MECMinistério da Educação

INEPInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Internacionalização, Gestão Democrática e AutonomiaUniversitária em Questão

Waldemar Sguissardi *Maria Estela Dal Pai Franco **

Marilia Costa Morosini ***

* Professor titular da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Metodista de Piracicaba(Unimep) e ex-professor titular da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).E-mail: vs@merconet.com.br

** Professora titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu/Faced/UFRGS).E-mail: medpf@orion.ufrgs.br.

*** Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul (PPGEdu/PUC-RS), professora aposentada da UFRGS e pesquisadora 1 doCNPq. E-mail: morosini@via-rs.net

Brasília-DF2005

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Sguissardi, Waldemar.

Internacionalização, Gestão Democrática e Autonomia Universitária em Questão / WaldemarSguissardi, Maria Estela Dal Pai Franco, Marilia Costa Morosini. – Brasília : Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2005.

54 p. : il. (Série Documental. Textos para Discussão, ISSN 1414-0640 ; 20)

1. Educação superior – Brasil. 2. Universidade. 3. Gestão da educação superior. I. InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. II. Título. III. Série.

CDU 378

SUMÁRIO

Internacionalização, Gestão Democrática e Autonomia Universitária em Questão

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................... 5

1. RUMO À UNIVERSIDADE MUNDIAL – E A UNIVERSIDADE SERÁ FEITAÀ SUA IMAGEM E SEMELHANÇA ........................................................................................ 7

Introdução .............................................................................................................................. 7

Passos iniciais na direção do novo modelo de universidade.................................................. 8

Universidade como empresa econômica ............................................................................... 9

A universidade mundial do Banco Mundial ............................................................................. 10

Nascimento da universidade mundial ..................................................................................... 11

Universidade empresarial e competitiva ................................................................................. 14

Traços universais da universidade mundial ............................................................................ 15

Canadá ................................................................................................................................... 18

Austrália .................................................................................................................................. 19

Universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva ...................................................... 20

Rumo à Universidade Mundial – neoprofissional, heterônoma, operacional,empresarial e competitiva – em tempos de globalização ....................................................... 21

Tempos de globalização ......................................................................................................... 22

Referências bibliográficas....................................................................................................... 25

2. GESTÃO DEMOCRÁTICA E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA: EDUCAÇÃO SUPERIORNO BRASIL E O MERCOSUL ................................................................................................ 29

Introdução .............................................................................................................................. 29

Políticas da educação superior, seus atores e interlocutores ................................................ 30

Políticas públicas, Estado e compromissos com a educação superior .................................. 30Políticas públicas da educação e Mercosul ............................................................................ 35

Gestão da educação superior e autonomia universitária .......................................................... 41Gestão democrática e espaço institucional ......................................................................... 41Internacionalização (Mercosul) e gestão universitária ......................................................... 44

Encaminhamentos propositivos ................................................................................................. 46

Referências bibliográficas.......................................................................................................... 50

APRESENTAÇÃO

Neste número de Textos para Discussão trazemos para o debate a contribuição de trêsconceituados autores sobre o tema “Internacionalização, Gestão Democrática e Autonomia Universitáriaem Questão”.

Valdemar Sguissardi, em “Rumo à Universidade Mundial – E a Universidade será feita à suaImagem e Semelhança”, discute como foi se estruturando, na última década, em especial a partir dospaíses do primeiro mundo (particularmente, anglo-saxônicos) e das recomendações e ações deorganismos multilaterais, um novo modelo de universidade mundial – neoprofissional, heterônoma,operacional e empresarial/competitiva – , que está sendo feita à imagem e semelhança dos interessesdo atual estágio de acumulação do capital. Desse modo, o artigo visa subsidiar a avaliação dastransformações por que vem passando a educação superior no Brasil e, ainda, servir de instrumentoanalítico para que se construam “modelos” alternativos baseados em formas também alternativas dedesenvolvimento econômico e social.

Maria Estela Dal Pai Franco e Marília Costa Morosini abordam a questão “Gestão Democráticae Autonomia Universitária: Educação Superior no Brasil e o Mercosul”, situando a relação entre essasconcepções no Brasil e no Mercosul e desvelando alguns limites e possibilidades históricas para aconstituição de uma universidade verdadeiramente democrática e autônoma na região. O artigo ressalta,ainda, a necessidade de “propostas políticas e práticas de gestão da educação superior brasileira emsua inserção mercossulina”, que contribuam para a reforma da educação superior em curso.

Oroslinda Taranto GoulartDiretora de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais

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Rumo à Universidade Mundial– e a Universidade será feita à sua Imagem

e SemelhançaValdemar Sguissardi

INTRODUÇÃO

Tanto no título quanto no subtítulo acima,poder-se-ia usar um ponto de interrogação: emambos os casos faria sentido. Afinal, título esubtítulo traduzem uma hipótese de trabalho paraum documento que visa subsidiar o debate dareforma universitária em nosso País, além deque, o que insinuam não pode ser visto comofatalidade. Não por acaso, ambos fazem-noslembrar que se completam 10 anos de umdocumento do Banco Mundial (1994), seminalpara esta temática: Higher education: the lessonsof experience.

Como se verá, a idéia de globalização deum modelo de universidade ou de um modelomundial de universidade não é nova. Tambémnão é nova a idéia de se constituir uma universi-dade funcional aos interesses dominantes dasclasses econômica e politicamente dominantesno mundo capitalista, à luz das experiências dospaíses centrais e sob coordenação de organis-mos multilaterais que lhes servem de pontas-de-lança no mundo globalizado, durante e após avigência do Estado do Bem-Estar.

Seria ingenuidade pensar que a globaliza-ção ficaria restrita ao âmbito econômico-finan-ceiro; que não envolvesse de modo abrangentee incisivo os campos sociais, da cultura, da ciên-cia, do conhecimento. Uma das característicasda fase atual do modo de produção, sabe-se, é atransformação do saber científico em mercado-ria capital, justificando o epíteto para a socieda-de moderna de sociedade do conhecimento.1

Seria, portanto, cometer um erro teórico-metodológico imaginar que a mundialização docapital, invasora de todos os campos do fazerhumano, não invadiria, com força maior hoje doque ontem, o campo universitário.

As provas dessa invasão se multiplicam acada dia, não pela internacionalização do sabere dos intercâmbios culturais e científicos, maspela multiplicação de provedores transnacionaisde ensino superior – que oferecem diplomas emqualquer parte do mundo como verdadeiras mer-cadorias –, pela privatização e empresariamentogeneralizados dos sistemas nacionais e institui-ções de ensino, pela legalização da atividade deensino superior com fins lucrativos, pelas pro-postas de liberalização comercial dos serviçosde ensino superior, constantes da agenda da Or-ganização Mundial do Comércio (OMC), entreoutras.

Disso decorre que as relações entreglobalização e ensino superior sejam temaatualíssimo e objeto de numerosos seminários,colóquios e conferências pelo mundo.

Diante da necessidade de examinarmos ospassos dados na transformação da educaçãosuperior em nosso País nos últimos anos e osnovos caminhos a serem percorridos com as pro-messas oficiais de reforma que nos desafiam,cabe-nos perguntar: existe, ainda que em gesta-ção, um modelo global de universidade, subja-cente a conhecidas recomendações dos orga-nismos multilaterais e a experiências nesse cam-po nos países centrais? Como se configuraria?Quais suas principais características universais?Que impactos estaria tendo ou poderia vir a terna nova configuração da educação superior euniversitária no Brasil?

Este texto visa responder, ainda queparcialmente, a essas questões e mostrar comona última década se foi estruturando, em especiala par tir dos países do primeiro mundo(particularmente, anglo-saxônicos) e dasrecomendações e ações de organismos

1Para um exame crítico da concepção de sociedade do conhecimento e educação permanente ou continuada, ver Chauí (2003b).

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multilaterais (financeiros), um novo modelo deuniversidade mundial – neoprofissional,heterônoma, operacional, empresarial ecompetitiva – que está sendo feita à imagem esemelhança dos interesses do atual estágio deacumulação do capital.

Para fazê-lo e porque, nos anos recentes,temos dedicado significativa parte de nossoesforço de pesquisa e reflexão a este assunto,nos serviremos, primeiramente, de diversosestudos anteriores de nossa autoria, dos quaisfaremos pequenos apanhados ou mesmotranscrições textuais, com as adaptaçõesnecessárias. Para aprofundar algumas questõesrelativas ao tema da internacionalização dauniversidade e da globalização de um modelode universidade, buscaremos subsídios empublicações recentes que traduzem o estado dodebate promovido em diversos fóruns nacionaise internacionais.

PASSOS INICIAIS NA DIREÇÃO DO NOVOMODELO DE UNIVERSIDADE

Em estudos anteriores, em diferentesveículos de divulgação, de diversas formas temoschamado a atenção para a constituição gradativade uma nova concepção de universidade, comtraços e marcas específicas e funcionais àmodernização conservadora da produção e doEstado, que, aos poucos, se estaria tornandohegemônica, seja nos países centrais, seja nosda periferia. Esse modelo, para sua aparenteinexorável implantação, não estaria tendo comoobstáculo sequer a rica história dos sistemasnacionais de educação superior de cada país. Oque parece ter contribuído para a mais ou menosrápida adoção desse modelo, no todo ou emparte, tem sido a conjuntura econômica e políticade cada país considerado, como o demonstramos casos do Chile, da Inglaterra, da Argentina edo Brasil, entre outros (Sguissardi, 2002b).

Nas “Jornadas GEU” da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul (UFRGS), emnovembro de 1996 – inspirados por umdocumento de Hugo Boites, intitulado BancoMundial y Universidad: el fin de la Autonomia, elComienzo del Cogobierno (1996), que tratava dasconseqüências, para a universidade mexicana,do Tratado de Livre Comércio (TLC) entre EUA,

Canadá e México – fixamos como um dossubtítulos de nossa exposição: “Ecos daUniversidade Mundial do Banco Mundial nasReformas da Educação Superior” [no Brasil](Sguissardi, 1998).

Nesse estudo, o pesquisador mexicanoHugo Boites (1996), sob o expressivo subtítulode “La universidad mundial del Banco Mundial”,escrevia:

En una de esas ponencias que siempre quiereuno rescatar, un investigador norteamericanohablaba de cómo había analizado 200 estudiosy propuestas hechas por el Banco Mundial adistintos países africanos, latinoamericanos yasiáticos sobre una amplia diversidad de temas,y llegaba a la conclusión de la asombrosasimilitud y repetición de las recetas en todoslos países. Podemos afirmar lo mismo de lasuniversidades: aun antes del discurso sobre laglobalización, la propuesta del Banco Mundialapuntaba a un tipo mundial de universidad.

Em texto para um Congresso Internacionalsobre “Políticas de Educação Superior naAmérica Latina no Limiar do Século XXI”,programado para realizar-se em Recife no mêsde maio de 1997, que não pôde realizar-se,voltamos à questão da universidade mundial como subtítulo: “Autonomia – universidade-empresa– universidade mundial” (1998). Vale a penaassinalar, desde já, esta presumível vinculaçãoentre a concepção de universidade mundial e ade universidade-empresa, ao lado de umaconcepção de autonomia muito específica, que,no caso, não é a consagrada pela atualConstituição Federal de 1988.

Lembrava esse texto que desde o RelatórioAtcon (conhecido consultor da Usaid, a serviçodo MEC), de 1966, a figura da universidadeentendida como empresa, administrada de formagerencial e “autônoma” em relação ao Estado, éuma alternativa recorrente para a reforma dessainstituição em crise. Esse consultor afirmava quea universidade pública deveria libertar-se dasmalhas “do Poder Executivo do Estado” e obteruma autonomia que implicasse completadesvinculação dos controles administrativos efinanceiros do poder público e que tivesse comomodelo administrativo um sistema “tipo empresaprivada e não de serviço público”. Sua justificava:“Porque é um fato inescapável de que (sic) uma

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universidade autônoma é uma grande empresae não uma repartição pública” (Atcon, 1966, p.87). O administrador universitário deveria,preferencialmente, ser oriundo da indústria e serum gerente, “porque é exatamente isso: umgerente. Deve trazer à sua posição hábitos jáestabelecidos da indústria (...)” (p. 91).

Decorria dessa concepção deuniversidade, de administração universitária e deautonomia financeira (não autonomia de gestãofinanceira), a necessidade de essas instituiçõesproverem os recursos de sua própria manutençãonas mais diversas fontes, incluindo a cobrançade mensalidades escolares para “quem puderpagar” ou, possivelmente, se esse relatório fosseescrito hoje, a cobrança de um imposto/contribuição, permanente ou não, sobre osdiplomas obtidos em Instituições de EnsinoSuperior (IES) públicas.

UNIVERSIDADE COMO EMPRESAECONÔMICA

Registrava-se, em nosso texto, também,que o modelo universidade empresa econômica,fosse ela formalmente pública ou privada,apresentava-se então como um conceitoideológico que perpassava muitas análises eproposições para a reforma da educaçãosuperior no Brasil e na América Latina. Parafundamentar esta assertiva, fazia-se referênciaa um estudo de Simon Schwartzman (1996), LaUniversidad como Empresa Econômica. Nele, oautor chama de “visão dicotômica e maniqueísta”a que opõe a lógica das universidades à lógicadas empresas e conclui que essa visão está naraiz da exigência, em nossos países, “de que asinstituições educacionais privadas sejam de tipo‘não lucrativo’, [...] que a educação seja oferecidasem nenhuma forma de pagamento por parte dosestudantes”.

Nesse estudo, o autor analisa quais, a seuver, seriam os fatores que hoje estariampressionando a universidade tradicional,especialmente de inspiração européia, a seaproximar e sob muitos aspectos adotar a lógicadas empresas econômicas. Comentando asmudanças que estariam ocorrendo, no pós-guerra fria, na maneira tradicional de se fazerciência nas universidades, exemplifica:

A pesquisa básica de longo prazo perdelegitimidade e fontes de financiamento, e asuniversidades passam a buscar formas decolaboração com setores empresariais, ou comsetores governamentais orientados pararesultados práticos concretos, como forma demanter ativos seus depar tamentos depesquisa, e dar conteúdo prático à formaçãode seus alunos. A investigação acadêmica,portanto, também assume características deação econômica, tanto do ponto de vista dosconteúdos das pesquisas, quanto dos tipos deacordos e contratos que se fazem entre asuniversidades e as empresas ou agênciasgovernamentais (Schwartzman, 1996, p. 4).

Segundo Schwartzman (1996, p. 4-5), umadas formas de introdução da lógica econômicanos sistemas universitários no mundo todo seriaa adoção de sistemas de avaliação estabelecidospelos governos,

[...] no seu esforço de tornar a dotação derecursos para as instituições de educaçãosuperior mais racional e transparente [...] Estesmecanismos de avaliação põem asuniversidades em um mercado competitivo porresultados, eficiência e reconhecimento, aosquais estão associados recursos que provêmde fundos públicos, e levam à introdução demecanismos de gestão do tipo empresarial nadireção das universidades.

A questão que em nosso texto então selevantava, diante de tais “constatações”, eraquanto aos efeitos desse processo deaproximação da lógica universitária à lógicaempresarial sobre a identidade institucional. Otexto de Schwartzman respondia que se trata deuma questão complexa, que não admite respostasimples e que, para deslindá-la, se necessitaanalisar se é possível chegar-se a um mixadequado entre os setores público e privado(empresarial).

Schwartzman (1996, p. 5) observa em seuestudo que a “introdução de formas gerenciaismais modernas, de sistemas de avaliaçãoexternos e da preocupação com as necessidadesdos clientes” é percebida de duas formasdiferenciadas. Para muitos, dentro e fora dauniversidade, isto contribuiria para libertar asuniversidades do poder das novas “corporações”universitárias e da paralisação decorrente dasdecisões dos órgãos colegiados. Por outro lado,

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alerta, receia-se que a introdução de critériosempresariais elimine o que resta de pesquisabásica e do ethos profissional e acadêmico nasinstituições educacionais.

Quanto ao segundo aspecto desse mix,para o autor, dependeria das condições ecircunstâncias de cada país. Em nosso texto,observava-se que, na opinião de Schwartzman– neste particular, como em outros momentosde sua análise, coincidente com a do BancoMundial no documento Higher Education. Thelessons of experience –, nos países da AméricaLatina seria difícil aumentar-se de modosignificativo a proporção de recursos públicospara as universidades; que, nesses países, maisdo que a privatização ou publicização total dosseus sistemas de educação superior deveriamocorrer formas de convergência pública e privadasimultâneas à diferenciação de funções entre asinstituições:

Instituições públicas seguirão incorporandoelementos da cultura gerencial, nosprocedimentos administrativos, na busca derecursos próprios, e na disputa por alunos;enquanto instituições privadas, que tenhamcondições, disputarão também os recursosgovernamentais, como subsídios, créditoeducativo ou financiamento para a pesquisa(Schwartzman, 1996, p. 5).

Ratificando seu ponto de vista inicial, o autoracredita que esta convergência “entre as duasculturas, a acadêmica e a empresarial, talvez sejao melhor que se possa esperar das pressões quehoje parecem irresistíveis para colocar asuniversidades sob a lógica das empresaseconômicas” (Schwartzman, 1996, p. 6).

A UNIVERSIDADE MUNDIAL DO BANCOMUNDIAL

Nesse nosso estudo de 1997, verificava-se que a idéia de associação entre determinadoconceito de autonomia universitária e a lógicaempresarial encontrava-se de maneira bastanteexplícita nos documentos do Banco Mundialrelativos à educação e, de modo particular, noacima referido Higher Education: the lessons ofexperience. Esse documento, que completa dez

anos, que merece ser sempre lido e relido e sobreo qual não vamos nos deter, a não ser de modosumário, porque já o fizemos de forma exaustivaem diversas ocasiões (Cf. Silva Jr.; Sguissardi,1999; 2000a, b, c), estabelece balizas cruciaispara o que hoje se pode nomear de universidademundial.

São suas marcas as análises queprivilegiam o custo/benefício do sistema; adiferenciação institucional; a necessidade de oEstado retirar-se em grande medida damanutenção e administração do ensino superior,o que inclui a defesa de um conceito deautonomia que significa independência financeirae administrativa em relação ao Estado e àdiversificação de fontes de recursos, assim comoo incentivo à privatização e obediência “aos sinais[demandas] do mercado” (World Bank, 1994, p.11). A autonomia é, neste caso, entendida comodistanciamento dos controles do poder público ecomo capacidade/exigência de busca derecursos das mais distintas fontes: anuidadesescolares, contribuição de ex-alunos (impostosobre diplomas?), vendas de serviços deassessoria, desenvolvimento de processos eprodutos que interessem diretamente aomercado, etc.

Desse texto, cabe também fazer uma brevereferência aos comentários de Hugo Boites(1996) sobre as implicações, desse modelo deuniversidade mundial, patrocinado pororganismos multilaterais, para o sistemauniversitário mexicano, no âmbito do Tratado deLivre Comércio (EUA, Canadá e México).

Ao contrário do que se propunha para oBrasil e Chile – desvinculação máxima das IESdos órgãos governamentais, pelo caminho de suaautonomia financeira (distinta de gestão financeira,frise-se) –, no México, de muito mais forte tradiçãode autonomia universitária do ponto de vistapolítico-administrativo e acadêmico, o BancoMundial, para além das suas propostas universaisde praxe, investiria contra os poderes dos órgãoscolegiados universitários e contra as mudançasde dirigentes universitários a cada quatro anos.2

Em outras palavras, a força da autonomia internadas universidades mexicanas estaria sendo um

2 Para suas observações, Boites apóia-se em Winkler (1990), autor de documento editado pelo Banco Mundial.

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obstáculo para que essas se inserissem naglobalização universitária, que, para esse país, seiniciava com o Tratado de Livre Comércio.

