República Federativa do Brasil

Ministério da Educação – MEC

Secretaria Executiva do MEC

Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências

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Matemática

Matemática e suas Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Médio

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Brasília

MEC/INEP

2003

Matemática

Matemática e suas Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Médio

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Coordenação Geral do ProjetoMaria Inês Fini

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino FundamentalMaria Cecília Guedes Condeixa

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino MédioZuleika de Felice Murrie

Coordenação de Texto de ÁreaEnsino FundamentalMatemáticaCélia Maria Carolino PiresEnsino Médio

Matemática e suas TecnologiasMaria Silvia Brumatti Sentelhas

Leitores Críticos

Área de Psicologia do DesenvolvimentoMárcia Zampieri TorresMaria da Graça Bompastor Borges DiasLeny Rodrigues Martins TeixeiraLino de MacedoÁrea de MatemáticaÁrea de Matemática e suas TecnologiasEduardo Sebastiani FerreiraMaria Eliza FiniMaria Cristina Souza de Albuquerque Maranhão

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências(DACC)

Equipe TécnicaMaria Inês Fini – DiretoraAlessandra Regina Ferreira Abadio

Andréia Correcher PittaAndré Ricardo de Almeida da SilvaAugustus Rodrigues GomesCélia Maria Rey de CarvalhoDavid de Lima SimõesDenise Pereira FraguasDorivan Ferreira GomesÉrika Márcia Baptista CaramoriFernanda Guirra do AmaralFrank Ney Souza LimaIldete FurukawaIrene Terezinha Nunes de Souza InacioJane Hudson AbranchesKelly Cristina Naves PaixãoMarcio Andrade MonteiroMarco Antonio Raichtaler do ValleMaria Cândida Muniz TrigoMaria Vilma Valente de AguiarMariana Ribeiro Bastos MigliariNelson Figueiredo FilhoSuely Alves WanderleyTeresa Maria Abath PereiraValéria de Sperandyo Rangel

CapaMilton José de Almeida (a partir de desenhos deLeonardo da Vinci)

Coordenação EditorialZuleika de Felice Murrie

© O MEC/INEP cede os direitos de reprodução deste material às Secretarias de Educação, que poderão reproduzi-lo respeitando aintegridade da obra.

M425 Matemática : matemática e suas tecnologias : livro do professor : ensinofundamental e médio / Coordenação Zuleika de Felice Murrie . - Brasília :MEC : INEP, 2002.150p. ; 28cm.

ISBN 85-296-0033-9.

1. Matemática (Ensino fundamental). I. Murrie, Zuleika de Felice.

CDD 372.73

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SUMÁRIO

I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................14B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................18II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ............................................................................................................................................................................... 2323232323

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................24B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA ..................................................................27C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS

AÇÕES OU OPERAÇÕES DO SUJEITO .........................................................................31III. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA ...................................................................... 3939393939

MATEMÁTICA - Ensino Fundamental ........................................................................39MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .........................................51

IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕES ............................................................................................................................................................................... 6363636363MATEMÁTICA - Ensino Fundamental ........................................................................64MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .........................................70

V. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA - Ensino Fundamental .............................................................................76MATEMÁTICA - Ensino Médio ...................................................................................117

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Os brasileiros têm ampliado suaescolaridade. É o que demonstra o Censo2000, em recente divulgação feita peloInstituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE). O principal fato acomemorar é a ampla freqüência àsescolas do nível fundamental que, noano 2000, acolhiam 94,9% das criançasentre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,portanto, que o Ensino Fundamental, noBrasil, é quase universal para a faixaetária prevista e correspondente. Alémdisso, comparando-se dados de 1991 e2000, há crescimento na freqüênciaescolar em todos os grupos de idade.

Persiste, entretanto, um contingentepopulacional jovem e adulto que carece daformação fundamental. Segundo o referidoCenso, 31,2% da população brasileira commais de 10 anos de idade tem apenas até 3anos de estudo; logo, cerca de um terçodos brasileiros (mais de 50 milhões depessoas) não concluiu nem a primeiraparte do Ensino Fundamental. Essescidadãos que não tiveram possibilidadesde completar seu processo regular deescolarização, em sua maioria, já sãoadultos, inseridos ou não no mundo dotrabalho, e têm constituído diferentessaberes, por esforço próprio, em respostaàs necessidades da vida. Nesse sentido,assinala-se, nos termos da Lei, o direito acursos com identidade pedagógica própriaàqueles que não puderam completar aalfabetização, mas que, ao pertencerem aum mundo impregnado de escrita, se

envolveram, de alguma forma, empráticas sociais da língua. É desse modoque se pode entender que o analfabetopossui um certo conhecimento daslinguagens, ao assistir a um telejornal(que usa, em geral, a linguagem escrita,oralizada pelos locutores), ao ditar umacarta, ao apoiar-se numa lista mental deprodutos a serem comprados ou aoreconhecer placas e outros sinais urbanos.Evidencia-se, assim, a importância dereconhecer, como ponto de partida, que oestilo de vida nas sociedades urbanasmodernas não permite grau zero deletramento.

Há uma possibilidade de “leitura domundo” em todas as pessoas, até paraaquelas sem nenhuma escolarização.

O Censo Escolar realizado pelo Inepindica um total de 3.410.830 matrículasem cursos de Educação de Jovens eAdultos (EJA), em 1999. Desse total,mais ou menos 1.430.000 freqüentamcursos correspondentes ao segundosegmento do ensino fundamental, de 5ª a8ª série. Nesses cursos, encontra-se umpúblico variado e heterogêneo, umaimportante característica da EJA. Entreeles, há uma parcela dos jovens de 15 a17 anos de idade freqüentando a escolae que, segundo o IBGE, representa quase79% da população dessa faixa. Os demais21%, por diversos motivos, masprincipalmente por pressões oucontingências socioeconômicas,deixaram precocemente o ambienteescolar.

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Livro do Professor

1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano daUNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estruturasocial, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria dascondições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.

Sendo dever dos poderes públicos e dasociedade em geral oferecer condiçõespara a retomada dos estudos em salasde aula, destinadas especificamente ajovens e adultos, diversos projetos têmsido desenvolvidos no âmbito dogoverno federal. Para atender osmunicípios do Norte e Nordeste combaixo IDH

1, o Ministério da Educação

(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada2,

organizando o repasse de verbas aEstados e Municípios. Em apoio aoprojeto, a Coordenadoria de Educaçãode Jovens e Adultos (COEJA), daSecretaria do Ensino Fundamental (SEF–MEC), tendo como parceira a AçãoEducativa, organização nãogovernamental de reconhecidaexperiência no campo de formação dejovens e adultos, apresentou PropostaCurricular para Educação de Jovens eAdultos, 1º Segmento, que visa aoprograma Recomeço – Supletivo deQualidade. Além disso, em resposta àsdemandas dos sistemas públicos(estaduais e municipais) que aderiramaos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN) em ação, a mesma COEJApromoveu a formulação e vemdivulgando uma Proposta Curricularpara a EJA de 5ª a 8ª série,fundamentada nos ParâmetrosCurriculares Nacionais desse segmento.O Programa Alfabetização Solidária, porsua vez, foi lançado em 1997 e relata aalfabetização de 2,4 milhões de jovensem 2001. Em 2002, encontra-se em2.010 municípios. Caracteriza-se por serum trabalho de ação conjunta entrediferentes parceiros, coordenados pororganização não governamental, e queinclui universidades, estados,municípios, empresas e até pessoas

físicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ouprojetos são oferecer vagas e subsidiarprofessores que trabalham com oscidadãos que não puderam iniciar ouconcluir seus estudos em idade própriaou não tiveram acesso à escola. Emconjunto com diversas outras iniciativasde organizações não governamentais(ONGs), universidades ou outras formasde associação civil respondem ao enormedesafio de minimizar os efeitos daexclusão do Ensino Fundamental,fenômeno histórico em nosso país quehoje está sendo superado na faixa etáriacorrespondente. Contudo, mais do queem razão do número de alunos em salasde aula (ainda pequeno, considerando-seo enorme contingente de jovens eadultos não-escolarizados), tais ações dogoverno e da sociedade civil têmoferecido educação aos cidadãos maisafastados da cultura letrada, por viveremem lugares quase isolados do nosso país-continente ou por estarem desenraizadosde sua cultura de origem, habitando asperiferias das grandes cidades.

Já nos primeiros artigos da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), de 1996, valorizam-se aexperiência extra-escolar e o vínculoentre a educação escolar, o mundo dotrabalho e a prática social.

Esse fato sinaliza o rumo que aeducação brasileira já vem tomando emarca posição quanto ao valor doconhecimento escolar, voltado para opleno desenvolvimento do educando,seu preparo para o exercício dacidadania, e sua qualificação para otrabalho (Artigo 2). Essas orientaçõessão reiteradas em muitas outras partesda mesma Lei, como nas diretrizes para

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

os conteúdos curriculares da educaçãobásica, anunciadas no seu Artigo 27,destacando-se a primeira delas, quepreconiza a difusão de valoresfundamentais ao interesse social, aosdireitos e deveres dos cidadãos, derespeito ao bem comum e à ordemdemocrática.

