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Prática de Ensino Supervisionada em Ensino
de Educação Musical no Ensino Básico
Pedro Augusto Delgado João
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança para a obtenção
do Grau de Mestre em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico
Orientado por
Professor Doutor João Cristiano Rodrigues Cunha
Bragança,
Junho de 2014
iii
Aos meus Pais
Nascimento e Brizida
À minha Irmã
Rosa
INSTITUTO POLITECNICO DE BRAGANÇA
Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
iv
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Professor Doutor João Cristiano Rodrigues Cunha, pela sua
dedicação, orientação, motivação, companheirismo e sabedoria com que me acompanhou
nesta caminhada.
Aos Professores Artur Fernandes, Chéu Líbano e Natália Lourenço - Professores titulares
das turmas onde realizei a PES -, pela partilha e saber.
Ao Conservatório de Música de Bragança e à Diretora Mariana Sampaio, pelo apoio na
realização da PES no 1º Ciclo.
Aos Agrupamentos de Escolas Paulo Quintela e Augusto Moreno, pelo apoio na
realização da PES de 2º e 3º Ciclos.
Aos alunos das turmas envolvidas na PES: 4º Grau de Iniciação, 5ºH e do 7ºA. Foi um
orgulho lecionar Música/Educação Musical.
À minha família, pela dedicação, carinho e fraternidade.
Á Odete pela paciência e carinho.
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Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
v
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo geral relatar as experiências de
Ensino/Aprendizagem desenvolvidas no âmbito da Prática do Ensino Supervisionada
(PES), do Curso de Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico,
ministrado pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.
Para além da análise cuidada das ‘Orientações Curriculares’ para o ensino da
Música/Educação Musical, são apresentadas planificações das aulas lecionadas, bem
como reflexões fundamentadas das mesmas, tendo por base uma abordagem
metodológica de investigação-ação. Paralelamente, dada a componente de investigação
inerente ao presente relatório, é focada a importância do ritmo (tendo por base o corpo
humano) no Ensino/Aprendizagem em Música/Educação Musical. Nesse sentido,
valorizando a importância do ritmo/corpo em contextos pedagógico-musicais, são
descritas experiências de Ensino/Aprendizagem em Música/Educação Musical no Ensino
Básico Português, devidamente sustentadas em literatura científico-pedagógica alusiva às
abordagens musicais ativas, nas quais o corpo humano é uma ferramenta indispensável à
perceção e vivência do ritmo e, por conseguinte, do desenvolvimento musical do ser
humano.
Palavras-Chave: Ensino Básico; Ensino/Aprendizagem em Música/Educação Musical;
Ritmo e corpo em Música/Educação Musical.
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Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
vi
ABSTRACT
This work has as main objective to describe the experiences of Teaching/Learning
developed under the Supervised Teaching Practice (PES) of the Master in Teaching Basic
Music Education, taught by the School of Education, Polytechnic Institute of Bragança.
Apart from careful analysis of the 'Curriculum Guidelines' for Music/Music Education
Teaching, lesson plans are presented and also discussed based on a methodological
approach of action research. In addition, this report focus the importance of rhythm (based
on the human body) in Teaching /Learning processes in Music/Music Education. In this
sense, highlighting the relevance of the rhythm/body in Music Education, pedagogical
experiences are presented and discussed, duly supported in scientific and pedagogical
literature alluding to the active musical approaches, in which the body is described as a
prerequisite for human perception and experience of rhythm and therefore essential for
musical development of human beings.
Keywords: formal education; Teaching / Learning in Music / Music Education; Rhythm
and Body in Music / Music Education.
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Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
vii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEC - Atividades do Enriquecimento Curricular
CNEB - Currículo Nacional do Ensino Básico
CRSE - Comissão de Reforma do Sistema Educativo
EB - Ensino Básico
EM - Educação Musical
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
PES - Prática do Ensino Supervisionada
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Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
viii
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ……………………………………………………………………. 14
CAPÍTULO I – COMPONENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL
1. Música/Educação Musical em Portugal …………………………………………..
17
1.1. Breve História e Evolução do Ensino da Música/Educação Musical …………..
17
1.2. Música/Educação Musical e Currículo Nacional do Ensino Básico …………..
20
1.2.1. Princípios e Orientadores Educativos ……………………………………….
21
1.2.2. Competências Artístico-Musicais …………………………………………
22
1.2.3. Organizadores de Ensino/Aprendizagem ………………………………….
23
1.2.4. Orientações Curriculares e Programa ………………………………………… 24
2. Abordagens Pedagógico-Musicais Ativas do Século XX ………………………
26
2.1. A importância do ritmo no processo ensino/aprendizagem em Educação
Musical ………………………………………………………………………..
33
2.2. Corpo e desenvolvimento musical ……………………………………………... 36
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
1. Problemática e objetivos gerais ………………………………………………… 41
2. Modelo de investigação-ação ……………………………………………………
42
3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados …………………………………….
44
3.1. Observação participante ……………………………………………………….
44
3.2. Notas de campo e self report ................................................................................
44
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ix
CAPÍTULO III – COMPONENTE EMPÍRICA
1. Prática de Ensino Supervisionaria no 1º ciclo do Ensino Básico ……………….. 47
1.1. Contextualização do Meio Escolar ……………………………………………... 47
1.1.1. Caraterização do Meio ……………………………………………………….
47
1.1.2. Caraterização da Escola ……………………………………………………….
47
1.1.3. Caraterização dos materiais da Sala de Aula ………………………………….
48
1.1.4. Caraterização da Turma ……………………………………………………….
48
1.2. Descrição e reflexão de experiências de Ensino/Aprendizagem ……………….. 49
2. Prática de Ensino Supervisionaria no 2º ciclo do Ensino Básico ……………….. 54
2.1. Contextualização do Meio Escolar ……………………………………………. 54
2.1.1. Caraterização do Meio ……………………………………………………….
54
2.1.2. Caraterização da Escola ……………………………………………………….
54
2.1.3. Caraterização dos materiais da Sala de Aula ………………………………….
55
2.1.4. Caraterização da Turma ……………………………………………………….
55
2.2. Descrição e reflexão fundamentada de experiências de Ensino/Aprendizagem 56
3. Prática de Ensino Supervisionaria no 3º ciclo do Ensino Básico ………………… 61
3.1. Contextualização do Meio Escolar …………………………………………… 61
3.1.1. Caraterização do Meio ……………………………………………………….
61
3.1.2. Caraterização da Escola ……………………………………………………..
61
3.1.3. Caraterização dos materiais da Sala de Aula ………………………………….
62
3.1.4. Caraterização da Turma ……………………………………………………….
62
3.2. Descrição e reflexão fundamentada de experiências de Ensino/Aprendizagem 63
INSTITUTO POLITECNICO DE BRAGANÇA
Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
x
CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………………………
69
BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………... 72
ANEXOS ……………………………………………………………………………. 78
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Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: “Organizadores de Competências” ………………………………………
23
Figura 2: “Modelo de investigação-ação” …………………………………………
42
Figura 3: “Vista parcial exterior do Conservatório de Bragança”………………….
47
Figura 4: “Alunos do 1º ciclo a tocar instrumental Orff”…………………….........
51
Figura 5: “Atividade com balões”………………………………………………….
52
Figura 6: “Vista parcial da Escola E.B. 2.3 Paulo Quintela”……………………….
53
Figura 7: “Exercícios de imitação rítmico-corporal”………………………………
56
Figura 8: “Movimentos corporais rítmicos” …………………………………........
57
Figura 9: “Entrada principal da Escola E.B. 1, 2, 3 Augusto Moreno”…………….
60
Figura 10: “Improvisações musicais com base em estímulos visuais”…………….
65
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xii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: “Canções trabalhadas na PES de 1º Ciclo”…………………………….. 48
Tabela 2: “Canções trabalhadas na PES de 3º Ciclo”……………………………..
66
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xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: “Exemplo de Planificação do 2º Ciclo…………………………………
79
Anexo 2: “Self Report”………………………………………………………….
82
Anexo 3: “Programa Inicial Musical”………………………………………….
83
Anexo 4: “Canções do 1º Ciclo”…………………………………………………
85
Anexo 5: “Orientações Programáticas do 2º Ciclo”…………………………….
89
Anexo 6: Canção “Kaze Neza”…………………………………………………..
93
Anexo 7: “Cartões Ilustrados”……………………………………………………
94
Anexo 8: Peça “ Contacto II”…………………………………………………….
100
Anexo 9: “Instrumental Orff”……………………………………………………
101
Anexo 10: “Partituras Trabalhadas no 2º Ciclo”………………………………..
102
Anexo 11: “Orientação Programáticas do 3º Ciclo”…………………………….
105
14
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é uma componente da Unidade Curricular de Prática do Ensino
Supervisionada (PES), integrada no plano de estudos do Curso de Mestrado em Ensino
de Educação Musical no Ensino Básico, ministrado pela Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Bragança. Neste quadro, procura relatar o percurso e desempenho
realizados ao longo da Prática do Ensino Supervisionada em Educação Musical,
desenvolvida no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico.
A importância que a Música representa para o desenvolvimento holístico do ser humano
tem implicado, desde há muito, diferentes preocupações, destacando-se, no contexto do
presente documento, questões relacionadas com o seu Ensino/Aprendizagem em contexto
específico de Música/Educação Musical no Ensino Básico Português.
A partir do século XX, um fervilhar de novos conhecimentos científico-pedagógicos
redefiniu a forma como se passou a encarar o desenvolvimento (cognitivo, afetivo,
biológico e social) do ser humano. Neste contexto, a Música/Educação Musical progrediu
com base em trabalhos de diferentes pedagogos musicais, que desenvolveram abordagens
ativas e, de algum modo, revolucionaram o Ensino/Aprendizagem da Música/Educação
Musical. Com base nestes pressupostos, surgiu a ideia que esteve na base da
‘problemática’ do presente trabalho de investigação-ação: A importância do ritmo e do
movimento corporal na aprendizagem musical. A esta aprendizagem, estão inerentes
princípios de que o corpo em movimento potencia a vivência, a expressão e a
comunicação musical, permitindo, aos alunos, desenvolverem a sua sensibilidade
artístico-musical.
Em termos organizacionais, este relatório encontra-se dividido em duas componentes -
‘Componente Teórico-Conceptual’ (capítulos I e II) e ‘Componente Empírica (Capítulo
III), concluindo com as ‘Considerações Finais’ consideradas pertinentes. No primeiro
capítulo é focada uma breve história e evolução do Ensino da Música em Portugal,
remetendo, num segundo ponto, para as orientações atuais do Ministério da Educação
para esta área curricular disciplinar no Ensino Básico. No sentido de enquadrar
epistemologicamente o trabalho, o primeiro capítulo foca, ainda, as abordagens
pedagógico-musicais ativas do século XX, recorrendo à revisão de literatura de
referência, a partir da qual pode fundamentar-se a questão da importância do ritmo e do
15
corpo em processos de Ensino/Aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento
musical do ser humano.
No capítulo dois é apresentada e descrita, de forma sucinta, a abordagem metodológica
adotada no desenvolvimento de todo o trabalho da PES, o qual inclui o presente relatório.
O terceiro capítulo corresponde à componente empírica, sendo nele descrita a atividade
pedagógica desenvolvida no decurso de toda a PES, bem como apresentadas reflexões
fundamentadas da referida importância do ritmo e do corpo no processo de
Ensino/Aprendizagem e no desenvolvimento musical do ser humano.
16
CAPÍTULO I – COMPONENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL
17
1. Música/Educação Musical em Portugal
1.1. Breve História e Evolução do Ensino da Música/Educação Musical em Portugal
Entre avanços e recuos, a evolução do ensino da Música em Portugal foi sempre marcado
por tendências que influenciaram e influenciam práticas musicais. Ao longo do tempo, a
Música e o seu ensino nem sempre foram reconhecidos e valorizados. Como afirma
Fernandes (2007:41), “a grande confusão que no dizer de vários intervenientes, se tem
vivido no âmbito do ensino artístico especializado, não foi resolvida pelo Decreto-Lei nº
310/83. Na verdade, e segundo a opinião de alguns participantes neste estudo, ela ter-se-
á mesmo agravado”.
No quadro do presente relatório, impera a necessidade de apresentar uma caraterização
sumária da história e evolução do ensino da Música em Portugal.
De acordo com Branco (1987), desde a fundação do reino, até ao século XVIII, o ensino
da música esteve, em Portugal, a cargo da Igreja. Em 1290, o Rei D. Dinis oficializou o
Estudo Geral de Lisboa, onde surgiu a primeira Universidade do reino, na qual se incluiu
o ensino da Música. Ao longo do século XVI surgiram, nas ‘Sés’, as primeiras
organizações para o ensino da Música em Portugal, destacando-se, entre outras, a Escola
de Música da Sé de Évora.
Em 1835, foi criado, em Lisboa, um Conservatório para formação de músicos
profissionais, que substituiu o Seminário da Patriarcal (extinto em 1834). Como refere
Branco (1987:23), no final do século XIX, este Conservatório (Real de Lisboa) foi alvo
de uma reforma oficializada pelos “Decretos de 13 de Janeiro de 1898 e de 28 de Julho
de 1898”. Assim, a reforma do Conservatório de Lisboa de 1919 e os nomes de José Viana
da Mota e Luís de Freitas Branco passaram a ser referência no panorama musical
Português. Durante cerca de quarenta anos, foram criados projetos de reforma para a
educação que nunca chegaram a ser aprovados. Na opinião de Saraiva (1998), desde o
início da ditadura militar que não havia memória de uma reforma no ensino artístico no
Conservatório Nacional, com aspetos tão retrógrados que marcaram o regresso às ideias
de Luís de Freitas Branco e José Viana da Mota aquando da criação do Conservatório
Nacional de Música, em 1919.
Numa outra vertente, deve destacar-se a Fundação Calouste Gulbenkian (1956) que, a
partir de 1956, se revela como instituição de relevância do panorama do ensino da Música
em Portugal. Com o apoio de Manuela Perdigão, a Fundação promoveu uma série de
18
cursos, de cariz musical, que se basearam em três áreas complementares: Formação de
Professores; Iniciação musical para crianças entre os 5-10 anos e esclarecimento do
público em geral.
Alguns anos mais tarde, em 1966, foi elaborado, pelos professores do Conservatório
Nacional, sendo Ivo Cruz o seu diretor, um projeto de reforma do ensino, tendo sido o
terceiro projeto apresentado num período de 33 anos (de 1938 a 1971) (Tevez, 2012).
No que respeita à política educativa, uma das grandes inovações introduzidas em Portugal
na segunda metade da década de sessenta, refere-se à possibilidade do “ (…) Ministro da
Educação Nacional determinar ou autorizar a realização de experiências pedagógicas em
estabelecimentos de ensino público dependentes do respetivo Ministério” (Decreto-Lei
n.º 47587: art. 1.º), algo que vai ser aproveitado a partir de 1971 como forma de
experimentar, e mesmo antecipar, as reformas projetadas no domínio da reforma global
do sistema escolar Português.
No final do ano letivo de 1970/71, o Conservatório Nacional é colocado em regime de
experiência pedagógica sob orientação de Madalena Perdigão. Este regime de experiência
pedagógica, prolongou-se até depois da publicação do Decreto nº 310/83, de 1 de Julho,
o qual introduziu a integração do ensino vocacional da Música e da Dança ao nível do
Ensino Básico1.
Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo2 (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro)
implementa a Educação Artística. Assim, todos os currículos (Pré-Escolar, Ensino Básico
e Secundário, Ensino Especial e Ensino Superior) passam a integrar áreas disciplinares
com o objetivo de desenvolver “(…) capacidades de expressão e comunicação;
desenvolver a criatividade; desenvolver a expressão estética; promover a educação
artística de modo a sensibilizar para a atividade lúdica LBSE” (artigos 5º e 7º da LBSE).
Estruturado na LBSE (artigos 8.º e 10.º), a reorganização curricular proposta vai integrar,
da Educação Pré-Escolar ao Ensino Secundário, componentes de formação artística. A
Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE, 1988) refere que ao nível do 1.º
ciclo do Ensino Básico visa-se, entre outros objetivos, “(...) a iniciação e progressivo
domínio das expressões plástica, dramática, musical e motora” (CRSE, 1988: 102). No
2.º Ciclo do Ensino Básico, este documento prevê uma área interdisciplinar de Educação
Artística e de iniciação técnica constituída por duas componentes: Educação Visual e
1 Doravante designado por EB. 2 Doravante designado por LBSE.
19
Manual e Educação Musical. A organização destas componentes, neste nível de ensino
está “(...) assente em áreas interdisciplinares na base de um professor por área” (CRSE,
1988: 103). No 3.º ciclo do Ensino Básico, prevê-se a existência de uma área de opção,
na qual se encontra a Educação Musical. No Ensino Secundário, a proposta apresenta
áreas de formação artística ao nível da formação específica e ao nível da formação técnica
e profissionalizante.