Por isso a agenda do novo espaço universitárioconsiste, em grande medida, na criação daque-las condições de mobilidade, estandardizaçãoe necessidade que conduzam à formação detrês mercados em nível trinacional: o mercadoestudantil, o acadêmico e o de financiamentoda pesquisa e melhoria institucional. As institui-ções dos três países terão de competir nestestrês mercados. Nesta lógica, para muitos, estáo ‘desafio’ fundamental que enfrentam hoje nos-sas universidades. De tal modo que à questãoda transferência do poder na universidade deve-se acrescentar o surgimento desta nova lógicado fazer universitário, cujo horizonte fundamen-tal é o da competição (Boites, 1996, p. 3, grifosnossos).

Para Boites, o Banco decretaria o fim daera da universidade social e pública por umacontrapartida: em lugar da mobilidade social, odesenvolvimento da ciência. Nos termos doBanco:

Os benefícios sociais da educação superiorapóiam com grande força a tese em favor dofinanciamento governamental para a pesquisabásica e para a pós-graduação envolvida compesquisa, porém os benefícios que os indiví-duos obtêm com a educação superior – aca-dêmica e profissional – já são suficientementegrandes para que os subsídios públicos [nestenível de ensino] possam ser de pequeno porte(Winkler, 1990, p. xiv).

Essas e outras proposições do Banco con-duzem nosso autor a perguntar-se: “Estamos efeti-vamente diante do fim da experiência latino-ameri-cana de universidade? Devemos começar a agirpara modificá-la, adequá-la ao modelo universitá-rio que o livre comércio define comoinquestionavelmente bem-sucedido e necessário?”(Boites, 1996, p. 4).

Por último, fazia-se referência, a partir dasanálises de Campbell E. (1995, 1997) e de JaymeLavados M. (1996), então reitor da Universidadedo Chile, ao caso exemplar dessa universidade.Ao falar da ambígua nova relação Universidade-Estado, fruto da nova “autonomia” universitáriainstituída pela reforma – vista pelo próprio BancoMundial como a que mais se aproximava de suas

“recomendações” – e dirigindo-se às autoridadesgovernamentais e à sociedade, o reitor alertava:

Se a esta ambigüidade lhe agregamos apressão pela geração de recursos, vemossurgir o sério risco de que a venda de serviçose a arrecadação de fundos através dematrículas e anuidades escolares – isto é, todasaquelas atividades rentáveis – sejamprivilegiadas de tal maneira que releguem a umsegundo ou terceiro plano as carreiras, asáreas disciplinares, ou atividades, que sendode baixa demanda no mercado, que opera nocurto prazo, são, entretanto, decisivas paramanter e incrementar nossa qualidadeacadêmica e nossa fortaleza institucional.Refiro-me, evidentemente às Humanidades, àsCiências Básicas, algumas Ciências Sociais e,noutro plano, a estudos críticos – por exemplo,socioeconômicos ou jurídicos – que por suanatureza não dão origem a contratos, e, porúltimo, também a tecnologias de ponta, cujarelevância nossa indústria, tão imediatista,ainda não percebe (Lavados M., 1996, p. 3).

NASCIMENTO DA UNIVERSIDADE MUNDIAL

Em estudo para o livro organizado porHélgio Trindade, com o sugestivo título deUniversidade em ruínas na República dosProfessores (1999), examinamos as mudanças nomodelo inglês de educação superior por obra deThatcher-Major e também propostas pelo DearingReport – Higher Education in the Learning Society,estudo encomendado pelo governo conservador(maio/1996) e publicado durante o governotrabalhista de Blair (julho/1997). Nosso estudo erabastante oportuno, porque diversas propostasoficiais de reforma da educação superior no Brasil,nos anos de 1997 e 1998, como as de autonomiauniversitária e do financiamento, por exemplo –dizia-se –, inspiravam-se na experiência britânica.Por tratar-se do mais importante documento dediagnóstico e proposições relativos ao sistema deeducação superior britânica desde o InformeRobbins, de 1963, interessa retomar aqui aspectosdo contexto em que foi produzido, pois ele seinsere, a nosso ver, na trajetória da concepção deuniversidade mundial, que se alimenta, em grandemedida, no modelo anglo-saxão de universidademodernizada, como veremos mais adiante.

Até o início da Era Thatcher, a educaçãosuperior britânica era um sistema de instituiçõesprivadas (charity registered), de pequeno porte e

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orientação bastante homogênea. Gozavam estasde autonomia institucional, eram financiadasessencialmente por fundos públicos, seletivas(especialmente as tradicionais) e apresentavam,via de regra, alto padrão de qualidade no ensinoe na pesquisa (Eustace, 1998, p. 1).

À época do Dearing Report, as instituiçõesde ensino superior (IES) britânicas haviam semultiplicado, já apresentando então um panoramacontrastante: de um lado as antigas e renomadasuniversidades, que continuavam a manter seuprestígio, e, de outro, as novas, resultado datransformação dos antigos polytechnics emuniversidades, e que detinham prestígiosensivelmente menor. Esta oposição traduzia-setambém em termos sociais: as instituições demenor prestígio, menos aquinhoadas de infra-estrutura de ensino e pesquisa que as da elite,acolhiam estudantes oriundos de meiossocioculturais “menos favorecidos”. A maioria dasuniversidades britânicas passava por sériasdificuldades financeiras. Isto as impedia deinvestirem seja em infra-estrutura, seja emmelhorias salariais do staff acadêmico, para amanutenção da qualidade de sua formação, o queestaria desgastando a tradicional reputação deexcelência de seu ensino.3

Gareth Williams (1997, p. 275), analisandoo período 1979-1996, dizia que a educaçãosuperior britânica havia passado por umamudança radical nesses anos:

Entre 1979 e 1997 o setor público no ReinoUnido tem sido objeto de rigorosoquestionamento e reforma radical por umgoverno conservador de direita. Muitoseconomistas tinham estado, por mais de umadécada, incomodados pela maneira como aprodução, alocação e distribuição dos serviçospúblicos fizeram pender a balança do podermuito mais a favor dos produtores [staffacadêmico], em detrimento dos consumidores[estudantes, sociedade]. (...) Nos primeiros anosdo governo de Margaret Thatcher a preocupaçãoprincipal era com os níveis excessivos dosgastos públicos. Na educação superior uma desuas primeiras ações foi remover todo o subsídiopúblico para estudantes cuja residênciaestivesse fora da Comunidade Européia. A istose seguiu, um ano mais tarde, a redução de 15%

nos fundos [públicos] gerais para a educaçãosuperior.

Segundo Williams, a mudança teve um pon-to de partida essencialmente financeiro e decor-reu de severos cortes de verbas promovidos pelogoverno. A reação da universidade foi buscar fun-dos em outras fontes. Em meados dos anos 80, ogoverno supria os cortes orçamentários com ini-ciativas destinadas a encorajar universidades epolytechnics a assinarem contratos de pesquisae consultoria com a indústria e a buscarem doa-ções privadas. Dois Education Acts, de 1988 e1992, teriam apressado o ritmo da mudança: amaior parte das instituições de educação superi-or foi redesenhada como universidade com conse-qüências importantes para a própria idéia ou con-cepção de universidade. Mecanismos públicos definanciamento foram criados para encorajar a ex-pansão a baixo custo: “Os resultados foram dra-máticos. Entre 1989 e 1994 as matrículas cresce-ram mais de 50% e os custos por estudante caí-ram 30%” (Williams, 1997, p. 275).

As reformas empreendidas durante a eraThatcher orientaram-se essencialmente peloenfoque mercadológico. Nos serviços públicos,como a educação, a saúde e outros, porque con-siderados inapropriados para uma privatizaçãoem sentido estrito, introduziu-se o conceito dequase-mercado (Williams, 1997, p. 277).

A forma como as universidades,financeiramente autônomas, recebiam eaplicavam os recursos públicos provenientes dosfundos, de acordo com suas prioridades,constituiu uma forma de quase-mercado. Comoas prioridades universitárias não coincidiam comas do governo conservador, foram instituídosincentivos financeiros para encorajar asinstituições de ensino superior a agirem deacordo com os interesses oficiais, e adotou-se omonitoramento mercadológico visando assegurarque o fariam com eficiência. Essas e outrasmedidas e pressões teriam revelado que as“universidades são organizações capazes deresponder rapidamente aos claros sinais domercado” (Williams, 1997, p. 280).

Nesse contexto, ao mesmo tempo em queo governo reduzia drasticamente seus gastos

3 Cf. Les reformes en cours au Royaume-Uni, Annexe 3 do Rapport Attali: pour un modèle européen d’enseignement supérieur (1998, p. 1).

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com a universidade, criava fundos vinculadosdisponíveis, em bases competitivas, parainiciativas específicas que desejava encorajar. Asmudanças nessa direção foram de tal monta quemuitos polytechnics – habilitados a utilizarem-seautonomamente de todos os recursos advindosde fontes externas privadas e dos fundosvinculados oficiais – criaram verdadeirasagências geradoras de rendas, muitas vezesverdadeiras empresas comerciais subsidiárias.

Assim iniciou-se o primeiro movimento explícitode commercial marketization na educaçãosuperior br itânica e o estímulo parauniversidades, polytechnics e collegesbuscarem recursos financeiros junto a fontesnão-governamentais (Williams, 1997, p. 281).

Para Williams, teriam sido o EducationReform Act, de 1988, e o Further and HigherEducation Act, de 1992, que conduziram aeducação superior britânica a um sistemaplenamente orientado pelo mercado.

Eles fizeram parte de uma ampla estratégiadesenvolvida pelo Governo Conservador duranteseu segundo e terceiro mandatos para reduzir opoder dos agentes dos serviços e transferir partedesse poder para os clientes ou consumidoresdesses serviços (Williams, 1997, p. 281).

Duas das principais marcas da Reforma de1988 teriam sido a abolição da estabilidade deemprego do staff acadêmico e a criação doUniversities Funding Council (UFC) e o Polytechnicsand Colleges Funding Council (PCFC).

Para a definição de prioridade na alocaçãodos recursos, além da composição dosConselhos, majoritariamente não-universitária,existe uma cláusula técnica prevendo quenenhuma alocação financeira possa ser feita seo pedido não se fizer acompanhar de memorandofinanceiro, especificando o retorno esperado decada alocação. Isto significaria que, a partir deentão, as IES britânicas deveriam ser vistas comovendedoras de serviços de ensino (àsuniversidades, também de pesquisa). Istosignificaria também que a única forma de as IESfazerem efetivo uso de sua autonomia legal erabuscando diversificar suas fontes de recursos.

Além disso, no caso dos Polytechnics,estabeleceu-se que parte dos recursos alocadospelos fundos teria sua atribuição condicionadaao número adicional de estudantes matriculadosa baixo custo. Como conseqüência, os efetivosestudantis aumentaram significativamente namesma proporção da diminuição dos custosmédios per capita.

Em relação às universidades, ainda nãoatingidas por esse artifício, uma série de medidasgovernamentais, de 1989, fez com que o amploprograma de bolsas para os alunos de graduaçãode tempo integral fosse progressivamentesubstituído por empréstimos reembolsáveis,responsabilizando-se o Tesouro pelo pagamentode taxas escolares que perfizessem até 30% doscustos do ensino para um número ilimitado deestudantes.4

Estabeleceram-se, igualmente, a partir de1989, os Academic Audit Unit (AAU), com oobjetivo de assegurar que mecanismosgarantidores da qualidade desejada operassemcom eficiência em todas as universidades.

Gareth Williams (1997, p. 285-286), arespeito da configuração mercadológica do atualsistema de educação superior britânico, citandoMoore (1989), afirma que:

As universidades britânicas têm sido sempreinstituições privadas e, portanto, propensas aum comportamento semelhante ao do mercado.Possuem um estatuto quase similar ao deempresas comerciais; apenas sendo diferentesdestas pelo fato de, como registered charities[filantrópicas], terem sua capacidade de lucrolimitada.

Este fato, porém, não teria sido empecilhoa práticas semelhantes às das empresas do setorprivado: “Excedentes das atividades comerciaissão amiúde usados para aumentar o salário dostaff”. A independência legal das universidades,dos polytechnics e dos further education collegespermitiria afirmar que o conjunto da educação pós-secundária britânica é hoje de natureza privada.

Ao comparar o comportamento merca-dológico do sistema de educação britânico com

4 É necessário lembrar que o sistema britânico de educação superior é inteiramente composto de instituições privadas, não devendo, emprincípio, estranhar a existência de taxas escolares ou do pagamento de anuidades.

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o de empresas comerciais, Williams (1997, p.288), entretanto, alerta:

É importante lembrar que criar mecanismos demercado não é o mesmo que estabelecer o livremercado. Não existe livre mercado naeducação superior britânica: em alguns casosela se tornou menos livre. As universidades sãohoje menos livres para tomar suas própriasdecisões acadêmicas e financeiras do que oeram no início dos anos 80.

Algumas características do mercadoestariam sendo combinadas com aumento doscontroles burocráticos, representados porcrescente exigência de prestação de contas douso dos fundos públicos e responsabilidade como monitoramento externo da qualidade.

Segundo esse autor, um balanço dosresultados permite afirmar que:

1) os gastos per capita dos estudantesreduziram-se em 40%;

2) houve crescimento quantitativo das ati-vidades de ensino e pesquisa, emboraas rápidas inovações tecnológicas dainformação possam ter contribuído mui-to para isso;

3) “a natureza do emprego acadêmicomudou drasticamente”, gastando osdocentes muito mais tempo comprocedimentos administrativos do queseus colegas europeus e americanos;

4) os salários não aumentaram em termosreais desde o início dos anos 80, tendocaído muito em relação aos de outrasprofissões comparáveis;

5) a maioria das contratações de pessoalnos anos recentes tem sido em tempoparcial ou por tempo determinado demenos de dois anos;

6) foram abolidos os benefícios compen-satórios da estabilidade do emprego;

7) foi muita reduzida a liberdade individualde procedimentos de trabalho flexíveis,defrontando-se os docentes “com aerosão de sua autonomia profissional,

adequação às demandas de prestaçãode contas, e a uma diminuição docontrole sobre matér ias como ocurrículo e a definição de áreas depesquisa...” (Williams, 1997, p. 289).

UNIVERSIDADE EMPRESARIALE COMPETITIVA

Em matéria publicada na revista CarosAmigos (2001), síntese de uma comunicaçãoapresentada em mesa-redonda sobre “ReformaUniversitária na América Latina”, no FórumMundial de Educação, realizado em Porto Alegrede 23 a 27 de outubro de 2001, posteriormentepublicada na revisa Perspectiva (Sguissardi,2002a), desenvolvíamos a tese de que, namodernização conservadora, a universidadeestaria perdendo sua identidade histórica.

Nesse estudo, procurava-se mostrar que:

1) as transformações por que passava aeducação superior no Brasil eramsemelhantes às que enfrentava namaioria dos países, da periferia emesmo dos países centrais;

2) as transformações não ocorriam, dessaforma, por geração espontânea; decorri-am, antes de tudo, das mudanças na pro-dução, da crise do Estado do Bem-Estare do Estado Desenvolvimentista, e, emespecial, das soluções para a crise queo pensamento único propõe e veicula emseus poderosos meios de persuasão,cuja estratégia utiliza-se de motes e ban-deiras como o espantalho do déficit pú-blico, a reforma gerencial do Estado, aprivatização dos serviços públicos (an-tes, direitos da cidadania), as teses deque as taxas de retorno social do ensinobásico seriam maiores do que as do en-sino superior e de que o ensino superioridentificar-se-ia mais como um bem pri-vado do que como um bem público.

Dessas bandeiras e teses, facilmenteidentificáveis em diferentes versões nosprincipais documentos dos organismosmultilaterais como FMI, Banco Mundial, BID,OMC, assim como na cartilha do Consenso de

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Washington, em documentos oficiais e mesmoem muitos documentos nascidos em núcleos deestudos sobre ensino superior de universidadesno Brasil, decorreriam exigências de que:

a) o Estado se desvencilhe da manutençãoda educação superior (mantendo,porém, seu controle) e ocupe-se daeducação básica, deixando o nívelsuperior, preferencialmente, a cargo dainiciativa privada;

b) as instituições de educação superiorsejam organizadas e geridas àsemelhança de empresas econômicas;

c) a excelência acadêmica seja medida porcritérios de qualidade nos moldesadministrativo-empresariais (produto,custo/benefício);

d) as universidades públicas sejamprivatizadas ou diversifiquem suasfontes de recursos via cobrança demensalidades, contratos de pesquisacom empresas, venda de serviços econsultorias, e ainda doações dainiciativa privada;

e) finalmente, como no mundo daeconomia, das empresas comerciais,que se consiga impor o máximo dediferenciação institucional (além decarreira docente por instituição, e, sepossível, salários individualizados porvolume de aulas e de produçãocientífica, por exemplo), o que garantiriaa competitividade, eleita mola-mestra doprogresso em todos os domínios daação humana.

Nesse estudo tentou-se mostrar como sepretendeu que essas recomendações fossemválidas para todos os países. Os exemplos doChile e da Inglaterra, coincidentemente os doispaíses que primeiro realizaram o ajuste de suaeconomia e reformaram o Estado nos moldesultra-liberais, serviram como demonstrativo.Serviram também para mostrar que o êxito daadoção desse modelo decorreu de diversascircunstâncias, isto é: 1) da estrutura e conjunturaeconômico-políticas vividas pelos diferentespaíses por ocasião da implantação desse

modelo; e 2) da maior ou menor capacidade deresistência das respectivas sociedades civis,organizações científico-acadêmicas e instituiçõesuniversitárias.

TRAÇOS UNIVERSAIS DA UNIVERSIDADEMUNDIAL

A publicação do livro Reformas en losSistemas Nacionales de Educación Superior,organizado por Roberto Rodríguez Gómez(2002), em que 16 especialistas analisam asmudanças ou reformas da educação superior em14 países do centro e da periferia no final deséculo 20 – destacando aspectos econômicos,do financiamento aos desafios do mercado;aspectos políticos ou a complexidade dasrelações entre Estado e os sistemas de educaçãosuperior; aspectos sociológicos ou suasimplicações sociais – permitiu-nos elaborar umestudo que visava buscar o que chamávamostraços internacionais e marcas domésticas dasreformas em curso nesses países. Buscávamosidentificar o universal e o particular nesse modelode universidade.

Essa análise é feita mediante o exame, atítulo de exemplo, das marcas das reformas daeducação superior em alguns países, tais comoCanadá, Austrália, Argentina e Brasil. A análisecomparativa indica, antes de tudo, uma bastantenítida passagem de um modelo de universidadeautônoma – independente da direção do Estado,ainda que custeada por este, e do mercado –para o de uma universidade heterônoma –dependente dos recursos, da direção e docontrole não somente do Estado mas em especialdo mercado.

Verifica-se que essas propostas eorientações de mudança da universidadepossuem um pano de fundo econômico-políticoque deve sempre ser explicitado, para nãolaborarmos no erro de pura análise abstrata eimpressionista. Trata-se do diagnóstico da crisedo Estado do Bem-Estar e do EstadoDesenvolvimentista e das soluções para ela.Tanto aquele como estas, gestados nos paísesricos ou nos escritórios dos organismosfinanceiros multilaterais, disseminaram-serapidamente, sem espaço aparente parasoluções alternativas. A receita foi sempre

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vendida como simples, única e eficaz: equilíbrioorçamentário via redução dos gastos públicos(com os serviços sociais); abertura comercial(redução de tarifas de importação); liberalizaçãofinanceira (eliminação de barreiras ao capitalestrangeiro); desregulamentação dos mercadosdomésticos (eliminação dos instrumentos deintervenção do Estado, como controle de preços,incentivos, etc.); reforma do sistema deprevidência/seguridade social e do mercado detrabalho; e privatização das empresas e dosserviços públicos.

Como única opção para os países ricos, eem especial para os pobres, impunha-se ainexorável integração à economia mundial, nosmoldes da então redentora globalização. Nela, omercado teria papel central na alocação derecursos em lugar de um Estado cada vez maismínimo ou parvo, isto é, cada vez mais apenasum Estado subsidiário no campo dos direitos dacidadania, agora serviços sociais.