Ainda outros documentos do Ministérioda Educação, como os ParâmetrosCurriculares Nacionais, para os níveisFundamental e Médio, a PropostaCurricular da EJA (5ª a 8ª série) e aMatriz de Competências e Habilidadesdo Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM), abordam o currículo escolar,integrado por competências ehabilidades dos estudantes, ou norteadopor objetivos de ensino/aprendizagem,em que os conteúdos escolares sãoplurais e só têm sentido e significado semobilizados pelo sujeito doconhecimento: o estudante. Pode-sereconhecer, no conjunto dessesdocumentos e em cada um deles,esforços coletivos por um melhor emaior comprometimento dacomunidade escolar brasileira com umnovo paradigma pedagógico. Umparadigma multifacetado, comocostuma acontecer com as tendênciassociais em construção, diverso em suasnomenclaturas e que se vale denumerosas pesquisas, em diferentescampos científicos, muitas ainda emfase de produção e consolidação.

Esse rico cenário acadêmico precisaainda ser mais eficazmente disseminadono ambiente complexo e plural daeducação brasileira. Mesmo assim, oconjunto dos documentos queestruturam e orientam a EducaçãoBásica no Brasil é coeso em seus

propósitos e conceitos centrais: adifusão dos valores de justiça social edos pressupostos da democracia, orespeito à pluralidade, o crédito àcapacidade de cada cidadão de ler einterpretar a realidade, conforme suaprópria experiência.

Respondem por um paradigma, comlastro nos legados de Jean Piaget ePaulo Freire, verificando-se, com eles,que é necessário disseminar aspedagogias que buscam promover odesenvolvimento da inteligência e aconsciência crítica de todos osenvolvidos no processo educativo,tendo, na interação social e no diálogoautêntico, o mais importanteinstrumento de construção doconhecimento. Um paradigma comdenominações variadas, pois usufrui dediferentes vertentes teóricas, mas comalgo em comum: a crítica à tradição docurrículo enciclopédico, centrado emconhecimentos sem vínculo com aexperiência de vida da comunidadeescolar e na crença de que a aquisiçãodo conhecimento dispensa o exercícioda crítica e da criação por parte dequem aprende. Mas é essa tendênciaque ainda orienta a maioria doscurrículos praticados e,conseqüentemente, os exames deacesso a um nível escolar ou paracertificação.

Os exames de certificação para osjovens e adultos não constituemexceção, uma vez que, na sua maioria,submetem os alunos a provas massivas,sem o correspondente cuidado com aqualidade do ensino e o respeito com oeducando, como se encontra assinaladonas Diretrizes Curriculares Nacionais daEducação de Jovens e Adultos

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Livro do Professor

(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-se que o estudante da EJA, com amaturidade correspondente, devaencontrar, nos cursos e nos examesdessa modalidade, oportunidades parareconhecer e validar conhecimentos ecompetências que já possui. A mesmaDiretriz prevê a importância daavaliação na universalização daqualidade de ensino e certificação deaprendizagem, ao apontar que osexames da EJA devem primar pelaqualidade, pelo rigor e pela adequação.

A proposta do Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (ENCCEJA) busca satisfazeresses fundamentos político-pedagógicos,expressos de forma mais abrangente naLei maior da educação brasileira, e, demodo mais detalhado ou com ênfasesespeciais, nas Diretrizes, Parâmetros eoutros referenciais que a contemplam,inclusive, o Documento Base do ExameNacional do Ensino Médio (ENEM).

Com base na experiência dosespecialistas e nesses documentos,buscou-se identificar conteúdos emétodos para a construção de umquadro de referências atualizado eadequado ao Encceja. Um dosresultados do processo são as Matrizesde Competências e Habilidades, emnível de Ensino Fundamental e em nívelde Ensino Médio.

As Matrizes de Competências eHabilidades constituem referencial deexames mais significativos para oparticipante jovem ou adulto, maisadequados às suas possibilidades de lere de interagir com os problemascotidianos, com o apoio doconhecimento escolar.

Embora que não seja possível, em âmbitonacional, prever a enorme gama deconhecimentos específicos estruturadosem meio à vivência de situaçõescotidianas, procurou-se levar emconsideração que o processo deestruturação das vivências possibilitaaquisições lógicas de pensamento que sãouniversais para os jovens e adultos e quese, de um lado, devem ser tomadas comoponto de partida nas diversasmodalidades de ofertas de ensino paraessa população, de outro, devemparticipar do processo de avaliação paracertificação.

Desse modo, objetivou-se superar aconcepção de estruturação de provasfundamentadas no ensino enciclopedista,centradas em conteúdos fragmentados edescontextualizados, quase sempreassociados ao privilégio da memória sobreo estabelecimento de relações entreidéias. Ainda que se reconheça oinequívoco papel da memória para oconhecimento de fenômenos, das etapasdos processos, ou mesmo, de teorias, épreciso considerar, nas referências deprovas, bem como na oferta de ensino, asmúltiplas capacidades de operar cominformações dadas. Ou seja, está-sevalorizando a autonomia do estudante emler informações e estabelecer relações apartir de certos contextos e situações. E,assim, o exame sinaliza e valoriza umcidadão mais apto a viver num mundo emconstantes transformações, onde éimportante possuir estratégias pessoais ecoletivas para a solução de problemas,fundamentadas em conhecimentosbásicos de todas as disciplinas ou áreas daeducação básica.

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

O processo de elaboração das Matrizesde Competências e Habilidades doENCCEJA, Fundamental e Médio, tevecomo meta principal garantir umaproposta de continuidade e coerênciaentre o que se estabeleceria para osexames em nível de Ensino Médio ouFundamental. Dessas etapas resultarama definição das quatro áreas dos examese um conjunto de proposições para cadauma delas, que foram tambémreconsideradas à luz das DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA(DCNEJA), das políticas educacionaisvigentes em âmbito federal e naspropostas estaduais, a fim de organizaros quadros de referência dos exames.

As Matrizes de referência para a prova decada área ou disciplina foram organizadasem torno de nove competências amplas,por sua vez desdobradas em habilidadesmais específicas, resultantes daassociação desses conteúdos gerais àscinco competências do ENEM. Ascompetências já definidas para o ENEMcorrespondem aos eixos cognitivosbásicos, a ações e operações mentais quetodos os jovens e adultos devemdesenvolver como recursos mínimos queos habilitam a enfrentar melhor o mundoque os cerca, com todas as suasresponsabilidades e desafios.

Nas Matrizes do ENCCEJA, os conteúdostradicionais das ciências, da arte e dafilosofia são denominados competênciasde área, à semelhança dos conceitos jáconsagrados na reforma do ensinomédio, porque já demonstram aglutinararticulações de sentido e significação,superando o mero elenco de conceitos eteorias. Essas competências, em cadaárea, foram submetidas ao tratamento

cognitivo das competências do sujeitodo conhecimento e permitiram adefinição de habilidades específicas, queestabelecem as ações ou operações quedescrevem desempenhos a seremavaliados nas provas. Nessa concepção,as referências de cada área descrevem asinterações mais abrangentes oucomplexas (nas competências) e as maisespecíficas (nas habilidades) entre asações dos participantes, que são ossujeitos do conhecimento, com osconteúdos disciplinares, selecionados eorganizados a partir dos referenciaisadotados.

Para a elaboração das competências doEnsino Médio, foram consideradas ascompetências por área, definida pelasDiretrizes do Ensino Médio. Constituiu-se um importante desafio à elaboraçãodas matrizes do ENCCEJA para o EnsinoFundamental, especificamente no quediz respeito à definição dascompetências gerais das áreas. Issoporque, para o Ensino Fundamental, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN)e as Diretrizes Curriculares Nacionaistrazem outra abordagem, não tendoincorporado a discussão mais recente,que visa à determinação decompetências e habilidades deaprendizagem como produto daescolarização, ainda que preservem eampliem consideravelmente outroselementos didático-pedagógicos domesmo paradigma.

Os documentos legais permitiramconstruir matrizes semelhantes para oENCCEJA - Ensino Fundamental, apesarde oferecerem contribuições distintaspara a configuração das competências ehabilidades a serem avaliadas.

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Livro do Professor

A. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA A CERTIFICAÇÃO DOENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a população que nãocompletou seus estudos do nívelfundamental, é possível aventar aexistência de significativo número depessoas desejosas de recuperar oreconhecimento social da condiçãoletrada, obtendo certificação deconhecimentos por meio de ExameSupletivo do Ensino Fundamental.

Essas pessoas, tendo-se afastado daescola há bastante tempo ou mesmotendo retomado estudos parciais deforma esporádica, continuaramaprendendo pela prática de leitura eanálise de textos escritos, de cálculos eoutros estudos em situações específicasde seu interesse. Participam de meiosinformais, eventuais, ou mesmo,incidentais de educação com diferentespropósitos. Por exemplo, em cursosoferecidos por empresas para capacitaçãode pessoal, em grupos de estudocomunitários, ou mesmo através deprogramas educativos na TV, no rádioou outras mídias. Assim, são capazes deleitura autônoma para efeito de lazer,demandas do exercício da cidadania oudo trabalho. Desse modo, lêem revistasesportivas e folhetos de instruçãotécnica, programas de candidatos acargos eletivos e publicações vendidasem banca de jornal que dão instruçõespara a realização de muitas atividades.Além disso, calculam para fins decompra e venda, analisam situações dequalidade de vida (ou sua carência).

Logo, já são leitores do mundo,superaram um estágio de decifração decódigos da língua materna, ao qual

pertence um número maior debrasileiros. Esses jovens e adultos, játrabalhadores com experiênciaprofissional, leitores, participantes devias informais da educação, comexpectativa de melhor posicionamentono mercado de trabalho e/ou daretomada dos estudos em nível médio,precisam ter reconhecidos e validadosos seus conhecimentos. Para eles, foielaborado o Encceja, correspondente aonível fundamental.