Para que a lecionação destas áreas venha a efetivar-se, surgem a partir de 1986,
instituições de formação e especialização de professores, designadas Escolas Superiores
de Educação, uma delas é Escola Superior de Música de Viana do Castelo que foi a
pioneira, representando uma vontade política de mudança. Na área específica da
Música/Educação Musical, de acordo com Mota (2008), o aparecimento das Escolas
Superiores de Educação foi um marco histórico no que concerne à mudança da qualidade
do ensino da Educação Musical no nosso país.
20
1.2. Música/Educação Musical e Currículo Nacional do Ensino Básico em Portugal
De acordo com a LBSE (Lei 46/86, de 14 de Outubro), o sistema educativo compreende
a Educação Pré-escolar, a Educação Escolar e a Educação Extraescolar. No que concerne
à Educação Escolar, encontra-se dividida, no EB, em três ciclos de Ensino: o 1º Ciclo, o
2º Ciclo e o 3º Ciclo. Neste enquadramento, o ‘Currículo Nacional do Ensino Básico’3
abrange uma série de conceitos, princípios, perspetivas e “competências”4. Seguidamente
serão descritos os aspetos mais importantes para o desenvolvimento do processo de
Ensino/Aprendizagem.
No 1.º Ciclo do Ensino Básico, a Educação Musical encontra-se integrada na área artística
Expressão e Educação Artística, sendo lecionada pelo professor titular da turma em
componente letiva, complementada com Atividades de Enriquecimento Curricular5, as
quais são reguladas pelas autarquias ou instituições como Academias ou Conservatórios
de Música. Neste Ciclo de Ensino, não existe o caráter de obrigatoriedade das AEC, pelo
que a Educação Musical6 na minha perspetiva, pode não ser uma realidade para um
elevado número de alunos.
No 2.º Ciclo do EB, a carga horária atribuída à EM pode chegar aos 3 tempos letivos (90
minutos + 45 minutos). Na verdade, verifica-se que, maioritariamente, as escolas apenas
concedem 90 minutos semanais à EM, sendo este o único momento de obrigatoriedade
da EM de toda a população Portuguesa escolarizada.
No 3.º Ciclo do EB, a disciplina assume a designação de Música e aparece como
facultativa no 7.º e 8.º ano, sendo a carga horária dividida com a disciplina de Educação
Tecnológica. Por conseguinte, pode surgir como disciplina semestral, com 90 minutos
semanais, ou anual, com 45 minutos semanais. No 9º ano, mantem-se facultativa, dispõem
de uma carga semanal de 3 tempos letivos (90 minutos + 45 minutos), sendo da
competência do aluno a escolha de apenas uma disciplina entre todas as ofertas de escola
no domínio tecnológico e artístico. Neste ciclo de Ensino, a disciplina de Música
encontra-se também condicionada pela disponibilidade de materiais, espaço físico e
3 Doravante designado por CNEB. 4 De acordo com o CNEB, o termo “competência” abarca, numa perspetiva ampla, conhecimentos, atitudes
e capacidades. (Ministério da Educação, 2001) 5 Doravante designado por AEC. 6 Doravante designado por EM.
21
docentes habilitados. O decreto-lei nº 209/2002 refere que as escolas podem lecionar a
área da Música, caso existam professores para a sua docência.
1.2.1. Princípios e Orientadores Educativos
No quadro atual da EM em Portugal, deve destacar-se que no EB, “As artes são elementos
fundamentais para o desenvolvimento da expressão social, cultural e pessoal para o aluno,
cujas formas interligam imaginação, emoção e razão” (ME- DEB, 2001: 149).
Tendo o CNEB como referência, a Educação Artística no EB desenvolve-se com base em
quatro grandes áreas artísticas presentes ao longo dos três ciclos do EB: Expressão e
Educação Musical; Expressão Dramática/Teatro; Expressão Plástica e Educação Visual
e Expressão Físico-motora/Dança.
Como precedentemente referido, a EM é abordada no 1.º Ciclo do EB de forma integrada
nas quatro áreas do Ensino Artístico, sob responsabilidade do docente titular da turma,
e/ou de forma complementar, ao nível das AEC, por um professor especializado na área
da EM. No 2.º Ciclo do EB, a disciplina da EM é de carácter obrigatório, sendo abordada
de forma mais profunda, sequencial e organizada, por um professor especialista e
profissionalizado. No 3.º Ciclo do EB, assumindo a denominação de Música, a disciplina
surge como opcional, num leque de escolhas variável de escola para escola.
A EM é parte integrante no CNEB, no sentido de contribuir para o desenvolvimento das
Competências Gerais que este pressupõe.
Das linhas orientadoras que se encontram no CNBE, visando o desenvolvimento das
referidas competências, por parte do aluno, devem destacar-se, no âmbito do presente
relatório e das práticas pedagógicas que estão na sua base:
Usa como recurso elementos da vivência natural do ser humano (imagens, sons e
movimentos) que ele organiza de forma criativa; Proporciona ao indivíduo, através do
processo criativo, a oportunidade para desenvolver a sua personalidade de forma autónoma
e crítica, numa permanente interação com o mundo; É um território de prazer, um espaço de
liberdade, de vivência lúdica, capaz de proporcionar a afirmação do indivíduo reforçando a
sua autoestima e a sua coerência interna, fundamentalmente pela capacidade de realização e
consequente reconhecimento pelos seus pares e restante comunidade; Constitui um terreno
de partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos. (Ministério da Educação, 2001:150)
De acordo com o CNEB, durante o EB o aluno deve ter a oportunidade de vivenciar
aprendizagens diversificadas para o seu desenvolvimento global, ao qual se encontra
22
subjacente o desenvolvimento/aquisição de competências. Para desenvolver
aprendizagens e adquirir competências, devem ser proporcionadas, ao aluno, vivências
relativas a práticas de investigação, participação e realização artísticas, oportunidades de
trabalho com tecnologias de informação e comunicação, contato com espetáculos de
natureza e orientações estéticas diversificadas, execução de práticas interdisciplinares,
contacto com diferentes tipos de culturas artísticas, práticas de conhecimento do
património artístico nacional, realização de intercâmbios escolares e exploração
diferentes formas e técnicas de criação e comunicação artística (ME, 2001).
1.2.2. Competências Artístico-Musicais
As competências Artístico-Musicais são desenvolvidas através dos mais diversificados
processos, promovendo práticas artísticas diferenciadas e apropriadas aos diferentes
contextos socias/culturais onde decorre a ação educativa, no sentido de promover a
construção e o desenvolvimento da “Literacia Musical”7 do aluno. Estas competências
encontram-se organizadas em nove grandes dimensões:
(1) Desenvolvimento do pensamento e imaginação musical, isto é, a capacidade de imaginar e
Relacionar sons; (2) Domínio de práticas vocais e instrumentais diferenciadas; (3)
Composição, orquestração e improvisação em diferentes estilos e géneros musicais; (4)
Compreensão e apropriação de diferentes códigos e convenções que constituem as
especificidades dos diferentes universos musicais e da poética musical em geral; (5)
Apreciação, discriminação e sensibilidade sonora e musical crítica, fundamentada e
contextualizada em diferentes estilos e géneros musicais; (6) Compreensão e criação de
diferentes tipos de espetáculos musicais em interação com outras; (7) Conhecimento e
valorização do património artístico-musical nacional e internacional; (8) Valorização de
diferentes tipos de ideias e de produção musical de acordo com a ética do direito autoral e o
respeito pelas identidades socioculturais; (9) Reconhecimento do papel dos artistas como
pensadores e criadores que, com os seus olhares, contribuíram e contribuem para a
compreensão de diferentes aspetos da vida quotidiana e da história social e cultural. (Ministério
da Educação, 2001:165)
Tendo por base as referidas dimensões, as competências desenvolver-se-ão através de
experiências musicais e práticas pedagógicas diversificadas, com base na experimentação
artística, na vivência e na estética situada em diferentes épocas, tipologias e culturas
7 De acordo com o CNEB, o termo a “Literacia Musical” é uma: “compreensão musical determinada pelo
conhecimento da música, sobre a música e através da música, que engloba também competências de leitura
e escrita musicais e organiza-se em torno de um conjunto diversificado de dimensões” (Ministério da
Educação, 2006:6).
23
musicais do passado e do presente. Assim, deve potencializar-se a prática de experiências
musicais de forma a existir uma compreensão e articulação do pensamento, entre a música
na escola, na sala de aula e a música presente na vida de cada aluno e do meio
social/cultural onde este se encontra inserido (ME, 2001).
1.2.3. Organizadores de Ensino-Aprendizagem
No CNEB as competências específicas a desenvolver no âmbito da Música/EM
enquadram-se em quatro grandes organizadores de competências, os quais giram em
torno de três grandes domínios. Esquematicamente, o Ministério da Educação (2001:170)
apresenta esta correlação da seguinte forma:
Figura 1: “Organizadores de Competências” (Ministério da Educação, 2001:170)
De forma resumida, procurar-se-á expor as competências inerentes a cada um dos
organizadores. Assim:
Interpretação e Comunicação: o aluno desenvolve a musicalidade, o controlo técnico-
artístico através do estudo e da apresentação individual, e em grupo, de diferentes
24
interpretações musicais, tais como o canto, a performance instrumental (instrumentos
musicais eletrónicos e acústicos), a criação e a apropriação de formas diferenciadas de
notação musical, a elaboração de gravações áudio e vídeo das interpretações realizadas e
a reflexão sobre as interpretações realizadas.
No âmbito do organizador Criação e Experimentação, o aluno deverá desenvolver a
composição, a exploração e a improvisação, experienciando e utilizando materiais
sonoros e musicais de gêneros, estilos, formas e tecnologias diferenciadas. O aluno
desenvolve competências de audição e imaginação musical, de pensamento musical e de
prática artística, adquire também conhecimentos e saberes próprios de diferentes técnicas
vocais e instrumentais, utiliza diferentes tipos de software musical, e recursos da internet;
No organizador Perceção Sonora e Musical, o aluno deve ouvir, descrever, analisar,
compreender e avaliar os diferentes códigos e convenções que constituem o vocabulário
musical de várias culturas, através da audição, do movimento corporal e da prática vocal
e instrumental.
No organizador Culturas Musicais nos Contextos, o aluno desenvolve a compreensão da
Música como construção social e cultural, através da partilha de músicas do seu
quotidiano e/ou da sua comunidade, bem como com base na contextualização da Música
e na compreensão das relações desta com outras artes.
Face ao exposto, subentende-se que, ao longo do EB, o aluno tenha vivências nos três
domínios (Ouvir, Interpretar, Compor) e, através delas, desenvolva e adquira
competências e aprendizagens em torno dos quatro organizadores essenciais, em função
do Ciclo de Ensino no qual está inserido (Ministério da Educação, 2001:173-176).
1.2.4. Orientações Curriculares e Programa
No quadro do CNEB, a lecionação da Expressão Musical/Música no 1.º Ciclo são
seguidas através das Orientações Programáticas e assenta em pressupostos de
aprendizagem musical, sobre as quais Vasconcelos (2006:4) refere:
Todas as crianças têm potencial para desenvolver as suas capacidades musicais; As crianças
trazem para o ambiente de aprendizagem musical os seus interesses e capacidades e os seus
próprios contextos sócio -culturais; Mesmo as crianças mais pequenas são capazes de
desenvolver o pensamento crítico através da música; As crianças devem realizar atividades
musicais utilizando materiais e repertório de qualidade; As crianças aprendem melhor em
ambientes físicos e sociais agradáveis e no contacto interpares; As experiências
diversificadas de aprendizagem são fundamentais para servirem necessidades de
25
desenvolvimento individual das crianças; As crianças necessitam de modelos eficazes de
adulto. (Vasconcelos, 2006:4)
O processo de ensino/aprendizagem em Expressão Musical/Música consiste na interação
de um conjunto de atividades relacionadas com a audição, a interpretação e a composição.
A aprendizagem musical deve centrar-se na voz e no canto, de forma interrelacionada
com o corpo e o movimento, incentivando e valorizando o poder criativo e imaginativo
de todos os envolvidos no processo (professor e alunos). No entanto, Expressão
Musical/Música é assegurada pelos professores titulares da turma e, de forma
complementar, pelos professores de AEC, cuja formação científico-pedagógica na área
da Música nem sempre é a mais adequada, pelo que as referidas Orientações Curriculares
do CNEB podem, em alguns casos, ser interpretadas de forma pouco correta para o
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
No 2.º Ciclo do EB, o processo ensino-aprendizagem em EM assenta num programa
definido, que constituído por XII níveis de espiral (I ao VI para o 5.º ano e VII ao XII
para o 6.º ano), se apresenta como documento orientador. A organização em espiral
pressupõe que cada nível envolve um campo de compreensão musical mais alargado e
mais complexo (Ministério da Educação, 2001:10)
No 3.º Ciclo do EB, a filosofia das Orientações Curriculares assenta, de forma mais
direcionada, em experiências pedagógico-musicais baseadas nas vivências artísticas e
estéticas de cada aluno. Ainda que estas vivências devam ser tidas em conta ao longo de
todo o EB, dado o caráter opcional da disciplina no 3.º Ciclo, a Música apresenta-se como
espaço amplo de criação e experimentação, tendo presente os diferentes contextos
socioculturais e os níveis de desenvolvimento técnico-artístico de cada indivíduo. As
orientações curriculares estão organizadas em torno de um conjunto de 11 módulos com
temas diferenciados e de duração variável (Ministério da Educação, 2001:149)
1 - Memórias e tradições - em torno da música portuguesa; 2 - Formas e Estruturas -
modos de organização e estruturação musicais; 3 - Melodias e arranjos - em torno da canção;
4 - Improvisações - exploração da improvisação musical; 5 - Música e movimento – em torno
de danças e coreografias; 6 - Música e Multimédia - as diferentes utilizações dos materiais
sonoros e musicais; 7 - Música e Tecnologias - manipulando sons acústicos e eletrónicos; 8
- Músicas do Mundo - explorando códigos e convenções; 9 - Pop e Rock – em torno dos
estilos musicais; 10 - Temas e variações - em torno do desenvolvimento de ideias musicais
11 - Sons e sentidos - processos de criação musical. (Ministério da Educação, 2001:149)
26
2. Abordagens Pedagógico-Musicais Ativas do Século XX.
“O tempo, entretanto, mostrou a necessidade de se agregar à educação. A dimensão corporal
e emocional. Foi buscando esse novo parâmetros de ensino a pedagogias ativas”(Lima &
Ruger, 2007:3)
Remontando à segunda metade do século XIX e à mudança de pensamentos e
sensibilidades que aí começaram a surgir, novas obras e acontecimentos desencadearam
formas de ser e de estar tão diferenciadas, quanto inovadoras. Tomemos com exemplo,
na Pintura, o Olimpia (1864) de Édoard Manet, na Música Tristão e Isolda (1859) de
Richard Wagner, nas Tecnologias, a invenção do cinema pelos irmãos Lumiére (1895) na
Educação, o Sistema da Teoria Educativa de Joahnn Herbart (1841) e na Psicologia a
Interpretação dos Sonhos (1899) de Sigmund Freud. A conceção de modernismo
começava a enraizar-se no comportamento humano, apresentando visões múltiplas e
renovadas na forma de ser e estar da humanidade. De acordo com Cunha (2005:9),
“Novos paradigmas da música, na cultura, na pintura, nas ciências naturais e humanas e
na educação, vão sendo criados e partilhados”.
Em Portugal, a revista Orpheu (1915), escrita por um grupo de escritores e artistas
plásticos de vanguarda, iniciava pensamentos que virá a designar-se de modernismo. No
início do século XX, o espírito moderno proporcionava ao homem experiências
impressionantes que criaram confrontos entre tudo o que era novo e tudo o que
representava as formas ideológicas do passado. Na música, surgiu a Sagração da
Primavera (1913) de Igor Stravisky, obra revolucionária que assentou em novos e
arrojados aspetos rítmicos, melódicos, harmónicos, tímbricos e estruturais. Neste
contexto histórico, social e cultural, novos paradigmas surgiram também na Pedagogia.