As recomendações aplicavam-se a toda aorganização da vida econômica e social, àsrelações internacionais, ao formato e poder doEstado. Os direitos da cidadania, transformadosem serviços sociais não exclusivos do Estado ecompetitivos, seriam desregulamentados àsemelhança de outros serviços comerciais,exploráveis pela iniciativa ou empresa privada.A educação superior – vista como bem privadoantes que público – foi parte essencial dasmudanças que concretizaram as reformas noaparelho do Estado e elemento importante danova modalidade de acumulação de capital.

As pressões para mudança na educaçãosuperior são tanto internas quanto externas, comclaro predomínio destas, pela onipresença e pelopoder de intervenção dos conhecidosorganismos multilaterais de crédito a serviço dospaíses hegemônicos. Entre as orientaçõeseconomicistas neoclássicas e eficientistas dosorganismos financeiros e as mais pluralistas econsensuais da Unesco, tenderam a prevaleceras primeiras.

Nesse inventário sucinto dos principaistraços dessas mudanças em nível mundialimpõe-se, desde logo, enfatizar o constante ecrescente retrocesso do Estado Keynesiano e doBem-Estar e sua gradativa substituição pelas

políticas econômicas e sociais de Estado típicasdas várias correntes neo ou ultra-liberais.

Em relação ao aparelho do Estado,avançam as medidas, apoiadas na concepçãode Estado Subsidiário e Controlador (Cf. Santos,1998), que o conduzem, por um lado, a desertarde sua função de provedor dos serviços sociais(educação, saúde, seguridade), e, por outro, aaumentar sua presença como regulador,avaliador e controlador visando (re)estabelecera hegemonia do mercado e a integração de cadapaís no mercado mundial, no âmbito do processode mundialização do capital, ainda que, no casodos países da periferia, de forma claramentesubalterna. Ao Estado, impõe-se o novo einarredável papel de obtenção do equilíbrioorçamentário e do controle da inflação a qualquerpreço, via redução dos gastos públicos, aumentode juros, privatização de empresas estatais etransferência para a iniciativa privada deobrigações que tradicionalmente lhe cabiacumprir. Em outras palavras, a reforma do Estadorege-se, em termos mundiais, entre outras, pelaótica gerencialista e eficientista das empresasprivadas ou do mercado.

Quanto às mudanças na educaçãosuperior, como parte dos serviços sociais doEstado, em relação aos quais a postura estataldeveria mudar radicalmente, a estratégia tem sidoa disseminação, em especial pelo Banco Mundial,de teses, como as já referidas anteriormente, deque:

1) o ensino superior seria antes um bemprivado que público;

2) o retorno individual e social dosinvestimentos em educação superiorseria inferior ao dos investimentosaplicados na educação fundamental;

3) a universidade de pesquisa – daassociação ensino, pesquisa e extensão– seria muito cara tanto para os paísesricos quanto para os países pobres, àsvoltas estes com problemas de crônicodéficit público.

No primeiro caso, adquiriria cada dia maiorproeminência a hipótese de que, sendo o ensinosuperior uma quase-mercadoria, esse nível de

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ensino e pesquisa poderia se mover, com muitomaior eficiência, no espaço do quase-mercado.5

Nos segundo e terceiro casos, de modocomplementar ao primeiro e dada a necessidadede equilíbrio orçamentário e de drástica reduçãodo déficit público, a estratégia seria concentrar osparcos recursos reservados para a educação –satisfeitos os compromissos financeirosinternacionais – no implemento da educaçãobásica e de universidades de ensino. Mais: asuniversidades de ensino, das quais não seriaexigida a pesquisa, seriam o negócio da iniciativaprivada ou das empresas comerciais de educação.

Uma das conseqüências mais gerais daadoção dessas teses, tanto nos países centraiscomo nos da periferia, tem sido uma bastantegeneralizada redução do financiamento públicopara a educação superior. Outra conseqüênciaé um processo generalizado de privatização, sejadireta – com a abertura do campo para a iniciativade empresas comerciais de serviços –, sejaindireta – com a introdução de mecanismos deadministração e gerenciamento corporativo-empresariais e busca de recursos junto aomercado.

Verificava-se que, em todos os paísesanalisados, para se substituir ou partilhar o papeldo Estado na manutenção da educação superiorpública, tem sido adotado um conjunto demedidas muito semelhantes entre si, apenasdiferentes em cada país na sua forma eintensidade. Entre estas, destaca-se o uso dosmecanismos do mercado ou do quase-mercado,de diversificação de fontes (World Bank, 1994),6

isto é, a busca de recursos junto à iniciativaprivada, a cobrança de mensalidades, tanto nossistemas com modelos mistos de financiamento(EUA, Canadá e Holanda), como nos que nãocobravam taxas e mensalidades (Austrália, NovaZelândia, Reino Unido, Equador, Chile).

Para entender-se o processo dereconfiguração da educação superior e amudança do ethos universitário, apresentava-se,para nós, como hipótese mais pertinente alevantada por Schugurensky (2002, p. 109), paraquem estaria ocorrendo de forma cada vez maisvisível o trânsito, no Canadá como em muitospaíses, de um modelo universitário centrado naautonomia para um modelo centrado naheteronomia, “no qual setores externos(principalmente o Estado e a indústria) têm cadavez mais poder na definição da missão, daagenda e dos produtos das universidades”.

Segundo Schugurensky, enquanto oprincípio da autonomia sugere a capacidade deautodeterminação, independência e liberdade, ode heteronomia refere-se à subordinação a umaordem imposta por agentes externos. Muitasuniversidades teriam perdido, nas últimasdécadas, importantes porções de sua autonomiainstitucional e estariam sendo constrangidas aadequar grande parte de suas atividades àsdemandas do mercado e à agenda estatal.Considera ainda que, embora a universidadenunca tenha sido totalmente autônoma, far-se-ia presente hoje “um novo modelo desubordinação que vai muito além do clássicocontrole de uma instituição por um grupoempresarial, mediante doações, ou daintervenção conjuntural de um governo autoritáriono campus universitário”. O que o autor estásugerindo é que, em suas palavras,

[...] a margem de autonomia institucional (emparticular sua autonomia substantiva)7 foi sereduzindo paulatinamente, e que o mercado e oEstado têm aumentado sua capacidade paraimpor sua própria lógica e interesses. Em outraspalavras, o modelo heterônomo não significa quea universidade passa a ser subitamentegovernada por atores extra-universitários (aindaque a presença de atores extra-universitários

5 O termo quase-mercado tem sido utilizado para significar que as forças do mercado presentes hoje no espaço escolar diferem emalguns aspectos importantes do clássico mercado livre, tanto do lado da demanda quanto do da oferta. O dinheiro, por exemplo, nãoprecisa trocar de mãos entre “demandantes” e “fornecedores”. A entrada de novos “fornecedores” é mais estritamente regulamentada esujeita a controles mais rígidos que no mercado livre. Os “consumidores” não têm a liberdade de escolher qualquer produto, apenas osprodutos aprovados por normas e critérios específicos (Cf. Introduction…, 1996).

6 O financiamento da educação superior pública, segundo o documento do Banco Mundial Higher Education: the lessons of experience(1994), deveria originar-se 70% do Fundo Público e 30% de outras fontes privadas (venda de serviços, consultorias, mensalidades, eoutros). Na OCDE, em torno do ano 2000, 86% dos custos da educação superior eram garantidos pelo fundo público; na França, 84%;na Alemanha, 93%; no Reino Unido, 90%; na Itália, 91%.

7 Conforme Robert Berdhal, a autonomia substantiva refere-se ao poder que tem a universidade para determinar seus próprios objetivose programas. Deve distinguir-se da autonomia processual que se refere ao poder para determinar os meios que permitem aceder aesses objetivos e programas.

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nos conselhos universitários tenha crescido),mas que sua prática cotidiana (suas funções,prioridades e organização interna, suasatividades, estrutura de prêmios e penas, etc.)está cada vez mais subsumida pela lógica domercado e do Estado. Obviamente, o pesoespecífico do Estado e do mercado na vidauniversitária varia de país para país, assimcomo de instituição para instituição(Schugurensky, 2002, p. 117).8

Com esse novo modelo, as políticas deeducação superior concorrem para fortalecer acompetitividade econômica,

[...] o que implica inovação de produtos eprocessos, ênfase em currículos ligados àsnecessidades do mercado, melhor preparaçãodos estudantes para o mundo do trabalho a umcusto per capita menor e efetiva e eficientegerência do trabalho institucional e docente(Schugurensky, 2002, p. 109).

Finalizávamos, enfatizando, o que esseautor afirmava em conclusão, isto é, que nasdécadas de 60 e 70, sob o Estado do Bem-Estare do fordismo, quando do apogeu das teorias docapital humano, a educação superior(universidade) era vista como investimentopúblico de crucial impor tância para odesenvolvimento e criação de empregos; que noEstado neoliberal e na globalização, porém, aeducação superior passa a ser vista como partedo problema econômico de cada país, entendidoeste como falta de competitividade internacional.Segundo ainda Schugurensky (2002, p. 116),

A participação no sistema, outrora consideradaum direito social inalienável, é agorainterpretada como um privilégio individual, eos objetivos da autonomia institucional, críticasocial e desenvolvimento cultural são vistoscomo redutos obsoletos de interessesparticulares. Ao mesmo tempo, o Estadobenevolente que financiava cada universidadeem função de suas matrículas converteu-se emum Estado avaliador e regulador quecondiciona recursos à obtenção de resultados.

Visando ilustrar o que, com Marco AntonioDias (2003), denominamos de modelo anglo-saxônico de universidade, citemos sumariamente

algumas das principais mudanças ocorridas noCanadá e na Austrália.

CANADÁ

A tendência privatizante e mercantilizantedas universidades canadenses estaria seguindocaminho similar ao percorrido pela educaçãosuperior de países como os Estados Unidos,Austrália, Inglaterra e muitos outros. Isso severifica em especial entre os anos 1983 e 1993,quando, tanto em termos econômicos e sociaisquanto em matéria de educação superior, asautoridades canadenses adotam políticassimilares às adotadas por Thatcher, na Inglaterra,e Reagan, nos EUA. Isso também coincide como advento do Tratado de Livre Comércio,privatização de empresas públicas, redução deimpostos para as empresas e incorporação detaxas para serviços públicos, além de coincidircom o discurso ideológico da globalização e dacompetitividade internacional (Schugurensky,2002, p. 119).

Outras mudanças decorreram da criação,no Canadá, do Corporate-Higher EducationFound, que visou vincular a pesquisa universitáriaàs necessidades da indústria e agilizar atransferência de conhecimento da universidadepara a empresa, a diminuição dos gastos públicoscom educação superior, mediante cor tesorçamentários no final dos 80 e na década dos90. Os estudantes passaram a ser descritoscomo consumidores ou como força de trabalhopotencial, as IES como provedoras de serviçosem função da demanda, e o conhecimento comouma ferramenta para elevar a produtividade.Conforme documentos desse Fundo,

[...] objetivo fundamental da educação superioré incrementar a competitividade internacionaldo Canadá na era da globalização ereestruturação econômica, e a estratégia maisefetiva para alcançar este objetivo consiste naadaptação da educação superior às demandasreais do mercado (Schugurensky, 2002, p. 121).

É no caso de Pesquisa e Desenvolvimento(P&D) que a transição da universidade autônoma

8 O termo universidade heterônoma é uma categoria que permitiria condensar conceitos mais dicotômicos como universidade comercialou universidade controlada. Buscaria mostrar que não há contradição entre a submissão da universidade aos interesses do mercado eaos condicionamentos do Estado avaliador.

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para a universidade heterônoma seria maisvisível: as decisões sobre grande parte daagenda de pesquisa dos docentes/pesquisadores universitários estariam sendotransfer idas para as agências estatais eempresas privadas. As conseqüências são areorientação de projetos que privilegiam seja asdisciplinas mais próximas ao mercado, seja apesquisa aplicada em detrimento da pesquisabásica (Schugurensky, 2002, p. 133-134).

A falta de financiamento público daspesquisas conduz os pesquisadores a buscaremrecursos de diferentes fontes, o que explicariaque nas últimas décadas se tenhamincrementado os vínculos entre universidades eo mercado e esteja nascendo uma nova classe,a dos acadêmicos empresários, “cujo talentocientífico deve completar-se com um talentoempresarial para a busca de fundos, e cujaatenção se dirige cada vez mais para a pesquisaaplicada”. Verifica-se uma tendência crescentede se utilizarem a lógica e as práticas dasempresas econômicas e de ver o conhecimentocomo uma mercadoria a mais (Schugurensky,2002, p. 137).

Em síntese, segundo Fisher e Rubenson(1998, p. 96 apud Schugurensky, 2002, p. 141),a principal tendência na educação superior doCanadá é a da privatização. As instituiçõesestariam se tornando mais corporativas,tecnocráticas, utilitárias, mais preocupadas coma venda de produtos que com a educação. Enfim,para Schugurensky, estaria emergindo um novoparadigma na educação superior canadense.Nele, os estudantes são vistos comoconsumidores; os chefes, como gerentes; aeducação, como uma mercadoria a sernegociada no mercado de trabalho; e a pesquisa,como desenvolvimento de inovações para omundo empresarial. Houve diminuição dofinanciamento público e crescimento dapopulação estudantil universitária. Isso obrigouas universidades a reduzirem o pessoaladministrativo e de apoio e a aumentar o tamanhodas turmas, a incrementar o número de aulassemanais por docente, o que reduziu o tempodisponível para pesquisa e orientação deestudantes de pós-graduação. Os cor tesorçamentários também obrigaram asuniversidades a procurar fontes alternativas de

financiamento, especialmente por meio doaumento das mensalidades e da intensificaçãodos contratos com empresas. O aumento dasmensalidades e dos custos de manutençãoestudantil estaria conduzindo ao risco de umretorno a um modelo de educação superiorelitista e restritivo. Além disso, a intensificaçãodos contratos com o setor privado, por um lado,provocou o aumento da distância salarial entreos docentes vinculados ao mercado e às políticasde P&D (engenharia, negócios, informática,direito, etc.) e os docentes cujas disciplinas estãomais distanciadas do mercado e dessas políticas(filosofia, educação, lingüística, artes, história,trabalho social, etc.); por outro, priorizou apesquisa aplicada, gerando uma série deproblemas relacionados com a ética da pesquisae a liberdade acadêmica (Schugurensky, p. 142).

AUSTRÁLIA

Uma característica básica da reforma daeducação superior australiana, segundo Meek(2002, p. 149), é que ela teria ocorridoprincipalmente mediante incentivos econômicose não mediante legislação, enfatizando-se aimportância das novas relações mercantis quelhe foram impostas. Outra marca foi o corte nofinanciamento público e a transferência doscustos para os estudantes ou suas famíliasmediante mecanismos como os do HigherEducation Contribuition Scheme (HECS), isto é,o pagamento parcial do ensino pelo sistema detaxas.

Outra transformação bastante semelhanteà ocorrida no Canadá e na Inglaterra tem sido oclima de competição que envolve a liberação derecursos para pesquisa, disputados segundocritérios de performance institucional. ConformeMeek (2002, p. 154), a privatização da educaçãosuperior e a introdução de relações quase-mercantis para conseguir-se maior eficiência eflexibilidade institucional têm sido objetivosvisíveis da política nacional australiana. Outramarca da reforma australiana é a convicção quetem o governo de que a educação superior seriaclaramente ligada à economia nacional, tanto emtermos de necessidades do mercado de trabalho,quanto em termos de comercialização de suaspesquisas e atividades de ensino (p. 155).

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Também na Austrália opera-se ofinanciamento da educação superior e dasatividades de pesquisa mediante o mecanismodos Fundos e da competição mercantil. Quantoao mecanismo dos fundos, ele é, na Austrália, omesmo para todas as IES. A forma como oorçamento das instituições é determinado pelogoverno é um misto de fundos normativos ebarganha entre cada instituição e o governo. Alémda carga discente, cada disciplina possui umpeso. Os recursos operacionais provenientes dogoverno e alocados pelo Departamento deEducação (Ministério) são concedidos mediantea apresentação por cada instituição de um PlanoEducacional descrevendo suas atividades. Esseplano é o principal instrumento de descrição dasfunções das instituições de educação superiorpara a obtenção dos recursos públicos.

Outra conseqüência das mudançasimpostas, em especial os cortes orçamentáriose a pressão pela busca de recursos junto a outrasfontes que não o fundo público, além do clima decompetição e facilidades de comercialização dapesquisa, é a de que, na maioria dasuniversidades, se têm formado empresasprivadas para comercializar os produtos de suaspesquisas e ensino, algumas delas, as maiores,tendo montado parques de pesquisa e tecnologiano campus para atrair investimentos privados.

O novo modelo de universidade, menosdependente dos recursos públicos, tendo queassumir novas responsabilidades, além demover-se no espaço competitivo do mercado oudo quase-mercado para obtenção de recursosalternativos, tem exigido a adoção, por essasinstituições, de uma gestão com forte estilocorporativo-empresarial. Cargos de pró-reitor oude vice-reitor são criados para cuidar dessasatividades competitivas. Modificam-se igualmenteas relações internas entre unidades,depar tamentos acadêmicos e docentes efuncionários, seguindo os moldes que osprincípios do mercado impõem às relações entreinstituições, o governo e o campo empresarial.

Em clima de competição mercantil, asinstituições são estimuladas a buscar cada uma

seu nicho de mercado. Disso decorre a exigênciade diferenciação institucional e da forma de seorganizarem.

Aqui se põe, segundo Meek (2002, p. 174),apoiado em Mahony (1994, p. 125), mais umavez, a questão da autonomia. O que formalmenteseria autonomia, na prática, é apenas a liberdadede atender aos objetivos governamentais,mediante a competição por fundos, queconduziria à conformidade. “A ‘nova’ autonomiaé pois um paradoxo: autonomia para livrementeconformar-se”. Para Neave (1966 apud Meek,2002, p. 174), esse aparente paradoxocorresponderia à ‘lei dos resultados antecipados’,que opera, no nível institucional, dando aimpressão de uma ação institucional autônoma,quando se trata, na realidade, de uma reação àsforças externas, diretrizes ou fatos atuais ouantecipados. “As instituições interpretam o queé ou que será requerido pela política oficial eagem de acordo, o que torna difícil determinar-se se a mudança vem de baixo ou se é impostade cima” (Meek, 2002, p. 175). As instituiçõescompetem entre si na interpretação de qual amelhor forma de tirar vantagem dos incentivosfinanceiros disponíveis.

UNIVERSIDADE NEOPROFISSIONAL,HETERÔNOMA E COMPETITIVA

Visando aplicar à nova configuração daeducação superior no Brasil, que vem sedelineando, algumas dessas marcas “universais”,apresentamos na 26ª Reunião Anual daAssociação Nacional de Pós-Graduação ePesquisa em Educação (ANPEd)9 um estudointitulado “A universidade neoprofissional,heterônoma e competitiva”.10

Esse texto intentou demonstrar a hipótesede que ocorre hoje, no Brasil, uma contraditóriasuperposição de modelos universitários, e, aomesmo tempo, o trânsito para uma universidade– “pública” e privada – neoprofissional,heterônoma e competitiva. A consistência dessahipótese de trabalho foi buscada mediante umdiagnóstico da educação superior no Brasil e das

9 Caxambu, 5 a 8 de outubro de 2003. Disponível em: <http://www2.uerj.br/~anped11>. Acessado em: 20 mar. 2004.10 A ser publicado brevemente na coletânea organizada por Maria de Lourdes de A. Fávero e Deise Mancebo: Universidade: políticas,

avaliação e trabalho docente (no prelo).