Tendo a LDB diminuído a idade mínimapara a certificação por meio de examessupletivos, instalou-se uma questãocontraditória na educação nacional, poisé supostamente desejável apermanência dos jovens de 15 anos naescola, a fim de desenvolver suascapacidades e compartilharconhecimentos, com o apoio e amediação da comunidade escolar.Entretanto, alguns precisaraminterromper os estudos por motivoscontingenciais e financeiros, pormudança de domicílio ou para ajudar afamília, entre outros motivos. Alémdisso, como já apontado nas DiretrizesCurriculares Nacionais para Educação deJovens e Adultos (DCNEJA), há aquelesque, mesmo tendo condiçõesfinanceiras, não lograram êxito nosestudos, por razões de carátersociocultural. Para esses jovens, acertificação do Ensino Fundamental pormeio do ENCCEJA significa apossibilidade de retomar os estudos nomesmo nível que seus coetâneos, nãosofrendo outras penalidades alémdaquelas já impostas por suas condiçõesde vida até então.

As Diretrizes do Ensino Fundamentalcontribuem diretamente para a seleção de

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

conteúdos a serem avaliados peloENCCEJA de, pelo menos, duas maneiras.

Primeiramente, ao esclarecer a naturezados conteúdos mínimos referentes àsnoções e conceitos essenciais sobrefenômenos, processos, sistemas eoperações que contribuem para aconstituição de saberes, conhecimentos,valores e práticas sociais indispensáveisao exercício de uma vida de cidadaniaplena, e, depois, ao recomendar: aoutilizar os conteúdos mínimos, jádivulgados inicialmente pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais, a serem ensinadosem cada área de conhecimento, éindispensável considerar, para cadasegmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a8ª séries), ou ciclo, que aspectos serãocontemplados na intercessão entre asáreas e aspectos relevantes da cidadania,tomando-se em conta a identidade daescola e de seus alunos, professores eoutros profissionais que aí trabalham.Decorre que também a EJA doFundamental deve considerar os aspectospróprios da identidade do jovem e adultoque retoma a escolarização, tanto paraefeito de cursos, como para exames. Poroutro lado, corrobora a referência aosconteúdos (conceitos, procedimentos,valores e atitudes) debatidos nos PCN de5ª a 8ª série (subsidiários à PropostaCurricular da EJA), na escolha dosconteúdos do Encceja do EnsinoFundamental.

A segunda linha de contribuições resideno levantamento do rol de aspectos davida cidadã que devem estar articuladosà base nacional comum, quais sejam: asaúde, a sexualidade, a vida familiar esocial, o meio ambiente, o trabalho, aciência e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que essesaspectos guardam evidente proximidadecom os Temas Transversais,desenvolvidos no PCN do EnsinoFundamental: Ética, Meio Ambiente,Saúde, Orientação Sexual, Trabalho eConsumo, e Pluralidade Cultural.

Com os mesmos propósitos, estudaram-setambém os textos da V ConferênciaInternacional sobre Educação deAdultos, com uma orientação temáticade mesma natureza que os PCN e DCNdo Ensino Fundamental. Isso pode serexemplificado pela menção especial dostemas I, IV e VI.

I- Educação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: odesafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. Algunscompromissos desse tema: desenvolverparticipação comunitária, favorecendocidadania ativa; sensibilizar com relaçãoaos preconceitos e à discriminação noseio da sociedade; promover uma culturada paz, o diálogo intercultural e osdireitos humanos;IV- A educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem emulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher. mulher. mulher. mulher. mulher. Esse tema tem como um doscompromissos promover a capacitaçãoe autonomia das mulheres e a igualdadedos gêneros pela educação de adultos,entre outros.

VI- A educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àpopulação. população. população. população. população. Esse tema tem comocompromissos promover a capacidade ea participação da sociedade civil emresponder e buscar soluções para osproblemas de meio ambiente e dedesenvolvimento, estimular oaprendizado dos adultos em matéria depopulação e de vida familiar, reconhecer

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Livro do Professor

o papel decisivo da educação sanitária napreservação e melhoria da saúde públicae individual, assegurar a oferta deprogramas de educação adaptados àcultura local e às necessidadesespecíficas, no que se refere à atividadesexual.

Todas essas recomendações foramconsideradas para a seleção de valores econceitos integrados às competências ehabilidades organizadoras do Encceja doEnsino Fundamental. Já para a definiçãodo escopo e redação das competênciasdas áreas e disciplinas, consideraram-seespecialmente os objetivos gerais paraensino e aprendizagem delineados naProposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série)de Matemática, Língua Portuguesa,Ciências Naturais, História e Geografia,e os objetivos gerais de todo o EnsinoFundamental dos PCN e dos TemasTransversais.

Assim, foram constituídas as referênciaspara as provas de:

1- Língua Portuguesa, Artes, LínguaEstrangeira e Educação Física, sendo astrês últimas áreas de conhecimentoconsideradas sob a ótica da constituiçãodas linguagens e códigos, não comoconteúdos conceituais isolados paraavaliação;

2- Matemática;

3- História e Geografia;

4- Ciências Naturais.

A Matriz para o Encceja concorre para apromoção de provas que dêemoportunidade para jovens e adultosaproveitarem o que aprenderam na vidaprática, trabalhando com aspectos básicosda vida cidadã, como a tomada dedecisões e a identificação e resolução deproblemas, a descrição de propostas e a

comparação entre idéias expressas porescrito, considerando valores e direitoshumanos. Tais ações ou operações doparticipante estão representadas na matrizdo Encceja, nas diferentes habilidades.

Não se deve supor, contudo, que umaprova organizada a partir de habilidades(articulações entre operações lógicas comconteúdos relevantes) negligencie asexigências básicas de conteúdos mínimose a capacidade de ler e escrever.

Para o participante da prova, éimprescindível a prática autônoma daleitura, que possibilita a percepção depossíveis significados e a construção deopiniões e conhecimentos ao ler um texto,um esquema ou outro tipo de figura.

Espera-se, de fato, que o jovem e oadulto, ao certificarem-se com aescolaridade fundamental pelo Encceja,já estejam lendo autonomamente, comcerta fluência, a partir de sua experiênciacom textos diversos, em situações emque faça sentido ler e escrever. Cabe aeles construir os sentidos de um texto,ao colocar em diálogo seus própriosconhecimentos de mundo e de língua,como usuários dela, e as pistas do texto,oferecidas pelo gênero, pela situação decomunicação e pelas escolhas do autor:

Nessa perspectiva, entende-se que ler não é

extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

atividade que implica estratégias de seleção,

antecipação, inferência e verificação, sem as

quais não é possível proficiência. É o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decisões

diante de dificuldades de compreensão,

avançar na busca de esclarecimentos, validar

no texto suposições feitas.(Brasil, c2000, v. 2, p. 69, 7º parágrafo)

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Devem-se considerar, entretanto,diferentes níveis de proficiência naleitura dos códigos e linguagens queconstituem as informações da realidade.A meio termo da formação básica, naconclusão do Ensino Fundamental, ostextos lidos ou formulados peloestudante da EJA já evidenciam umavisão de mundo um tanto complexa,ainda que expressa em discurso maissintético, mais direto, com muitosnomes do cotidiano preservados eelementos do senso comum, secomparados com produções doestudante em nível de Ensino Médio.É a partir dessas concepções de leituraque as provas são elaboradas, comopossibilidades de abordagem pedagógicadas competências e habilidades doEncceja na avaliação para certificação.Para tanto, os textos oferecidos emquestões de prova são rigorosos do pontode vista conceitual, ao observarem osmarcos teóricos de referência em cadaárea de conhecimento. Contudo, procura-se delimitar cuidadosamente a diversidadedo vocabulário utilizado, além damagnitude da rede conceitual empregadae das operações lógicas exigidas. Issoporque o participante precisa de situaçõesadequadas para estabelecer relações maisabrangentes e mais próximas das teoriascientíficas. Não se pode perder de vistaque, em nível fundamental, ele necessitade orientação clara e concisa, além de umtempo maior para a observação dasrepresentações de fenômenos, para ascomparações, as análises, a produção desínteses ou outros procedimentos.Com esses cuidados, é desejável proporaos jovens e adultos uma variedade dequestões, envolvendo temas das áreas deconhecimento, sempre explicitandoconceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meioda reflexão própria, ele reconheça o quejá sabe e estabeleça conexões com oconhecimento novo apresentado. Assim,para enfrentar situações-problema, sãomobilizados elementos lógicospertinentes ao raciocínio científico etambém ao cotidiano, podendo explorarinterações entre fatos e/ou idéias, paraentre eles estabelecer relações causais,espaço-temporais, de forma e função, ouseqüenciando grandezas.Não se pode perder de vista, tampouco, oexercício simplificado da metacogniçãopor parte daqueles que poucofreqüentaram a escola. Não é de se esperarque possam raciocinar com desenvolturasobre a estrutura do conhecimento em si,uma qualidade intelectual daqueles quefreqüentaram a escola (Oliveira, 1999).Respeitar essa característica representauma exigência para a formulação de umaprova em que se reconhecem aspossibilidades intelectuais dos cidadãosque não tiveram oportunidade de exercitara compreensão dos objetos deconhecimento descontextualizada de suasligações com a vida imediata.Portanto, sem perder de vista apluralidade das realidades brasileiras e adiversidade daqueles que buscam acertificação nesse nível de ensino,propõe-se uma prova que apresenta umatemática atualizada, em nível pertinenteaos jovens e adultos que, para realizá-la,se inscrevem. Deve representar umdesafio consistente, mas possível,exeqüível e motivador, para que osparticipantes exercitem suaspotencialidades lógicas e sua capacidadecrítica em questões de cidadania,reconhecendo e formulando valoresessenciais à cultura brasileira, ao convíviodemocrático e ao desenvolvimentopessoal.