Neste particular, de acordo com Cunha (2013:22)
“(…) a Pedagogia abria caminho para a discussão filosófica e científica de que o
conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas estruturas internas
do sujeito (conceção racionalista), nem exclusivamente pelas características inerentes ao
objeto (conceção empirista).” (Cunha, 2013: 22)
27
Na verdade, no que respeita à Pedagogia deve salientar-se que, nesta fase da história da
humanidade, o construtivismo8 se afirmava como corrente pedagógica de
desenvolvimento humano, assentando no pressuposto que:
“(…) todo o conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspeto de
elaboração do novo (...) é ativamente construído pelo aprendiz e não apenas transmitido. (…)
(Batista, 2004:30-31)
Neste quadro de profundas mudanças, abordagens e métodos de Ensino da Música mais
teóricos e diretos deram lugar a pedagogias musicais ativas, baseadas na Psicologia do
desenvolvimento e nas fases de evolução psicossomática9 do ser humano. Para tal
contribuíram, por exemplo, Jean Piaget (1896-1980) ao reconhecer, na sua teoria10, que a
criança é um ser dotado de capacidades próprias e específicas. Por outro lado e, de forma
complementar, também deve ser tida em conta a corrente Socioconstrutivista11
desenvolvida por Lev Vigosky (1896-1934).
8 Na sua essência, o Construtivismo em Educação significa que o conhecimento não é algo pré-terminado,
mas sim fruto de uma interação do individuo com o meio físico e social. De forma mais detalhada, de
acordo com Becker (1994:88-89), “Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais; Construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um
modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da
Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso
de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma
prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto
escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do
movimento da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET,
aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do
conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um
método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda.” (Becker, 1994). 9 O termo ‘evolução psicossomática’ tem na sua base o modo de entender o ser humano no seu
desenvolvimento físico e intelectual. Na área da Medicina, entende-se por psicossomático algo que que diz
respeito simultaneamente ao corpo e ao espírito e à sua inter-relação no desenvolvimento da componente
psíquica e física do organismo. (Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2013. (Acedido em Abril
10, de 2014, em http://www.priberam.pt/DLPO/psicossom%c3%a1tico). 10 De forma sucinta, a Teoria Cognitiva de Piaget explica o desenvolvimento cognitivo humano em 4
estádios: Sensório- Motor (0 -2 anos) - a criança aprende com os objetos que a rodeiam, adquire
conhecimento com as suas próprias ações; Pré-Operacional (2-7 anos) - carateriza-se pela interiorização de
esquemas de ação construídos no estágio anterior; Operatório- Concreto (7-11) - a criança começa a
desenvolver noções de tempo, espaço, e de relacionar diferentes aspetos e abstrair dados da realidade;
Operatório-Formal (a partir dos 12 anos) - a criança consegue raciocinar logicamente e sistematicamente. 11Resumidamente, a corrente “Socioconstrutivista” de Vygotsky propõe que o desenvolvimento cognitivo
de aluno ocorre através da interação com outros indivíduos e com o meio, isto é, existe uma interação entre
indivíduos na criação de novas experiências e, através delas, na construção de conhecimento. Nesta
perspetiva, a aprendizagem é uma experiência social interligada através de signos e instrumentos. Para
Vygotsky um signo é como a linguagem falada e a escrita. Nesse sentido, a aprendizagem é uma experiencia
social de interação pela linguagem e pela ação. http://www.scielo.br/pdf/pe/v6n1/v6n1a07.pdf, Acedido em
Março 8, de 2014).
28
Em suma, particularizando à área de enquadramento do presente trabalho, o século XX é
um marco no qual surgiram importantes abordagens pedagógico-musicais que
revolucionaram o ensino da Música em todos os seus aspetos. No entendimento de
(Souza, 2000:72)
Os maiores pedagogos de todos os tempos, por sentirem a enorme responsabilidade que
aceitaram ao assumir a profissão de educadores, souberam que o seu dever primeiro era o de
estudar seu aluno, conhecer o seu carácter, talentos, conflitos e possibilidades, tratar de
incutir-lhes fé em si mesmo e na vida; aprender para poder ensinar. (Souza, 2000:72)
Num contexto de transformações profundas da pedagogia, pedagogos e investigadores
desenvolveram, com base em estudos observacionais, abordagens metodológicas em
Música/Educação Musical que visavam proporcionar, às crianças, adolescentes, jovens e
adultos uma formação musical (artística) tão abrangente, quanto holística. Ainda que a
génese das abordagens pedagógico-musicais seguidamente apresentadas tenha ocorrido,
não raras vezes, de forma simultânea, respeitar-se-á uma ordem cronológica com base na
biografia dos seus autores. Assim, refere-se Emile Jaccque-Dalcroze (1865-1950), como
criador da abordagem pedagógico-musical designada Euritmia. A Euritmia tem como
base fundamental a formação do ser humano através do movimento e do ritmo, numa
coordenação permanente entre parte corporal e intelectual. Esta abordagem defende que
a aprendizagem deve ser realizada de forma ativa, com base no ritmo e no denominado
“solfejo corporal”, o uso da voz associada ao movimento corporal, tendo a improvisação
um papel central no desenvolvimento da psicomotricidade e da criatividade (Amado,
1999).
A Euritmia de Emile Jaccque-Dalcroze é definida, por Fonterrada (2005:118), da seguinte
forma:
O sistema de educação musical a que Dalcroze chamou “Euritmia” relaciona-se diretamente
à educação geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral da pessoa, por meio
da música e do movimento. Além desse propósito mais amplo, atua como atividade
educativa, desenvolvendo a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do
espaço. Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem os primeiros instrumentos musicais
do bebê, daí a necessidade de estímulo às ações das crianças desde tenra idade, e da maneira
mais eficiente possível. (Fonterrada, 2005:118)
29
Face ao exposto, a visão Dalcroziana12 compreende a iniciação musical como algo que
deve ocorrer através da vivência musical, à qual se encontram intimamente ligados
aspetos de corporalidade, de perceção e improvisação, favorecendo o desenvolvimento
de competências vocais, auditivas, visuais, corporais e cognitivas.
Tendo sido aluno de Emile Jaccque-Dalcroze, Edgar Willems (1890-1978) considerava
que todas as crianças podem ser preparadas auditivamente. Também na sua visão, a
prática deve preceder a teoria, estabelecendo a aprendizagem musical uma estreita relação
com aspetos fisiológicos, afetivos e cognitivos da vida humana. De acordo com Teves
(2012), Willems desenvolveu uma abordagem pedagógico-musical centrada em três
elementos da música: o ritmo; a melodia e a harmonia, fazendo-os corresponder a
elementos da vida do Homem; a vida fisiológica; a vida afetiva e a vida mental. Neste
particular, deve destacar-se que Willems atribuiu especial interesse a duas caraterísticas
naturais do ser humano: a voz e o movimento corporal, devendo estas estar na base da
prática musical de canções, numa vivência de experiencias auditivas e rítmicas que levam
a criança a descobrir ativamente a música (Willems, 1962, 1970, 1981). Para Willems,
deve dar-se primazia à vivência dos fenómenos musicais e só depois à sua
consciencialização, sendo que o aluno deve libertar a sua sensibilização natural e
desenvolver o sentido auditivo e, num plano secundário e posterior, surgirá a
aprendizagem da técnica de um determinado instrumento musical (Tevez, 2012).
Ainda que não diretamente relacionadas com a PES que o presente relatório visa
descrever, outras abordagens pedagógico-musicais devem ser referidas. Assim, de forma
sucinta, salientam-se os trabalhos pedagógicos de Justine Ward (1879-1975) e Maurice
Martenot (1898-1980). Ward foi pianista e pedagoga, seguidora dos princípios
orientadores de Emile Jacques-Dalcroze e desenvolveu uma abordagem musical viva e
sólida para todas as crianças. De acordo com Ward, a preparação da voz, do ouvido e do
sentido rítmico, permite à criança uma expressão mais livre e criativa. Através de uma
aprendizagem de sons e ritmos, tão lúdica, quanto divertida, as crianças desenvolvem uma
melhor assimilação nas aulas de Educação Musical. (Sousa, 1999).
Martenot (1898-1980) baseou a sua abordagem pedagógico-musical na experiência com
o som, sendo a aquisição de elementos teóricos desenvolvidas através de uma componente
prática, baseada em jogos lúdicos de exploração sonora. Martenot propõe uma sequência
12 Referente aos princípios pedagógico-musicais inerentes à Euritmia de Emile Jaccque-Dalcroze.
30
gradual de aprendizagem da leitura e escrita musical, acompanhada por um ambiente
lúdico, motivador e acessível, partindo das atividades práticas e só depois as teóricas.
De forma mais ligada com os processos de Ensino/Aprendizagem que estiveram na base
da PES aqui retratada, encontra-se Zoltán Kodály (1882-1967) que defende a
musicalização de todos os seres humanos e a democratização do ensino da música.
Organizou então conteúdos pedagógicos através da voz, que combinariam com uma
leitura e escrita musical e um instrumento musical para que todos os alunos tivessem
acesso. Para Kodály, o início dos estudos sobre música deveria começar na infância.
Tendo a voz como instrumento principal, Kodály desenvolveu, de forma ativa, os seus
princípios através do canto (individual/grupo), a “Solminização”13 (solfejo relativo) e
“Fonomímica”14 (Torres, 1993). De acordo com Amado (1999) para Kodály, o canto é
uma das formas de desenvolvimento global do individuo (social, cognitivo, físico,
sensorial e afetuoso). Também Sousa (2008) refere que através do canto, associado a
movimentos corporais, a criança desenvolve o sentido da afinação vocal, do sentido
rítmico e da coordenação de movimentos. O canto contribui, ainda, para a formação da
consciência social através do canto coletivo. Em Portugal, as professoras Cristina Brito
da Cruz e Rosa Maria Torres, são as grandes impulsionadoras desta pedagogia.
À semelhança de alguns dos pedagogos anteriormente focados, Carl Orff (1895-1962)
sempre entendeu a música como algo que está ao alcance de todo o ser humano. Orff
entendeu o corpo humano como primordial e principal fonte sonora na criação e expressão
de vivências artísticas, enquanto fonte de crescimento holístico do homem a nível
(sensorial, físico, psicológico, intelectual e social). A compreensão da corporalidade
forneceu a Orff e Gunid Keetman (co-responsável na edificação da abordagem Orff-
Schulwerk15), sólidas bases de pensamento no impulso da génese da sua filosofia de
aprendizagem musical ativa. Baseando-se no trabalho prático e criativo, a abordagem
13 Inspirado nos hexacordes de Guido dÁrezzo, consiste que a nota dó, seja colocada em qualquer sítio da
escala musical podendo executar, a partir daí as cinco notas ascendentes. Acedido em Fevereiro 12, 2014.
Disponível em http://www.e-
musicanaescola.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=73:metodologia-musical-
i&catid=45:dicas) 14 Entenda-se por “Fonomímica” o uso de gestos da mão para identificação de sons. 15 De acordo com Cunha (2012), o termo Schulwerk pode traduzir-se, literalmente, como “obra escolar”.
Porém, segundo o mesmo autor, o seu significado deve ser entendido, em Orff, numa vertente mais
profunda. A palavra Werk corresponde, em português, a obra e, segundo os ideais de Carl Orff, este termo
deve ser visto como “oficina” na qual imergimos em processos de trabalho prático, de vivências artístico-
musicais que estimulam a criatividade e a improvisação. (Cunha, 2012).
31
Orff-Schulwerk está presente em mais de quarenta países dos cinco continentes, como
uma forma de trabalho que, de uma maneira geral, desenvolve as vertentes criativas,
artística, emocional e social do ser humano, numa interação entre expressão vocal,
corporal, instrumental. Na abordagem Orff-Schulwerk, a palavra, o movimento/dança e a
música são trabalhados de forma interligada, tendo como denominador comum o ritmo.
Como anteriormente referido, Orff atribuiu à corporalidade o principal e mais
significativo papel, apresentando os restantes instrumentos, como “uma espécie de
prolongamento do corpo humano, uma vez que dele recebem as pulsações vitais, ou seja,
o ritmo” (Cunha, 2013:45). Neste sentido Orff propôs uma abordagem pedagógico-
musical que trabalha, simultaneamente, a expressividade vocal, corporal e o Instrumental
Orff16. Deve destacar-se que o instrumental Orff está presente em grande parte das escolas
de todo o mundo, promovendo o acesso à prática instrumental elementar em EM, uma
vez que os instrumentos são de fácil manuseamento e técnica, possibilitando, assim, o
desenvolvimento de uma consistente base rítmica, melódica e harmónica (Cunha, 2013).
Em Portugal, Maria de Lurdes Martins, foi pioneira no impulso da abordagem Orff-
Shulwerk , bem como na adaptação, ao nosso país, da obra impressa.
Baseado nos princípios pedagógicos da Orff-Schulwerk, o pedagogo Jos Wuytack (1935-
) desenvolveu uma abordagem pedagógico-musical que tem na sua génese os elementos
básicos tais como o ritmo, a improvisação, a linguagem gestual, a melodia, os
movimentos e a alegria de cantar. A semelhança de Orff, para Jos Wuytack o mais
importante é a participação ativa de todos os alunos. Em Portugal, continuam a realizar-
se, anualmente, Cursos de formação de Pedagogias Musical para Professores existindo a
Associação Wuytack de Pedagogia Musical com sede no Porto (Sousa, 1999),
Finaliza-se com os pedagogos Shinichi Suzuki (1898-1998) e Edwin Gordon (1927-).
Suzuki foi violinista e pedagogo e criou uma metodologia na qual pressupõe que todas as
crianças têm capacidades para tocar um instrumento através da imitação, da audição e da
repetição. A criança inicialmente repete, sem ter perceção da escrita musical daquilo que
16 O primeiro contato que Orff teve com um instrumento de lâminas teve na sua origem a oferta de um
Kaffern-Klavier (espécie de xilofone, feito de uma pequena caixa de madeira retangular, em cujo lado
aberto tem 10 láminas fixadas com cordas), devida a sua sonoridade surpreendente bela e o fato de se tocar
com uma baqueta impulsionou Orff positivamente e assim poder desenhar o instrumental Orff. Instrumental
Orff entende-se por um conjunto de instrumentos musicais, de altura definida: Flauta de bisel; Xilofone
Baixo; Xilofone Contralto; Xilofone Soprano; Metalofone Baixo; Metalofone Contralto; Metalofone
Soprano; Jogo de Sinos Soprano e Jogo de Sinos Contralto. Altura Indefinida: Bombo; Pratos; Gongo;
Castanholas; Triângulo; Caixa Chinesa; Reco-reco; Pandeireta; Maracas; Guizeira; Clavas; Tamborim;
Prato Suspenso; Bongós; Caixa de Rufo; Timbales e Congas (Cunha, 2013).
32
toca. Posteriormente, aprende a leitura e a escrita musical. Esta metodologia destina-se a
crianças com idade a partir dos 4 anos e está presente em Escolas de Ensino Vocacional,
Academias e Conservatórios (Sousa, 2008).
Edwin Gordon (1927-) desenvolveu os princípios orientadores que deram origem à sua
Teoria de Aprendizagem Musical, a qual tem na sua base a audição. Para Gordon (2000),
antes de iniciar-se a notação e a teoria, terão de desenvolver-se competências auditivas,
através do movimento, da entoação e da aprendizagem de padrões melódicos e rítmicos.
De acordo com o autor, é aprendendo a ouvir e a identificar modelos musicais que os
alunos aprendem a aperfeiçoar a sua audição e, por conseguinte, a “audiação”17. Gordon
salienta que “A audiação é para a música o que o pensamento é para a fala” (2000:4).
Quando os alunos começam a aprender a “audiar” e a executar música, desenvolvem uma
melhor perceção da mensagem que a música transmite (Gordon, 2000). Em Portugal a
Teoria de Gordon tem como principais seguidoras Helena Rodrigues e Helena Caspurro.
17 A “Audiação” é definida como a habilidade de ouvir e compreender música, quando o som já não está
presente. Ou seja, momentos após ouvir o som, podemos ‘audiar’, dando significado ao que acabamos de
ouvir, ou antecipando o que virá em seguida (Caspurro, 2006).
33
2.1. A importância do ritmo no processo ensino/aprendizagem em Educação Musical
Estudada em diferentes perspetivas, a palavra ritmo tem origem etimológica no grego
“Rhytmos” à qual está associada a ideia de fluir, avançar, ir mais além (Bunn, 2002). Na
verdade, o conceito de ritmo apresenta-se como vital à própria estrutura (e vida) humana.
