Diego não acertou, o
mesmo ocorreu na unidade u5_3 com a aluna Solange e na unidade u6_3 com a
aluna Gyorgia. Tais indicativos permitem que seja refletido o desempenho do aluno
ao nível da “unidade pontuável”, como forma de diferenciação em relação ao
resultado final obtido, bem como seu desempenho em relação à seqüência do
aprendizado e o particionamento do conteúdo apresentado.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS
Um grande esforço de pesquisa nas áreas das tecnologias de informação e
comunicação vem contribuindo para que os poderosos recursos de hipermídia
disponibilizados sobre a teia mundial (WEB), exemplo maior de aplicação dos
sistemas distribuídos, possam de fato ser utilizados no aumento da eficácia das
ocorrências de programas de treinamento e capacitação profissional, formação
continuada e até mesmo do ensino formal, em todos os níveis na modalidade “à
distância”.
O trabalho aqui apresentado, nessa mesma direção, se propôs a contribuir
em três eixos. O primeiro, focado na descrição de uma metodologia estruturada de
produção, organização e apresentação dos conteúdos de forma hierarquizada, faz
uso dos mapas conceituais, baseando-se nos fundamentos da aprendizagem
significativa.
O segundo tratou da transposição do material assim produzido para um
ambiente virtual de aprendizagem, com a devida transformação dos mapas
conceituais em páginas navegáveis, tornando-as dinâmicas e adaptadas à
arquitetura cliente-servidor. No sistema desenvolvido, garantiu-se que os acessos ao
material fossem totalmente rastreáveis do lado do servidor para que a camada de
persistência também fosse implementada do mesmo lado.
O terceiro eixo dedicou-se ao desenvolvimento do sistema de rastreamento
de percurso cognitivo (PCA), de duas formas distintas. No modo “aprender”, o
sistema captura os percursos de navegação sobre as unidades pontuáveis,
apresentadas na forma dos mapas conceituais, atribuindo pontuação estatística de
visitação a cada unidade. Já no modo “avaliar”, para cada unidade visitada, o
sistema propõe um modo de avaliação do conceito associado. No caso deste
estudo, como forma de simplificação do processo de análise do PCA, foi proposto
um exemplo de questionário de múltipla escolha – mas poderia ser qualquer outra
forma de avaliação, já que o Moodle oferece um sistema riquíssimo de fórum, wiki,
diário, chat, portfólio, etc. Uma vez confirmada a resposta, o sistema a captura,
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persiste e atribui a correspondente pontuação. Ou permite que o professor atribua a
pontuação conforme sua análise, no caso de questões abertas, projetos
colaborativos e mensagens escritas postadas nas diversas interfaces do Moodle.
Os dados produzidos vão subsidiar o processo de avaliação do
conhecimento, oferecido e aprendido pelo usuário, com detalhamento ao nível de
cada “unidade pontuável” e seu grau de importância com relação ao conjunto de
todas as unidades em que foi segmentado o material produzido – permitindo
também uma análise do encadeamento e hierarquização dos diversos tópicos.
O conjunto dos dados da navegação do aprendente fornecerá indicadores
sobre a qualidade da estruturação do conhecimento, do lado do conteudista, e da
coerência das respostas, do lado do aprendente.
O detalhamento do desempenho de cada aluno pode ir até o menor nível
desejado pela equipe de conteudistas, que poderá, a partir da comparação dos
percursos, re-estruturar, reformular ou mesmo validar o material produzido e sua
forma de apresentação, utilização e avaliação. Ou seja, todo o processo ensino-
aprendizagem está envolvido.
A arquitetura utilizada viabilizou a utilização do AVA original – Moodle para a
disponibilização do material instrucional e para a persistência do percurso do
aprendente efetuado no acesso a esse material.
O sistema PCA foi elaborado para manusear os dados persistidos e
capturados na base do próprio ambiente Moodle, sem estar integrado diretamente a
este, constituindo-se, pois, numa ferramenta independente, cujos resultados
poderão ser acessados por qualquer outro sistema, incluindo o próprio Moodle.
O trabalho foi implementado sobre um estudo de caso real: apoio virtual à
disciplina presencial Informática Aplicada ao Turismo ministrada no Instituto de
Educação Superior da Paraíba – IESP, sob responsabilidade da própria autora.
Para trabalhos futuros, sugere-se o desenvolvimento de um sistema capaz de
transpor, diretamente para os mapas conceituais, os scores obtidos com o uso do
PCA, por exemplo, com a atribuição de cores em degradês representando o
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respectivo desempenho de 0 a 100%. Dessa forma, o avaliador poderá ter um
instrumento complementar no processo de análise de cada unidade, percebendo, a
partir dos elementos extraídos da avaliação, se o resultado obtido - dentro da
estrutura hierarquizada do conteúdo - é coerente com o desempenho nas unidades
anteriores e posteriores, ou se o acerto foi produto do acaso.
Também seria interessante o desenvolvimento de pacotes de análise
estatística, classificadores, reconhecedores de padrões e a investigação de mapas
para apresentação de materiais de aprendizagem com multimídia e hipertexto, que
contribuam na produção de indicadores detalhados do rendimento do processo
ensino-aprendizagem como um todo.
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REFERÊNCIAS
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XXI. Versão 3.0, 1999, em CD.
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formação de professores a distância: Programa de Pós-Graduação em
Informática na Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
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SERMANN, Lucia Izabel Czerwonka, Formação, identidade profissional e
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▪ CmapTools - http://cmap.ihmc.us
▪ Google - http://www.google.com
▪ Mackenzie Virtual - http://ead.mackenzie.com.br/moodle/
▪ Moodle - http://www.moodle.org
▪ Nestor - http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm
▪ Portal MCE - http://mapasconceituais.caps.ufrgs.br
▪ Wikipedia - http://www.wikipedia.org