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mudanças por que esta passou na última década.Com isso, tentou-se compreender não apenas atrajetória recente da organização do subsistemano País mas, também, como, hoje, sua atualconfiguração funda-se em específicasconcepções de universidade (e de suas funções);como se ancora em conceitos e teses a respeitodo ethos acadêmico, do valor agregado doconhecimento, do papel do Estado e do mercadona alocação de recursos no campo dos direitosda cidadania ou dos serviços sociais, entreoutros, que se encaixam nos própriosfundamentos do atual ajuste neoliberal daprodução e do Estado.

Não é tão difícil demonstrar que,coincidentemente com as críticas que tanto osdocumentos dos organismos financeirosmultilaterais, quanto autoridades e especialistasnacionais fazem ao modelo europeu(humboldtiano) de universidade, aprofunda-se atendência de tornar-se hegemônico no Brasil oque denominamos de modelo neoprofissional ouneonapoleônico. A dita universidade de ensino,profissionalizante, avança célere e ocupa emtorno de 90% do conjunto das IES e matrículasno País.

Como demonstrado nesse estudo, aheteronomia e a competitividade sãocaracterísticas que se impõem no sistema deeducação superior no País, seja porque a maioriadas IES públicas jamais gozou de efetivaautonomia administrativa e de gestão financeira,passados 15 anos da promulgação daConstituição Federal em vigor, seja pelo intensoprocesso de privatização direto e indireto quevem ocorrendo.

Dentre as muitas razões que fundamentamesses fatos, destaque-se: ao lado das restriçõesfinanceiras, do movimento de retirada gradativado Estado da manutenção e expansão do setorpúblico federal, do incentivo à criação defundações privadas nos campi do setor público,são criadas facilidades para a abertura eexpansão das instituições privadas, em especialprivadas stricto sensu ou particulares (empresascomerciais), que se concentram, como

demonstrado, no Sudeste por claras razões declientela, renda e lucro.11 Desde 1997, via Decretonº 2.306/97, foram reconhecidas as IES privadascom fins lucrativos (empresas comerciais). EsteDecreto foi substituído em 2001 pelo Decreto nº3.860/01 que, dispondo sobre as entidadesmantenedoras das IES privadas, assim estatui:

Art. 3o As pessoas jurídicas de direito privadomantenedoras de instituições de ensinosuperior poderão assumir qualquer das formasadmitidas em direito de natureza civil oucomercial, e, quando constituídas comofundação, serão regidas pelo disposto no art.24 do Código Civil Brasileiro.

RUMO À UNIVERSIDADE MUNDIAL –NEOPROFISSIONAL, HETERÔNOMA,OPERACIONAL, EMPRESARIAL ECOMPETITIVA – EM TEMPOS DEGLOBALIZAÇÃO

Nesse ensaio de caracterização do novomodelo de universidade com traços mais oumenos universais e que tende a se imporhegemonicamente sobre os sistemas nacionaisde educação superior da maioria dos países,sejam eles do centro ou da periferia do mundoglobalizado, talvez se possa agregar à hipóteseanterior aplicada ao caso brasileiro as marcasde operacional e, junto ao adjetivo competitiva,o termo empresarial.

Neste último caso, os exemplos do queocorre na Inglaterra, Austrália e Canadá, sãosuficientes para nos alertarem dessa tendênciaque se combina sem contradições com o termocompetitiva.12

Quanto ao operacional, que se completa eintegra, a nosso ver, com o conceito deheteronomia, seria suficiente remeter o leitor aosexcelentes ensaios da filósofa Marilena Chauísobre as mudanças na universidade, à luz dainterpretação, seja de documentos deorganismos multilaterais (BM e BID), seja dedocumentos oficiais brasileiros, como o PlanoDiretor da Reforma do Estado (PDRE), entreoutros (Cf. Chauí, 1999, 2001, 2003a, 2003b).

11 Algumas IES privadas stricto sensu tornaram-se em poucos anos as maiores do País em número de matrículas de graduação –Universidade Paulista (Unip), Estácio de Sá, Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), entre outras.

12 Sobre a universidade empresarial, ver: Slaughter; Leslie (1997) e Ibarra Colado (2003).

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A expressão universidade operacional tem,para Chauí, no caso brasileiro, o pano de fundoda reforma do Estado, que “incorpora a lógicado mercado e ameaça esvaziar a instituiçãouniversitária” e que propõe a transformação dasatuais instituições federais de ensino superior(Ifes) em organizações sociais. Quanto à eleiçãodo mercado como referência, diz Chauí (1999,p. 3):

A Reforma tem um pressuposto ideológicobásico: o mercado é portador de racionalidadesociopolítica e agente principal do bem-estarda República. Esse pressuposto leva a colocardireitos sociais (como a saúde, a educação ea cultura) no setor de serviços definidos pelomercado. Dessa maneira, a Reforma encolheo espaço público democrático dos direitos eamplia o espaço privado não só ali onde issoseria previsível – nas atividades ligadas àprodução econômica –, mas também onde nãoé admissível – no campo dos direitos sociaisconquistados .

Quanto à proposta de transformação dasIfes em organizações sociais, após estabelecer,com base em Freitag (1996), oportuna distinçãoentre instituição social e organização social,escreve:

A passagem da universidade da condição deinstituição à de organização insere-se nessamudança geral da sociedade, sob os efeitosda nova forma do capital, e ocorreu em duasfases sucessivas, também acompanhando assucessivas mudanças do capital. Numaprimeira fase, tornou-se universidade funcional;na segunda, universidade operacional. Auniversidade funcional estava voltada para aformação rápida de profissionais requisitadoscomo mão-de-obra altamente qualificada parao mercado de trabalho.

Adaptando-se às exigências do mercado, auniversidade alterou seus currículos,programas e atividades para garantir a inserçãoprofissional dos estudantes no mercado detrabalho, separando cada vez mais docência epesquisa. Enquanto a universidade clássicaestava voltada para o conhecimento e auniversidade funcional estava voltadadiretamente para o mercado de trabalho, a novauniversidade ou universidade operacional, porser uma organização, está voltada para simesma enquanto estrutura de gestão e dearbitragem de contratos (Chauí, 1999, p. 3).

Dessa nova estrutura e contratos fazemparte os contratos de gestão (previstos noPDRE), a avaliação universitária por índices deprodutividade e a flexibilidade que passariam areger a vida da universidade, fazendo dela umauniversidade operacional, “estruturada porestratégias e programas de eficáciaorganizacional e, portanto, pela particularidadee instabilidade dos meios e dos objetivos”.

TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO

Assim como acima consideramosingenuidade pensar que a mundialização docapital, que invade todos os setores do fazerhumano, não invadiria o campo universitário damaioria dos países, pensamos que éimprescindível visualizar, como tentamos fazê-lo até aqui, esse novo modelo de universidademundial, hegemônico, no contexto da nova ordemeconômico-financeira e política mundial,conhecida pelo nome de globalização. Auniversalização de um modelo de universidadenão se dá fora do processo de globalização. Eesta, como sobejamente denunciado em fórunsinternacionais, é desigual e discriminatória. Nacaracterização de Marco Antonio Dias (2003, p.7), essa nova ordem mundial,

[...] implica, no campo político, o domínio deum pequeno grupo de países sobre acomunidade internacional. Provoca mudançasna ordem internacional prejudiciais aos paísespobres e em desenvolvimento que, nosorganismos financeiros, praticamente não têmcomo fazer prevalecer seus interesses,estimula alterações no mundo do trabalho, ondea estabilidade de emprego desaparece e achamada flexibilidade se torna sinônimo deinsegurança para uma grande par te dapopulação, com impacto altamente negativo navida dos cidadãos e, em particular, na dosjovens. Estabeleceu-se um sistema dedesordem nas relações internacionais.

É esse domínio de alguns países centraissobre a comunidade internacional que possibilitaa existência de um modelo de universidademundial que, gradativa, sutil ou agressivamente,impõe-se aos países subalternos. Os casos dasreformas da educação superior do Chile e daChina, analisados recentemente por ÂngelaSiqueira (2003), são exemplares quanto ao peso

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do Banco Mundial nessas reformas, queapresentam grandes similaridades entre si,apesar das conhecidas disparidades de diversasordens entre esses países, em que talvez a únicasimilitude seja o regime autoritário sob o qual sefazem essas reformas.

[...] Tais mudanças são afinadas com aspropostas do Banco Mundial para reforma daeducação em geral e para a reforma do ensinosuperior em particular. Por certo as reformasvariaram em função das especificidades decada país, mas percebe-se em ambas aintrodução de uma perspectiva de gestãoempresarial de mercado, afetandosobremaneira os objetivos, o comportamento,a administração, a organização, ofinanciamento, o acesso, os cursos oferecidos,a definição e desenvolvimento de atividadesde pesquisa, o referencial de avaliação doensino superior, etc. [...]

Na China, um país com poucas possibilidadesde manifestações públicas, as reformas foramintroduzidas mais facilmente, porém houveresistência do governo (MOE) quanto à adoçãoin totum das propostas apresentas pelo BancoMundial e, em função disso, o Banco ameaçoucom a suspensão de novos empréstimos(Siqueira, 2003, p. 160; grifos meus).

É hora de perguntar-se: quando essesorganismos multilaterais estabelecem o quê ecomo reformar em qualquer país do planeta, quemodelo e que experiências, realizados em quepaíses são recomendados?

Dias, com sua experiência de quase duasdécadas na direção da Divisão de EducaçãoSuperior da Unesco e de atual assessor dareitoria da ONU, responde:

De maneira geral, é o modelo anglo-saxônico(Inglaterra, Estados Unidos, Austrália, NovaZelândia) que tenta impor-se e [é], em tornodele, que grandes manobras se efetuam emorganizações como a OCDE, Unesco e BancoMundial (Dias, 2003, p. 12).

Do modelo inglês já se disse o bastante,mas vale a pena atualizar as informações comesse especialista.

Os gastos por estudante que eram de quase8 mil libras em 1990, hoje são de menos de5 mil. A proporção de estudantes por professor

que era de 9 a 1, hoje é de 18 a 1. Um professornovo, hoje, ganha o mesmo que um novoagente de polícia. Por isso, as universidadesperdem pessoal qualificado para universidadesnor te-americanas e contratam jovensprofessores da Coréia, China e Europa oriental.Edifícios e laboratórios estão decrépitos. Emconseqüência, para satisfazer suasnecessidades, as universidades inglesas,desde o tempo da sra. Thatcher, são obrigadasa concentrar seus esforços em atividadescomerciais e a consolidar uma filosofia que visamais ao lucro que ao desenvolvimento do saberou à expansão da cultura (Dias, 2003, p. 12).

Sobre a penúria financeira das universida-des e do novo ethos acadêmico do outrora pres-tigioso modelo universitário inglês, diz aindaMarco Antonio Dias, em conferência de aberturado Seminário Internacional Universidade XXI,organizado pelo MEC e pela ONG Orus, emnovembro de 2003:

O jornal [Sunday Times] informava que se haviaobservado, na Inglaterra, nos últimos tempos,um aumento da concessão de títulos honoríficos.Em 1999, constataram os jornalistas, eram maisde mil cada ano, que beneficiavam, emparticular, a representantes das indústrias. Atéa multicentenária e prestigiosa universidade deOxford agia desta maneira. Mas, o preço,evidentemente, era muito mais caro: 250 millibras. Para sobreviver, com a diminuição dosfundos públicos para educação superior, devem-se produzir recursos. Os instrumentos para istocontam pouco. O que importa é o resultado(Dias, 2003, p. 13).

Informa ainda Dias que pesquisadores doInstitute of Education da Universidade de Lon-dres, tendo pesquisado a evolução do sistemauniversitário inglês durante as últimas décadas,teriam concluído que seu problema central éthe continued imbalance in the socialcomposition of higher education participants.Dias chama a atenção para a “notável falta demobilidade social concretizada pela ausênciade participação de jovens provenientes de se-tores ligados às classes operárias” e para ofato de que esta ausência se explicaria por fa-tores diversos como selectivity, competition andelitism, qualifications and standards, fundingmechanisms and student finance. E conclui:“A ‘deselitização’ da universidade era apresen-tada como razão para as reformas no sistema

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de financiamento das universidades inglesas.O resultado está aí: o sistema é cada vez maiselitista” (Dias, 2003, p. 13).

Do modelo norte-americano, que, aliás, nãoseria um só, mas várias dezenas, segundoGareth Williams (1996, p. 7), o Brasil já tem, comobem lembra Marco Antonio Dias, uma largaexperiência, isto é, desde a Reforma Universitáriade 1968, da qual é hora de tirarmos asnecessárias e urgentes lições.

Ao falar sobre o tema “Da internacio-nalização à globalização do ensino superior”, naconferência de abertura do colóquio internacio-nal: “Globalização: quais são as apostas para asuniversidades?” (Université Laval, Québec,Canada, 10/12/2002), Gilles Breton (2002, p. 23),presidente do colóquio, assim definia o papel dauniversidade:

Um dos mais preciosos aportes do mundouniversitário para a vida de nossas sociedadesé que ele constitui um dos únicos espaçossociais que opera à base da compreensãoradical das coisas e na busca da verdade. Nestesentido, o mundo universitário é antes de tudoum espaço dialógico essencial para nossassociedades e sua contribuição para o espaçopúblico é único, pela qualidade e originalidadedos trabalhos, análises e pesquisas que nelesão realizados.

O desafio que se põe é de como, diante dopoder de persuasão e de imposição do modelomundial de universidade aqui delineado, sepoderá preservar a identidade, os objetivos e a

função social da universidade tais como acimadescritos.

Nesse ponto vale lembrar a conclusão aque chegou Meek (2002, p. 175), ao analisar, noartigo supracitado, as mudanças ocorridas naeducação superior australiana:

Um sistema fortemente regulado e centralmentecontrolado pelo governo não é um modeloapropriado para orientar a educação superiorno novo milênio. Há amplas evidências de quea universidade moderna oferece formação maiseficaz sob condições de liberdade e regulaçãobranda. Por outro lado, este artigo se questionase o completo abandono da educação superiorao ‘livre mercado’ é uma opção políticaapropriada. O tipo de sistema de educaçãosuperior e o grau de suporte financeiro requeridosão, em última instância, para qualquersociedade, questões políticas. Infelizmente, naAustrália, a ideologia do mercado parece tersubstituído o debate político sobre que tipo desistema de educação superior o país quer eprecisa.

Cabe concluir reiterando a intenção inicialdeste texto: servir como subsídio, seja paraavaliar as transformações por que vem passandoa educação superior no Brasil, seja para poder-se examinar as propostas, oficiais ou não, dereforma da universidade que estão sendoanunciadas. Deve servir também para que seconstruam “modelos” alternativos baseados emformas também alternativas de desenvolvimentoeconômico e social. Ou não se acredita que outromundo seja possível?

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Gestão Democrática e Autonomia Universitária:Educação Superior no Brasil e o Mercosul*

Maria Estela Dal Pai FrancoMarilia Costa Morosini

INTRODUÇÃO

O que caracteriza o presente momento éa perspectiva de reforma e mudanças naeducação superior, num contexto de altacomplexidade e fragmentação no qual se chocamturbulências internacionais, diluição esubstituição de valores, questionamento doestabelecido e temor do futuro – tudo sob asmarcas de uma globalização nefasta cujo modeloeconômico prevalente exacerba o lucro emdetrimento do trabalho e privilegia o técnico emdetrimento do humano. A globalização “em si éboa e não má [...], mas em muitas partes domundo não trouxe benefícios. Para muitos aglobalização leva à iminência de um desastre”(Stiglitz, 2002, p. 20). Assim, em tempos deglobalização perversa, que vem acompanhadade uma realidade econômica mundial deinternacionalização de capitais, de desregulaçãode mercados e de predomínio de empresastransnacionais, é o neoliberalismo, comoprograma político-ideológico de Estado, quefundamenta a inserção dos Estados nacionaisneste processo.

Sob tais estigmas, não é de surpreenderque instituições e pessoas manifestem diferentesexpectativas, que oscilam entre a necessidadede referências, quiçá alguma âncora, para pautarcondutas e autonomia nas escolhas. Estamodernidade diluída, ao mesmo tempo perigosa– propícia a interesses espúrios – e plena depossibilidades – propícia à transformação –,imputa maior responsabilidade ao Estado, quepromulga políticas, e aos seus interlocutores,cujos movimentos interferem nos processos,resultados e opiniões. A pergunta que fustiga équais convergências no movimento (documentose discussões) de reforma da educação superior

se destacam e quais as tensões que asqualificam. As duas eleitas, no âmbito destetrabalho, para refletir propositivamente sobre auniversidade (educação superior), estãocentradas nas políticas e na gestão da educação.

Na primeira convergência, denominada“Políticas da educação superior, seus atores einterlocutores”, duas vertentes brotaram sob oscritérios da relevância, da exeqüibilidade e daper tinência: Políticas Públicas, Estado eCompromissos com a Educação Superior, queprivilegia a interlocução de partícipes nacionais,e Políticas Públicas da Educação e Mercosul, queprivilegia a interlocução regional em suasarticulações nas Políticas de Pesquisa, Pós-graduação e Ensino de Graduação. No cerne estáa questão de políticas que reflitam os valores eexpectativas de um Estado-Nação e, ao mesmotempo, que permitam a inserção num contextode internacionalização, especialmente noMercosul.

Na segunda convergência, denominada“Gestão da educação superior e autonomiauniversitária”, sob critérios da inclusão e daparticipação, brotaram as vertentes de GestãoDemocrática e Espaço Institucional, assim como aInternacionalização (Mercosul) e GestãoUniversitária. No cerne está a questão daadministração democrática que privilegie a inclusão.

A autonomia universitária tensiona as duasconvergências nos meandros do relacionamentoEstado/instituições/conhecimento/sociedade.

No desenvolvimento do trabalho, foramanalisados estudos, documentos e estatísticasoficiais para subsidiar a problematização dasconvergências e tensões.

∗ Colaboraram as bolsistas de Iniciação Científica Priscila Verdum e Maria Albers, da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do RioGrande do Sul (Fapergs), e Tatiana Costa Guimarães, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

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O trabalho finaliza tratando propositi-vamente políticas e práticas de gestão da edu-cação superior brasileira, em sua inserçãomercosulina, tendo no horizonte a reforma doensino superior que está na mesa de discussão.

POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR,SEUS ATORES E INTERLOCUTORES

As reformas na educação superior nãopodem ser vistas desvinculadas de suasinserções mais amplas e da própria concepçãode Estado. Os últimos anos foram marcados pormudanças constitucionais (88) e institucionais(tributária, da previdência, fiscal e da educação),nestas últimas incluída a Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996).Neste entorno, as políticas da educação superiorpodem ser analisadas em diferentes âmbitos: odas reformas no Sistema Nacional de Educação(SNE) – CNE/MEC/Capes/Inep; o das reformasno Sistema Nacional de Ciencia e Tecnologia(SNCT) – MCT/CNPq;1 e o das reformas doEstado que ocorreram especialmente nasegunda metade da década de 1990 e anosiniciais do novo século e, até mesmo, no âmbitode fenômenos mais amplos, parte do camposociocultural.

A LDB, em seu art. 86, afirma que “Asinstituições de educação superior constituídascomo universidades integrar-se-ão, também, nasua condição de instituições de pesquisa, aoSistema Nacional de Ciência e Tecnologia [...]”.Acrescenta-se as atividades do Ministério dasRelações Exteriores (MRE) nos acordoseducacionais e nos instrumentos reguladores dasrelações de cooperação nos quais se assenta apolítica externa brasileira na área educacional.

É notório que as mudanças da educaçãosuperior caminham junto às de outros segmen-tos/níveis educacionais e de distintos setores,interlocutores constituídos por fazerem parte doEstado e de seu aparato governamental. As po-líticas da educação superior, enquanto políticassociais, sofrem o impacto do modelo de Estadoque lhes serve de locus e suporte. A educaçãosuperior, entretanto, também imprime suas mar-cas no Estado/Sociedade, pela formação de qua-dros de profissionais, de técnico-científicos e denovas gerações de pesquisadores, e pela pro-dução de pesquisa e prestação de serviços.