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B. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA CERTIFICAÇÃODO ENSINO MÉDIO

Pode-se afirmar que são múltiplos ediversos os fatores que estimulam abusca de certificação do ensino médio naEducação de Jovens e Adultos.

Dentre eles, destaca-se a exigência domundo do trabalho, pois, atualmente, anecessidade da certificação no ensinomédio se faz presente em diferentesatividades e setores profissionais.Ressaltam-se, também, os fatorespessoais da busca do cidadão pelacertificação: a vontade de continuar osestudos e a vontade política de obter odireito da cidadania plena. Essesaspectos são mais significativos doponto de vista daqueles que discutem aEducação de Jovens e Adultos paracertificação no ensino médio. Ela édirecionada para jovens e adultos commais de dezenove anos que, por motivosdiversos, não puderam freqüentar aescola no seu tempo regular.

Tal fato é previsto na LDB 9.394/96quando considera o ensino médio comoetapa final da educação básica e a EJAcomo uma das modalidades deescolarização. O direito políticosubjetivo do cidadão de completar essaetapa e, por sua vez, o dever de ofertaeducacional pública que permita superaras diferenças e aponte para umaeqüidade possível são princípios quenão podem ser relegados, como afirmao Parecer da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional deEducação - Parecer CNE/CEB 11/2000,Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação de Jovens e Adultos:

Desse modo, a função reparadora da EJA,

no limite, significa não só a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauração

de um direito negado: o direito a uma

escola de qualidade, mas também o

reconhecimento daquela igualdade

ontológica de todo e qualquer ser humano.

Desta negação, evidente na história

brasileira, resulta uma perda: o acesso a

um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, não se deve confundir a

noção de reparação com a de suprimento.

É muito provável que, com as elevadastaxas de repetência e evasão nas últimasdécadas do século XX, muitos alunosque não tiveram sucesso no sistemaeducacional regular optem por essamodalidade de ensino. Soma-se a essefato o difícil acesso à escola básica pormotivos socioeconômicos diversos.

Segundo o IBGE, em 1999, havia cercade 13,3% de analfabetos acima de 15anos. Em 2000, a distorção idade/série,no ensino médio, de acordo com dadosdo MEC/INEP, é da ordem de 50,4%. Nomesmo ano, os dados registram,aproximadamente, 3 milhões de alunosmatriculados em cursos da EJA. A ofertada Educação de Jovens e Adultos para oensino médio (EM) está principalmentea cargo dos sistemas estaduais, emparceria, muitas vezes, com redesprivadas.

Nesse sentido, as Secretarias deEducação têm-se mobilizado para criaruma rede de atendimento e umaproposta de escola média coerente comas necessidades previstas para essapopulação, diversificando oatendimento no País.

Deve ser também ressaltada a

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

importância da avaliação e certificaçãonessa modalidade de ensino. De acordocom o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizescurriculares nacionais para a Educaçãode Jovens e Adultos: no caso de cursossemi-presenciais e a distância, os alunossó poderão ser avaliados, para fins decertificados de conclusão, em examessupletivos presenciais oferecidos porinstituições especificamente autorizadas,credenciadas e avaliadas pelo poderpúblico, dentro das competências dosrespectivos sistemas...

O Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos doEnsino Médio (ENCCEJA/EM) estáarticulado tanto para atender a essaprerrogativa quanto para responder àdemanda, em sintonia com a lógica daavaliação nacional. Nesse sentido, oEncceja/EM constitui uma possibilidadede avaliação que, ao mesmo tempo,respeita a diversidade e estabelece umaunidade nacional, ao apontar o que ébasicamente requerido para acertificação no ensino médio que fazparte atualmente da educação básica.

A Constituição de 1988, no Inciso II doArt. 208, já apontava para a garantia dainstitucionalização dessa etapa deescolarização como direito de todocidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez,a condição em norma legal, quandoatribuiu ao EM o estatuto de educaçãobásica (Art. 21), definindo suasfinalidades, ou seja, desenvolver oeducando, assegurar-lhe a formaçãocomum para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores. (Art.22)

Por sua vez, o Art. 4º da ResoluçãoCNE/CEB 1/2000 diz que as DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN),estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98e vigentes a partir da sua publicação, seestendem para a modalidade daEducação de Jovens e Adultos noensino médio, sua organização eprocessos de avaliação.

A direção curricular proposta pelasDCN-EM destaca o desenvolvimento decompetências e habilidades distribuídasem áreas de conhecimento: Linguagens,Códigos e suas Tecnologias, CiênciasHumanas e suas Tecnologias, Ciências daNatureza e Matemática e suasTecnologias. O caráter interdisciplinardas áreas está relacionado ao contextode vida social e de ação solidária,visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena lembrar que a LDB é a basedas DCNEM. No Art. 36, a LDB destacaque o currículo do ensino médio deveobservar as seguintes diretrizes: aeducação tecnológica básica; acompreensão do significado da ciência,das letras e das artes; o processohistórico de transformação da sociedadee da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso aoconhecimento e exercício da cidadania.

Além disso, dois aspectos merecemmenção especial, pois marcam adiferença em relação à organizaçãocurricular do ensino médio: o eixo datecnologia e dos processos cognitivosde compreensão do conhecimento.

Assim, a caracterização das áreas procuraser uma forma de estabelecer relaçõesinternas e externas entre osconhecimentos, de abordá-los sob oângulo das correspondências próprias àsua divulgação para o público que

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necessita dos saberes escolares para avida social, o trabalho, a continuidadedos estudos e o desenvolvimento pessoal.A definição na LDB do que é próprio aosensinos fundamental e médio não écolocada como forma de ruptura, mas simde aprofundamento (compreensão) econtexto (produção e tecnologia). Se, noensino fundamental, o caráter básico dossaberes sociais públicos foi desenvolvido,cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,então, desenvolvê-los. Essa consideração,para EJA/EM, se deve ao fato de que acertificação no ensino médio não está, porlei, atrelada à certificação no ensinofundamental, havendo, no entanto, umacontinuidade entre as duas etapas daeducação básica. De qualquer forma, aotérmino do EM, espera-se que o cidadãotenha desenvolvido competênciascognitivas e sociais inseridas em umdeterminado sistema de valores e juízos,ou seja, aquele referente à ética e aomundo do trabalho.No caso do público participante da EJA/EM, isso se torna mais evidente. Aidade, a participação no mundo dotrabalho, as responsabilidades sociais ecivis são outras, diferentes daquelas dosalunos da escola regular que sepreparam para a vida. O público da EJA/EM está na vida atuando comotrabalhador, pai de família, provedor.Entretanto, se o ponto de partida édiferente, o ponto de chegada não o é.Ao final do EM, espera-se que essepúblico possa dar continuidade aosestudos com qualificação, disputar umaposição no mercado de trabalho eparticipar plenamente da cidadania,compartilhando os princípios éticos,políticos e estéticos da unidade e dadiversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservação etransformação social.A noção de desenvolvimento eavaliação de competências podepermitir alguma compreensão desseprocesso de diversidade e unidade.O foco sobre a noção de competência,nos documentos oficiais referentes àeducação básica e no discursoacadêmico educacional, principalmentea partir de 1990, instaura um eixo parareestruturação dos conteúdos escolarese de suas formas de transmissão eavaliação, ou seja, é uma proposta demudança que procura aproximar aeducação escolar da vida socialcontemporânea. Nessa proposta,destaca-se a perspectiva daflexibilização da organização daeducação escolar, em respeito àdiversidade e identidade dos sujeitos daaprendizagem. Quais são ascompetências comuns que devem sersocializadas para todos? A resposta aessa pergunta fundamenta a educaçãobásica. Em seqüência, há outra questãonão menos relevante: como avaliá-las?O respeito à diversidade não deve seridentificado com o caos. Daí, anecessidade da responsabilizaçãopolítica e institucional em traçar um fiocondutor que delimite os saberes e ascompetências gerais com os quais todoe qualquer processo deve comprometer-se, principalmente o de avaliação.As diretrizes legais para a organizaçãoda educação básica estão expressas emum conjunto de princípios que indica atransição de um ensino centrado emconteúdos disciplinares (didáticos)seriados e sem contexto para um ensinovoltado ao desenvolvimento decompetências verificáveis em situações

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

específicas. A avaliação assume umpapel fundamental nessa perspectiva,definindo o sentido da escolarização.

A ação prevista pelos sujeitos envolvidosna educação básica extrapoladeterminados padrões de pensamento atéentão valorizados pela escolarizaçãoacrítica (identificar, reproduzir,memorizar, repetir) e aponta para anecessidade de a escola sistematicamenterealizar, em situações de aprendizagem, odesenvolvimento de movimentos depensamento mais complexos (analisar,comparar, confrontar, sintetizar). Talproposição, amparada pelos estudos daPsicologia Cognitiva, Sociologia,Lingüística, Antropologia, exerce umefeito de reestruturação na Didática. Osaber, que por si só já é ação do sujeito,ganha o status de uma intenção racional eintelectual situada socialmente. O sujeitodesse saber é compreendido como um serúnico no contexto social. O saber fazerenvolve o conhecimento do contexto, dasideologias e de sua superação, em prol deuma democracia desejada, para que ohomem possa conquistar de fato seusdireitos.