De acordo com Picollo (1993:13-14) “o ritmo constitui a coordenação motora e a
integração funcional de todas as forças estruturais, tanto corporais como psíquicas e
espirituais”. O mesmo autor refere, ainda, que Platão e Aristóteles consideravam o “ritmo
como um princípio organizativo que dá um sentido harmónico ao movimento intrínseco
ao ser humano”. (Picollo, 1993:13-14)
No quadro do presente trabalho, seus propósitos e contextos, partilha-se a ideia de
Willems (1962), para quem o ritmo é elemento fundamental à música e está ligado
intrinsecamente à ação, ao próprio corpo e à vida. Seguindo a mesma linha de
pensamento, Cunha (2005) aborda o ritmo como algo inerente à própria vida e, por
conseguinte, elemento natural na expressão artístico-musical. O autor refere, como
exemplo, a existência de ligações diretas de desenvolvimento entre os movimentos
corporais de ‘andar-correr-andar-parar ‘e a expressão rítmico-musical ‘lento-rápido-
lento-final’. Nesse sentido afirma:
a noção de que perceção e produção musical têm origens em experiências corporais, nas quais
o ritmo se assume como elemento básico, ganha consistência e prova a existência de fortes
relações entre o desenvolvimento das capacidades motoras e do desenvolvimento rítmico-
musical. (Cunha, 2005:28)
Como previamente abordado, alguns pedagogos, principalmente Carl Orff na abordagem
Orff-Shulwerk, consideraram o corpo humano como primeiro e principal instrumento
musical. Orff deu muita importância ao ritmo enquanto fonte natural para a envolvência
no processo ensino/aprendizagem, avigorando a ideia de que o ser humano deve vivenciar
o ritmo, não como uma noção abstrata, mas como algo concreto e muito presente na sua
vida. Na abordagem Orff-Schulwerk, inúmeras vezes incompreendida e deturpada, deve
considerar-se como essência o pensamento musical elementar, entendimento que
linguagem, música e movimento/dança estão originalmente interligados pelo elemento
ritmo. Neste sentido, Orff considerou o ritmo como ponto central de desenvolvimento da
criatividade e da expressividade artístico musical, enquanto fonte de vivência da
34
dimensão que linguagem, música, movimento/dança comportam (Cunha, 2005),. Numa
interligação entre corpo e mente, Sousa (2003) avigora a ideia de que o ser humano deve
ir à descoberta do ritmo, reforçando, assim, o desenvolvimento da criatividade e da
expressividade. Nas suas palavras
A prática rítmica, graças ao estudo conjunto do ritmo musical com o ritmo natural do corpo,
robustece o sentido métrico e o sentido rítmico, ordena as funções do tipo sensorial e nervoso,
educa a imaginação e harmoniza as faculdades corporais com as espirituais. (Sousa, 2003:53)
Em suma, pensadores / pedagogos / investigadores reconheceram o ritmo como ponto
central da aprendizagem e desenvolvimento musical do ser humano. Para além dos
mencionados Willems e Orff, Dalcroze considerou o ritmo como essência da prática
pedagógico-musical. De acordo com este autor, a prática rítmico-musical faz com que o
ritmo seja “antes de mais nada, uma experiencia pessoal” (Madureira, 2012:4). Também
Maurice Martenot (1898-1980) considerou o ritmo como elemento inerente a todo o ser
humano. Nas palavras de Martins (1987:17),
Martenot defendia que é pelo ritmo sob a forma mais direta, mais rudimentar e mais
instintiva, que deve começar a Educação Musical. O sentido do ritmo pode depois
desenvolver-se em todas as idades e tornar-se a chave de um ensino vivo. O ritmo é o
elemento vital da música, tão indefinível como a própria vida. Devemos considerá-lo como
uma força em movimento, uma força que impulsiona a ação, uma força que é ela mesmo,
movimento (Martins, 1987:17)
Para Edwin Gordon (2000) o ritmo é intrínseco à existência do ser humano, tendo a sua
origem no movimento. Por conseguinte, para existir coordenação, liberdade, fluidez,
relaxamento e equilíbrio, é necessário ter bom ritmo. Esta ideia de Gordon (2000) renova
pressupostos de base das Pedagogias abordagens pedagógico-musicais ativas do Século
XX. Neste particular, Willems (1970:32) afirma que:
o andar, a respiração, as pulsações, os movimentos mais subtis provocados por reações
emotivas, por pensamentos, todos estes movimentos são instintivos; e é a esses movimentos
que o educador deve recorrer a fim de obter da criança, do aluno, do virtuoso, o verdadeiro
ritmo vivo, interior, criador no plano sentido do termo (Willems, 1970:32).
Ao falar-se de ritmo, obrigatoriamente temos de falar em pulsação. Ciavatta (2003:18)
define pulsação como “série de marcações, audíveis ou não, com intervalos regulares de
tempo entre si, utilizadas como referência para que se possa tocar, cantar, compor,
35
escrever ou ler um determinado ritmo”. Esta visão estabelece uma simbiose entre
pulsação e ritmo, sendo que, em música, a pulsação é referência para ser vivenciado e
entendido um determinado ritmo (Gonçalves, 2008). A tal vivência e entendimento está
inerente a ideia de corporalidade em contexto educativo da qual resulta o
desenvolvimento de competências relativas ao “saber criar”, “saber brincar”, “saber
sentir”, “saber pensar” e “saber humanizar-se” (Silva, 2005).
36
2.2. Corpo e Desenvolvimento Musical
A Música e o movimento corporal sempre tiveram uma reciprocidade constante, tanto no
desenvolvimento individual de cada ser humano, como no progresso artístico da
humanidade. No âmbito da Música/ EM, Cunha (2005:16) afirma:
se todo o ritmo é movimento, se todo o movimento tem necessidades de espaço e tempo, se
o espaço e o tempo estão unidos pela matéria que os atravessa num ritmo eterno, e se as
experiências físicas e sensórias formam a consciência, todos os elementos da música podem
ser experimentados através do movimento e do corpo (Cunha, 2005:16)
Neste sentido, o corpo e o movimento assumem extrema importância no
ensino/aprendizagem musical. Emile Jacques-Dalcroze foi o primeiro pedagogo a abordar
o corpo na pedagogia musical, tendo desenvolvido na “Euritmia”, um progressivo sistema
de coordenação entre o movimento e música, apoiando-se no pressuposto que as crianças
deviam aprender, desde cedo, música com base nos movimentos corporais e na
capacidade de audição interior, dado as sensações musicais, de natureza rítmica,
dependerem não só da audição, mas de exercícios rítmico-corporais efetuados e
vivenciados com as mãos, com batimentos com os pés, com oscilações com a cabeça,
com o tronco, etc. (Madureira, 2012). A este respeito, Rezende (2006:93) afirma que
Jacques Dalcroze é o pedagogo musical mais referenciado para o uso do corpo no fazer
musical. Sua vivência enquanto educador o fez perceber que a expressão corporal contribui
muito para comunicar problemas motores, psíquicos e emocionais. Ele defendia que o
indivíduo aprendia melhor algum conteúdo quando este era vivenciado corporalmente,
criando assim uma imagem cerebral que sempre era utilizada quando o indivíduo estava
numa prática musical. (Rezende, 2006:93)
Também Ciavatta (2003:106) afirma que Dalcroze entende o corpo como essencial na
EM ao afirmar que “o andar, o bater os pés são um ponto de partida para despertar a
consciência rítmica através dos movimentos do corpo” (Ciavatta, 2003:106). Reforçando
esta ideia, Nash (1974), afirma que o movimento é importante como meio de
autoexpressão, comunicação e bem-estar do ser humano, existindo, na Música, uma
inabalável interligação entre ritmo, melodia e movimento. Segundo o autor,
37
Ritmo e melodia expressam movimento, e o movimento é a resposta natural do ser humano
à música. Assim, a forma mais direta e natural para o entendimento da criança no que respeita
à música e à forma musical e para o desenvolvimento da musicalidade, da coordenação
muscular e da liberdade de autoexpressão, reside no movimento. Se a criança se move com
a frase musical e expressa o padrão rítmico com instrumentos corporais, consequentemente
sente e entende o padrão. (Nash,1974:80)18
No que concerne à relação corpo-música, Willems (1981) defende que o movimento
corporal conduz a uma aprendizagem musical mais audaz e, com isso, a uma
criatividade/improvisação mais sólida, da qual resultam ideias de maior (e melhor)
expressividade artístico-musical e, por conseguinte, de maior desenvolvimento holístico
do ser humano.
Nesta perspetiva, como precedentemente focado, Carl Orff valorizou, de forma integral e
integrada, o corpo e o movimento na EM, na qual este assume uma função central e
primordial. Partindo do corpo humano e das capacidades de cada um, a abordagem OS
compreende e potencia a criação/improvisação, unindo linguagem, música,
movimento/dança, numa progressão natural. Nas palavras de Orff,
(…) a minha ideia era levar os meus alunos o mais longe possível, na improvisação da sua
própria música e dos seus próprios acompanhamentos para o movimento, explorando e
improvisando com o corpo e com os sons, numa participação ativa, de maneira a encontrar
uma experiencia criativa (Orff, 1963 cit. por Cunha, 2005:45).
Numa clara relação mente/corpo e sua importância nos processos cognitivos, surgiu o
“Embodiment”19. A perspetiva adotada pelo “Embodiment” tem na sua base de
fundamentação o crescimento integral do ser humano (“Eu”), o qual, no quadro do
presente trabalho, se encontra relacionado com o desenvolvimento musical do aluno
18 Citações em língua estrangeira serão apresentadas em tradução de autor, devidamente acompanhadas,
em nota de rodapé, pelo texto original. Rhythm and melody express movement, and movement is the natural
human response to music. Therefore, the direct and natural path the child´s understanding of music and
musical form, and his development of musicality, muscular coordination and freedom of self-expression,
lies in movement. If he moves with the musical phrase, expresses the rhythmic pattern with his body
instruments, be consequently feels it and understands it. (Nash, 1974:80). 19 “Embodiment”. No seculo XVII, com ideias conservadoras oriundas da religião e filosofia defendem uma
transcendência da mente sobre o corpo, ou seja, o corpo e a mente apresentavam-se separadas – uma que
suporta diferentes atributos físicos como a respiração, o movimento ou a locomoção, outra é a mental –
responsável por processos como o pensamento, o raciocínio e decisões. Nas décadas de 1970 e 1980,
trabalhos desenvolvidos no âmbito da antropologia prático-interpretativa, contraria-se este pensamento,
começando a ter passos iniciais na unificação do corpo-mente, sugerindo as práticas humanas esta inerente
na globalidade corporal e mental. Neste sentido é dada importância na fundamentação ao nível do
crescimento integral do ser humano “eu” e do desenvolvimento da sua musicalidade, uniformização do
corpo-mente (Cunha, 2013).
38
designado, por Cunha (2013), como “Eu Musical”20. Johnson (2006:46) refere-se a esta
unificação corpo-mente como mediador do próprio ser e das relações com a sociedade
“ser-se um ser humano requer um cérebro humano em funcionamento, num corpo
humano vivo, interagindo com um complexo ambiente físico, social e cultural, num fluxo
contínuo de experiências”21.
A esta relação corpo/mente, estão também subjacentes estados afetivos e emocionais. Nas
emoções/estados afetivos, o corpo apresenta-se como central e imprescindível. Segundo
Cunha (2013: 98), “uma emoção implica lembrar as reações corporais que essa mesma
emoção suscitou”. Nesse sentido, o “Embodiment” assume importantes princípios na
interação corpo/mente/emoção, sendo o corpo a base das atividades emocionais e
cognitivas. Assim, esta ideia estabelece forte correlação com princípios da abordagem
OS, sendo que Orff fala da importância do movimento como assimilação de conteúdos
rítmicos, bem como no desenvolvimento de movimentos ajustados no tempo e na
dinâmica inerentes à Música e à sua criação e vivência. Nas suas palavras
“As crianças devem explorar o espaço, mover-se ritmicamente; experienciar a pulsação em
várias métricas, desenvolver capacidades motoras num contexto rítmico e demonstrar
movimento em dois e três (compasso binário e triplo).” (Choksy, 1986:181)22
Alargando esta visão, ideias pedagógico-musicais de Orff, Jaques-Dalcroze e Willems
conectam-se, uma vez que visam o desenvolvimento de aulas de EM mais ativas,
criativas, motivadoras e propícias ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. De
forma complementar, Bundchen (2005) afirma que
o movimento corporal favorece a compreensão da estruturação rítmica, desencadeando
tomadas de consciência a partir da observação de si mesmo, pois é o próprio corpo em
movimento que desenha os tempos no espaço. Além disso, sentir o próprio corpo nesse
processo tem favorecido a performance de modo geral, contribuindo com a afinação, a
descontração e a expressividade do grupo. (Bundchen, 2005:5)
20 Cunha (2013) concebeu e apresentou a noção de ‘Eu Musical’, devidamente enquadrada e fundamentada
no ‘MoMEuM’ – Modelo Multidimensional de ‘Eu Musical’, no qual, de forma resumida, o ‘Eu Musical’
é uma construção de conhecimento em contexto de Ensino/Aprendizagem ‘Orffiano’ de Educação Musical. 21 “To be a human being requires a functioning human brain, in a living human body, interacting with
complex physical, social and cultural environments, in an ongoing flow of experience” (Johnson, 2006:46). 22 “The children should explore space; move rhythmically; experience the beat in many tempi; develop
motor skills in a rhythmic context; and demonstrate movement in twos and threes.” ( Choksy, 1986:18)
39
Em suma, Pedagogos musicais defendem que a prática de ações corporais potencializam
uma mais forte e enriquecedora aprendizagem musical. Se o ritmo é movimento, o
movimento corporal associado à música motiva a organização da personalidade e
desenvolve novas capacidades cognitivas/corporais/afetivas e sociais.
40
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
41
1. Problemática e objetivos gerais
No decorrer das aulas de observação, o Professor estagiário observou que alguns alunos
apresentavam dificuldades na perceção do ritmo. Este diagnóstico foi percetível na
interpretação musical de peças/canções, bem como de outras atividades propostas pelos
Professores cooperantes. Assim, partindo desta análise inicial, foram desenvolvidas
atividades e implementadas estratégias pedagógico-musicais que visaram, de forma
concreta, a aprendizagem do ritmo, devidamente baseada com o movimento do corpo.
Para tal, recorreu-se às abordagens pedagógico-musicais ativas do século XX
previamente focadas, uma vez que estas valorizam o ritmo e o corpo no processo de
Ensino/Aprendizagem e no desenvolvimento musical do ser humano.
42
2. Modelo de investigação-ação
O modelo de investigação adotado foi baseado no “modelo de investigação-ação” de
Kemmis & McTaggart (1988), citado por Cunha (2013:119). Este modelo é uma
referência em investigação-ação em Educação e integra quatro fases complementares: (1)
Planificação; (2) Ação; (3) Observação e (4) Reflexão.
Figura 2: “Modelo de investigação-ação ” (Kemmis & McTaggart, 1988)
De forma resumida, a fase (1) Planificação23 carateriza-se pela elaboração de um plano
de ação, suscitado por uma problemática, tendo como intuito alterar, para melhor,
determinada situação. Neste caso concreto, tendo por base os conceitos/conteúdos
constantes do CNEB e, por inerência, as competências a alcançar pelos alunos em cada
um dos ciclos realizados, as planificações dos 1º, 2º e 3º Ciclos foram elaboradas no
sentido de melhorar os processos de Ensino/Aprendizagem e, através deles, fomentar uma
melhoria da perceção do ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento musical dos
alunos. Assim, com base em estratégias de caráter prático, os alunos puderam vivenciar
atividades rítmicas que lhes permitiram ampliar as suas competências musicais. No 1º
Ciclo, estas estratégias/atividades desenvolveram-se durante 21 aulas, sendo que, no 2º e
3º Ciclos, foram lecionadas 12 aulas, respetivamente.
23 Cf. Anexo 1: “Exemplo de uma planificação no 2º Ciclo”
43
Na fase (2) Ação, foram implementadas as estratégias/atividades constantes das
planificações, das quais apenas se apresenta um exemplo (2.º Ciclo), dado todas as
restantes constarem do “Dossier de Estágio” previamente entregue.
No decurso da PES desenvolvida nos três Ciclos, foram abordadas estratégias
pedagógico-musicais ativas, fundamentadas no corpo teórico-conceptual anteriormente
focado, tendo incluindo atividades baseadas no corpo humano, seus movimentos e ritmos,
onde a praxis antecedeu sempre a teoria.
Na fase (3) Observação, a qual coincidiu muitas vezes com a fase (2) Ação, procedeu-se
à análise de resultados, os quais encaminharam todo o trabalho para fase seguinte: (4)
Reflexão. Nesta fase, foram analisados os resultados da ação, resultantes da observação
participante (diálogos), das notas de campo (escritas/áudio/vídeo) e dos self reports24
desenvolvidos pelos alunos.