A participação de diferentes ministériose órgãos que compõem o aparato governamen-tal, as esferas e níveis administrativos que seestendem do sistema até a instituição, os ní-veis educacionais que abrangem a Pós-gradu-ação e a Graduação, bem como a diversidadede instituições, corporificam a interlocuçãoconstituída. Já a interlocução instituída é for-mada pela plêiade de associações/organismose movimentos da sociedade civil2 – cada qualcom suas contestações e demandas. No mo-vimento de internacionalização da educaçãono espaço mercosulino também aconteceminterlocuções. É neste quadro de crescentecomplexidade que ocorrem as mudanças naeducação, sejam elas em âmbito de sistemaou de instituição (Franco, 2002).

Políticas públicas, Estado e compromissoscom a educação superior

A assertiva de que uma reforma da educaçãosuperior deveria espelhar “um projeto de nação”

1 Conselho Nacional de Educação (CNE); Ministério da Educação (MEC); Fundação Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal deNível Superior (Capes); Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep); Ministério da Ciência e Tecnologia(MCT); Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

2 Os interlocutores instituídos que se destacam nos últimos anos são oriundos de movimentos docentes, técnico-administrativos, detipos de instituições de ensino superior, de dirigentes e de associações científicas. Destacam-se: Conselho de Reitores das Universida-des Brasileiras (Crub), entidade civil sem fins lucrativos, fundada em 1966, que congrega, por seus reitores, as universidades brasileiraspúblicas e privadas; Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), criada em 1989,congrega dirigentes de IES federais; Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc), fundada em 1995, é uma associ-ação civil que reúne perto de 40 instituições de ensino superior entre universidades e centros universitários comunitários; Consórcio dasUniversidades Comunitárias Gaúchas (Comung), organizada em 1990, é uma rede formada por oito universidades e um Centro Univer-sitário do Rio Grande do Sul, cujos objetivos se fundamentam na idéia de integração de ideais e forças; Sindicato Nacional dosDocentes das Instituições de Ensino Superior (Andes), criado na década de 80, congrega as várias associações de docentes de ensinosuperior do País; União Nacional de Estudantes (UNE), criada na década de 30; Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa emEducação (ANPEd), fundada em 1976; Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), associação civiliniciada em 1978 e que reflete o movimento pela reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação; e FórumNacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), fundada oficialmente em 1987.

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marca a importância de um horizonte para amudança educacional (Genro, 2004a). Isto sepotencializa ao se entender a educação superiorna caudal das mesmas tensões e contendas quese manifestam na sociedade. Uma reformadificilmente revela consenso, mas sim um horizontecujos ideários, transportados para um projeto, sefrutificam nos meandros de negociações. Seu êxitodepende da viabilidade de implantação, num paísonde as práticas participativas foram conquistadasna dura aprendizagem de movimentos e pressõesinstituidores da democracia.

Neste contexto, supõe-se que a autonomiauniversitária amadureceu e ultrapassou, emalguns casos (em dependência da esfera e dotipo de instituição), o entorno discursivo,qualificando-se em práticas institucionais. Nempor isso deve ser esquecida, pois consolidaçãoe alargamento de limites é uma conquista perene.

Tal pensamento induz ao esclarecimentodo sentido de políticas da educação e da faseque se antevê. Quanto ao primeiro ponto, a no-ção de políticas da educação tem privilegiadocomponentes, tais quais espaços de um conjun-to, materialização do Estado/máquina governa-mental, expressão normativo-valorativa,regulação do setor e pressuposição de bem co-mum. É o captado por Franco (2003b) na Enci-clopédia de Pedagogia Universitária (EPU)(Morosini, 2003). As noções disponíveis mostramas políticas educacionais como parte do conjun-to de políticas públicas sociais, expressão daação (ou não-ação) social do Estado e sua má-quina governamental no movimento de regulaçãoda educação. Azevedo e Aguiar (2001) ressal-tam nas políticas a expressão de referenciais

normativos, que se materializam em açõesexplicitadas através de programas, num proces-so em que interagem distintos atores. Há quemchame a atenção para a presença de valores eobjetivos da Nação nas regras educacionais,sendo elas de interesse da sociedade. A políticaeducacional “diz respeito ao que se vai fazer naeducação do povo e a como fazê-la. Requer,assim, que se encontrem um sentido e uma for-ma de organização social que, assegurando orespeito à individualidade de cada um, solucio-nem divergências, viabilizem [...] o bem comum”(Luce, 1986, p. 141).

Quanto às fases das políticas brasileirasde educação superior nas últimas décadas, foramidentificadas (Morosini; Franco, 2000): aexpansão das Instituições de Ensino Superior(IES), a expansão da Pós-Graduação (PG), e aexpansão do Sistema de Educação Superior(SES).3

A fase de políticas da educação que sedelineia é, em parte, sinalizada pelos dadosindicativos da expansão/inclusão no SES:

• a expansão do sistema é inexorável. A par-tir de 1970 houve predomínio de matrículasdo Ensino Superior-Graduação em institui-ções privadas. A expansão se acentuou nosanos finais da década de 1990, recrudes-cendo a concentração em instituições pri-vadas. Em 2002, 30% dos alunos de gradu-ação estavam matriculados nas IES públi-cas e 70%, nas IES privadas;

• a diversificação por tipo de instituição ca-racteriza o SES. Em 2002, havia 3.479.913alunos de cursos de graduação no Brasil.

3 A primeira fase (década de 70), a da expansão das IES, ocorreu no movimento de pressões das comunidades para disporem deeducação superior; as mudanças mediadas pela expansão foram a interiorização do ensino e a criação dos cursos de PG. A segundafase (década de 80 e início dos anos de 1990), a da expansão dos cursos de PG (mestrado, doutorado e pós-doutorado), ocorreu nomovimento de pressões por titulação; esses cursos foram implantados nos anos de 1970, como parte dos planos de desenvolvimentoeconômico e social, através dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs), e se consolidaram como sistema na década de 80. Aterceira fase (meados da década de 90 e início dos anos 2000) foi a de expansão do Sistema de Educação Superior (SES), através dadiversificação de IES, de cursos e de programas; independentemente da diversificação, nota-se a tendência de controle do Estado,também mediado pelas políticas.

4 Universidades: instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e dedomínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: produção intelectual científica e cultural, regional e nacional institucionalizada;um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; um terço do corpo docente em regime detempo integral. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obede-cem ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Centros Universitários: instituições pluricurriculares queoferecem ensino de excelência e que têm autonomia em cursos e programas de educação superior. Faculdades Integradas: instituiçõespluricurriculares organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado. Faculdades: instituições unicurriculares depen-dentes do governo central. Institutos Superiores de Educação: instituições que formam professores para a educação básica. CentrosFederais de Educação Tecnológica (Cefet): autarquias federais destinadas a oferecer cursos de nível básico, técnico e tecnológico deensino médio e formação pedagógica em nível superior.

32

Sob o critério da organização acadêmica,4

o maior contingente de alunos, 2.150.659(62%), estava matriculado em universida-des, seguido de 676.053 (19%) matricula-dos em Faculdades/Escolas/Institutos,430.315 (12%) em Centros Universitários e179.707 (5%) em Faculdades Integradas. Auniversidade é a instituição com maior au-tonomia, seguida dos centros universitári-os; ela oferece mais vagas e tem maior nú-mero de alunos que instituições de menorcomplexidade. Tanto é verdade que, de 1994para 2002, o número de alunos matricula-dos em universidade cresceu 104%;

• existem diferenças profundas entre as IESprivadas com distintas organizações aca-dêmicas.5 Alunos das IES privadas particu-lares estão mais concentrados em institui-ções não-universitárias (68%), enquanto72% dos alunos das IES privadas comuni-tárias/confessionais/filantrópicas estão ma-triculados em universidades;

• as IES públicas concentram o maior con-tingente de alunos de graduação na Re-gião Sudeste (32%), seguida das RegiõesNordeste (30%) e Sul (17%). As IES pri-vadas concentram o maior número de alu-nos na Região Sudeste (58%), seguida daSul (21%) e da Nordeste (9%). O maiorcontingente de alunos de IES comunitári-as/confessionais/filantrópicas (70%) estána Região Sul;

• as IES privadas mantêm, ao longo dosanos, certa estabilidade percentual em re-lação ao total de IES. Em 1970, 75% eramprivadas, em 1980, 77%, em 1990, 76%.A partir de 1999, nota-se aumento de IESprivadas, atingindo 88% em 2002; sob ou-tro ângulo, a série histórica revela umasituação mais dura em termos de políti-cas de inclusão, através de IES públicas:

comparando a proporção entre o númerode IES públicas e privadas, verifica-se queera de 1/3 em 1970 (uma pública para trêsprivadas) e de 1/9 em 2002 (uma pública,para nove privadas). Em 2002, são 1.442IES privadas para 195 públicas (Inep,2004).

A repercussão de tal tendência tem sidoamplamente discutida. Amaral (2003) entendeque a desigualdade na distribuição de rendado Brasil limita a matrícula nas IES privadas.Ele mostra que só um pequeno percentual devagas públicas não é preenchido, ao contráriodo acentuado percentual nas instituiçõesprivadas, indicando um esgotamento das faixasde renda com condições de arcar com o ensinoprivado.

Urgem medidas tais quais a ocupação devagas ociosas em IES filantrópicas e o desen-volvimento/aperfeiçoamento de mecanismos quearticulem crédito, bolsas e impostos. A taxa deescolarização bruta na graduação cresceu, masos índices do Brasil estão aquém daqueles depaíses desenvolvidos (mais de 50%) e de paí-ses latino-americanos. Em 1960, 1% da popula-ção brasileira de 18-24 anos estava matriculadaem curso de graduação, ascendendo, em 2002,para 15,1% (World Bank, 2002).

Em relação à pós-graduação, foramcredenciados pela Capes, nos últimos trêsanos, 366 cursos, dos quais 165 de doutoradoe 201 de mestrado. De março de 2003 atéfevereiro de 2004, o CNPq passou de 11.772bolsistas para 12.315 (crescimento de 543bolsas). O crescimento durante o exercíciopassado com a distr ibuição ainda nãocomputada de 2004 e o crescimento antevisto(durante novo exercício) totalizará 1.500 bolsasno programa PG CNPq, aquém das 16 milsolicitações (1/16 de bolsas novas e 1/2,5 paracada curso de PG).6

5 Nos termos do art. 20 da Lei nº 9.394, de 1996, as instituições privadas de ensino superior podem se organizar como particulares,comunitárias, confessionais e filantrópicas. As instituições privadas com fins lucrativos ou particulares stricto sensu são instituídas emantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado e que não apresentem características das demais privadas. Asinstituições privadas sem fins lucrativos podem ser: comunitárias – instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou maispessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comu-nidade; confessionais – instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam orientaçãoconfessional e ideológica específicas; filantrópicas – instituições de educação ou de assistência social que prestam os serviços para osquais foram instituídas e os colocam à disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, semqualquer remuneração.

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Existem 2.693 cursos de mestrado edoutorado, com 105.953 alunos. A produçãoanual está em 24.493 dissertações de mestradoe 6.894 teses de doutorado (2002). Épreocupante a constatação de que apenas 30%dos matriculados recebem bolsas de estudo dasagências federais – Capes e CNPq –, tendo sidoconcedido, no final de 2003, o primeiro aumentoem quase dez anos (Brasil, 2003).7

É notório que os problemas da pós-gradu-ação passam por questões tais comoflexibilização, tipos de mestrado, hierarquizaçãoentre mestrado e doutorado e alternativas de fo-mento para a área e para a pesquisa. É urgenteum novo Plano Nacional de Pós-Graduação,encampado no 19º Encontro Nacional de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação – Enprop(realizado de 22 a 24 de outubro de 2003, emGoiânia).

A fase de políticas da educação que parecese delinear desde 2003 é a expansão do sistemapela via do aumento de vagas e recuperação dosetor público, sob o princípio da inclusão. Aexpansão do número de vagas repercute nosistema como um todo, pois supõe aumento dedocentes qualificados, de alunos, talvez deinstituições e de cursos. No âmbito das IESpúblicas, urge a reposição de professores deensino superior federal que se aposentaram/saíram do sistema. A pergunta que se impõe é sea expansão continuará desordenada, isto é, semuma inserção num plano maior, considerando adiversificação e diferenciação do sistema e dasinstituições.

Alguns documentos acenam para ainserção das reformas num projeto maior, tantono plano de ideário como no plano técnico-executivo. É o que se depreende do documentoque orientou a campanha eleitoral do partido que

ora governa, Uma escola do tamanho do Brasil,no qual se destacam os seguintes compromissos:promoção da autonomia universitária e daindissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão; reconhecimento do papel estratégicodas universidades, em especial as do setorpúblico, para o desenvolvimento econômico esocial do País; consolidação das instituiçõespúblicas como referência para as demais;expansão da oferta de vagas, em especial dosetor público e dos cursos noturnos; ampliaçãodo financiamento público ao setor público;ampliação do crédito educativo, criação deprogramas de bolsas universitárias com recursosnão vinculados constitucionalmente à educação;defesa de princípios constitucionais dagratuidade do ensino superior público (Palocci,2002, p. 21).

Aos compromissos seguem propostas queconvergem para expansão de vagas e oferta deensino público, autonomia, gestão democráticae distribuição regional, acesso e evasão, educa-ção a distância, iniciação científica e docente,revisão do sistema de avaliação, de carreirasdocentes e de salários, representatividade doConselho Nacional de Educação (CNE), financi-amento ao estudante, bibliotecas, hospitais uni-versitários, fundações de apoio e relações entreuniversidade, emprego e difusão tecnológica.Franco e Morosini (2003) cotejaram compromis-sos com dados, declarações e ações do gover-no, apontando quatro áreas que exigem açãocompartilhada: base de apoio político, investi-mentos, internacionalização e avaliação.

Orientação semelhante ao documentoantes mencionado é a do Plano Plurianual 2004-2007, no qual a educação de qualidade épromotora de transformação e o desafio é mudarem poucos anos a realidade da educaçãobrasileira (Brasil. MEC, 2003a).8

6 O presidente do CNPq traça o panorama do aumento no valor de bolsas, do crescimento de cursos de mestrado e doutorado erepercussões na demanda. O aumento em número de bolsas mais o reajuste de seu valor (18%), acrescido da taxa de bancada para osalunos de doutorado, levam a um incremento aproximado de 47 milhões de reais no orçamento de 2004, aí incluídos o aumento emnúmero de bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic), Pibic Jr., o Programa de Apoio ao Ensino deCiências e a taxa de bancada para os pós-doutorandos. (Of. CNPq/PR nº 0111/04, de 25 de março de 2004).

7 Conclusão do GT Interministerial criado por decreto em 20 de outubro de 2003, composto por membros da Casa Civil, da Secretaria-Geral da Presidência da República (SGPR) e dos Ministérios da Ciência e Tecnologia (MCT), do Planejamento, Orçamento e Gestão(MP), da Fazenda e da Educação (MEC), e que, no final de 2003, entregou o documento “Bases para o Enfrentamento da CriseEmergencial das Universidades Federais e Roteiro para a Reforma Universitária Brasileira” (Brasil, 2003).

8 O documento contém programas como Universidade do Século XXI, que objetiva reformar a educação superior, preparando-a “[...] paraas tendências de futuro, ampliando com qualidade o acesso ao ensino de graduação e pós-graduação, à pesquisa e à extensão,disseminando o conhecimento e promovendo condições para o desenvolvimento sustentável do País, com vistas às transformaçõessociais pelas quais deve passar, necessariamente, o Brasil nos próximos anos” (Brasil. MEC, 2003a, p. 26). A estratégia de implementaçãoenvolve interlocutores de diferentes setores e o desenvolvimento de ações diretas e descentralizadas (SESu, Capes, InstituiçõesFederais de Ensino), possibilitando parcerias com outras instituições, governamentais ou não, no País e no exterior.

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Os resultados dos trabalhos da ComissãoInterministerial para o Desenvolvimento da Pós-Graduação e da Ciência e Tecnologia (CIDPC&T)9

e do GT Interministerial (GTIUFRU), criado paraanalisar a crise das universidades federais eorientar o processo de reforma da universidadebrasileira, acenam para um projeto maior.

A CIDPC&T reforça o objetivo de “ampliare fortalecer as bases cientificas e tecnológicasde sustentação ao desenvolvimento”. Tambémobjetiva preservar interesses nacionais eincentivar a implementação de redes de pesquisacientífica e tecnológica de excelência e “ampliarparticipação do país no mercado internacionalpreservando os interesses nacionais, através darevitalização do Mercosul” (Brasil. MCT/MEC,2003, p. 5). O documento assentou-se emestudos do desempenho do CNPq, Capes eFundações Estaduais de Amparo à Pesquisa(FAPs), propondo ajustes estruturais e medidascomo: reclassificação das áreas deconhecimento; comunicação entre os bancos dedados das agências federais e FAPs; e estadoatual da pós-graduação, visando o PlanoNacional de Pós-Graduação. Focaliza ainda aformação de recursos humanos no exterior e acooperação internacional.10

O documento oriundo do GTInterministerial ressalta a necessidade daimplantação de autonomia na universidadefederal e aponta linhas de ação imediatas quepossam complementar recursos e redesenhar oquadro atual. Uma das ações imediatas seria acontratação de professores e pessoal técnico-administrativo, pois as instituições, além deoperarem com pessoal em número inferior ao dosquadros previstos (aposentadorias não

recompostas), apresentam número excessivo deprofessores substitutos (mais de 8.300) no totaldo quadro de pessoal existente. Para recomporos quadros, estaria sendo autorizado opreenchimento de 14.400 vagas (Brasil, 2003).

Aos documentos acrescenta-se opronunciamento do ministro da Educação,resgatando criticamente a ponderação de Santos(2002) quando lembra que a economia neoliberalprefere uma sociedade civil forte e um Estadofraco, pois lhe é conveniente pensar o Estadocomo inerentemente limitativo da sociedade civil.Esta idéia passaria para a universidade estatal,que, gradativamente, perderia o seu caráterpúblico constrangida por uma globalização hostilao público e ao “democrático”. É destacada areinvenção da relação entre o público e o privadona agenda da reforma do ensino superior paraque a universidade pública “tenha um caráter deinstituição de referência do sistema nacional deeducação superior e o setor privado se integreao sistema, cumprindo, também, uma missão denatureza pública” (Genro, 2004a, p. 10).Referências tais quais mencionadas deverãonortear o trabalho do novo Geres.11

A educação superior brasileira precisa deuma perspectiva diferenciada de acesso einclusão. Para tal, a educação precisa ser vistacomo “investimento social e político” e tambémcomo “direito e não um privilégio, nem umserviço”, dentro de um Estado que não sejaentendido apenas como “garantidor” de acesso,mas sim como um provedor e mantenedor doensino (Chauí, 2003, p. 11).

A verdade é que coexistem lógicas que, noâmbito da presente análise, se tensionam na

9 Caxambu, 5 a 8 de outubro de 2003. Disponível em: <http://www2.uerj.br/~anped11>. Acessado em: 20 mar. 2004.10 Formação de recursos humanos: programa de doutoramento no exterior (áreas estratégicas); incentivo ao pós-doutoramento; estímulo

a acordos de cooperação entre instituições nacionais e estrangeiras (doutorado sanduíche), com maior comprometimento das últimas;avaliação da cooperação internacional (parâmetros como participação igualitária dos parceiros, fortalecimento institucional e regional);projetos que envolvam mais de um grupo de pesquisa e estímulo para a busca de recursos internacionais; associação de bolsasoferecidas pelo governo brasileiro, no âmbito de programas como o PEC/PG (Programa Estudante Convênio – Pós-Graduação), aacordos bilaterais e multilaterais, com indicação de áreas e programas prioritários. Cooperação internacional: além de objetivos seme-lhantes ao programa anterior, visa reforço do intercâmbio bilateral (ida e vinda de alunos e pesquisadores); co-financiamento; co-tutela;co-diplomação pelas instituições conveniadas; desenvolvimento da investigação científica e tecnológica (participação igualitária dosparceiros, fortalecimento institucional e regional na expansão da base científica e tecnológica nacional); inserção da cooperação emforos multilaterais; inclusão de ações de cooperação internacional nos fundos setoriais; entendimentos com o MRE para que a AgênciaBrasileira de Cooperação (AGC) promova consultas junto a entidades científicas e às agências nacionais de fomento, quando dapreparação de acordos internacionais afins (Capes/CNPq, 2003 p. 16-17).