O poder público e a administraçãocentral assumem a responsabilidade deindicar a formação requerida para ossujeitos na educação básica, namodalidade de EJA/EM, e mais,propõem formas de avaliação dasaprendizagens.

A avaliação é assumida como diálogocom a sociedade, garantindo o direitodemocrático da população interessada emsaber o que de fato deve ser aprendido (eaquilo que deveria ter sido aprendido),para que possa compreender a função doprocesso educativo e exigir os direitos de

uma educação de qualidade para todos.Educação básica e avaliação, portanto,têm por objetivo promover a eqüidade naparticipação social.A proposta do ENCCEJA para certificaçãodo Ensino Médio assume parte dessepapel institucional, procurando, por meiode uma prova escrita, aferir, em condiçõesobserváveis e com exigências definidas,as competências previstas para aeducação básica.O foco do ENCCEJA é a situação-problema para cuja resolução oparticipante deve mobilizar saberescognitivos e conceituais (competências).A aprendizagem é destacada comoreferência à autonomia intelectual dosujeito ao final da educação básica,mediada pelos princípios da cidadania edo trabalho, na atualidade. Ascompetências para a participação socialincluem a criatividade, a capacidade desolucionar problemas, o senso crítico, ainformação, ou seja, o aprender aconhecer, a fazer, a conviver e a ser.A Matriz de Competências indicada paraa avaliação do ENCCEJA/EM é umproduto de discussão coletiva deinúmeros profissionais da educação,buscando contemplar os princípioslegais que regem a educação básica(Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;CNE, 2000).O ENCCEJA/EM está estruturado combase em Matrizes de referência queconsideram a associação de cincocompetências do sujeito com novecompetências previstas na BaseNacional Comum para as áreas deconhecimento (Linguagens, Códigos esuas Tecnologias; Ciências Humanas esuas Tecnologias; Ciências da Natureza

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e Matemática e suas Tecnologias), cujoscruzamentos definem as habilidades aserem avaliadas. As competênciascognitivas básicas a serem avaliadassão: o domínio das linguagens, acompreensão dos fenômenos, a seleçãoe organização de fatos, dados econceitos para resolver problemas, aargumentação e a proposição.

Essas competências cognitivas sãoarticuladas com os conhecimentos ecompetências sociais construídos erequeridos nas diferentes áreas, tendopor referência os sujeitos/interlocutores

da aprendizagem que se apropriam dosconhecimentos e os transpõem para avida pessoal e social. No elenco dashabilidades de cada área, estãovalorizadas as experiências extra-escolares e os vínculos entre a educação,o mundo do trabalho e outras práticassociais, de tal maneira que o exame,estruturado a partir das matrizes, nãoperca de vista a pluralidade de realidadesbrasileiras e não deixe de considerar adiversidade de experiências dos jovens eadultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIABRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada até a Emenda Constitucional nº 20,de 15/12/1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999a.

______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Basesda Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. . . . . PoderExecutivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1. LeiDarcy Ribeiro.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais. 2. ed. Brasília, DF, c2000. 10 v.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais::::: Língua Portuguesa. 2.ed. Brasília, DF,2000. v. 2.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Educação deJovens e Adultos: salto para o futuro. Brasília, DF, 1999c. (Estudos. Educação adistância; v. 10)

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF, 1999d. 4v.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovense Adultos. DocumentaDocumentaDocumentaDocumentaDocumenta, Brasília, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000.

______. Parecer n° 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Médio. DocumentaDocumentaDocumentaDocumentaDocumenta, Brasília, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ação no magistério).

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II. Eixos conceituais queestruturam o ENCCEJA

O ENCCEJA se vincula a um conceitomais estrutural e abrangente dodesenvolvimento da inteligência econstrução do conhecimento. Essaconcepção, de inspiração fortementeconstrutivista, acha-se já amplamentecontemplada nos textos legais queestruturam a educação básica no Brasil.

Tal concepção privilegia a noção de quehá um processo dinâmico dedesenvolvimento cognitivo mediado pelainteração do sujeito com o mundo que ocerca. A inteligência é encarada não comouma faculdade mental ou como expressãode capacidades inatas, mas como umaestrutura de possibilidades crescentes deconstrução de estratégias básicas de açõese operações mentais com as quais seconstroem os conhecimentos.

Nesse contexto, o foco da avaliaçãorecai sobre a aferição de competências ehabilidades com as quais transformamosinformações, produzimos novosconhecimentos, reorganizando-os emarranjos cognitivamente inéditos quepermitem enfrentar e resolver novosproblemas.

Estudos mais avançados sobre a avaliaçãoda inteligência, no sentido da estruturaque permite aprender, ainda são poucopraticados na educação brasileira.

Ressalte-se, também, que a própriadefinição de inteligência e a maneiracomo tem sido investigada constituempontos dos mais controvertidos nas áreasda Psicologia e da Educação. O que se

constata é que alguns pressupostosaceitos no passado tornaram-segradativamente questionáveis e, atémesmo, abandonados diante deinvestigações mais cuidadosas.

Em que pese os processos avaliativosescolares no Brasil caracterizarem-se,ainda, por uma excessiva valorização damemória e dos conteúdos em si, aospoucos essas práticas sustentadas pelapsicometria clássica vêm sendosubstituídas por concepções maisdinâmicas que, de um modo geral, levamem consideração os processos deconstrução do conhecimento, oprocessamento de informações, asexperiências e os contextos socioculturaisnos quais o indivíduo se encontra.

A teoria de desenvolvimento cognitivo,proposta e desenvolvida por Jean Piagetcom cuidadosa fundamentação em dadosempíricos, empresta contribuições dasmais relevantes para a compreensão daavaliação que se estrutura com o Encceja.

Para Piaget (1936), a inteligência é um“termo genérico designando as formassuperiores de organização ou deequilíbrio das estruturas cognitivas (…) ainteligência é essencialmente umsistema de operações vivas e atuantes”.Envolve uma construção permanente dosujeito em sua interação com o meiofísico e social. Sua avaliação consiste nainvestigação das estruturas doconhecimento, que são as competênciascognitivas.

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Para Piaget, as operações cognitivaspossuem continuidade do ponto devista biológico e podem ser divididasem estágios ou períodos que possuemcaracterísticas estruturais próprias, asquais condicionam e qualificam asinterações com o meio físico e social.Deve-se ressaltar que o estágio dedesenvolvimento cognitivo quecorresponde ao término da escolaridadebásica no Brasil denomina-se período dasoperações formais, marcado peloadvento do raciocínio hipotético-dedutivo.

É nesse período que o pensamentocientífico torna-se possível,manifestando-se pelo controle devariáveis, teste de hipóteses, verificaçãosistemática e consideração de todas aspossibilidades na análise de umfenômeno.

Para Piaget, ao atingir esse período, osjovens passam a considerar o real comouma ocorrência entre múltiplas eexaustivas possibilidades. O raciocíniopode agora ser exercido sobre enunciadospuramente verbais ou sobre proposições.

Outra característica desse período dedesenvolvimento, segundo Piaget,consiste no fato de as operações formaisserem operações à segunda potência, ouseja, enquanto a criança precisa operardiretamente sobre os objetos,estabelecendo relações entre elementosvisíveis, no período das operaçõesformais, o jovem torna-se capaz deestabelecer relações entre relações.

As operações formais constituem,também, uma combinatória que permiteque os jovens considerem todas aspossibilidades de combinação deelementos de uma dada operação

mental e sistematicamente testem cadauma delas para determinar qual é acombinação que os levará a umresultado desejado.Em muitos dos seus trabalhos, Piagetenfatizou o caráter de generalidade dasoperações formais. Enquanto asoperações concretas se aplicavam acontextos específicos, as operaçõesformais, uma vez atingidas, seriam geraise utilizadas na compreensão de qualquerfenômeno, em qualquer contexto.As competências gerais que sãoavaliadas no ENCCEJA estãoestruturadas com base nascompetências descritas nas operaçõesformais da Teoria de Piaget, tais como acapacidade de considerar todas aspossibilidades para resolver umproblema; a capacidade de formularhipóteses; de combinar todas aspossibilidades e separar variáveis paratestar a influência de diferentes fatores;o uso do raciocínio hipotético-dedutivo,da interpretação, análise, comparação eargumentação, e a generalização dessasoperações a diversos conteúdos.O ENCCEJA foi desenvolvido com basenessas concepções, e procura avaliar paracertificar competências que expressamum saber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivaspor meio das quais as pessoas conseguemse expressar simbolicamente,compreender fenômenos, enfrentar eresolver problemas, argumentar e elaborarpropostas em favor de sua luta por umasobrevivência mais justa e digna.

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Desde o princípio de sua existência, ohomem enfrentou situações-problemapara poder sobreviver e, ainda, em seu

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

estado mais primitivo, desprovido dequalquer recurso tecnológico, já buscavaconhecer a natureza e compreender seusfenômenos para dominá-la e, assim,garantir sua sobrevivência como espécie.No entanto, à medida que, em seuprocesso histórico, foi alcançando formasmais evoluídas de organização social,seus problemas de sobrevivência imediataforam sendo substituídos por outros. Acada novo passo de evolução, o homemsuperou certos problemas abrindo novaspossibilidades de melhor qualidade devida, mas, ao mesmo tempo, abriu asportas para novos desafios, importantespara sua continuidade e sobrevivência.