Com base no modelo Kemmis & McTaggart (1988), todo o trabalho de investigação-ação
pressupõe que após as 4 fases, possa ser dado início a um novo ciclo. Nesse sentido,
projetando as competências desenvolvidas no decurso desta PES, assumir-se-ão novos
ciclos de investigação-ação na vida profissional futura do Professor estagiário, tendo
presente que, segundo Cunha (2013:125), “a investigação-ação comporta um olhar
prospetivo e retrospetivo de conhecimento/ação”.
24 Cf. Anexo 2: “Self Reports”
44
3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Os dados foram recolhidos através de instrumentos diversificados, no sentido de aumentar
a fiabilidade de resultados, bem como a sua importância no desenvolvimento da fase (4)
Reflexão, do modelo de Kemmis & McTaggart (1988). Assim, foram implementadas a
observação participante (diálogos), as notas de campo (escritas/áudio/vídeo) e os self
reports desenvolvidos pelos alunos.
3.1. Observação participante
A observação participante do Professor estagiário, enquanto investigador, teve como
princípio de base a criação de relações interpessoais favoráveis, criando empatia com os
alunos, no sentido de cativá-los e motivá-los para o desenvolvimento das atividades e
para a implementação das estratégias consideradas mais adequadas para o
desenvolvimento da ação pedagógica em contexto de aula de Música/EM.
3.2. Notas de campo e self report
Da observação participante fizeram parte os mencionados diálogos que, cruzando-se com
as notas de campo (escritas/áudio/vídeo) e com os dos self reports, deram origem aos
dados que vieram a fundamentar resultados alcançados. No caso concreto das notas de
campo, estas ocorreram em todas as aulas, de forma alternada em termos de ferramentas
(escrita/áudio/vídeo). Os self reports foram solicitados, de forma descontinuada, aos
alunos no final das atividades desenvolvidas.
45
46
CAPÍTULO III – COMPONENTE EMPÍRICA
47
1. Prática de Ensino Supervisionaria no 1º Ciclo do Ensino Básico
1.1. Contextualização do Meio Escolar
1.1.1. Caraterização do Meio
O meio onde se desenvolveu a PES, nos três ciclos do EB, foi a cidade de Bragança. De
forma resumida, Bragança é cidade capital de distrito, apresentando-se como maior centro
urbano do nordeste transmontano. É uma cidade plena de tradições e costumes que se
mantêm há séculos, tendo-se adaptado à modernidade e ao crescimento económico,
industrial e demográfico.
1.1.2. Caracterização da Escola
Situada na zona histórica da cidade (Praça da Sé), num edifício do século XVIII
reabilitado, existe o Conservatório de Música de Bragança, o qual foi fundado a 8 de
Outubro de 2004. Nesta zona da cidade podemos encontrar também a Biblioteca
Municipal, o Museu de Ciência Viva, e uma Zona de lazer onde passa o Rio Fervença.
Situado nas instalações do Centro Cultural Municipal, o Conservatório de Música dispõe
de nove salas para ensino, a maioria com Piano. Possuiu, ainda, instalações destinadas à
secretaria, à direção, bem como um auditório comum ao Centro Cultural Municipal.
Apresentando-se como local vocacionado para o ensino artístico, tem como principal
objetivo promover, desenvolver e realizar atividades artísticas e culturais para o ensino
da música. As modalidades de ensino incluem os cursos de Ensino Pré-escolar (iniciação),
1º ciclo do Ensino Básico (Preparatório), e os 2º e 3º Ciclos do EB designados por curso
complementar de instrumento ou regime articulado (5º ano ao 9º ano de escolaridade),
existindo, também, em regime de curso livre. A oferta de cursos de instrumento abrange
um vasto leque de opções: Violino, Viola de Arco, Violoncelo, Guitarra, Clarinete, Flauta
Transversal, Piano, Trompete e Gaita-de-foles, esta última numa vertente de valorização
do património cultural tradicional.
A gestão administrativa e financeira do Conservatório cabe à Câmara Municipal de
Bragança e à Fundação “Os Nossos Livros”.
48
Figura 3: “Vista parcial exterior do Conservatório de Bragança”
1.1.3. Caracterização de recursos materiais da sala de aula
A sala utilizada no decurso da PES (1.º Ciclo) foi a sala nº 4. Composta por um quadro
pautado e dois quadros simples, tem um armário e um computador ligado um quadro
interativo. A nível instrumental, esta sala tem um piano vertical (de parede). O mobiliário
existente encontra-se junto à parede, alargando o espaço central, sendo benéfico para o
desenvolvimento de atividades nas quais os alunos podem movimentar-se. É uma sala
bem arejada e plena de luza natural.
1.1.4. Caracterização da Turma
A turma na qual foi realizada a PES (1.º Ciclo), foi a turma de IV grau de iniciação,
composta por seis alunos, cinco rapazes e uma rapariga, com média de idade de 10 anos.
Com base em informações recolhidas junto do Professor cooperante, as turmas são
normalmente pequenas. No que se refere ao agregado familiar dos alunos, todos residiam
com os pais, em contexto socioeconómico “médio-alto” (Professores, Médicos, Gestores,
Enfermeiros), sendo as habilitações literárias predominantes o Ensino Superior. Deve
salientar-se que, pelo facto da maioria dos alunos não habitar na cidade de Bragança, a
sua assiduidade às aulas apresentava grande irregularidade. No global, os alunos
manifestavam bons hábitos e posturas na sala de aula, sendo cooperantes e atentos.
49
1.2. Descrição e reflexão de experiências de Ensino/Aprendizagem
Esta experiência pedagógica teve início com um período de observação de uma aula
ministrada pelo Professor titular da turma (cooperante), no sentido do Professor estagiário
poder fazer a sua integração em contexto de sala de aula, bem como recolher dados
essenciais à sua intervenção pedagógica futura. Após a fase de observação, foi iniciada a
PES, com base no ‘Programa de Iniciação Musical’25 do Conservatório de Música de
Bragança, tendo como objetivos gerais: Desenvolver, nos alunos, o prazer da prática
musical; Desenvolver competências ao nível da criatividade, audição, leitura e escrita
musical; Desenvolver capacidades de concentração; Desenvolver competências ao nível
da memorização; Promover a coordenação motora; Promover o bem-estar entre todos os
agentes educativos no processo de Ensino/Aprendizagem.
Durante o período da PES, foram criadas estratégias para o desenvolvimento das aulas,
nas quais a interação ritmo/corpo (com base no movimento) foi o instrumento pedagógico
mais valorizado.
Em termos de atividades, foram trabalhadas quatro canções tradicionais do mundo (World
Music), bem como uma canção com arranjos da autoria do Professor estagiário. Para a
implementação da ação pedagógica, foram elaborados planos de aula, sendo a estratégia
central a utilização de abordagens pedagógico-musicais ativas previamente focadas, com
especial incidência nas abordagens de Dalcroze, Wuytack, Willems, Kodály e Orff .
Nome da Canção Instrumentos utilizados
3. “Sow Cowboy” (Arranjo de Pedro João) Voz, Corpo, Guitarra, Flauta de bisel
4. “Zim,Zim,Zim o Violino” (Tradicional de Itália) Voz, Corpo, Piano
5. “A Ram, Sam, Sam” (Tradicional de Marrocos) Voz, Corpo, Guitarra, Xilofones
6. “Heio” (Tradicional da Tailândia) Voz, Corpo
7. “Chumbarara” (Tradicional do Canadá) Voz, Corpo, Guitarra
Tabela 1: “Canções trabalhadas na PES de 1º Ciclo”
No decurso de todas as aulas, o professor iniciou as atividades com movimentos corporais
executando ‘vitaminas rítmicas’ que, baseadas na repetição, tiveram na sua base
figuras/padrões rítmicos previamente abordados. Alternando compassos (inicialmente
25Cf. Anexo 2: “Programa de Iniciação Musical”
50
binário/quaternário) e andamentos, as ‘vitaminas rítmicas’ progrediam para padrões
rítmicos (e andamentos) da peça a trabalhar na aula em causa. Numa fase posterior, os
alunos foram convidados a improvisar, individualmente, figuras/padrões rítmicos que os
colegas repetiram e vivenciaram em diferentes níveis corporais. Finalizando o exercício,
as figuras/padrões rítmicos foram expostos no quadro. Com base nestes exercícios
rítmico-corporais, os alunos vivenciaram os padrões rítmicos de forma ativa, o que
contribuiu para o desenvolvimento do seu sentido rítmico e, consequentemente, da sua
aprendizagem musical. De acordo Wuytack (1999:5), esta estratégia estimula e enriquece
a o desenvolvimento rítmico e coordenação motora.
“(…) vitaminas rítmicas no inicio da aula, constituem um treino excelente para o
desenvolvimento do sentido rítmico e da coordenação motora, uma vez que se trata de um
movimento realizado com o corpo (percussão corporal).” (Wuytack 1999:5)
Em todas as aulas, a referida imitação de padrões rítmicos foi trabalhada de forma
integrada com corpo/movimentos (níveis corporais básicos - palmas, estalos, pernas, pés),
bem como com movimentos espácio-temporais (caminhar, saltar) e estados
emocionais/sentimentos (triste, chateado, alegre, etc.) inerentes à própria natureza
humana. Segundo Cunha (2013), na abordagem pedagógico-musical de Carl Orff o
movimento e o corpo são inseparáveis da prática e do desenvolvimento musical de todos
os seres humanos. Numa segunda fase de trabalho, foi exposta e associada aos padrões
rítmicos vivenciados e aos movimentos corporais, a letra e a melodia das canções,
introduzindo o canto como estratégia de ação pedagógica. Deve destacar-se que o canto
é uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento musical dos alunos em contexto de
Educação Musical. De acordo com (Cunha, 2013:32),
A prática do canto, como meio pedagógico, é uma marca fortíssima na educação da infância
e, consequentemente, na educação ao longo da vida. A este respeito, Orff referiu que os
tesouros acumulados nas canções infantis tradicionais, sempre lhe pareceram ser o ponto de
partida natural de toda a Educação Musical. (Cunha 2005.32)
Pelo exposto, pode depreender-se que a estratégia de ação pedagógica desenvolvida, a
qual foi transversal ao todo o decurso da PES, teve como ponto de partida (e elemento
central) o ritmo.
51
No desenvolvimento de todas as atividades, a prática (grupal) precedeu sempre a teoria,
estabelecendo forte ligação aos previamente abordados conceitos (e práticas) inerentes ao
‘Construtivismo’ e ao Socioconstrutivismo’, bem como a princípios basilares das focadas
abordagens pedagógico-musicais ativas. Nesse sentido, particularizando à aula na qual
foi trabalhado o tema “Sou Cowboy”, o professor estagiário propôs aos alunos que estes
caminhassem pela sala, para sentirem a pulsação da canção que o professor marcava.
Seguidamente, foi feita uma repetição rítmico-corporal com a figura rítmica ‘galope’,
variando os níveis corporais (palmas, estalar os dedos, bater com os pés), de forma
individual e em pares, criando-se e interpretando-se um ‘ostinato rítmico’26 conjunto.
Posteriormente, letra e melodia da canção foram progressivamente associadas ao ritmo,
para que, de forma verbal e corporal, todos pudessem repetir, vivenciar e memorizar. Na
introdução e interpretação conjunta da melodia, recorreu-se à utilização da ‘fonómimica’
de Kodály, no sentido de conduzir à reprodução de movimentos sonoros, também eles
dirigidos de forma corporal (gestual). Após a peça ter sido vivenciada e interiorizada
pelos alunos (ritmo/letra/melodia), procedeu-se à sua escrita (notação musical
convencional) no quadro e respetivos cadernos diários. O exemplo supramencionado
resume a estratégia adotada no desenvolvimento das canções propostas, tendo como
finalidade, numa fase primária, a aprendizagem do ritmo, seguida da associação da letra
e da interpretação/vivência melódica. Em todas estas fases de trabalho, o corpo assumiu
um papel preponderante, uma vez que os movimentos corporais foram uma constante.
Com o intuito de ampliar o desenvolvimento musical dos alunos, o recurso à utilização
de instrumental Orff foi muito frequente no decurso das aulas. Para além de se
apresentarem como instrumentos tecnicamente acessíveis a todos, os instrumentos Orff
convidam à criação/experimentação, apresentando timbres e possibilidades sonoras
(rítmicas/melódicas/harmónicas) tão diversificados quanto apelativas. Deve ter-se
presente que na abordagem Orff-Schulwerk os instrumentos (Orff) devem ser vistos como
um campo de experiências e entendidos como uma espécie de prolongamento do próprio
corpo humano (Cunha, 2013). Assim se depreende das palavras de Orff:
Não queria treiná-los em instrumentos altamente desenvolvidos, mas sim em instrumentos
preferencialmente rítmicos e relativamente fáceis de aprender. (…) A minha ideia era levar
os alunos até à improvisação da sua própria música (podendo ser “modesta”) e ao
acompanhamento do seu movimento (Orff, 1963:136- 138)27.
26 Figura/frase rítmica/melódica/harmónica repetida varias vezes ao longo de toda uma canção. 27 I therefore did not want to train them on highly developed art instruments, but rather on instruments that
were preferably rhythmic, comparatively easy to learn. (…) My idea was to take my students so far that
52
Figura 4: “Alunos do 1º ciclo a tocar instrumental Orff”
Pode considerar-se outro exemplo de exploração sonora, a utilização lúdica de balões de
ar em contexto de aula. Dando ênfase ao andamento, os alunos exploraram, individual e
coletivamente, a criatividade de movimentos básicos (andar, saltar, correr) no espaço. A
estratégia utilizada teve na sua base os balões de ar, com o objetivo destes não tocarem o
solo, acompanhando uma música (gravada) de caráter rápido (Doly – “Les 4 Etoiles”).
Seguidamente, com o mesmo objetivo, a música de acompanhamento foi alterada por
uma de acompanhamento de caráter lento (Yann Tiersen -“La valse d’Amelie”).
Este tipo de atividades ajuda ao desenvolvimento musical dos alunos. As estratégias de
ação pedagógica utilizadas foram sempre baseadas nas referidas abordagens ativas, com
ênfase na relação música, movimento e criatividade. Exercícios rítmicos com
acompanhamento musical mais rápido permitem aos alunos uma melhor interação,
vivacidade e envolvimento corporal. De acordo com uma aluna: “estas atividades foram
divertidas, mas gostei mais da atividade mais rápida, mexi-me muito” (Inês).
Na abordagem da pedagogia de Dalcroze os alunos ao executarem exercícios de
movimentação de acordo com os sons ouvidos, desenvolvem-se musicalmente, ao mesmo
they couil improvise their own music (however unassuming) and their own accompaniments to movement
(Orff, 1963:136-138)
53
tempo que se expressam corporalmente. Segundo Mantovani (2009:21) corrobora a ideia
de Dalcroze ao afirmar que o movimento corporal associado à música proporciona:
(…) aumento da concentração; a reação imediata ante um estímulo; dissociação, a
coordenação e retenção de movimentos; o auto-conhecimento e o domínio das resistências e
possibilidades corporais; a quantidade de passos na relação espaço-tempo; o equilíbrio entre
reações conscientes e automáticas; a prontidão para executar ordens que venham da mente.
(Mantovani, 2009.21)
Figura 5: “Atividade com balões”
De forma global, as atividades propostas no decurso da PES (1º Ciclo) foram
desenvolvidas, de forma muito positiva, pelos alunos, tendo-se verificado resultados de
aprendizagem muito significativos. Na base desta conclusão foram tidas em conta as
revisões de conceitos/conteúdos desenvolvidas em cada uma das aulas, as apresentações
finais de atividades, bem como os comentários desenvolvidos pelos alunos, no momento
final de reflexão. Tomemos como exemplo: “Foi fixe”(Miguel); “As atividades que
fizemos foram muito divertidas, fizeram-me perceber o ritmo”(Hugo). Deve salientar-se
que durante o período de estágio, o grupo de alunos foi bastante reduzido, devido ao facto
da aula acontecer a uma hora tardia (20h00) e de alguns alunos serem de outras
localidades. Estas questões condicionaram a presença física do grupo completo (turma
composta por 6 alunos) e, consequentemente, as atividades grupais.
Face ao exposto, considera-se a PES desenvolvida no 1º Ciclo muito positiva.