11 Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior – assumiu em fevereiro de 2004, com 10 integrantes: presidente da Andifes, presiden-te da Capes, coordenador-geral de Cooperação Internacional (Capes), secretário executivo (MEC), chefe de Gabinete (MEC), asses-sora executiva do ministro, secretário de Educação Média e Tecnológica (Semtec), secretário de Educação Superior (SESu), secretárioextraordinário nacional de Erradicação do Analfabetismo (SEEA), secretário executivo do Conselho Nacional de Educação (CNE).

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formalização que acompanha as políticaspúblicas da educação e na legitimação queaureoleia a autonomia universitária. As primeiras,por definição, supõem regramento e, mesmo queimpregnadas pelos valores de uma sociedade,por um projeto de nação, supõem algum grau deintervenção sob os critérios da relevância,exeqüibilidade e pertinência; a segunda supõe aautodeterminação, que, por sua vez, exige ainclusão e a participação da comunidadeacadêmica para não adentrar a seara daarbitrariedade. As primeiras se opõem aoarbitrário e caminham para a eqüidade; asegunda se opõe ao autoritarismo e caminhapara a emancipação. Um novo projeto nãoprescinde das duas lógicas. Na sua raiz estãoos princípios da igualdade e da liberdade. Seuscompromissos com a inclusão e com o públicopassam pela relevância, exeqüibilidade epertinência das ações, seja pelas diretrizes queatendem a diversidade constitutiva da educaçãosuperior brasileira e de suas demandas, seja pelaautonomia da universidade e pela gestãodemocrática que estão no “core” da universidade.

Políticas públicas da educação e Mercosul

A última década, resultante de arranjosmacro-econômicos, foi marcada por um cenáriode minimização do papel do Estado no que serefere às políticas públicas, redimensionando,especialmente, o campo educativo. As IESvoltam-se a um paradigma gerencialista,produtivista e mercantil para sobrevirem(Dourado et al., 2003). As públicas,especialmente, passam a utilizar cobrança de

taxas, obtenção de financiamento privado parapesquisas e projetos, prestação de serviços,consultorias e outras formas de ação queminimizam seu compromisso com a esferapública e com o bem-estar coletivo.

Neste cenário, o bloco latino-americanoreforça a tendência que anteriormente já eraapontada por Laredo (1994): a incipienteintegração entre os países membros. O mesmoocorre com o Mercosul educativo. Em 1991,quando da assinatura do Tratado de Assunção(formalização do Mercado Comum do Sul –Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai),12 entreseus Grupos de Trabalho, não está mencionadoo educacional. Ao mesmo tempo em que estaexclusão é registrada, assina-se o MercosulEducativo (1991), e medidas posteriores dabusca de consolidação são elevadas (Morosini,1992, 1994, 1998, 2000).

Diante do cenário maior apontado, apósmomentos de euforia com o Mercosul, principal-mente nos anos de 1996 e 1997, o bloco é ques-tionado e, paralelamente, “deixado de lado” antea forte perspectiva transnacional, onde a educa-ção corre o risco de ser incluída na área dosserviços e, conseqüentemente, estar sujeita aoGATs/WTO.13 Apesar de ser prematura qualquerafirmativa quanto aos resultados do exame dacompatibilidade do Mercosul com as regras doGAT ou da OMC (Soares, 2004), o aceite da con-cepção da educação como serviço confere forçaà Área de Livre Comércio das Américas (Alca)14

e a faz despontar como constituidora do cenáriopara o enfraquecimento do Mercosul. Neste con-texto, a consolidação do Mercosul e do espaço

12 Posteriormente, o Chile e a Bolívia são agregados ao Mercosul, através dos acordos 4+1. Recentemente (Montevidéu, decisão nº 039/2003 do Conselho do Mercado Comum – CMC), o Peru passou a fazer parte do Mercosul como país associado, tendo livre acesso paraparticipar de Grupos de Trabalho, Reuniões Especializadas, Reuniões de Ministros, Grupos ad hoc, de acordo com o seu interesse.

13 O AGCS/GATs – Acordo Geral de Comércio e Serviços/General Agreement on Trade in Services – é um acordo multilateral administradopela WTO/OMC – World Trade Organisation/Organização Mundial do Comércio – e dirigido ao comércio internacional de serviços. Aeducação superior é um dos 12 ramos do acordo, o qual foi resultante da Rodada Uruguai e prevê diversos graus de serviços: forneci-mento de educação através de fronteiras, consumo da educação no exterior, presença comercial e presença de pessoas do paísfornecedor no país atendido (Guadilla, 2002).

14 Em 1990, Bush pai, presidente dos EUA, lança a idéia da constituição de um bloco de livre comércio paralelo ao desenvolvimento doNafta – Tratado de Livre Comércio da América do Norte. Em dezembro de 1994, durante a I Cúpula das Américas, em Miami, opresidente Clinton e os chefes de Estado e de Governo de 34 países do hemisfério decidem concluir, com o prazo até 2005, asnegociações para criar a Alca (eliminação das barreiras ao comércio e aos investimentos na região). Foram realizadas, até abril de2004, oito reuniões ministeriais sobre a Alca: 1995 (Denver), 1996 (Cartagena de las Índias), 1997 (Belo Horizonte), 1998 (São José daCosta Rica – início efetivo das negociações), 1999 (Toronto – onde foram adotadas 18 medidas de facilitação de negócios e estabelecidasas diretrizes para o futuro das negociações), 2001 (Buenos Aires e Quebec), 2002 (Quito), 2003 (Miami – Alca Light), e está previstaoutra em 2004 (Puebla). Em agosto de 2002, os EUA aprovam em seu Congresso a Fast Track – permissão de negociação de acordoscomerciais sem a interferência do Congresso. Desde a Cúpula de Miami, o Brasil e os demais Estados-Parte do Mercosul vêm buscandoatuar de forma mais ou menos coesa e defender posições comuns. Ao Brasil e a seus parceiros no Cone Sul interessa que os entendi-mentos em torno da Alca avancem por consenso, de forma gradual, simultânea e equilibrada, porém sem prejudicar a consolidação eo aprofundamento do Mercosul.

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latino-americano é imprescindível para que par-ceiros “em desenvolvimento” adquiram força nasnegociações15 e firmem o princípio da intercultura-lidade, orientando-se pela “normatividade para ageração de competências que possibilitem a par-ticipação na sociedade e em culturas comuns. [...]deve-se considerar os indivíduos interculturais enão biculturais, o que lhes possibilitaria atuar emculturas distintas” (Santos, 1989).

Com a ascensão do governo popular noBrasil, no que diz respeito às relaçõesinternacionais e mais diretamente aos laços coma América Latina, é ressaltado o fortalecimentodo Mercosul, seus elos de cooperaçãoeconômicos, comerciais e políticos e seusdesdobramentos na educação superior. O PT,par tido do governo, reiteradas vezes semanifestou contra a adesão da América Latina àAlca, posição essa reforçada pela possibilidadedo acordo bilateral EUA-Chile.

A fortificação do bloco mercosulino, latino-americano e, numa amplitude maior, dos paísesem desenvolvimento, relaciona-se a uma novageografia comercial (social) – G20, o grupo dospaíses em desenvolvimento, a ser delineado(2004) na reunião da Unctad, o braço das NaçõesUnidas para o comércio e desenvolvimento. OG20 tem a liderança do Brasil, Índia e China.Paralelamente, o governo brasileiro tambémlidera as negociações para a fortificação do G3– África do Sul, Índia e América Latina.

No plano do Mercosul, atualmente, suasfronteiras estão ampliando-se em direção áinserção da Comunidade Andina (CAN),16 paraa constituição de um bloco latino-americano.

Nesta busca de fortificação ante a Alca,alguns acordos são consolidados com outrosblocos que não os “em desenvolvimento”; é ocaso da União Européia (UE). Na Cimeira UE/América Latina/Caribe (1999), no Rio de Janeiro,foram iniciadas as negociações que, em 2004,na Cimeira do México, deverão ser concluídas.

A postura de integração com paísesdesenvolvidos ou em desenvolvimento pode serilustrada pelos aportes de Stoer (2003, p. 1),quando realiza a analogia com um “bazar”.Ressalta o autor que, apesar de ali ocorrerem astrocas comerciais, o bazar é também um lugar denegociações para as diferenças e para anegociação entre elas. “Neste processo denegociação não surge nenhum actor nemdiferença como sendo social, epistemológica oupoliticamente privilegiados. Todos constituemdiferenças.”

Reforçando as fragilidades dos atores, nocaso a UE, Afonso (2004) aponta que as cisõesinternas, agravadas pelo fluxo imigratóriorecebido por alguns de seus países no final doséculo, e o cenário de políticas internacionais defortificação de blocos pressionam a EU para anecessidade de parceiros.

A política de relações externas não podedeixar de considerar a realidade socioeconômicados blocos. Neste contexto, a fortificação dainternacionalização universitária, mantendo asoberania do Estado-Nação, deve considerar queos países membros do Mercosul se caracterizamcomo “em desenvolvimento”, mas comdiferenciações marcadas pelo terr itório,população, concentração de renda e outros. Naeducação, os índices estão aquém dasnecessidades para o desenvolvimento. Estaconstatação é exemplificada no nível educacionalsecundário da população adulta masculina de 25-34 anos (Tabela 1): em 1997, eram de somente53% no Chile, 39% na Argentina, 34% noUruguai, 27% no Paraguai e 25% no Brasil(Estatísticas Mercosul, 2004).

Quanto ao desenvolvimento da C&T,função da universidade também relacionada àintegração, os países-membros apresentamdiferenciações. O Brasil tem o maior e melhorsistema de pós-graduação (apesar da extremaconcentração e diversificação entre as IES), comaltos investimentos no setor e com programas

15 A divisão do mundo em blocos inclui também: Nafta – North American Free Trade Agreement (Tratado de Livre Comércio da América doNorte); Caricon – Comunidade do Caribe; Assam – Associação das Nações do Sudeste Asiático; MCCA – Mercado Comum Centro-Americano; PA – Pacto Andino; CEAO – Comunidade Econômica da África do Oeste; APEC – Associação de Cooperação Econômica daÁsia e do Pacifico; EFTA – Associação Européia de Livre Comércio; G3 – Grupo dos Três.

16 A CAN, regulamentada pelo Protocolo de Trujillo em 1996, teve início, em 1969, com a criação do grupo andino, formado por Bolívia,Chile, Colômbia e Peru. A Venezuela aderiu em 1973 e o Chile desligou-se em 1976. A CAN exporta basicamente petróleo e derivados,enquanto que o Mercosul exporta manufaturas.

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38

comparáveis aos dos países desenvolvidos,como mostram os dados anteriormenteapresentados. Tem sido de sua responsabilidadea liderança do bloco, estendendo-se para a ajudaaos outros países integrantes do Mercosul.

Neste cenário de transnacionalização, obloco do Mercosul, composto por países emdesenvolvimento, com um processo deintegração educacional relegado a segundoplano, tem entre seus princípios o consenso nasdecisões tomadas a partir da adesão dosEstados-membros. Para a obtenção desteconsenso, a integração educacional tem comoum dos seus entraves/aprimoramento acomplexa normatização dos sistemas deeducação superior. Entretanto, é de ressaltar queestas normatizações afetam de formadiferenciada as duas principais vertentes daintegração educacional – formação de recursoshumanos e produção de conhecimento. No Brasil,a centralização estatal para o reconhecimentode títulos e diplomas é fortemente regrada parao ensino de graduação e com autonomiainstitucional para a pesquisa e produção de C&T.

O Mercosul educativo previa como fases: aconscientização da população para a importância

do processo integrativo; o conhecimento dasdistintas realidades dos países-membros; e aposterior harmonização de legislação. Nos 13anos de sua existência, alguns acordos já foramassinados17 e outros estão em processo.18 Entreestes merece destaque a operacionalidade dadaao protocolo de Ouro Preto e os protocolos deFortaleza, sendo este último para oreconhecimento de títulos e de diplomas atravésda harmonização curricular, que vem ocorrendo,inicialmente, para três carreiras (medicina,engenharia civil e agronomia). Estes estudosproduziram o mecanismo experimental decredenciamento de cursos e reconhecimento detítulos de graduação universitária nos países doMercosul. Estudos vêm sendo realizados para aacreditação de diplomas entre Mercosul e UniãoEuropéia (Alfa/Acro).19

Recentemente o Brasil (Inep, 2004)associou-se à Rede Ibero-Americana para oCredenciamento da Qualidade da EducaçãoSuperior (Riaces),20 que conta com representantesde 18 países latino-americanos e de organismosinternacionais, tais como o Conselho SuperiorUniversitário Centro-Americano (CSUCA), oInstituto de Educação Superior da América Latina

17 Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Países Membros do Mercosul –1999 (Assunção, 2004a); Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos PaísesMembros do Mercosul, na República da Bolívia e na República do Chile – 1999 (Assunção, 2004b); Memorando de entendimento sobrea Implementação de um Mecanismo Experimental de Credenciamento de Cursos para o Reconhecimento de Títulos de GraduaçãoUniversitária nos Países do Mercosul – 1998 (Ushuaia, 2004); Protocolo de Integração Educacional para a Formação de RecursosHumanos no Nível de Pós-Graduação entre os Países do Mercosul – 1966 (Brasil, 2004a); Protocolo de Integração Educacional paraProsseguimento de Estudos de PG nas Universidades dos Países do Mercosul (Montevideo, 2004).

18 Em novembro de 2003, a Comissão de Relações Exteriores e de Defesa Nacional, da Câmara Federal, aprovou acordo internacionalque prevê a integração educacional entre os países do Mercosul e Bolívia. O objetivo do Protocolo de Integração Educacional paraFormação de Recursos Humanos no Nível de Pós-Graduação é a formação e o aperfeiçoamento de professores e pesquisadores; acriação de sistema de intercâmbio entre instituições; a troca de publicações; e o estabelecimento de critérios e padrões comuns deavaliação da pós-graduação. O texto também estabelece mecanismos de cooperação entre grupos de pesquisa; consolidação denúcleos avançados de desenvolvimento científico e tecnológico; esforços de adaptação de programas de pós-graduação; e implementaçãode cursos de especialização. Os países comprometem-se a promover projetos temáticos integradores, a serem executados bilateral oumultilateralmente, para a formação de recursos humanos e desenvolvimento de C&T de interesse regional. A proposta ainda seráanalisada pelas comissões de Educação, Cultura e Desporto, de Constituição e Justiça e de Redação (Comissão aprova intercâmbioeducacional no Mercosul, 2003). Também merece destaque a compatibilização dos indicadores educacionais para a educação superiorentre os países do Mercosul: em finais de 2003, representantes do Mercosul e do Grupo Gestor do Projeto “Sistemas de Indicadores doMercosul Educativo” (GGP) optaram pela adoção de indicadores comuns, como, por exemplo, a taxa de escolarização da população de18 a 24 anos e o número de concluintes da educação superior por área do conhecimento e organização acadêmica.

19 ACRO: Revalidação e Reconhecimentos Oficiais entre Universidades do Mercosul e União Européia. Na EU: Universitat de Valencia(Espanha), Maastricht (Holanda), Universidade do Porto (Portugal), Universitat di Roma “La Sapienza”. Na América Latina: a PontifíciaUniversidade Católica do Rio Grande do Sul (Brasil), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil), a Universidad Nacional deTres de Febrero (Argentina) e a Asociación Civil Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga (Uruguai) – (Acro, 2004).

20 Integram a rede: Argentina (AR), Bolívia (BO), Chile (CL), Colômbia (CO), Costa Rica (CR), Cuba (CU), Equador (EC), El Salvador (SV),Espanha (ES), México (MX), Nicarágua (NI), Panamá (PA), Paraguai (PY), Peru (PE), República Dominicana (DO), Uruguai (UY) eVenezuela (VE). Entre seus objetivos destacam-se: promover a cooperação e o intercâmbio de informação e de experiências entreorganismos e entidades de Iberoamérica, cujo objeto é a avaliação e acreditação da qualidade da educação superior; facilitar a trans-ferência de conhecimentos e informação para o desenvolvimento de atividades de acreditação, assim como das entidades que osrealizam e das entidades governamentais envolvidas; contribuir para o desenvolvimento progressivo de um sistema de acreditação quefavoreça o reconhecimento de títulos, períodos e níveis de estudo, programas acadêmicos e IES; colaborar no fomento da garantia daqualidade da educação superior nos países iberoamericanos; apoiar a organização de sistemas, agências e entidades de avaliação eacreditação; impulsionar a reflexão sobre cenários futuros da educação superior na Iberoamérica desde a perspectiva da avaliação eacreditação, como instrumento de melhora permanente da qualidade das IES e dos programas (Riaces, 2004).

39

e Caribe (Iesalc) e a Organização dos EstadosIbero-Americanos (OEI).

A caminhada para a integração educacionalno Mercosul hoje se explicita no Plano Estratégico(2001-2005), que objetiva ir além de acordosbilaterais, ou seja, busca a conformação de umespaço acadêmico regional, a melhoria de suaqualidade e a formação de recursos humanos.21

Para tal, três blocos temáticos estão sendodiscutidos: acreditação de carreiras; mobilidade(projetos e ações de gestão acadêmica einstitucional, mobilidade estudantil, sistema detransferência de créditos e intercâmbio de docen-tes e investigadores); e cooperação institucional(ações conjuntas no desenvolvimento deprogramas colaborativos de graduação e pós-graduação, em programas de investigaçõesconjuntas, na constituição de redes de excelênciae no trabalho conjunto com outros níveiseducativos em matéria de formação docente).

O financiamento tem sido um dos maioresobstáculos à integração, o que acarretou, em2003, a criação do Fundo Educacional doMercosul (FEM).22

Ao contrário do forte controle sobre o ensi-no de graduação verificado, a pesquisa tem umaampla autonomia de ação. Além de parcerias si-lenciosas e usuais entre pares, o governo brasi-leiro vem fomentando, “ainda que timidamente”,o apoio a tal integração através de suas agênci-as federais (Capes e CNPq) e estaduais (FAPs).O fomento se realiza basicamente através debolsas e do apoio à pesquisa.

Os principais acordos bilaterais estãorelacionados a seguir:

• CNPq/Conicet – Consejo Nacional deInvestigaciones Científicas y Técnicas(Argentina) – (1968) apoiam Visita Científicae Projeto de Pesquisa Conjunto;

• Programa Capes/SPU – Protocolo Adicionalao Convênio de Intercâmbio Cultural para aformação de recursos humanos em nível dePG entre a Capes e a Secretaria de PolíticasUniversitárias/MEC (AR). A Capes ofereceanualmente bolsas a docentes de IES einstitutos de pesquisa argentinos, em nívelde doutorado, no Brasil;

• Programa Capes/Fundação Antorchas(AR), para a formação de recursos humanosde alto nível, vinculada a projetos conjuntosde cooperação científica;

• Programa Capes/SECYT (AR), projetos con-juntos de pesquisa e cooperação científicapara a formação em nível de pós-graduação(doutorado, doutorado sanduíche e pós-dou-torado) e o aperfeiçoamento de docentes epesquisadores;

• Programa Centros Associados de Pós-Graduação Brasil/Argentina, fruto daCooperação Capes/SPU para: estimular aparceria acadêmica entre os países e oreforço recíproco das atividades de pesquisae da formação pós-graduada, enfatizando ointercâmbio de docentes e alunos de PG;

• Programa Capes/Conicyt (Chile), paraapoiar a formação de recursos humanos dealto nível, vinculada a projetos conjuntos decooperação científica;

• Dinacyt – Dirección Nacional de Ciência,Tecnología e Innovación (Uruguai) – (1980),para apoiar visita científica e projeto depesquisa conjunto;

• Programa Capes/Universidad de LaRepublica, para a formação de recursoshumanos de alto nível, vinculada a projetosde cooperação científica (Capes, 2004a).