A história do homem registra oenfrentamento de contínuos desafios esituações-problema, sempre superadosem nome de novas formas deorganização social, política, econômicae científica, cada vez mais evoluídas ecomplexas. Pode-se dizer que oenfrentamento de situações-problemaconstitui uma condição que acompanhaa vida humana desde sempre.

Cada vez mais tecnológica e globalizada,a sociedade que atravessou os portais doséculo XXI convida o homem à resoluçãode grandes problemas em virtude dascontínuas transformações em todas asáreas do conhecimento. Exige, ainda,constantes atualizações, seja no mundodo trabalho ou da escola, seja no ritmo enas atribuições de enfrentamento docotidiano da vida, como, também, umaoutra qualidade de respostas, à proporçãoque assume características bemdiferenciadas daquelas que,anteriormente, percorreram a história.

Durante muitos séculos, o homem, pararesolver problemas, contou com apossibilidade de se orientar a partir dos

conhecimentos que haviam sidoconstruídos e adquiridos no passado, àmedida que ele podia contar com atradição ditada pelos hábitos ecostumes da sociedade de sua época,com aquilo que sua cultura jádeterminava como certo. Ascaracterísticas culturais, sociais, moraise religiosas, entre outras, serviam-lhecomo referências, indicando-lhecaminhos ou respostas.

Dessa maneira, ele orientava seupresente pelo passado, tendo nestepassado o organizador de suas novasações. Como resultado, ele podiaplanejar seu futuro como se este jáestivesse escrito e determinado emfunção de suas ações presentes.

O avanço tecnológico dos dias atuaisdesencadeou uma nova ordem detransformações sociais, culturais, políticase econômicas, imprimindo ao mundonovas relações numa velocidade tal, quetraz para o homem, neste século, umaoutra necessidade: a de se pautar não sónas referências que o passado oferececomo garantias ou tradições, mas,também, naquilo que diz respeito aofuturo.Quanto mais as sociedadescontemporâneas avançam em seusconhecimentos tecnológicos ecientíficos, mais distanciado parece estaro homem de sua humanidade. Quantomais conforto e comodidade a vidamoderna pode oferecer, mais seacentuam as diferenças sociais, culturaise econômicas, criando verdadeirosabismos entre os povos e entre aspopulações de um mesmo país. Quantomais se conhece e se aprende, mais ficadistanciada uma boa parte da populaçãomundial do acesso à escolaridade, de

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modo que, muito antes de se erradicar oanalfabetismo da face da Terra, já há apreocupação com a exclusão digital.Quanto mais se vivencia a globalização,mais complicadas ficam as possibilidadesde entendimento e comunicação, pois osideais e valores – que preconizam aliberdade do homem, a solidariedadeentre os povos, a convivência entre aspessoas e o exercício de uma verdadeiracidadania – não correspondem a açõesconcretas e efetivas. Dessa forma, omundo se debate entre guerras,terrorismo, drogas, doenças, ignorância emiséria. Essa é a natureza das situações-problema que o homem contemporâneoenfrenta. Então, como preparar ascrianças e jovens com condições paraque possam aprender a enfrentar esolucionar tais problemas, superando-osem nome de um futuro melhor?Pensando na educação dessas crianças ejovens, tal realidade traz sériasimplicações e a necessidade deprofundas modificações no âmbitoescolar. Cada vez mais é preciso que osalunos saibam como aprender, comocompreender fatos e fenômenos, comoestabelecer suas relações interpessoais,como analisar, refletir e agir sobre essanova ordem de coisas. Hoje, porexemplo, um conhecimento científico,uma tecnologia ensinada na escola érapidamente substituída por outra maismoderna, mais sofisticada e atualizada,às vezes, antes mesmo que os alunostenham percorrido um único ciclo deescolaridade. Dessa maneira, vivem-setempos nos quais os mais diferentespaíses revisam seus modeloseducacionais, discutem e implementamreformas curriculares que sejam maisapropriadas para atender às demandas

da sociedade contemporânea, umasociedade que, em termos deconhecimento, está aberta para todos ospossíveis, para todas as possibilidades.O homem do século XXI, portanto, estádiante de quatro grandes situações-problema que implicam necessidades deresolução: aprender a conhecer,aprender a ser, aprender a fazer eaprender a conviver. Como conhecer ouadquirir novos conhecimentos? Comoaprender a interpretar a realidade emum contexto de contínuastransformações científicas, culturais,políticas, sociais e econômicas? Comoaprender a ser, resgatando a suahumanidade e construindo-se comopessoa? Como realizar ações em umaprática que seja orientadasimultaneamente pelas tradições dopassado e pelo futuro que ainda não é?Como conviver em um contexto detantas diversidades, singularidades ediferenças e em que o respeito e o amorestejam presentes?Em uma perspectiva psicológica, e,portanto, do desenvolvimento,conhecer e ser são duas formas decompreensão, à medida que seexpressam como maneiras de interpretarou atribuir significados a algo, de saberas razões de algo, do ponto de vista doraciocínio e do pensamento, exigindodo ser humano a construção deferramentas adequadas a uma leituracompreensiva da realidade. Fazer econviver são formas de realizaçâo, poisse expressam como procedimentos,como ações que visam a um certoobjetivo. Por sua vez, realizar econviver implicam que o ser humanosaiba escrever o mundo, construindomodos adequados de proceder em suasações. Por isso, é preciso que

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

preparemos as crianças e jovens paraum mundo profissional e social que oscoloque continuamente em situações dedesafio, às quais requerem cada vezmais saberes de valor universal que ospreparem para serem leitores de ummundo em permanente transformação.É preciso, ainda, que os preparemoscomo escritores de um mundo que pedea participação efetiva de todos os seuscidadãos na construção de novosprojetos sociais, políticos e econômicos.

Portanto, do ponto de vistaeducacional, tais necessidades implicamo compromisso com uma revisãocurricular e pedagógica que supere omodelo da simples memorização deconteúdos escolares que hoje se mostrainsuficiente para o enfrentamento darealidade contemporânea. Os novostempos exigem um outro modeloeducacional, voltado para odesenvolvimento de um conjunto decompetências e de habilidades essenciais,a fim de que crianças e jovens possamefetivamente compreender e refletirsobre a realidade, participando e agindono contexto de uma sociedadecomprometida com o futuro.

B. AS ORIGENS DO TERMOCOMPETÊNCIA

O sentido original da palavracompetência é de natureza jurídica, ouseja, diz respeito ao poder que tem umacerta jurisdição de conhecer e decidirsobre uma causa. Gradativamente, osignificado estendeu-se, passando otermo a designar a capacidade dealguém para se pronunciar sobredeterminado assunto, fazer determinadacoisa ou ter capacidade, habilidade,

aptidão, idoneidade.Recentemente, competência tornou-seuma palavra difundida, com freqüência,nos discursos sociais e científicos.Entretanto, Isambert-Jamati (1997)afirma que não se trata simplesmente demodismo porque o caráterrelativamente duradouro do uso dessanoção e a existência de uma certacongruência em relação ao seusignificado, em esferas como as daeducação e do trabalho, podem serreveladores de mudanças na sociedade ena forma como um grupo social partilhacertos significados. Nesse sentido, otermo competência não é só reveladorde certas mudanças como também podecontribuir para modelá-las, ou seja,comparece no lugar de certas noções,ao mesmo tempo em que modifica seussignificados. Pode-se dizer que, nogeral, o termo competência vemsubstituindo a idéia de qualificação nodomínio do trabalho, e as idéias desaberes e conhecimento no campo daeducação.As razões da invasão do termocompetência, segundo Tanguy (1997),nas diferentes esferas da atividadesocial, são difíceis de precisar, embora,no caso da educação e do trabalho,possam estar associadas a uma série demovimentos geradores de concepçõesnesses dois campos, bem como dasinter-relações entre eles. Dentre taisconcepções ou crenças, podemosdestacar: necessidade de superar oaspecto da instrução pelo da educação;reconhecimento da importância dopoder do conhecimento por todos osmeios sociais e de que a transmissão doconhecimento não é tarefa exclusiva daescola; institucionalização e

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sistematização de princípios sobreformação contínua fora do âmbitoescolar; exigência de superar aqualificação profissional precária emecânica; necessidade de rever o ensinodisciplinar e o saber academicista oudescontextualizado; preocupação decolocar o aluno no centro do processoeducativo, como sujeito ativo.A intervenção desses elementos sobre aproblemática da formação eaprendizagens profissionais, além danecessidade de novas adaptações aomundo do trabalho e da escola,acabaram por proporcionar umaapropriação geral da noção decompetência em vários países,provavelmente na expectativa deatribuir novos significados às noçõesque ela pretende substituir nasatividades pedagógicas. Maisespecificamente, no entanto, essereferencial sobre a noção decompetência tem-se imposto nasescolas, inicialmente, por meio daavaliação. Essas inter-relaçõesproduziram uma contaminação designificados, e o termo competênciapassou a ser usado com freqüência nosistema educativo, no qual ganhououtras conotações.

Dado esse caráter polissêmico da noçãode competência, trata-se de precisar emque sentido pretendemos utilizá-la.

A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?