54
2. Prática do Ensino Supervisionada 2º Ciclo do Ensino Básico
2.1. Contextualização do Meio Escolar
2.1.1. Caracterização do Meio
Tendo presente que os diferentes ciclos da PES se desenvolveram na mesma localidade,
no sentido de não repetir informação, confrontar ponto 1.1.1 do Capítulo 2.
2.1.2. Caracterização da Escola
A Escola E.B 2.3 Paulo Quintela localiza-se na Avenida Humberto Delgado. Na zona
envolvente podemos encontrar a G.N.R (Guarda Nacional Republicana), P.S.P (Polícia
de Segurança Pública, Segurança Social, Mercado Municipal, Câmara Municipal de
Bragança, Corporação de Bombeiros de Bragança, etc.
No ano de 1983, esta escola foi inaugurada como Escola Preparatória, lecionando os 5º e
6º anos de escolaridade. Em 1991, a sua atividade foi alargada ao 7º ano, passando em
1997 a Escola E.B 2.3, lecionado até ao 9º ano de escolaridade. Em 2003, torna-se sede
do Agrupamento de Escolas Paulo Quintela, com dez escolas de 1º Ciclo e três escolas
de Educação Pré-Escolar
Em termos físicos, a Escola E.B 2.3 Paulo Quintela, apresenta três pavilhões com salas
de aulas, um Pavilhão Gimnodesportivo e um campo desportivo. Os referidos pavilhões
têm salas de aula, um auditório, duas salas de informática, uma Biblioteca, laboratórios
devidamente equipados, refeitório, sala de direção, secretaria e espaços para o convívio
dos alunos. Devem destacar-se os espaços verdes exteriores devidamente tratados.
Figura 6: “Vista parcial da Escola E.B. 2.3 Paulo Quintela”
55
2.1.3. Caracterização dos materiais e da sala de aula
Para o ensino da EM, existem a sala EM1 e sala EM2. A sala onde decorreu a PES foi a
EM1. A sala tem anexada uma arrecadação de instrumentos musicais, os quais se
apresentam em perfeitas condições. Destacam-se: instrumentos Orff, guitarras, bateria,
cavaquinhos, adufes, mesa de som, colunas, microfones, estantes, flautas de bisel. A sala
é ampla, com um quadro interativo, computador, sistema de som, órgão elétrico, um
quadro convencional e um pautado, estando as cadeiras e mesas em formato de U.
2.1.4. Caracterização da Turma
A turma de 2º Ciclo do EB na qual foi desenvolvida a PES, no ano letivo de 2010/2011,
foi o 5º H. A turma era constituída por 19 alunos, dos quais onze são do sexo feminino e
oito do sexo masculino. A sua faixa etária variava entre os 9 e os 10 anos de idade.
No que se refere ao agregado familiar dos alunos, a maioria residia com os pais, na cidade
de Bragança e aldeias anexas, sendo os meios de transporte mais utilizados o carro e de
autocarro.
Relativamente ao contexto socioeconómico, as habilitações literárias dos pais variavam
entre o 4º ano do EB e a Licenciatura, exercendo as seguintes profissões: Mecânico,
Caixeiro, Economistas, Professores, Enfermeiros, Dentistas. A turma era coesa, não se
detetaram problemas graves ao nível de relações interpessoais. No domínio
comportamental eram alunos conversadores, alguns dos quais manifestavam pouca
organização escolar, prejudicando o normal funcionamento das aulas e o processo de
ensino/aprendizagem.
56
2.2. Descrição e reflexão de experiências de Ensino/Aprendizagem
Esta experiência pedagógica teve início com um período de observação de uma aula
ministrada pelo Professor titular da turma (cooperante), no sentido do Professor estagiário
poder fazer a sua integração em contexto de sala de aula, bem como recolher dados
essenciais à sua intervenção pedagógica futura. Após a fase de observação, foi iniciada a
PES, com base nas ‘Orientações Programáticas’28 relativas aos níveis I, II, III, para o 5º
ano, turma H da Escola E.B.2,3 Paulo Quintela. No sentido de dar continuidade aos
conteúdos lecionados pela professora titular da turma, foram criados seguintes objetivos
de aprendizagem para os alunos: identificar auditivamente e visualmente os instrumentos
musicais; propor a participação de todos na sala de aula; imitar sequências
rítmicas/melódicas; promover a criatividade do aluno; exercitar a expressão
musical/corporal; utilizar instrumentos Orff no acompanhamento de canções, recorrendo
a diversas combinações de intensidade/dinâmicas/timbre/andamentos; leitura de notas em
partituras de linguagem escrita convencional; memorizar sequências rítmicas, frases
melódicas, desenvolver a audição ativa.
Seguidamente serão abordadas algumas ações pedagógicas desenvolvidas na PES do 2º
Ciclo.
Mantendo uma uniformização com os planos de aula implementados na PES de 1º Ciclo,
todas as aulas desenvolvidas no 2º Ciclo tiveram como início as referidas “vitaminas
rítmicas”. Numa primeira fase de imitação rítmica era proposto uma revisão de figuras
rítmicas abordadas nas aulas precedentes (mínima, colcheia, semínima, pausa de
semínima, galopes de semínimas). Nesse sentido, com base nos diferentes níveis
corporais associados à voz, foram trabalhadas, individual e coletivamente, vocábulos
Kodály como “ta” e “ti” ou “pam”.
Particularizando a uma aula específica que pode ser tomada como exemplo, foram
trabalhados desta forma (associação de ritmos corporais com a voz e com o movimento)
padrões rítmicos da canção “Kaze Neza”29 (canção tradicional da Ruanda). Seguidamente
o Professor estagiário executava batimentos com uma pulsação estável, enquanto os
alunos exploravam o espaço da sala, criando movimentos rítmicos com os elementos
básicos do corpo (pé, pernas, pernas, estalos), tendo por base as figuras rítmicas já
28 Cf. Anexo 4: “Orientação Programáticas do 2º Ciclo” 29 Cf. Anexo 4: “Canção Kaze Neza”
57
assimiladas, reproduzindo-as individual e coletivamente. Este tipo de associação
(música/corpo) encontra fundamento na abordagem Orff-Schulwerk, na qual, segundo
Cunha (2013), os alunos participam ativamente, vivenciando e aprendendo música
através do corpo, sendo este o primeiro e principal instrumento musical. Ainda que de
forma não diretamente relacionada com as abordagens musicais ativas trabalhadas no
decurso desta PES, deve destacar-se que, de acordo com Gordon (2000), estas atividades
estimulam o interesse dos alunos, trabalhando o sentido e a memória rítmico(a), isto é,
através do movimento do corpo, o aluno irá a interiorizar os conceitos e as ideias (Gordon,
2000).
Figura 7: “Exercícios de imitação rítmico-corporal”
58
Figura 8: “Movimentos corporais rítmicos”
Tendo sempre o corpo humano como instrumento musical primordial, outra estratégia de
ação pedagógica desenvolvida nesta aula em particular e, de forma sistemática nas
restantes aulas, foi o contacto/conhecimento de todo o instrumental Orff, bem como de
instrumentos clássicos associados a diferentes obras e compositores dos períodos da
História da Música Erudita Ocidental. Exposta uma breve biografia de alguns
compositores dos períodos Barroco, Clássico, e Romântico, foram propostos vários jogos
com cartões30. Destes jogos, destacam-se a identificação e vivência de padrões rítmicos,
níveis corporais de execução e instrumentos musicais (Orff, Clássicos e instrumentos
musicais do Mundo) diversificados. Nesta atividade lúdico-pedagógica, os alunos
desenvolveram a memorização rítmico-auditiva, a identificação de instrumentos
musicais, a expressão corporal e o relacionamento com os seus pares. Retomando a
precedentemente referida canção “Kaze Neza”, com os alunos no centro da sala de aula
de pé (‘círculo Orffiano’31), o Professor estagiário prosseguiu com a vivência (por
imitação) dos padrões rítmicos/melódicos/coreográficos, associando-os à letra da canção.
Seguidamente, após os alunos terem vivenciado e interiorizado os padrões
rítmicos/melódicos/coreográficos, foi exposta, no quadro interativo, a partitura musical,
30 Cf. Anexo 6: “Cartões Ilustrados” 31 Termo apresentado por Maschat (2001) e López-Ibor (2007), retomado por Cunha (2013).
59
para que a componente teórica reforçasse a componente prática. Esta estratégia
pedagógico-musical ecoa nas palavras de Palheiros (1999:7), para quem:
Estabelecendo um paralelo com o ensino das línguas, a imitação é uma das metodologias
essenciais à aprendizagem rítmica, sobretudo com as crianças mais pequenas que não
dominam a leitura. A observação da execução do gesto rítmico pelo professor permite a
coordenação entre a audição e a visão na perceção rítmica. (Palheiros, 1999:7)
Complementando a canção, foi introduzido o instrumental Orff. O aquecimento das mãos
foi feito para exercitar os músculos, antes dos alunos começarem a tocar. Com as notas
dos acordes de “Fá M”, “Ré m” e “Dó M” os alunos iam criando “ostinatos harmónicos”
com instrumentos de “lâminas” e “ostinatos rítmicos” com instrumentos de madeiras/
metais para a canção.
No 2º ciclo do EB em boa verdade, a flauta de bisel apresenta-se, como instrumento
musical maioritariamente utilizado, em termos de aprendizagem, bem como de avaliação
prática dos alunos. Nesse sentido, foi trabalhada a peça “Contacto II”32, sendo adotada
como estratégia a audição completa da peça, seguindo-se a ‘fonomímica’ (Kódaly) com
as notas “Dó” e “Lá”. Com o som da peça em fundo, professor estagiário e alunos
vivenciavam gestualmente a peça. Após a vivência gestual, era desenvolvida a vivência
corporal e consequente interiorização do ritmo, procedendo-se, de seguida, à dedilhação
em flauta de bisel (no queixo sem tocar) e, finalizando na boca para tocarem. A
‘fonomímica’ era repetida até os conteúdos da peça serem assimilados pelos alunos.
Finalizando, a partitura da peça era exposta no quadro para a realização da análise da
partitura (prática antecedia, uma vez mais, a teoria).
No que concerne ao balanço final da PES do 2º Ciclo do EB, pode referir-se que os
objetivos delineados pelo Professor estagiário foram amplamente alcançados. Ao longo
das aulas, os alunos revelaram melhorias de comportamento, de motivação, de
socialização e, por conseguinte, de aprendizagem e avaliação. Em suma, os resultados
alcançados indiciam que o recurso a estratégias de ação pedagógica alicerçadas em
abordagens pedagógico-musicais ativas surtiu, nos alunos, efeitos profundamente
benéficos. Reforçam estas ideias os facto de, em diferentes momentos de reflexão
conjunta, bem como em self-reports, os alunos considerarem, entre outros aspetos
32 Cf. Anexo 7: “Peça Contacto II”
60
positivos que “os exercícios corporais são engraçados” (Rafael); “fizemos muitas
atividades, rítmicas, gostei muito” (Rui); “acho que esses exercícios são muito bons para
nós começarmos a ter mais noção de ritmo e para nos ajudar a interagir melhor com os
movimentos do nosso corpo” (Diogo); “Gostei, acho que aprendi muito melhor a
música”(Ricardo); “Aprender o ritmo com os batimentos corporais foi muito mais fácil,
depois foi muito mais fácil cantar a canção” (Ana);“ assim com o corpo senti mesmo a
música” (Ana);“nunca pensei tocar assim com o ritmo certo” (João).
61
3. Prática do Ensino Supervisionada 3º Ciclo do Ensino Básico
3.1.Contextualização do Meio Escolar
3.1.1.Caracterização do Meio
Tendo presente que os diferentes ciclos da PES se desenvolveram na mesma localidade,
no sentido de não repetir informação, confrontar ponto 1.1.1 da PES do 1º Ciclo.
3.1.2. Caraterização da Escola
A Escola E.B. 1, 2, 3 Augusto Moreno dispõe de um edifício principal, um parque de
estacionamento privado, um campo desportivo um pequeno anexo (equipa de apoio a
escola). Tem bastante espaço verde exterior, o qual é utilizado pelos alunos no recreio,
bem como em algumas atividades físicas. O referido edifício principal é constituído por
salas de aula, dois ginásios, serviços administrativos, dois auditórios, refeitório, direção,
biblioteca, gabinete de apoio ao aluno e espaços para convívio.
Figura 9: “Entrada principal da Escola E.B. 1, 2, 3 Augusto Moreno”
62
3.1.3. Caracterização dos materiais e da sala de aula
Para o ensino da Educação Musical, existem nesta Escola as salas números 33 e 34,
apresentando, esta última, dimensões bastante reduzidas. A sala onde decorreu a PES foi
a sala número 33. É uma sala ampla, com cadeiras, mesas dispostas em forma de U, um
quadro pautado, um quadro preto, um computador, uma aparelhagem, um projetor e uma
tela improvisada (um pano branco esticado colocado na lateral da parede). Para além de
apresentar condições razoáveis à ação pedagógica em Educação Musical, a sala tem anexa
uma sala de arrecadação onde podem encontrar-se cavaquinhos, guitarras e instrumentos
Orff, estando, alguns destes, bastante danificados.
3.1.4. Caracterização da Turma
A turma atribuída para realização da PES no 3º ciclo do EB, no ano letivo de 2010/2011,
foi a turma A, do sétimo ano de escolaridade. Constituída por vinte quatro alunos, estando
divididos em turnos: doze alunos frequentavam a disciplina de Música e os restantes doze
a disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Dos doze alunos com
os quais foi desenvolvida a PES em Música, sete eram do sexo feminino e cinco do sexo
masculino. A faixa etária variava entre os 12 e os 15 anos de idade. Deve destacar-se que
existiam alunos com retenções no decurso do seu percurso escolar. No que refere ao
agregado familiar, a maioria residia com os pais, estando um aluno institucionalizado. Os
contextos socioeconómicos eram bastante heterogéneos, como pode verificar-se pela
diversidade de profissões dos pais dos alunos: Bombeiro, Motorista, Professor,
Trabalhador da construção civil, Formador e Agricultor; Doméstica, Empregada de
limpeza, Auxiliar de Ação Médica, Cozinheira, Esteticista, Empregada de pastelaria,
Funcionária de empresa, Administradora, Professora. As habilitações literárias dos pais
dos alunos variavam entre o 4º ano e a Licenciatura.
Após observação inicial, pôde constatar-se que a turma em si não era coesa. No Domínio
Comportamental, eram alunos irrequietos com muita falta de civismo, por vezes
perturbadores, existindo alguns problemas de integração, respeito por regas e de
relacionamento interpessoal. No global eram alunos muito conversadores,
desinteressados e sem hábitos de trabalho e organização escolar.
63
3.2. Descrição e reflexão de experiências de Ensino/Aprendizagem
Esta experiência pedagógica teve início com um período de observação correspondente a
uma aula ministrada pelo Professor titular da turma (Cooperante). Com base na
observação, o Professor estagiário fez a sua integração em contexto de sala de aula e,
simultaneamente, recolheu dados essenciais à sua intervenção pedagógica futura
(caraterização da turma; Programa lecionado; Conhecimentos/competências musicais dos
alunos). Após a fase de observação, foi iniciada a lecionação, com base nos Princípios
Orientadores do Programa de Educação Musical relativos ao tema Pop/Rock, constante
no Currículo da Disciplina de Educação Musical para o 3º Ciclo33, foram criados os
seguintes objetivos de aprendizagem para os alunos: Perceção sonora e musical;
Capacidade auditiva e nível de mobilização dos sentidos na perceção; Conhecimento e
compreensão de metas, objetivos e conteúdos; Apropriação oral e escrita de linguagens
musicais elementares; Demonstração de interesse pelo património musical e cultural,
nacional e internacional; Afinação e correta utilização da voz; Exploração e expressão
instrumental; Coordenação motora e sentido rítmico; Investigação, produção e
apresentação de materiais musicais.
Tendo presente o quadro comportamental geral da turma, o Professor estagiário procurou
aproximar-se dos alunos, no sentido de procurar perceber os seus comportamentos e
atitudes, tendo presente que, de acordo com Estrela (2002:13),
(…) a Escola, sistema aberto em interação com o meio, não pode ficar imune às tensões e
desequilíbrios da sociedade envolvente e, por isso, poderá ver-se a indisciplina que
atualmente perturba a vida de muitas escolas como um reflexo dos conflitos e da violência
que grassa na sociedade em geral. (Estrela, 2002:13).