No que diz respeito a acordos multilaterais,merece destaque o Programa Ibero-Americanode Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento

21 As metas congregam-se em ações a seguir resumidas: ter em funcionamento o Mecanismo Experimental de Acreditação para ascarreiras de Agronomia, Engenharia e Medicina e ampliar sua aplicação a outras carreiras; ter aprovado um Acordo de Acreditação deCarreiras de Graduação e implementado um programa de capacitação de Pares Avaliadores; ter aprovado e posto em funcionamentoum Programa de Mobilidade de estudantes, docentes, investigadores e administradores e eliminado as restrições legais para aimplementação desse programa; ter implantado o Programa de PG em Políticas Públicas, um banco de dados de programas de PG naregião e consolidado tais programas no marco do Protocolo de Integração Educativa para a Formação de Recursos Humanos, em nívelde PG, entre os países-membros do Mercosul. Também visa coordenar, com a Reunião Especializada em C&T do Mercosul (RECyT) ecom a Comissão Regional Coordenadora de Educação Básica, o desenvolvimento de atividades de interesse comum e ações conjuntasna área de formação docente (Mercosul, 2004).

22 O FEM tem o objetivo de garantir a sustentabilidade do setor mediante uma contribuição inicial de cada Estado para a sua constituição,a partir de 2004, de US$ 30 mil dólares, além de um aporte estabelecido em proporção à matrícula escolar de cada país.

40

(Cyted), 1984, que envolve 21 países,23 parafomentar a cooperação científica e tecnológicavisando à inovação tecnológica. Os organismosinternacionais24 – BID, Cepal, OEA e Unesco –participam como observadores, e, a partir de1992, o programa foi integrado à cooperação dasReuniões de Cúpula Ibero-Americanas deChefes de Estado e de Governo. Tem comoobjetivos: favorecer a cultura de cooperaçãocomo instrumento estratégico para melhorar ecomplementar as capacidades nacionais emC&T; internacionalizar os sistemas nacionais deinovação; contribuir para a modernizaçãoinstitucional; e favorecer o desenvolvimento deuma comunidade científica ibero-americana. Paraatingir estes objetivos, o Programa concentra-seem atividades de Pesquisa e Desenvolvimento(P&D) multilaterais, fomentando a pesquisaaplicada e o desenvolvimento tecnológico paraobtenção de resultados transferíveis aossistemas produtivos e às políticas sociais dospaíses ibero-americanos. Estas atividades deP&D multilaterais são complementadas mediantegestão e inovação tecnológicas. As atividades doPrograma são desenvolvidas em 16 ÁreasTemáticas ou Subprogramas. As principaismodalidades de fomento são: redes temáticas,projetos de investigação pré-competitiva eprojetos de inovação Iberoeka25 (CNPq, 2004a).

Além dos acordos bilaterais e multilaterais,a Capes e o CNPq são as principais agênciasfomentadoras da pesquisa e da capacitação debrasileiros no exterior. Ressalta-se que é quasenula a concessão de bolsas para o Mercosul e/ou para países em desenvolvimento. Entre 1997-2002, somente 0,1 bolsa foi registrada (2002) deum total de 727 concedidas (CNPq, 2004b). Paraa Capes, a constatação é semelhante: no anode 2003, das 1.449 bolsas concedidas, foramsomente quatro (Argentina) para pós-doutoradoe doutorado sanduíche, uma (Uruguai) paradoutorado, uma (Chile) para pós-doutorado, uma(Cuba) para especialização e uma (Moçambique)para doutorado sanduíche (Capes, 2004b).

A Capes tem adotado como política defortificação de seus programas de pós-graduaçãoas parcerias internacionais, baseadas noprincípio que programas fortes com discussõese vivências integradas cooperarão não só parao desenvolvimento dos professores de uma formaindividualizada, mas para o próprio fomento dagraduação e da PG. Em 2000 a Capes apoiou341 missões de estudos (51, Argentina), 524missões de trabalho (46, Argentina) e 300projetos conjuntos (28, Argentina).

Além das agências governamentais, apolítica de internacionalização é apoiada, emnível estadual, pelas Secretarias de C&T e suasrespectivas agências de fomento à pesquisa(FAPs). Entre as agências, merece destaque aFundação de Amparo à Pesquisa do Estado deSão Paulo (Fapesp), que, de um total de 1.317auxílios para intercâmbios científicosinternacionais, concedeu 205 para “regiões emdesenvolvimento” (África, Ásia e América Latina),a saber: 167 para apresentação de trabalhos, 29para pesquisador visitante e 9 para pesquisa(Fapesp, 2001). A América Latina e a Ásia sãoas que mais se destacam, estando na primeiraapoios para Argentina, Chile, Colômbia, CostaRica, Cuba, Guatemala, México, Peru, Uruguaie Venezuela.

Com o fito de auxiliar o desenvolvimentoda C&T no Mercosul, está sendo implantado oPortal de Periódicos do Mercosul (Capes), emparceria com a Secretaria de Ciência, Tecnologiae Inovação Produtiva (SeCTIP) e a Secretariade Políticas Universitárias (SPU) do Ministério daEducação, C&T da Argentina, com representan-tes da Diretoria Nacional de Ciência, Tecnologiae Inovação (Dinacyt) do Ministério de Educaçãoe Cultura do Uruguai e da Universidade da Re-pública do Uruguai (Capes, 2004c).

O MRE coordena o acordo bilateral PEC-G e PEC-PG, programas de estudante convênio,respectivamente, para graduação e PG, que

23 Argentina (AR), Bolívia (BO), Brasil (BR), Colômbia (CO), Costa Rica (CR), Cuba (CU), Chile (CL), Equador (EC), El Salvador (SV),Espanha (ES), Guatemala (GT), Honduras (HN), México (MX), Nicarágua (NI), Panamá (PA), Paraguai (PY), Peru (PE), Portugal (PT),República Dominicana (DO), Uruguai (UY), Venezuela (VE).

24 Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Cepal, Organização dos Estados Americanos (OEA) e Organização das NaçõesUnidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco).

25 Redes temáticas para facilitar a interação, a cooperação e a transferência de C&T entre grupos de universidades, institutos de P&D eempresas e que têm como atividades de capacitação o intercâmbio de pesquisadores e tecnólogos, a difusão tecnológica e o desenvol-vimento de projetos de pesquisa.

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visam a qualificação dos estudantes e adisseminação da cultura brasileira. O PEC-PGfunciona desde 1981 e já formou 1.172 mestrese 300 doutores. Os bolsistas têm, além do valorda bolsa, isenção de taxas escolares, auxílio-instalação, auxílio-tese e passagem aérea deretorno.26 É de registrar os esforços que vêmsendo realizados para a cooperação. Já estãoem andamento cinco acordos de cooperaçãotécnica com países em desenvolvimento(2003).27 Entretanto, as políticas de integração,apesar do registro de avanço, ainda são débeispara por em prática o que foi determinado noPlano Plurianual brasileiro, como foi apresentadoanteriormente.

GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIORE AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA

Um projeto de universidade e de sistemade educação superior que a abriga exige umatomada de posição sobre dois pontos quemarcam de modo indelével as relaçõesinstitucionais; são eles a gestão da educação ea autonomia universitária. Se, por um lado, aspolíticas públicas da educação e dos demaissetores que complexificam o sistema daeducação perpassam concepções de Estado ese elas próprias interferem nas políticas epráticas desenvolvidas nas IES, por outro lado,é certa a bilateralidade (e multilateralidade), poisnum Estado democrático as instituições captamas brechas legais e conquistam novas latitudesmediante pressões e movimentos da sociedadecivil.

Na presença de tais pontos, este segmentovisa: 1) tensionar entendimentos sobre gestãoda educação superior e sobre autonomia dauniversidade; e 2) discutir a gestão universitáriae as potencialidades de autonomia no contextode internacionalização centrado no Mercosul.

Gestão democrática e espaço institucional

No cerne da reforma universitária seencontra um seminário internacional sobre aquestão da concepção de universidade públicae de ensino superior (Brasil. MEC, 2003b).

A reforma no sistema de educação superiortraz consigo uma concepção sobre formasorganizativas das IES que dele fazem parte,especialmente sobre a instituição universidade,sua natureza e caráter público, seus compro-missos e finalidades, suas relações e projetos. Areforma da universidade, do mesmo modo, éparte do sistema. Assim, privilegiar discussõessobre a universidade pública e gratuita revela umdirecionamento.

Revendo o que foi até aqui tratado, épalpável uma efetiva oposição à relaçãomercadológica no ensino superior e ao incrementode zonas de exclusão derivadas da globalização.Mancebo e Franco (2003) tratam a questãodiscutindo a transfiguração das atividades deensino e de pesquisa, acompanhada pormudanças nas funções docentes, como o ensinoflexibilizado e o “aligeiramento” de currículos.

A discussão converge para questões taisquais as responsabilidades das instituições paracom o desenvolvimento, a forma com que sedaria a sua inserção na comunidade e se osprofissionais formados estariam preocupadoscom questões sociais, com a produção de novosconhecimentos e com a sua utilização. É nítida atendência para privilegiar o papel social, públicoe estratégico das IES. Dourado et al. (2003), aotratarem da educação superior, concluem queexiste um acentuado processo de diferenciaçãocausando distinções no papel social dauniversidade. A qualificação institucional torna-se fator de competição, deixando de lado aefetivação de um padrão de qualidade social.

26 O PEC-PG é oferecido a estudantes de países com os quais o Brasil mantém acordo de cooperação cultural cientifica e tecnológica, asaber: África, Ásia e Oceania – África do Sul, Angola, Argélia, Benin, Cabo Verde, Camarões, China, Costa do Marfim, Gabão, Gana,Guiné-Bissau, Índia, Mali, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Nigéria, Quênia, República do Congo, República Democrática do Congo,São Tomé e Príncipe, Senegal, Timor Leste, Togo, Tunísia; América Latina e Caribe – Antígua e Barbuda, Argentina, Bolívia, Chile,Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai,Peru, República Dominicana, Suriname, Trindad e Tobago, Uruguai e Venezuela. Para a graduação, os estudantes devem ser origináriosde um dos seguintes países: Argentina, Paraguai, Uruguai, Chile, Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana, Panamá, ElSalvador, Costa Rica, Nicarágua, México e Namíbia (www.dce.mre.gov.br, 2004).

27 Comissão Brasil-Índia (2004); Convênio de Cooperação Científica com o Conselho de Pesquisa Científica e Industrial (CSIR/Índia) e oCNPq; Programa Sino-Brasileiro de Satélites de Recursos Terrestres (CBERS); Acordos de Cooperação Científica e Tecnológica firma-dos com Angola e Moçambique; Projeto Milton Santos de Acesso à Educação Superior).

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É procedente lembrar que a gestão daeducação superior expressa formas relacionaisassumidas pelas IES/Sistema de EducaçãoSuperior no plano de concepções e/ou de práticasque dizem respeito a processos de tomada dedecisão e de desenvolvimento de açõesinstitucionais. A gestão da educação superior temsubjacente uma concepção de universidade e desua(s) finalidade(s) e engloba premissas sobrepesquisa/ensino/extensão e princípios organiza-tivos expressivos de processos decisórios e derelações em âmbito local, regional, nacional einternacional: 1) entre seus elementos compo-nentes (unidades, setores, corpo docente, dis-cente e funcional); 2) com a sociedade e seus inter-locutores do mundo empresarial e de organismosda sociedade civil; e 3) com órgãos governamen-tais (Franco; Morosini, 2003).

Na Enciclopédia de Pedagogia Universitária,os modelos de gestão e modelos de universidadeestão imbricados, englobando desde as formasprimeiras de institucionalização da universidade,como o studium generale da universidademedieval, passando pelas universidadestradicionais (Oxford, Cambridge e universidadespontificais), empresariais (pragmáticas), técnicas/especializadas (instituições politécnicas inglesas,técnicas alemãs), de educação continuada, até auniversidade livre, em Berlim e Bruxelas (Rossato,1998). Para Teichler (2001), os modelos de gestãoda educação superior são formas de governomarcadas pelas relações entre educação esociedade e o modo de administração interno dasinstituições. Identifica como modelos de gestão ostradicionais e os propositivos. Os tradicionais sãosemelhantes ao clássico burocrático, político,profissional, e a eles se contrapõem ospropositivos (Franco; Morosini, 2003).

A partir da década de 90, os modelos degestão tendem a trazer a questão da globalização,destacando o dualismo entre a Universidade deConhecimento (Social) e a Universidade de Mer-cado, preocupadas, respectivamente, com a pro-dução e transmissão do conhecimento social e

com a rentabilidade. Nesta direção encontra-se acrítica da universidade como organização social:a universidade funcional, implantada na décadade 70, marcada pela interiorização; a universida-de de resultados dos anos de 1980, marcada pelaexpansão de instituições privadas e utilitarismo; ea universidade operacional dos anos de 1990. Auniversidade pública perfaz um modelo de insti-tuição social, isto é, com prática social fundadano reconhecimento público de sua legitimidade ede suas atribuições e estruturada porordenamentos, normas e valores de reconheci-mento e legitimidade internos a ela (Chauí, 2003).

Nos últimos anos, os modelos de gestão daeducação superior adentram a sustentabilidade,ponto controverso mas necessário de ser coloca-do nos seus limites e possibilidades. A partir deestudos de casos no Primeiro Mundo, foi desen-volvido o modelo de gestão de sustentabilidade.As universidades podem transformar-se em alta-mente pró-ativas, mantendo seu próprio controle;elas fazem isto construindo um estado permanen-te de orientação para a mudança, com capacida-de de adaptar a si próprias e adaptar-se a umasociedade em mudança (Clark, 2003).

Tal conceito vai além do empreende-dorismo, pois implica mudança e sustentaçãodesta mudança. Para Clark, o conceito desustentabilidade suplementa o conceito de uni-versidade transformadora, e assimila cinco eixosinstitucionais que buscam e mantêm a transfor-mação refazendo o ciclo pró-ativo.28

No âmbito brasileiro, Sguissardi (2003)chama a atenção para os modelos neonapo-leônico, neohumboldtiano e para a universidadepública e privada, neoprofissional, heterônomae competitiva. Destaca dois critérios na caracte-rização do modelo predominante: a associaçãoentre ensino e pesquisa e a integração do con-junto de unidades. Outros indicadores que men-ciona são: o regime de trabalho, a qualificaçãodocente, a estrutura de produção e de divulga-ção científica e a pós-graduação. Ao ressaltar a

28 Desde meados dos anos de 1990, Burton Clark tem estudado universidades pró-ativas para chegar a elementos institucionais quesustentassem a transformação ao mesmo tempo que buscassem mudanças adicionais. Cinco eixos buscam e mantêm a transformação:uma base diversificada de financiamento; um núcleo central fortalecido (time administrativo forte nas diferentes instâncias e níveis dauniversidade, incluídos equipe senior, especialistas e gerentes profissionais que trabalham lado a lado com professores); unidadesperiféricas de relacionamento com a comunidade (novas formas administrativas, pois a transformação faz crescer a necessidade denovos instrumentos); um coração acadêmico motivado (ser altamente pró-ativo mesmo num contexto hostil, contrário a decisão); e umacultura empreendedora integrada (trabalhar com grupos/comissões, busca de recursos e diálogo multidisciplinar).

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falácia da tese de modelo único, homogêneo e“engessado”, afirma que se está em presençade uma superposição de modelos.

Os distintos pensamentos apresentadosterminam por ensinar que o engessamento emum único modelo não é compatível com a gestãodemocrática e com a idéia de autonomia dauniversidade. Impor tante é que haja umposicionamento sobre a autonomia e a gestãocomo diretrizes que permitam a (re)construçãocontínua do sistema de educação superior e doespaço das universidades, especialmente aspúblicas. Os objetivos do Plano Plurianual 2004-2007 do MEC (2003) parecem em sintonia como não engessamento em modelo único. Além doobjetivo setorial de “Adequar a Universidade aosdesafios do Século 21”, outros dois sãopertinentes para a discussão em pauta: promovera democratização da gestão em todos osestabelecimentos de ensino e ampliar asustentabilidade da educação pública. O primeiroabarca ações que incidem na gestão do ensino,formação e pesquisa, desde a escolha dedirigentes até a capacitação em face das novastecnologias e a adoção de métodos de trabalhoe de participação da comunidade. Já o segundoenvolve a ampliação da sustentabilidade daeducação pública por meio da implantação deuma gestão moderna e da busca de novas fontesde financiamento (Brasil. MEC, 2003, p. 5).

No que se refere à autonomia universitária,em que pesem críticas sobre avanços que frus-traram expectativas e desdobramentos não es-perados, cabe reconhecer que a educaçãosuperior conquistou, na década de 80, um espa-ço de afirmação fundamental. Este espaço subs-tancia-se na CRFB (Brasil, 1988) com a marcade autonomia impressa no seu art. 207, caput:“As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeirae patrimonial, e obedecerão ao princípio de in-dissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão.” Como direito constitucional, tal noçãoé uma conquista para a democracia nauniversidade.

Nos ordenamentos que sucederam aCRFB registra-se a LDB, que introduziumudanças na educação, algumas das quais comdesdobramentos em direções diferentes das

previstas. Entre as alterações merecem aten-ção aquelas que caracterizam as universidadescomo tipo de estabelecimento de ensino supe-rior, o qual, conforme a Constituição, goza deautonomia. Esta lei reforça a autonomia, mas,também, abre a possibilidade de instituições sempesquisa.

É chamada a atenção para o fato de que aautonomia universitária traz a idéia de autode-terminação, mas com limites externos traçadospela Constituição. É questionada a existência deautonomia universitária em sentido pleno, mas éobservado que existe “uma luta pela construçãoefetiva dessa autonomia, por parte de gruposorganizados dentro e fora das universidades.Essa luta, entretanto, não poderá excluir ocontrole social da produção universitária, a partirdo conhecimento e acompanhamento público esuas práticas” (Fávero, 1998, p. 200).

A indissociabilidade entre universidade edemocracia perpassa a tese de que autonomiauniversitária deve ser entendida pelo direito epelo poder de definir suas normas de formação,docência e pesquisa, abrangendo: a) autonomiainstitucional (de políticas acadêmicas); b)autonomia intelectual (credos, partidos, ideologiaestatal, imposições empresariais e financeiras);c) autonomia de gestão financeira (destinaçãode recursos segundo as necessidades regionais/locais e da pesquisa – Chauí, 2003).

A leitura que se faz é da essencialidadena autodeterminação das políticas acadêmicas eda tomada de decisões aberta e transparente, daparticipação da comunidade acadêmica na de-finição de prioridades, da participação da sociedadecivil, do não abafamento das críticas e da aberturapara as sugestões dos envolvidos. Autonomia ediscussão caminham juntas; autonomia e gestãodemocrática, também.

Santos (1989a, p. 58), ao propor onze tesespara a universidade de idéias, deixa claro que aautonomia institucional está ligada à capacidadeempreendedora, e, para que isto se concretize,“a universidade tem que fazer coligações políticascom os grupos e as organizações em que amemória da inovação esteja ainda presente”.Para o autor, a universidade é a instituição quemelhor pode assumir a capacidade de fazer as

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coisas de forma diferente, porque dispõe de umapopulação relativamente distante das pressõesdo mercado e por ter critérios de eficiência maisespecíficos e flexíveis.