Embora o uso do termo competência sejacomum, é difícil precisar o seusignificado. Se tentarmos descrever umadas nossas competências,conseguiremos, no máximo, elencar umasérie de ações que realizamos paraenfrentar uma situação-problema, taiscomo uma análise de fenômeno, um ato

de leitura, ou a condução de umautomóvel. Mesmo tendo consciênciadessa série, não conseguiremos encontraralgo que possa traduzir a totalidadedesses atos.

Por outro lado, do ponto de vistaexterno, quando observamos os outros,conseguimos, com relativa facilidade,concluir sobre a existência desta oudaquela competência. Ao fazê-lo, noentanto, ultrapassamos a mera descriçãodos atos, significando que aquela sériede ações é interpretada na suatotalidade ou no conjunto que a traduz.Supõe-se, portanto, que há algo internoque articula e rege as ações,possibilitando que sejam eficazes eadequadas à situação, conformedescreve Rey (1998).

Ao observarmos um bom patinador nogelo, diz o autor, bastam algunsminutos para concluirmos se ele sabepatinar, ou seja, se ele é competente.Em outras palavras, interpretamos que asucessão de seus movimentos não émeramente uma série qualquer, mas queela é coordenada por um princípiodominado pelo sujeito, residindo aí suacompetência. Ao atribuirmos esse poderao patinador, assumimos a idéia de queseus futuros movimentos serãoprevisíveis, no sentido de que serãoadequados e eficazes.

O que o autor quer mostrar é que acompetência revela um poder interno e sedefine pela anterioridade, ou seja, apossibilidade de enfrentar uma situaçãoproblema está, de certa forma, dada pelascondições anteriores do sujeito. Aomesmo tempo, essa previsibilidade dá-nosa impressão de continuidade. Acompetência não é algo passageiro, é algoque parece decorrer natural eespontaneamente.

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

Em síntese, a idéia de competênciaretrata dois aspectos antagônicos massolidários, que podem ser traduzidos devárias maneiras: interno e externo,implícito e explícito, o da visibilidadesocial e o da organização interna, o quena ação é observável e maisestandardizado e o que é mais ligado aosujeito, portanto, singular e obscuro.

Esses aspectos podem ser encontradosnas teorias que fundamentam a noçãode competência, as quais abordam essaquestão em dois pólos opostos. Noprimeiro pólo, estão as teorias que usamo termo competência como referência aatos observáveis ou comportamentosespecíficos, empregados, sobretudo, naformação profissional e na concepçãoda aprendizagem por objetivos. Nosegundo pólo encontram-se, autoresque analisam as capacidades do sujeitoresultantes de organização interna enão-observáveis diretamente:

Assim, tanto a competência é concebida

como uma potencialidade invisível,

interna, pessoal, susceptível de engendrar

uma infinidade de “performances”, tanto

ela se define por componentes

observáveis, exteriores, impessoais.(Rey, 1998, p. 26)

Esses dois sentidos do termocompetência são usados e convivemalternadamente, tanto no mundo dotrabalho como no mundo da escola.A concepção de competência comocomportamento é a manifestação de ummodelo teórico que guarda parentescocom o behaviorismo, o qual temembasado o uso da noção decompetência de duas formas. No sentido

mais restrito, competência é tida comocomportamento objetivo e observável eque se realiza como resposta a umasituação. Essa forma de entendercompetência se manifesta no campo daformação profissional quando pressupõeque a cada posto de trabalhocorresponda uma lista de tarefasespecíficas. No campo da educação, essanoção de competência compareceassociada à pedagogia por objetivos(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idéiacentral é a de que, para ensinar, é precisotraçar objetivos claros e específicos, semambigüidades, de tal forma que oprofessor possa prever que seus alunosserão capazes de alcançá-los. Para tanto,as competências devem-se confundircom o comportamento observável. Talconcepção está, portanto, diretamenteassociada às idéias de performance eeficácia (Ropé e Tanguy, 1997), bemcomo acaba por fomentar a elaboraçãode listagens de comportamentosexigíveis em diferentes níveis dosprogramas de ensino. Na medida em quea competência se reduz aocomportamento observável, elimina-sedo mesmo o seu caráter implícito.Esse mesmo modelo, no sentido maisamplo, toma uma outra forma: a da açãofuncional, ou seja, ser competente não éapenas responder a um estímulo e realizaruma série de comportamentos, mas,sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,selecionar as informações necessárias pararegular sua ação ou mesmo inibir asreações inadequadas. Na realidade, essaconcepção pretende superar a falta desentido produzida na consecução deobjetivos. Ao introduzir a idéia definalidade ao comportamento, fato que apedagogia por objetivos desconsiderou,

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acentua-se que, subjacente a umcomportamento observável, consciente ouautomaticamente, existe uma organizaçãorealizada pelo sujeito, da qual se depreendea existência de um equipamento cognitivoque organiza, seleciona e hierarquiza seusmovimentos em função dos objetivos aalcançar. Em outras palavras, acompetência não é redutível aoscomportamentos estritamente objetivos,mas está vinculada sempre a uma atividadehumana que, ligada à escola ou aotrabalho, caracteriza-se por sua relaçãofuncional a tais atividades definidassocialmente.Em síntese, embora existam essasvariações no sentido de competênciacomo comportamento, em ambos ela évista no seu caráter específico edeterminado: no primeiro caso, é limitadapelos estímulos que a provocam; nosegundo, pela função que apresenta nasituação ou contexto que a exige.Como já dissemos, um outro pólo daanálise teórica sobre competência não aidentifica com comportamento; ela éconsiderada como uma capacidade geralque torna o indivíduo apto adesenvolver uma variedade de açõesque respondem a diferentes situações.Competência, nesse caso, refere-se aofuncionamento cognitivo interno dosujeito. Essa concepção de competênciafoi formulada em contraposição à idéiade competências como comportamentosespecíficos, a partir das teorias decompetência lingüística, proposta porChomsky (1983) e da auto-regulação dodesenvolvimento cognitivo, propostapor Piaget (1976). Embora divergindo arespeito da origem das competênciascognitivas, esses autores têm emcomum a crença de que nenhum

conhecimento é possível sem haver umaorganização interna.Para Chomsky (1983), a competêncialingüística não se confunde comcomportamento. Ela deriva de um poderinterno (núcleo fixo inato), expresso porum conjunto de regras do qual o sujeitonão tem consciência, que possibilita aprodução de comportamentos lingüísticos.Na abordagem piagetiana, a idéia decompetência está atrelada à organizaçãointerna e complexa das ações humanas,mas, diferentemente de Chomsky,Piaget (1983) discorda do caráter inatodessa organização e enfatiza a suadimensão adaptativa. Sustenta que aprogressividade do desenvolvimentomental se apóia em um processo deconstrução, no qual interferem omínimo de “pré-formações” e o máximode auto-organização. A competência,nesse sentido, diz respeito à construçãoendógena das estruturas lógicas dopensamento que, à medida que seestabelecem, modificam o padrão daação ou adaptação ao meio e queMalglaive (1995) denomina de estruturadas capacidades.A abordagem piagetiana, comosabemos, teve como preocupaçãomostrar as estruturas lógicas comouniversais. Mesmo afirmando que todoconhecimento se dá em um contextosocial e descrevendo o papel dainteração entre os pares comofundamental para o desenvolvimento doraciocínio lógico, essa investigação nãoprivilegiou a forma de atuação docontexto social ou das situações nodesenvolvimento das competênciascognitivas. A partir de contribuições dasociologia e da antropologia, váriosestudos têm sido realizados no sentido

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

de mostrar as relações entre contextosculturais e cognição, conforme descritopor Dias (2002). Nesse sentido, valeressaltar as reflexões de Bordieu (1994),quando afirma que a compreensão não ésó o reconhecimento de um sentidoinvariante, mas a apreensão dasingularidade de uma forma que sóexiste em um contexto particular.COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADESESTRUTURAIS DA INTELIGÊNCIAA ressignificação da noção competência– nos meios educacionais e acadêmicos –está muito provavelmente atrelada ànecessidade de encontrar um termo quesubstituísse os conceitos usados paradescrever a inteligência, os quais semostraram inadequados, quer pelaabrangência, quer pela limitação. Noprimeiro caso, sabemos das dificuldadesde trabalhar com termos comocapacidade para expressar aquilo quedeve ser objeto de desenvolvimento, atémesmo porque essa idéia carregaconotações de aptidão, difíceis deprecisar. No segundo caso, a vinculaçãoda inteligência à aquisição decomportamentos produziu uma visãopontual e molecular que reduz odesenvolvimento a uma listagem desaberes a serem adquiridos. Comocontraponto, a noção de competênciasurgiu no discurso dos profissionais daeducação como uma forma decircunscrever o termo capacidade ealargar a idéia de saber específico.Nesse sentido, o construtivismocontribuiu, de forma significativa, parapensar a inteligência humana comoresultado de um processo de adaptaçõesprogressivas, portanto não polarizadono meio ou nas estruturas genéticas. Poroutro lado, o conceito de operações

mentais permite colocar a aprendizagemno contexto das operações e não apenasno do conhecimento ou docomportamento.