Nesse sentido, de forma a poder desenvolver o melhor possível as práticas pedagógicas,
as primeiras aulas foram importantes, não só para estabelecer regras de sala de aula, mas
também, para desenvolver e manter uma relação empática Professor/aluno, dado ser,
segundo Estrela (2002:126) “oportuno salientar a influência determinante na importância
do sistema normativo-disciplinar nos primeiros dias de aulas”. Na verdade, se o ser
humano criar boas relações interpessoais, beneficia de comportamentos adequados,
33 Cf. Anexo 10: “Orientações programáticas do 3º Ciclo”
64
aumenta os seus níveis de envolvimento e motivação e, por conseguinte, de aprendizagem
mais rápida, eficaz e de desenvolvimento da autoestima, da autoconfiança e da
socialização.
Pelo exposto, o envolvimento e a motivação foram sempre fatores tido em conta durante
as atividades pedagógicas desenvolvidas, conseguindo captar a atenção, o entusiasmo e a
participação dos alunos. A ação pedagógica baseou-se na vivência prática de
músicas/canções nacionais e internacionais, partindo do corpo humano, como principal
recurso de expressão musical, recorrendo aos Instrumentos Orff, numa abordagem que
privilegiava a improvisação/criação baseada em movimentos corporais e no
desenvolvimento rítmico-corporal que lhes está subjacente. Seguindo a metodologia dos
ciclos de Ensino precedentemente focados, as “vitaminas rítmicas” marcaram o início de
todas as aulas, tendo presente que o aluno deve ser incentivado a conhecer o seu próprio
corpo através da expressão rítmico-corporal, batendo palmas, percutindo nos joelhos e
nos pés, estalando os dedos, etc. Segundo Palheiros (1999: 7) “a percussão corporal
estimula a coordenação motora”. Os exercícios de imitação de “ostinatos”, conjugados
com a improvisação foram utilizados no decurso de toda a ação pedagógica. Em termos
de competências musicais, para além dos aspetos anteriormente referidos, os “ostinatos”
favorecem a vivência e aprendizagem de parâmetros rítmicos, melódicos e também
harmónicos. Neste particular, Palheiros (1999:7) salienta que:
os ostinatos tem vantagens interessantes, a nível pedagógico: é uma técnica fácil, com
resultados imediatos; a repetição apoia o treino; desenvolve o sentido da forma; ajuda a
memória; permite ouvir as outras vozes enquanto se interpreta; facilita a improvisação. Pode-
se utilizar em sobreposição ou como acompanhamento de textos e de canções com várias
formas: verbal, vocal.( Palheiros, 1999:7)
De forma complementar, indo ao encontro dos princípios pedagógicos da abordagem OS,
a utilização da voz foi uma constante. Jogos de “pergunta-resposta” com base em letras
de canções do cancioneiro tradicional português, acompanharam os movimentos rítmico-
corporais. Tomemos como exemplos: (a) Pergunta “O balão do João” - resposta “sobe
sobe pelo ar”; (b) Pergunta “ Ó malhão, malhão” - resposta “que vida é a tua”. As
atividades foram sempre desenvolvidas em conjunto pelo Professor estagiário e alunos,
assumindo-se uma postura de aprendizagem construtivista alicerçada na
criação/improvisação. Segundo Palheiros (1999), a técnica de “pergunta-resposta”
65
permite aos alunos terem oportunidade de participar ativamente em experiências rítmicas
de grande benefício para o seu desenvolvimento musical. Nas aulas de Música/Educação
Musical, a criatividade desperta a evolução de personalidade, da autoconfiança e
importantes aspetos de socialização. Baseando-se em palavras de Orff (1963), Cunha
(2005:19) refere que a abordagem OS privilegia a criatividade:
Aspetos essenciais de todo um processo de criação, no qual a criatividade se alia a
experimentação permitindo, ao individuo evoluir em relação a si mesmo (…) explorar as
possibilidades de um material, e a partir dele, criar um ritmo, um texto, um acompanhamento
ou uma melodia para dançar (…) são capacidades enriquecedoras da personalidade do
individuo e do desenvolvimento da sua capacidade artística e afetiva. (Cunha, 2005:19)
No sentido de fomentar atividades baseadas na criatividade, partindo do próprio corpo
outras atividades foram desenvolvidas nas aulas. Tomemos com exemplo a exploração
do sentido rítmico, numa audição musical ativa recorrendo a balões de ar. Sentados, os
alunos entrelaçaram os balões nas pernas procuraram criar acompanhamentos rítmicos,
percutindo os balões de ar, para a canção “Waka, Waka” (Shakira). Para além de
proporcionar momentos de grande motivação envolvimento, este tipo de atividade
potencia a comunicação e expressão musical dos alunos. Segundo Martins (1987:15) a
vivência rítmica “é uma atividade natural e elementar, devemos levar a criança a descobrir
e a desenvolver os múltiplos meios de comunicação e de expressão que estão
naturalmente ao seu alcance através do próprio corpo.” Foram ainda realizadas atividades
de exploração espacial da sala de aula através de movimentos corporais, como por
exemplo a audição musical ativa da canção “Clocks” (Coldplay). Dividida em dois
grupos, a turma vivenciou, numa primeira fase, os movimentos corporais que seriam
realçados na canção. Uma vez que os movimentos corporais foram assimilados, a audição
da música, foi apresentada e os alunos exploraram o espaço, através de movimentos
corporais. Existindo uma participação ativa, os alunos puderam improvisar e vivenciar
momentos de criação, exploração sonora, corporal e espacial, interagindo, e partilhando
com o grupo de trabalho a expressão de sentimentos/emoções. É importante referir que,
nestas circunstâncias, como referido por Cunha (2005:49), os alunos vão ter “atitudes
sociais de comunicação, colaboração, autoconfiança, compreensão, respeito e admiração”
que contribuem inequivocamente para o seu desenvolvimento musical, pessoal e social.
Segundo Lima & Ruger (2007:6), numa visão mais Dalcroziana,
66
no movimento físico, na perceção auditiva e na improvisação a coordenação entre o ouvido,
mente e corpo; a improvisação utiliza todas as faculdades, explora o movimento corporal, a
imaginação e a criatividade motora e a expressão corporal. A improvisação utiliza ritmos
físicos e verbais para a expressão espontânea do individuo. (Lima & Ruger, 2007:6)
Considerando que cada aluno deve ser visto como um “diamante para lapidar”, elementos
que se apresentem como estímulos para os alunos potenciam as suas
capacidades/competências musicais futuras. Tendo presente que os instrumentos
musicais despertam a vivência de diferentes emoções/sentimentos, uma outra atividade
desenvolvida foi a visualização de um excerto da ópera “La traviata”34 do compositor G.
Verdi (1813-1901). Inicialmente, os alunos visualizaram e ouvirem o excerto referido,
para, de seguida, com base numa nova visualização sem som, poderem acompanhar/criar,
em instrumental Orff, aquilo que as imagens transmitiam. Deve destacar-se que os alunos
puderam, assim, desenvolver a criatividade, associando sons a imagens.
Figura 10: “Improvisações musicais com base em estímulos visuais”
No sentido de introduzir o tema “Pop/Rock”, foram trabalhadas diversas canções
portuguesas e internacionais. Os alunos visualizaram e ouviram as canções em sala de
34 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=NDhHxIz83Ic, Acedido em Janeiro 12, de 2010.
67
aula, recorrendo à Internet, sendo estas audições complementadas com pesquisa coletiva
na biblioteca da Escola, no sentido de contextualizar os géneros/estilos escolhidos. Das
várias músicas apresentadas, foram abordadas e interpretadas, em guitarra clássica
(Professor estagiário) e instrumentos Orff (alunos), as canções apresentadas na tabela:
Peças / Canções
Instrumentação
“Dunas” - GNR Instrumental orff, Guitarra, Voz,
“Waka Waka” - Shakira Guitarra, Corpo, Voz, Áudio
“O que faz falta” - Zeca para sempre Guitarra, Voz
“Adivinha quanto gosto de ti” André Sardet Guitarra, Voz
“We will rock you” – Queen (versão original e
versão Minha Machadinha)
Voz, Corpo, Instrumental Orff, “BoomWhakers”
“ Cinderela” – Carlos Paião Voz, Guitarra, Expressão corporal
“Uprising” – Muse (versão original e versão
Areias)
Guitarra, Voz, Corpo, Instrumental Orff, Áudio
Tabela 2: “Canções trabalhadas na PES de 3º Ciclo”
À semelhança dos restantes Ciclos de Ensino, e das demais atividades apresentadas, as
estratégias implementadas para aprendizagem destas canções teve como primazia a
vivência rítmica com base no corpo, seguindo-se-lhes o trabalho melódico (vocal) e
harmónico (instrumental), numa unidade entre música e corpo/movimento. Como
exemplo de uma atividade desenvolvida no 3º Ciclo, pode destacar-se a canção “We Will
Rock You”35, a qual, partindo da área Pop/Rock, foi trabalhada com a adaptação da letra
de uma canção popular Portuguesa (Minha Machadinha). Deve salientar-se que, face à
escassez de recursos instrumentais na sala de aula, o Professor estagiário providenciou
instrumentos para a realização das atividade proposta. Os alunos começaram por ouvir a
canção, para, seguidamente, utilizando o corpo (Pernas/Palmas) e instrumentos de
percussão (congas, djambés), interpretarem um “ostinato rítmico”, mantendo a base da
pulsação. Em termos melódicos, associando a letra que era do seu conhecimento, os
alunos entoaram, com relativa facilidade, a melodia, também ela conhecida. Na
35 “We will rock you” – Canção original da banda Queen. Versão “Minha Machadinha” interpretada pelo
Grupo Coral E.B. 2,3 da Maia, (Açores). Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=-
XiNdKy1dpo, acedido a 10 de janeiro de 2010.
68
componente harmónica, através de instrumentos Orff (altura definida) e de
“Boomwhackers”36, os alunos acompanharam a canção sob indicações do professor.
Em termos de balanço global final, a PES desenvolvida no 3º Ciclo do EB ficou marcada
por aulas iniciais bastantes direcionadas para o trabalho de postura dos alunos em
contexto de sala de aula, uma vez que, inicialmente os problemas de afetividade e
socialização faziam com que a aula fosse constantemente interrompida. Adotar
estratégias de motivação, interesse e participação ativa dos alunos nas aulas foi uma
preocupação constante. Nesse sentido, as atividades que o Professor estagiário
desenvolveu, algumas relatadas anteriormente, procuraram sempre captar a atenção, o
entusiasmo e, sobretudo, a motivação, tendo presente que um aluno motivado desenvolve,
com maior facilidade, a autoconfiança, a autoestima e a socialização, o que, propicia uma
melhor e mais eficaz aprendizagem e consequente desenvolvimento de competências.
Das estratégias/atividades implementadas devem destacar-se: o trabalho de
músicas/canções conhecidas dos alunos, indo ao encontro dos seus gostos; os exercícios
rítmicos com balões de ar; as audições musicais ativas; os jogos lúdicos com cartões e as
atividades de expressão/exploração/improvisação corporal e com instrumental Orff. Deve
salientar-se que, gradualmente, se criou uma forte empatia entre Professor estagiário e
alunos, tendo este fator contribuído para o bom ambiente de Ensino/Aprendizagem e,
consequentemente, para que os objetivos gerais inicialmente propostos fossem, na sua
grande maioria, alcançados de forma muito positiva. Fundamentam esta ilação os
depoimentos seguintes, os quais se revestem de grande valor na importância atribuída à
relação ritmo/corpo no decurso de toda a PES: “Eu gostei dessa atividade porque fizemos
música e improvisamos muito”(Rita); “Acho que a atividade foi engraçada, porque
estamos a perceber o ritmo e os movimentos com o corpo foi divertido e diferente”(João);
“Achei muito divertido porque além de estarmos a divertir-nos estamos a sentir a
pulsação e a interagir com as partes do corpo”(Rui); “foi bué da fixe”(Manuel);
36 “Boomwhackers” são tubos plásticos afinados de diferentes comprimentos e cores, sendo que a cada tubo
corresponde uma nota musical (Escala Diatónica de Dó).
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em Portugal, ainda que diversas reformas na Educação tenham sido postas em prática,
questões políticas e/ou económicas, têm descurado o importante papel que a Educação,
em geral, e a Educação Musical, em particular, desempenham no desenvolvimento
holístico do Ser Humano e no progresso geral da Humanidade.
Embora consagrada no CNEB, e Ensino da Música/Educação Musical tem-se revestido
de contornos bastante discutíveis. No 1º e 3º Ciclos do EB, ainda que pequenos passos
tenham sido dados, a Música/Educação Musical ainda tem um longo caminho a trilhar,
no sentido de proporcionar práticas de Ensino/Aprendizagem musical a todas as crianças.
Ao nível do 2º Ciclo do EB, existe um caráter obrigatório de ensino, o qual se apresenta
de forma mais estruturada (recursos humanos e materiais mais adequados).
Ao desenvolvimento global do ser humano está inerente a interdisciplinaridade de
conceitos/conteúdos, no sentido de promover uma crescente evolução de aprendizagens,
competências e consequente desenvolvimento da própria personalidade, nas vertentes
físicas, cognitiva, afetiva e social. Entendendo a Música/Educação Musical como uma
área do conhecimento que privilegia o desenvolvimento de todas estas vertentes da
condição humana, é lamentável que, existindo cortes, sejam estas e outras as áreas de
Educação Artística a serem suprimidas.
Da revisão da literatura desenvolvida, na qual se refletem práticas e estudos em
Música/Educação Musical, surgem indicadores que revelam uma unanimidade de que a
música é, de facto, de todos, para todos e deve ser parte integrante da formação e
desenvolvimento holístico do Ser humano. De forma particular e especificamente
musical, a importância de experiências de Ensino/Aprendizagem baseadas em pedagogias
musicais ativas que envolvam o próprio aluno na construção e criação do mundo dos sons,
suscitam o desenvolvimento da sua musicalidade, da sua sensibilidade e conhecimento
artístico-musical, e “abrem portas” para o prosseguimento de estudos ao nível da Música.
Quanto às experiências pedagógicas que estiveram na origem do presente trabalho, deve
destacar-se, como primeira consideração final, que o Professor estagiário entende o
número de aulas observação reduzido, tendo em conta o percurso global da PES. As
estratégias implementadas ao longo da PES basearam-se em princípios das abordagens
pedagógico-musicais ativas focadas no enquadramento teórico-conceptual, cabendo ao
Professor estagiário delinear, planificar e executar aquelas que considerou mais
70
relevantes e adequadas aos contextos e turmas nas quais desenvolveu a sua PES. Na base
das suas opções, devidamente orientadas e supervisionadas, esteve sempre presente que
a prática antecede a teoria, sendo que o “fazer-se música”, através dos principais
instrumentos musicais: o corpo e a voz, precedeu sempre o “compreender-se música”.
Face ao exposto, deve destacar-se que, em termos globais, os objetivos traçados para cada
um dos Ciclos foram alcançados de forma bastante satisfatória. No decurso da PES,
puderem ser postas em prática estratégias/atividades alicerçadas em abordagens
pedagógico-musicais ativas, revelando-se muito profícuas nos processos de Ensino/
Aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento musical dos alunos. Para além
dos depoimentos dos alunos previamente apresentados, a observação participante
permitiu verificar que as atividades propostas foram benéficas na aprendizagem dos
alunos, despertando a sua atenção, concentração e envolvimento, dado existir uma grande
componente de liberdade de movimento, associada à improvisação/criação musical, à
vivência rítmica baseada no corpo humano e nas suas possibilidades sonoras e
expressivas. Assim, no decurso de toda a PES, mais do que aspetos teóricos, os alunos
envolvidos puderam vivenciar a música e, através dela, ampliarem aspetos físicos,
cognitivos, afetivos e sociais que constituem o seu desenvolvimento holístico. Em termos
de competências musicais, os alunos obtiveram resultados finais globais bastante
satisfatórios, tendo em consideração os critérios de avaliação aprovados pelos Conselhos
Pedagógicos dos estabelecimentos de Ensino nos quais foi desenvolvida a PES.
De forma complementar, o desenvolvimento da PES possibilitou constatar que existem
fatores extra-curriculares que interferem de forma acentuada nos contextos escolares,
assumindo um papel preponderante no desempenho académico dos alunos. Devem
salientar-se o ambiente social dentro e fora das escolas, o ambiente familiar e a própria
personalidade de cada um. Nesse sentido, é fundamental que, na qualidade de agente
educativo, cada um reflita sobre o seu papel, necessitando, para isso, de encarar com
elevado empenho, rigor e paixão a carreira de Professor, estimulando, nos alunos, o
interesse, a motivação e o envolvimento nos processos de Ensino/Aprendizagem. Ser-se
Professor implica ser-se detentor de competências e conhecimentos, mas, acima de tudo,
considerar-se que cada aluno é um caso e não apenas uma mera parte do “todo”. Assim
procurei ser no decurso de toda a minha PES e procurarei ser na minha vida profissional
futura, tendo sempre presente que para ensinar e aprender é necessário compreender que
71
a Educação é uma forma de intervir no mundo, sendo que ninguém é tão grande que não
possa aprender, nem ninguém tão pequeno que não possa ensinar.