A leitura que se faz é de que a autonomiaestimula iniciativas. Depende de pessoas, masexige supervisão do Estado, especialmente nocontrole de padrões de qualidade, o que ressaltaa essencialidade da avaliação. A autonomiareforça a idéia de padrões de qualidade para osistema de educação superior e para asuniversidades, mas sempre com transparênciae participação da comunidade acadêmica.

Pela falta de autonomia e pela complexida-de e peso das estruturas, a partir dos anos de1980, as universidades buscaram mecanismosalternativos para agilizar recursos – são as fun-dações de apoio. A autonomia garantiria às uni-versidades o uso mais racional de recursos e li-berdade para captar e aplicar recursos extra-or-çamentários; no entanto iria além da face admi-nistrativa e da gestão financeira e patrimonial:abarcaria a autonomia didático-científica e aparticipativa, implicando regulamentação das re-lações entre as universidades e fundações deapoio (Brasil, 2003). Na mesma direção, masaprofundando, é sugerido pelo GT Interministerialnomeado para analisar a situação das universi-dades federais que a reforma contemple as IESpúblicas e não-públicas, com obrigatoriedade deum conselho público não-estatal e que tenha am-pla representatividade social das instituições dasociedade civil. Como diz Genro (2004a, p. 11), “ocontrole social dos órgãos do Estado e de todasas instituições, mesmo não-públicas, que exercemfunções públicas de natureza relevante, é umavanço irrenunciável para a consolidação de umverdadeiro projeto democrático moderno”.

Cabe lembrar ainda que no PlanoPlurianual 2004-2007 encontram-se programascomo o da Democratização da Gestão nosSistemas de Ensino, sob a responsabilidade daSESu, o qual envolve o sistema e as instituições,tendo como estratégia de implementação: a)parceria com Estados, Distr ito Federal,municípios e instituições governamentais e não-governamentais; b) utilização de recursosinternos/externos, instrumentos de contratos definanciamento com organismos internacionais e

convênios com as unidades federadas e com asorganizações da sociedade civil, além dastransferências legais, gestão participativa econtrole social.

As reflexões acima, respaldadas em con-cepções e intenções próprias de políticas públi-cas da educação, suas filosofias e planos deação, carecem da ilustração de práticasinstitucionais inovadoras. Existem relatos dispo-níveis sobre a eleição de dirigentes. A autono-mia universitária e a gestão democrática, no en-tanto, não se reduzem a tais aspectos. Urge queseja organizado um banco de experiências de-mocráticas sobre a gestão da universidade e suaautodeterminação, para que a caminhada deoutros possa servir de subsídios e alimentar crí-ticas na busca de políticas e práticas inovadorasque atendam aos critérios de inclusão e partici-pação, aliados a relevância, exequibilidade epertinência.

Internacionalização (Mercosul) e gestãouniversitária

As políticas públicas de internacionaliza-ção, usualmente marcadas pelo privilegiamentode relações com os países desenvolvidos, pas-sam a considerar, com o governo popular, a for-tificação de laços com os países em desenvolvi-mento e, em especial, com o bloco mercosulinoe latino-americano, já analisado.

A postura institucional de integração aoMercosul é afetada pela diversidade do sistemade educação superior, seja pela sua organizaçãoacadêmica (universidades e não-universidades),pela dependência administrativa (públicas eprivadas) ou pelas funções universitáriaspreponderantes (ensino e ensino/pesquisa),entre outras questões.

As diversificações acima afetamdiretamente a postura da instituição ante aintegração educacional. Há instituições em queo processo de internacionalização faz parte desua origem, outras ainda que têm ainternacionalização em nichos e ainda outras quenão a contemplam. Via de regra, no Brasil,

[...] aceptándose que la internacionalización de laEducación Superior es un proceso que requiere unacomprensión conceptual por parte de los actores

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involucrados, cambios estructurales y operacionalespor parte de las instituciones y paradigmáticos frentea los avances de la llamada educación superior, elescenario académico en Brasil sigue pocointernacionalizado (Morosini; Laus, 2004, p. 28).

Além das políticas públicas, o nívelinstitucional é fundamental. Um fator prepon-derante para uma atitude pró-ativa à integraçãoé a adoção da internacionalização latino-americana como princípio. Compreende-seinternacionalização da educação superior como“o processo de desenvolvimento e imple-mentação de políticas e programas para integraras dimensões internacional, intercultural eglobal nos propósitos e funções da educaçãosuperior” (Knight, 2003).

Neste contexto, é importante para aintegração a postura de seus dirigentes e dacomunidade, acoplada ao exercício da autonomiauniversitária. As universidades e os centrosuniversitários portam autonomia para tal ação.Assim, podemos citar algumas possibilidades deintegração: dupla diplomação; intercâmbioestudantil para a realização de parte de estudosem uma IES de outro país, com o reconhecimentodesta atividade em seu curso de graduação deorigem; e participação da IES em redes deintegração. Neves e Morosini (1995) identificaramas seguintes redes no âmbito do Mercosul:

• Associação das Universidades doGrupo de Montevideo (AUGM)29

Espaço acadêmico comum regional (1991),para fortalecer e consolidar a cooperaçãocientífica, tecnológica, educativa e culturalatravés de programas e atividades de inserçãocomo: Programa Escala (Espaço Comum

Acadêmico Regional);30 Papel na Gestação dePolíticas para a Educação Superior; realizaçãode eventos acadêmicos relevantes e deempreendimentos internacionais.

A AUGM mobilizou mais de 12 miluniversitários e organizou mais de 85 eventosacadêmicos. Em 2001 envolveu 13 universidadese realizou 55 mobilidades; em 2002 envolveu 10universidades e 90 mobilidades; em 2003 foram12 universidades e 131 mobilidades; e em 2004(1º semestre) já atingiu 14 universidades e 95mobilidades (Rocha, 2004). Em 2000, aperspectiva mercosulina é ampliada para o espaçoibero-americano. A AUGM e a Organização dosEstados Ibero-Americanos (OEI) lançam oPrograma de Integração e Mobilidade Acadêmica(Pima) e discutem o Escala Estudantil.31

Outras Redes Acadêmicas se destacam noâmbito do Mercosul:

• Consórcio de Universidades Comunitá-rias Gaúchas (Comung)

Sediada no Estado do Rio Grande do Sul, écomposto por oito IES: Universidade da Regiãoda Campanha (Urcamp), Universidade RegionalIntegrada do Alto Uruguai e Missões (URI),Universidade de Caxias do Sul (UCS), Univer-sidade Regional do Noroeste do Estado do RioGrande do Sul (Unijuí), Universidade de PassoFundo (UPF), Universidade de Santa Cruz do Sul(Unisc), Universidade Católica de Pelotas (UCPel),Universidade de Cruz Alta (Unicruz) e CentroUniversitário Federação dos Estabelecimentos deEnsino Superior de Novo Hamburgo (Feevale).

• Rede Deusto de Estudos de Direção deEmpresas no Cone Sul

29 Envolve 17 universidades públicas: Argentina – U. de Buenos Aires, U. Nacional de Entre Rios, U. Nacional do Litoral, U. Nacional de laPlata, U. Nacional de Rosário, U. Nacional de Córdoba e U. Nacional de Tucumán; Paraguai – U. Nacional de Asunción; Brasil –Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de SãoCarlos (UFSCar), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Estadual deCampinas (Unicamp), Univeridade Federal de Minas Gerais (UFMG); Uruguai – Universidad de la República; Chile – Universidad deSantiago de Chile. Congrega mais de 700 mil estudantes e de 50 mil docentes e investigadores.

30 Nove Núcleos Disciplinários, que são agrupamentos acadêmico-técnicos compartilhados e por disciplinas de interesse comum; noveComitês Acadêmicos, que são organismos acadêmico-técnicos comuns, com temas estratégicos regionais e enfoque multi einterdisciplinário; duas Cátedras Unesco/AUGM (Cultura de Paz e Novas Técnicas de Ensino e Inovação Pedagógica); Jornadas deJovens Investigadores, que se realizam anualmente em diferentes universidades do Grupo; e Escala Estudantil – mobilidade de estu-dantes de graduação com reconhecimento de estudos.

31 A relação Escala-OEI tem como objetivos: aportar critérios gerais e de funcionamento de aplicação a outras redes e analisar asmodalidades de extensão a Iberoamérica; em 2000-2001, a AUGM integra a experiência Piloto Pima-OEI e são registradas 15 mobilida-des; e em 2002, 2003 e 2004 a AUGM subscreve o Acordo Institucional e Econômico. O financiamento é advindo basicamente dasuniversidades-membro e de contribuições a programas específicos (Unesco, Cexeci – Centro Extremeno de Estudios y Cooperación,Pnuma-ONU Meio Ambiente; USA National Research Foundation; IAI-Instituto de Cambio Global/ONU); Instituto Max Planck de Alema-nha; OEI – Organização dos Estados Ibero-Americanos; e Institu

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Subprograma de mobilidade estudantil edocente da rede coordenada pela Universidadeespanhola de Deusto, à qual pertencem as 160universidades jesuíticas do mundo. Participamdela duas universidades argentinas, uma chilenae uma brasileira (Unisinos).

• Grupo Universidades de Fronteira doMercosul (1994)

Inclui Pontifícia Universidade Católica do Pa-raná (PUC-PR), Universidade Federal de SantaCatarina (UFSC), Universidade do Oeste de SantaCatarina (Unoesc), Universidade do Vale do Itajaí(Univale), Fundação Universidade do Rio Grande(Furg), Unijuí, UCS, UFPel, UFSM, UPF, Unisc ePUC-RS, para a criação de uma universidadevirtual do Mercosul.

• América Latina Conectada com aEuropa (Alice)

Rede de pesquisa a ser iniciada em 2004,financiada 80% pela Comissão Européia. AComissão de Países Europeus para a Pesquisade Educação em Rede (Géant) financiará 12,5milhões de euros para a criação da infra-estruturado programa Alice. O Brasil, através da RedeNacional de Pesquisa (RNP) do MCT, vai ajudara implantar e gerenciar a rede de pesquisa(Universidades européias e latino-americanasunem-se em redes. 2004).

Da mesma forma que as políticas públicasnão investiram efetivamente na integraçãoeducacional do Mercosul, em nível de gestãoinstitucional a inversão foi incipiente eheterogênea. Poucas IES usufruíram daautonomia universitária para consolidar aintegração educacional. Por outro lado, é desalientar que a integração exige maturidade, e,para tal, a conscientização da importância doprocesso, o diagnóstico das realidades e aharmonização dos marcos regulatórios vêmacompanhados de um tempo necessário.Entretanto, na fase de “rolo compressor”, deglobalização nefasta, têm os países “emdesenvolvimento” este tempo para amadurecer?

Há muito a ser feito se efetivamente o Brasilquiser cumprir com o compromisso de fortificaro local para consolidar o Mercosul no palco dasnegociações transnacionais.

ENCAMINHAMENTOS PROPOSITIVOS

Cada vez mais a idéia de autonomiaassume um significado amplo, fruto das inúmerasinterlocuções e relações que perpassam auniversidade e a educação superior como umtodo. Não surpreende que as autoridadeseducacionais entendam que universidadeautônoma é aquela que trabalha em parceria coma comunidade universitária na autodeterminaçãode suas políticas e ações, diretamentecomprometida com as demandas sociais. Estaautonomia, no caso das públicas, só ocorrerá paripassu a gestão de recursos, providos pelogoverno e oriundos de distintos setores. Cabeampliar a obtenção de recursos e não descartaraprioristicamente a captação de recursos pelavia de projetos com organismos não-governamentais. O crucial é que haja clareza evontade política para empreender sem subju-gar a universidade e a educação superior àrealidade econômica mundial de desregula-mentação de mercados, de predomínio deempresas transnacionais e do neoliberalismocomo programa político ideológico de Estado.A internacionalização do conhecimento e alegitimação frutificada no local fundamentam ainserção dos Estados nacionais e da educaçãosuperior no processo desta globalização.

É basilar, contanto que se tenha presentea ligação necessária entre políticas públicas,gestão democrática e autonomia universitária.A autonomia não se sustenta sem a gestãodemocrática, entendida não só na ótica daparticipação decisória, mas, também, assumindocaminhos que levem a instituição para umapostura inclusiva, seja pela via de acesso àuniversidade, seja pela extensão de seusbenefícios à melhoria da qualidade de vida dapopulação brasileira. O próprio eixo central daautonomia tem seu cerne na democracia internae no compromisso social. A autonomia, noentanto, não se sustenta se não houver políticasde educação superior que lhe garantam osdevidos espaços de autodeterminação no âmbitoda instituição universitária.

Este compromisso se alia ao caráterpropositivo deste trabalho, no que toca a políticase práticas de gestão da educação superior brasileirae em sua inserção mercosulina, tendo consciência

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de que, sob critérios de relevância, pertinência,exeqüibilidade, inclusão e participação, poderáemergir uma nova universidade.

Sob a perspectiva das consideraçõesacima, uma ordem propositiva incide na relaçãoEstado/Universidade, desdobrando-se naautodeterminação da instituição universitária ena democratização da gestão. Envolve aassertiva de que a universidade pública deveriater “um caráter de instituição de referência dosistema nacional de educação superior e o setorprivado [que] integre-se ao sistema, cumprindo,também, uma missão de natureza pública”(Genro, 2004a, p. 10). Exige marcos regulatóriosque subordinariam ao público as universidadesestatais e as universidades privadas. Propõe-se:

• Esclarecimento à sociedade e discus-são com a comunidade acadêmica so-bre a falácia em pensar o Estado comoinerentemente limitativo da sociedadecivil, ressaltando seu papel decontraposição à arbitrariedade e demediação dos “marcos regulatórios” dosistema de educação superior;

• discussão sobre as complexas relaçõesdo sistema de educação superior/MECcom as mantenedoras das IES privadase definição de graus de autonomia sobo critério de que as IES privadas “se-jam públicas na sua vocação” (Genro,2004a, p. 10);

• estabelecimento de programas/projetospara o sistema de educação superiorque estimulem novas relações com acomunidade, sob o critério maior da in-clusão social e econômica e que aten-dam a diversidade do sistema (tipos deIES e cursos);

• instituição de políticas públicas voltadasà autonomia autodeterminativa da uni-versidade no âmbito de suas própriaspolíticas acadêmicas e na gestão admi-nistrativa, financeira e patrimonial, ga-rantidoras de condições;

• instituição de ações que tornem o mo-vimento da reforma universitária uma viade participação e interlocução de muitos

atores, de desenvolvimento ar-gumentativo, em busca de posições se-melhantes e de divergências conscien-tes, de aprofundamento teórico e de ne-gociações perpassadas pelo respeitomútuo;

• fortalecimento do sistema federal deensino superior, através de autonomiauniversitária e de garantia de financia-mento das Ifes com recursos orçamen-tários (da União);

• estímulo e garantia na implementaçãode setor estável nas IES, que promovarelações interinstitucionais, descentra-lizando a autoridade e responsabilida-de e revendo conexões entre adminis-tração central, departamentos/setores;

• estímulo ao funcionamento transparen-te e público das instâncias acadêmico-administrativas das IES;

• autonomia para buscar uma basediversificada de financiamento: recursospúblicos e de setores outros que o edu-cacional, de níveis públicos diferencia-dos, de organismos supranacionais, deassociações profissionais, de fundaçõesfilantrópicas, recursos gerados pela uni-versidade (doações, investimentos ban-cários, contribuições de ex-alunos).

Uma segunda ordem propositiva é ainserção do sistema de educação superiorbrasileiro na mundialização e a fortificação dacomunidade civil mundial.

A mundialização requer estudos que levema uma maturidade na integração educacional,considerando a necessidade de construção deuma comunidade latino-americana cujaidentidade revele princípios e padrões comuns,inclusive a uma integração não colonial, semdeixar de ressaltar as especificidades dosestados que a compõem. Tal reordenamento vemacompanhado de uma reterritorialização doEstado-Nação, inserido no bloco latino-americano e assentado na concepção de umamaior eqüidade e justiça social. Para contribuircom esta perspectiva propõe-se:

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• adoção efetiva do processo deintegração da educação superior noMercosul por parte de políticas públicasgovernamentais e institucionais;

• fortalecimento das comunidades cientí-ficas dos países em desenvolvimento,em especial as latino-americanas emercosulinas;

• financiamento efetivo, por parte do go-verno, de acordos, intercâmbios de es-tudo e de trabalho e de parcerias uni-versitárias entre os países do Mercosul;

• desenvolvimento de uma cultura dainternacionalização universitáriamercosulina, envolvendo os diversos se-tores que atuam na educação superiorno País, para a produção de uma açãoafinada;

• uso da autonomia universitáriainstitucional combinada com princípiosconstruídos e promulgados democrati-camente (órgão governamental repre-sentativo da sociedade civil) para aintegração internacional;

• fomento para a implantação, no âmbitoinstitucional, de setores e de políticasde integração internacional entre insti-tuições de educação superior;

• uso da autonomia universitária institucio-nal para o fomento da internacionaliza-ção da graduação com garantia deinserção curricular, envolvendoestudantes e docentes (dupla diploma-ção, estágios e outros);

• discussões e estudos interuniversitáriosinternacionais com temáticas (acredita-ção, mobilidade, internacionalização,acordos, harmonização de normativas)que preservem a soberania do Estado-Nação, ao mesmo tempo que construama integração universitária;

• implantação e/ou aprimoramento e am-pla socialização de uma base de dadosde ofertas e de programas de coopera-ção existentes e/ou aprovados;

• ampla disponibilização de informações àsociedade, buscando sua participação noprocesso de discussão e de harmoniza-ção em face da mundialização;

• parcerias efetivamente bilaterais e mul-tilaterais com os países desenvolvidos;

Uma terceira ordem propositiva é ofortalecimento da capacidade intelectual eacadêmica das IES, especialmente asuniversidades públicas, através de:

• fortalecimento das bases científicas etecnológicas a partir de programas paraqualificação de docentes de ensino su-perior, de reposição de quadros quali-ficados de pessoal nas universidadesfederais, de aumento do número de bol-sas de PG, de pesquisa e de incremen-to de auxílios para pesquisa;

• participação efetiva de universidadesnas decisões sobre obtenção/distribui-ção de recursos de pesquisa de agên-cias de fomento;

• implementação e viabilização de redesde pesquisa de excelência, com ins-tituições/grupos nacionais e interna-cionais, fortalecendo as bases cien-tíficas e tecnológicas do País, o quepoderia aumentar a participação nacomunidade científica nacional einternacional, incrementar o potencial denegociação nos fóruns internacionais eampliar a participação no mercadointernacional, preservando os interes-ses nacionais, mediante a revitalizaçãodo Mercosul;

• estímulo à avaliação institucionalparticipativa por meio de ações que pos-sibilitem a construção de IES democráti-cas, inclusivas, pró-ativas e inovadoras;

• organização de banco de experiênciasdemocráticas sobre a gestão da educa-ção superior e autodeterminação dauniversidade para compartilhar experi-ências e críticas no desenvolvimento depolíticas e práticas inovadoras.

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É amplamente reconhecido, sobverbalizações as mais diversas, que a formataçãoda universidade está próxima do que é veiculadonas políticas públicas, embora também seja deamplo conhecimento que ela não reproduzsomente a cultura nacional, mas as tendênciasda globalização, o que pode fortificar resistênciaslocais. A verdade é que a universidade seencontra atenazada entre o Estado e suaspolíticas públicas, as ameaças da globalização,os desafios e augúrios da internacionalização ea pressão das resistências locais. Neste espaçode turbulências, os movimentos para angariar

apoio e cooperação passam pelo filtro daargumentação, que se torna estratégica paraenfrentar os desafios impostos por inúmerasrestrições.

As propostas ventiladas ao longo dotrabalho, muito menos do que terminadas em suaformulação e sinalização de desdobramentos,necessitam ser submetidas a processo deconstruções compartilhadas e contínuas e àvalidação das argumentações críticas, para “fixarconsenso” para obtenção de apoios e vislumbrede caminhos.

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