C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEMNA PERSPECTIVA DAS AÇÕES OUOPERAÇÕES DO SUJEITO

Considerando as características domundo de hoje, quais os recursoscognitivos que um jovem, concluinte daeducação básica, deve ter construído aolongo desse período? A matriz decompetências do ENEM expressa umahipótese sobre isso, ou seja, assume opressuposto de que os conhecimentosadquiridos ao longo da escolarizaçãodeveriam possibilitar ao jovem domíniode linguagens, compreensão defenômenos, enfrentamento desituações-problema, construção deargumentações e elaboração depropostas. De fato, tais competênciasparecem sintetizar os principaisaspectos que habilitariam um jovem aenfrentar melhor o mundo, com todasas suas responsabilidades e desafios.Quais são as ações e operaçõesvalorizadas na proposição dascompetências da matriz? Como analisaresses instrumentos cognitivos em suafunção estruturante, ou seja,organizadora e sistematizadora de umpensar ou um agir com sentidoindividual e coletivo? Em outraspalavras, o que significam dominar efazer uso (competência I); construir,aplicar e compreender (competência II);selecionar, organizar, relacionar,interpretar, tomar decisões, enfrentar(competência III); relacionar, construirargumentações (competência IV);recorrer, elaborar, respeitar e considerar(competência V)?

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DOMINAR E FAZER USO

A competência I tem como propósitoavaliar se o estudante demonstra“dominardominardominardominardominar a norma culta da LínguaPortuguesa e fazer usofazer usofazer usofazer usofazer uso da linguagemmatemática, artística e científica”.

Dominar, segundo o dicionário, significa“exercer domínio sobre; ter autoridadeou poder em ou sobre; ter autoridade,ascendência ou influência total sobre;prevalecer; ocupar inteiramente”. Fazeruso, pois, é sinônimo de dominar, já queexpressa ou confirma seu exercício naprática.

Dominar a norma culta tem significadosdiferentes nas tarefas de escrita ouleitura avaliadas. No primeiro caso, odomínio da norma culta pode serinferido, por exemplo, pela correção daescrita, coerência e consistência textual,manejo dos argumentos em favor dasidéias que o aluno quer defender oucriticar. Quanto às tarefas de leitura, taldomínio pode ser inferido pelacompreensão do problema eaproveitamento das informaçõespresentes nos enunciados das questões.

Além disso, sabemos hoje que o mundocontemporâneo se caracteriza por umapluralidade de linguagens que seentrelaçam cada vez mais. Vivemos naera da informação, da comunicação, dainformática. Basicamente, todas asnossas interações com o mundo social,com o mundo do trabalho, com asoutras pessoas, enfim, dependem dessamultiplicidade de linguagens para quepossamos nos beneficiar das tecnologiasmodernas e dos progressos científicos,realizar coisas, aprender a conviver, etc.

Dominar linguagens significa, portanto,saber atravessar as fronteiras de um

domínio lingüístico para outro. Assim,tal competência requer do sujeito, porexemplo, a capacidade de transitar dalinguagem matemática para a linguagemda história ou da geografia, e dessas,para a linguagem artística ou para alinguagem científica. Significa ainda sercompetente para reconhecer diferentestipos de discurso, sabendo usá-los deacordo com cada contexto.

O domínio de linguagens implica umsujeito competente como leitor domundo, ou seja, capaz de realizarleituras compreensivas de textos que seexpressam por diferentes estilos decomunicação, ou que combinemconteúdos escritos com imagens,charges, figuras, desenhos, gráficos, etc.Da mesma forma, essa leituracompreensiva implica atribuirsignificados às formas de linguagem quesão apropriadas a cada domínio deconhecimento, interpretando seusconteúdos. Ler e interpretar significaatribuir significado a algo, apropriar-sede um texto, estabelecendo relaçõesentre suas partes e tratando-as comoelementos de um mesmo sistema.

Dominar linguagens implica ainda umsujeito competente como escritor darealidade que o cerca, um sujeito quesaiba fazer uso dessa multiplicidade delinguagens para produzir diferentestextos que comuniquem uma proposta,uma reflexão, uma linha deargumentação clara e coerente.

Por isso, dominar linguagens implicatrabalhar com seus conteúdos nadimensão de conjecturas, proposições esímbolos. Nesse sentido, a linguagemconstitui o instrumento mais poderosode nosso pensamento, à medida que elalhe serve de suporte.

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

Por exemplo, pensar a realidade comoum possível, como é próprio doraciocínio formal (Inhelder e Piaget,1955), seria impraticável sem alinguagem, pois é ela que nos permitetransitar do presente para o futuro,antecipando situações, formulandoproposições. Não seria possível tambémfazer o contrário, transitar do presentepara o passado, que só existe como umalembrança ou como uma imagem. Damesma maneira, raciocinar de umaforma hipotético-dedutiva tambémdepende da linguagem, pois sem ela nãoteríamos como elaborar hipóteses, idéiase suposições que existem apenas em umplano puramente representacional evirtual.

CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

O objetivo da competência II é avaliar se oestudante sabe “construirconstruirconstruirconstruirconstruir e aplicaraplicaraplicaraplicaraplicarconceitos das várias áreas doconhecimento para a compreensãocompreensãocompreensãocompreensãocompreensão defenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produçãotecnológica e das manifestaçõesartísticas”.

Construir é uma forma de domínio que,no caso das questões das provas, podeimplicar o exercício ou uso de muitashabilidades: estimar, calcular,relacionar, interpretar, comparar, medir,observar etc. Em quaisquer delas, odesafio é realizar operações quepossibilitem ultrapassar uma dadasituação ou problema, alcançandoaquilo que significa ou indica suaconclusão. Construir, portanto, éarticular um tema com o que qualificasua melhor resposta ou solução, tendoque, para isso, realizar procedimentosou dominar os meios requeridos,considerando as informaçõesdisponíveis na questão.

Hoje, a compreensão de fenômenos,naturais ou não, tornou-seimprescindível ao ser humano que sequer participante ativo de um mundocomplexo, onde coabitam diferentespovos e nações, marcados por umaenorme diversidade cultural, científica,política e econômica e, ao mesmo tempo,desafiados para uma vida em comum,interdependente ou globalizada.

Compreender fenômenos significa sercompetente para formular hipóteses ouidéias sobre as relações causais que osdeterminam. Ou seja, é preciso saber queum dado procedimento ou ação provocauma certa conseqüência. Assim, se odesmatamento desenfreado ocorre emtodo o planeta, é possível supor que esseevento, em pouco tempo, causarádesastres climáticos e ecológicos, porexemplo.

Além disso, a compreensão defenômenos requer competência paraformular idéias sobre a explicação causalde um certo fenômeno, atribuindosentido às suas conseqüências. Voltandoao exemplo anterior, não basta ao sujeitoconstruir e aplicar seus conhecimentospara saber que as conseqüências dodesmatamento serão os desastresclimáticos ou ecológicos, mas é precisotambém que ele compreenda as razõesque esse fato implica, ou seja, queestabeleça significados para ele.

Para isso, é necessário determinarrelações entre as coisas, inferir sobreelementos que não estão presentes emuma situação, mas que podem serdeduzidos por aquelas que ali estão,trabalhar com fórmulas e conceitos.Nesse sentido, também fazemos uso dalinguagem, à medida que formulamoshipóteses para compreender umfenômeno ou fato, ou elaboramos

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conjecturas, idéias e suposições emrelação a ele. Nesse jogo de elaboraçõese suposições, trabalhamos, do ponto devista operatório, com a lógica dacombinatória (Inhelder e Piaget, 1955), apartir da qual é preciso considerar, aomesmo tempo, todos os elementospresentes em uma dada situação.

SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,INTERPRETAR, TOMAR DECISÕES E ENFRENTARSITUAÇÕES-PROBLEMA

O objetivo da Competência III é avaliarse o aluno sabe “selecionarselecionarselecionarselecionarselecionar, organizarorganizarorganizarorganizarorganizar,relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar, interpretarinterpretarinterpretarinterpretarinterpretar dados einformações representados de diferentesformas, para tomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisões e enfrentarenfrentarenfrentarenfrentarenfrentarsituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problema”.

Talvez a melhor forma de analisarmos asações ou operações avaliadas nessacompetência seja fazermos a leitura emsua ordem oposta: enfrentar umasituação-problema implica selecionar,organizar, relacionar e interpretar dadospara tomar uma decisão. De fato, assimé. Tomar uma decisão implica fazer umrecorte significativo de uma realidade, àsvezes, complexa, ou seja, que pode seranalisada de muitos modos e que podeconter fatores concorrentes, no sentidode que nem sempre é possível darprioridade a todos eles ao mesmotempo. Selecionar é, pois, recortar algodestacando o que se considerasignificativo, tendo em vista um certocritério, objetivo ou valor. Além disso,tomar decisão significa organizar oureorganizar os aspectos destacados,relacionando-os e interpretando-os emfavor do problema enfrentado.

Reparem que enfrentar uma situação-problema não é o mesmo que resolvê-la. Ainda que nossa intenção, diante de

um problema ou questão, seja encontrarou produzir sua solução, a ação ouoperação que se quer destacar é a desaber enfrentar, sendo o resolver, porcerto, seu melhor desfecho, mas não oúnico. Ou seja, o enfrentamento desituações-problema relaciona-se àcapacidade de o sujeito aceitar desafiosque lhe são colocados, percorrendo umprocesso no qual ele terá que vencerobstáculos, tendo em vista um certoobjetivo. Quando bem sucedido nesseenfrentamento, pode-se afirmar que osujeito chegou à resolução de umasituação-problema. Produzir resultadoscom êxito no contexto de uma situação-problema pressupõe o enfrentamento damesma. Pressupõe encarar dificuldades eobst