72
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em:http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr&cap=11200&doc=19670449%20&v02=
&v01=2&v03=1900-01-01&v04=3000-12-
21&v05=&v06=&v07=&v08=&v09=&v10=&v11=%27Decreto-
Lei%27&v12=&v13=&v14=&v15=&sort=0&submit=Pesquisar
Decreto-Lei n.º 310/83, de 1 de Julho. Acedido Janeiro, 15, 2014
em:http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr&cap=1-
1200&doc=19832274%20&v02=&v01=2&v03=1900-01-01&v04=3000-12-
21&v05=&v06=&v07=&v08=&v09=&v10=&v11=%27Decreto-
Lei%27&v12=&v13=&v14=&v15=&sort=0&submit=Pesquisar
Decreto-Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro. Acedido Janeiro, 18, 2014
em:http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr&cap=1-
1200&doc=19903311%20&v02=&v01=2&v03=1900-01-01&v04=3000-12-
21&v05=&v06=&v07=&v08=&v09=&v10=&v11=%27Decreto-
Lei%27&v12=&v13=&v14=&v15=&sort=0&submit=Pesquisar
Despacho n.º 17169 /2011, publicado na 2.ª série do DR de 12 de Dezembro. Acedido
janeiro, 18, 2014
em:http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=31&fileName=Despacho_n_
__171692011_CNEB.pdf
LBSE n.º 46/86 de 14 de Outubro. Acedido Janeiro, 20, 2014 em:
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/2A5E978A-0D63-4D4E-9812-
46C28BA831BB/1126/L4686.pdf
79
ANEXOS
80
ANEXO 1 “Planificação do 2º Ciclo”
Data: 9 de Novembro 2010 (13h45)
Tempo: 90 minutos
Lição nº 3
Ano: 5º h
Estagiário: Pedro João /Professora Cooperante: Natália Lourenço/Professora Supervisora:
Isabel Castro
Sala: M2
Sumário:
- Nota “dó”;
- Peça musical “contacto II” (100º musica, 2006);
- Instrumentos Orff, na peça musical “ contacto II”
Conceitos / Conteúdos:
- Ritmo: elementos rítmicos já aprendidos;
- Altura: Nota (dó)
- Timbre: Instrumentos Orff; Voz; Flauta de Bisel;
- Dinâmica: Diferenças dinâmicas, na interpretação musical em conjunto;
- Forma: introdução; interlúdio; compasso quaternário;
Competências Gerais:
INTERPRETAÇÃO E COMUNICAÇÃO
- Investiga e avalia diferentes tipos de interpretação utilizando vocabulário apropriado;
- Canta sozinho e em grupo, com precisão técnico – artística, diferentes géneros, estilos e tipologias musicais;
PERCEÇÃO SONORA E MUSICAL
- Compreende como se utilizam e articulam os diferentes conceitos, códigos e convenções e técnicas artísticas
constituintes das diferentes culturas musicais.
81
- Descreve auditivamente, estruturas e diferentes géneros, estilos e culturas musicais através de vocabulário
apropriado.
CULTURAS MUSICAIS NOS CONTEXTOS
- Compreende e valoriza o fenómeno musical como património, fator identitário e de desenvolvimento social.
Competências Específicas (o aluno):
-Canta em grupo o tema aprendido;
- Memoriza a melodia de uma canção;
- Imita sequências melódicas;
- Memoriza pequenas frases melódicas;
- Imita sequências rítmicas;
- Entoa e toca respeitando todos os elementos dinâmico
- Memoriza sequencias rítmicas
- Desenvolve a audição atenta e concentrada;
- Conhece diferentes instrumentos.
Recursos Humanos:
- Professor e Aluno
Materiais
- Quadro; Caderno diário; Flauta de bisel; órgão; instrumentos Orff;
Avaliação:
-Avaliação por
observação direta e
posterior registo em
grelhas de avaliação
individuais.
Atividades / Estratégias (Desenvolvimento):
- Após a chamada, através da canção da apresentação, os alunos reproduzem imitações rítmicas com
expressões corporais individualmente e coletivamente;
- Seguidamente será desenvolvida uma breve revisão (oral) de conceitos /conteúdos e (figuras rítmicas) já
trabalhados de forma a contextualizar e introduzir as novas aprendizagens;
- Através do método expositivo, o professor vai reforçar os conteúdos (nota dó), registando-o no quadro e os
alunos no respetivo caderno, de forma a ser aplicado a vivência para a peça ser trabalhada posteriormente
na flauta de bisel;
82
- Apresentação em Microsoft Powerpoint, da peça musical (contacto II), exploração da informação contida
na peça para posteriormente ser executada, na flauta de bisel
- Introdução, através das expressões corporais da peça musical (contacto II), vivencia do ritmo, associando-
o a melodia. Será finalmente executada a peça na flauta de bisel, pelo professor, por todos os alunos e se for
necessário individualmente;
- Apresentação em Microsoft Powerpoint, dos instrumentos Orff, com a respetiva audição individual
dos instrumentos com (altura definida e indefinida), família da (peles, madeiras e metais); Exploração da
informação contida no Powerpoint sobre o compositor Carl Orff, como o principal criador dos instrumentos
Orff; com a visualização da composição mais importante do compositor Carl Orff a ópera intitulada
(Carmina Burana);
- Introdução de “bordões” rítmicos e harmónicos para o instrumental Orff; após um breve aquecimento,
execução da peça anterior (contacto II) com acompanhamento de instrumentos Orff e flauta de bisel
Bibliografia:
- Neves, António., Amaral, D., Domingues, J. (2006). Educação musical - 5º ano, 100% Musica. Texto
Editora.
- Rocha, N., Ribeiro, N. (2006). Educação Musical – 5º e 6º ano, Alegretto. Areal Editores.
- Henriques, P., Castanheira, N., Batalha, L., (2006). Pequenos Músicos, Expressão e Educação Musical no
1º ciclo. Gailivro
83
Anexo 2: “Self Report”
Self Report
Ano____ Turma____
1- Gostas de trabalhar o ritmo com o corpo (batimentos corporais)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- O que achaste das atividades realizadas com o ritmo do corpo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Achas que a tua concentração melhora com trabalho rítmico-corporal? Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Preferes músicas Rápidas ou Lentas nas atividades rítmico-corporais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Achas que estas atividades te ajudaram a aprender música e a crescer
musicalmente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
84
ANEXO 3 “Programa Iniciação Musical”
85
86
Anexo 4. “Partituras das Canções do 1º Ciclo”
Canção 1. “Sou Cowboy”
87
Canção 2 “ Zim-Zim-Zim, o violino”
88
Canção 3. “A ram sam sam”
89
Canção 4. “Heio”
Canção 5. “Chumbara”
90
Anexo 5. “Orientações Programáticas do 2º ciclo”
ESCOLA E.B. 2, 3 PAULO QUINTELA - BRAGANÇA EDUCAÇÃO MUSICAL – 2º CICLO
CONCEITOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS ACTIVIDADES RECURSOS AVALIAÇÃO CALENDARIZAÇÃO
/ TEMPO
TIMBRE
Fontes sonoras convencionais e não
Convencionais;
Semelhanças e contrastes tímbricos.
Explora materiais sonoros da Natureza e meio envolvente;
Identifica e enuncia diferentes fontes sonoras;
Seleciona e identifica semelhanças e contrastes tímbricos.
Pesquisa sonora em grande grupo;
Exploração fontes sonoras.
Realização de composições musicais e respetiva notação gráfica
Execução de peças instrumentais.
Jogos de timbres.
Caderno diário;
Material de escrita;
Manual “Allegretto”;
Material audiovisual;
Fichas de apoio/ trabalho;
Instrumentos musicais;
Computador(es); Quadro Interativo
Software específico;
CD’s;
Partituras;
Observação direta e registo em ficha individual de análise;
Trabalhos individuais de grupo;
Testes auditivos;
Fichas de trabalho;
Fichas de avaliação;
Testes práticos.
Decurso do 1.º Período
Setembro a Dezembro de 2010
DINÂMICA
Piano;
Forte;
Mezzo-forte;
Crescendo;
Diminuendo.
Desenvolve o conceito de dinâmica;
Identifica elementos de dinâmica na música;
Trabalha textos criativamente.
Audição de obras;
Composição de sequências de sons fortes, pianos e “mezzo-forte”;
Escolha de um código escrito próprio ou convencional;
Execução de obras produzidas;
Entoação de canções.
ALTURA
Registos Grave, Médio e Agudo;
Pauta musical;
Clave de Sol;
Notas musicais.
Lê e escreve as notas na pauta;
Reconhece a Clave de Sol;
Produz com a voz sons com diferentes registos e alturas;
Relaciona a altura dos sons com o meio ambiente.
Reproduzir sequências de diferentes alturas;
Identificar fontes sonoras e seu registo;
Elaborar partituras;
Entoar canções.
RITMO Andamento
Rápido e Identifica andamento rápido e lento;
Acompanhar canções com a pulsação;
5º Ano MAPA DE PLANIFICAÇÃO MÈDIO PRAZO: 1.º PERÍODO – NÍVEIS I e II 2010 / 2011
91
Lento;
Pulsação;
Andamento Moderado,
Acelerando e Ritardando;
Barra dupla e barra
de divisão.
Identifica alterações bruscas e graduais no andamento da música;
Executa-as vocal e instrumentalmente diferentes andamentos.
Executar alterações de andamento;
Audição de obras;
Usar o corpo humano com instrumento musical.
Aparelhagem Hi-Fi.
FORMA
Organizações Musicais
Elementos repetitivos.
Identifica elementos repetitivos;
Elabora sequências musicais;
Executa-as vocal e instrumentalmente diferentes formas e organizações musicais;
Elabora códigos de organização musical.
Registo de sequências musicais;
Criação e execução de sequências sonoras/musicais.
5º Ano MAPA DE PLANIFICAÇÃO MÈDIO PRAZO: 2.º PERÍODO – NÍVEIS III e IV 2010 / 2011
CONCEITOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS ACTIVIDADES RECURSOS AVALIAÇÃO CALENDARIZAÇÃO / TEMPO
TIMBRE
Famílias tímbricas (instrumentos da sala de Aula – instrumental Orff);
Mistura tímbrica
Conhece instrumentos musicais.
Relaciona os instrumentos com o timbre.
Relaciona os instrumentos com o símbolo.
Identifica o timbre.
Agrupa os instrumentos musicais por famílias tímbricas.
Identifica misturas tímbricas.
Audição de obras musicais.
Audição de timbres de famílias de instrumentos.
Entoação de canções e acompanhamento em instrumentos (Orff) de diferentes timbres.
Caderno diário;
Material de escrita;
Manual “Allegretto”;
Material audiovisual;
Fichas de apoio/ trabalho;
Observação direta e registo em ficha individual de análise;
Trabalhos individuais de grupo;
Testes auditivos;
Decurso do 2.º
Período Janeiro a Março de 2011
DINÂMICA Fortíssimo e pianíssimo.
Organiza elementos dinâmicos.
Executa canções com dinâmica.
Identifica símbolos de dinâmica.
Trabalha textos criativamente.
Audição de obras musicais.
Entoação de canções.
Interpretação de peças instrumentais.
Composições.
92
ALTURA
Movimento sonoro.
Agregado sonoro.
Textura fina e densa.
Escala pentatónica.
Linhas horizontais e verticais.
Identifica movimentos sonoros.
Executa linhas sonoras ascendentes, descendentes e permanentes.
Seleciona instrumentos de lâminas quanto à altura.
Executa nos instrumentos linhas sonoras ascendentes e descendentes em glissando.
Lê linhas sonoras ondulatórias.
Identifica auditivamente agregados sonoros.
Cria, regista, analisa e critica diferentes frase melódicas/harmónicas.
Elaboração de gráficos de movimentos sonoros.
Composição de um tema musical.
Interpretação de peças instrumentais.
Audição de obras musicais.
Instrumentos musicais;
Computador(es); Quadro Interativo
Software específico;
CD’s;
Partituras;
Aparelhagem Hi-Fi.
Fichas de trabalho;
Ficha de avaliação;
Testes práticos.
RITMO
Ritmo da canção.
Semínima e respetiva
pausa.
Colcheia e respetiva
pausa.
Contratempo.
Barra de repetição.
Relaciona pulsação com a duração dos sons.
Identifica sons curtos e longos.
Regista em escrita convencional.
Lê e identifica motivos/frases rítmicas.
Executa frases rítmicas com instrumentos.
Improvisa/Cria e analisa diferentes motivos /frases rítmicas.
Peças instrumentais.
Jogo de frases rítmicas (ditados visuais).
Canções com gestos/movimento.
Improvisações rítmicas em grupo (pergunta/resposta).
FORMA
Ostinato.
Imitação.
Cânone.
Realiza ostinatos (rítmicos e melódicos).
Reproduz ostinatos nos instrumental Orff. Realiza com rigor a imitação e Improvisação de motivos/frases musicais.
Realização de cânones em grupo com ou sem movimento.
5º Ano MAPA DE PLANIFICAÇÃO MÈDIO PRAZO: 3.º PERÍODO – NÍVEIS V e VI 2010 / 2011
CONCEITOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS ACTIVIDADES RECURSOS AVALIAÇÃO
CALENDARIZAÇ
ÃO / TEMPO
TIMBRE
Combinação de timbres.
Voz.
Famílias de instrumentos da orquestra.
Identifica combinações de timbres.
Audição de obras musicais. Caderno
diário;
Material de escrita;
Manual “Allegretto”;
Observação directa e registo em ficha individual de análise;
Trabalhos individuais de grupo;
Decurso do 3.º
Período Abril a Junho
de 2011
DINÂMICA Ligadura de expressão.
Suspensão.
Entoa e toca na flauta corretamente, respeitando a ligadura de expressão.
Interpreta corretamente as indicações de dinâmica.
Interpretação de canções/músicas com os elementos de dinâmica.
Audição de obras musicais.
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ALTURA
Escala diatónica de Dó.
Melodia.
Harmonia.
Bordão.
Perfil sonoro.
Lê e escreve as notas na pauta.
Compõe.
Interpreta.
Composição de melodias na escala pentatónica.
Execução de melodias na flauta e instrumentos de sala de aula.
Canções.
Audição de obras.
Material audiovisual;
Fichas de apoio/ trabalho;
Instrumentos musicais;
Computador(es); Quadro Interativo
Software específico;
CD’s;
Partituras;
Aparelhagem Hi-Fi.
Testes auditivos;
Fichas de trabalho;
Ficha de avaliação;
Testes práticos
RITMO
Anacrusa.
Ponto de aumentação.
A mínima, semibreve e respetivas pausas.
Padrão rítmico.
Ligadura de prolongação.
Compassos binário, ternário e quaternário.
Analisa a canção.
Realiza leituras rítmicas.
Reproduz em níveis corporais.
Relaciona ponto de aumentação com as figuras conhecidas.
Leituras rítmico-melódicas.
Interpretação de canções e pecas instrumentais.
Audição de obras musicais.
Composição de ostinatos rítmicos para instrumentos de percussão.
Realização de ditados visuais, rítmicos e rítmico-melódicos.
FORMA
0 Motivo e a frase
AB e ABA.
Improvisa frases rítmicas e melódicas.
Analisa a estrutura de uma canção.
Identifica motivo e frase.
Realização de cânones rítmicos em grupo.
Execução de danças nos vários compassos.
Realização e interpretação de canções.
Interpretação de canções em forma AB e ABA.
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Anexo 6 “Partitura da Canção “Kaze Neza”
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Anexo 7 . “Cartões Ilustrados”
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Anexo 8. “ Partitura da peça “Contacto II”
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Anexo 9 “Instrumental Orff”
Anexo 10 “Partituras trabalhadas no 2º ciclo”
Partitura 1. “Diferentes andamentos”:
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Anexo 10 “Partituras Trabalhadas no 2º Ciclo”
Partitura 1 “ Vários Andamentos”
Partitura 2. “Canção dos Reis”
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Partitura 3. “Melodia Pastoral”
Partitura 4. “Danças Eslavas”
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Partituras 5. “No Woman No Cry”
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Anexo 11 “Orientação Programáticas do 3º Ciclo”
DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO NORTE
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AUGUSTO MORENO CÓDIGO 151
