PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - hotsite.bauru.sp.gov.brhotsite.bauru.sp.gov.br/arquivos/website_pme/arquivos/4.pdf · Educação de Jovens e Adultos—EJA 3.2.1.1.Combatendo o

PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

ABRIL 2010

Governador do Estado de São Paulo ALBERTO GOLDMAN

Secretário Estadual de Educação PAULO RENATO DE SOUZA

Secretário-Adjunto da Secretaria Estadual de Educação--SEE GUILHERME BUENO

Chefe de Gabinete da Secretaria Estadual de Educação FERNANDO PADULA

Consultores Especiais EUNICE DURHAM

GUIOMAR NAMO DE MELLO MARIA HELENA GUIMARÃES CASTRO

MARIA INES FINI RUY BERGER

Secretaria Excutiva do Plano--SEE

CELIA SOIBELMANN MELHEM BEATRIZ CARDOSO CORDERO

Colaboradores Especiais -SEE

Assessoria de Gabinete

GILDA PORTUGAL GOUVEIA

Assessoria Técnica de Gabinete Eduardo de Campos Queiroz Maria Alice Carraturi Pereira Maria Auxiliadora Albergaria

Maria Camila Mendonça de Barros Maria Cecília Spina Forjaz

Maúna Soares de Baldini Rocha Mauricio Fronzaglia Paola Gambarotto

William Massei

Assessoria Técnica de Planejamento e Avaliação--ATPCE

DIONE DI PIETRO Carlos Antonio Barbieri

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas--CENP

VALÉRIA SOUZA Huguette Theodoro

Joanna Borrelli Maria Bortolozzo

Maria Elizabete da Costa Maria Julia Ferreira

Wilma Delboni Silvia Andrade da Cunha Galletta

Centro de Informações Educacionais--CIE

MARIA NÍCIA DE CASTRO Ione Cristina Ribeiro

Maria Tereza Franchon

Departamento de Recursos Humanos—DHRU

JORGE SAGAE Helena Ruth Lima Prado de Oliveira

Programa de Municipalização da Educação

Ana Maria Mantovani

Sistema de Proteção Escolar Beatriz Porfirio Graeff

Felippe Marques Angeli

Fundação para o Desenvolvimento Escolar--FDE

CLAUDIA ROSENBERG ARATANGY IARA PRADO (Ler e Escrever)

Maria Conceição Conholato

SUMÁRIO

I INTRODUÇÃO 7

II DIAGNÓSTICO

2.1. Cenário Demográfico e Educacional

2.2. Educação Básica 2.2.1. Educação Infantil

2.2.1.1. A Importante Participação dos Municípios

2.2.2. Ensino Fundamental—EF 2.2.2.1. Processo Acentuado de Muncipalização 2.2.2.2. Universalização do Atendimento 2.2.2.3. Após a Universalização, Melhoria da Qualidade do Ensino 2.2.2.4. Conclusão do Fundamental na Idade Adequada

2.2.3. Ensino Médio—EM 2.2.3.1. Crescem as Matrículas no Diurno

2.3. Outras Modalidades de Ensino 2.3.1. Educação de Jovens e Adultos—EJA 2.3.1.1 Demanda em Declíneo 2.3.1.2 Envelhecimento da Demanda 2.3.1.3. Atendimenteo a Analfabetos 2.3.1.4. Enfrentando Distorções Idade-Série 2.3.2. Educação Especial 2.3.2.1. Evolução do Conceito e da Legislação 2.3.2.2. Atendimento 2.3.2.3. Convênios e Parcerias 2.3.2.4. Formação de Professores e Materiais Adaptados 2.3.3. Educação Escolar Indígena

2.3.3.1. Aumento da População Escolar Indígena

2.4. Educação Profissional 2.4.1.Centro Educacional de Educação Tecnológica Paula Souza--CEETEPS 2.4.2.Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial—SENAC 2.4.3.Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial—SENAI 2.4.4.Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo—CEFET/SP

2.5. Ensino Superior 2.5.1. Instituições Municipais 2.5.2. Cursos Tecnológicos: Uma Proposta em Ascensão

11

11

14 14 16

18 19 21 23 28

30 34

40 40 40 43 43 45

45 46 50 53 55

56 58

60 62 66 66 68

69 79 80

III POLÍTICAS ESTADUAIS PARA O ENSINO PÚBLICO

3.1. Educação Básica 3.1.1. Cultura do Mérito e da Responsabilidade 3.1.2. Principais Projetos, Programas e Ações

3.1.2.1. Ensino Fundamental (Ciclo I) 3.1.2.1.1. Programa Ler e Escrever 3.1.2.2. Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio 3.1.2.2.1. São Paulo Faz Escola

86

87 88 92 92 92 97 97

3.1.3. Recuperação de Aprendizagem 3.1.3.1. 42 Dias de Recuperação Intensiva 3.1.3.2. Projeto de Recuperação de Ciclo--PIC 3.1.3.3. Recuperação de Início de Ciclo II do Ensino Fuindamental 3.1.4. Ensino Fundamental de 9 Anos 3.1.5. Diversificação Curricular do Ensino Médio 3.1.6. Programa Cultura é Currículo 3.1.7. Escola em Tempo Integral--ETI

3.1.7.1. Funcionamento da Escola deTempo Integral 3.1.8. Aperfeiçoamento em Idiomas: Centro de Estudos de Línguas—CEL 3.1.9. Sistema de Proteção Escolar

3.1.9.1. Ações da Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania—SPEC

3.2. Outras Modalidades de Ensino

3.2.1. Educação de Jovens e Adultos—EJA 3.2.1.1.Combatendo o Analfabetismo 3.2.2. Educação Especial 3.2.3. Educação Escolar Indígena

3.2.3.1. Objetivos e Metas 3.3. Tecnologias da Informação e Educação à Distância

3.3.1. Projetos com Uso de TIC 3.3.2. Formação de Professores em TIC 3.3.3. Educação à Distância

3.3.3.1. Novos Programas

3.4. Expansão da Educação Tecnológica e Formação Profissional 3.5. Ensino Superior

105 105 106 107 107 109 113 114 115 116 119 121

124 124 126 127 131 133

134 136 137 141

143

144

146

IV AVALIAÇÃO E GESTÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL

4.1. O Desafio da Qualidade do Ensino

4.2. SARESP: Mudanças e Principais Resultados

4.3. Avaliação de Desempenho e Progresso

4.4. Diretrizes e Metas Para a Qualidade da Educação

4.5. Bonificação por Resultados, uma nova Gestão do Recursos Humanos

151

151

154

160

165

169

V FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÂO

5.1. Vinculação Constitucional de Impostos: Garantia de Recursos Mínimos

5.2. Constituição Estadual Paulista: Vinculação mais Elevada

5.3. Salário Educação: Fonte Adicional de Recursos

5.4. Municipalização: Mudanças Administrativas e Financeiras

5.5. Dois Fundos Decisivos: O FUNDEB Sucede ao FUNDEF

5.5.1. Os Profissionais da Educação e os Fundos 5.5.2. Piso Salarial dos Professores 5.5.3. Conselhos: Acompanhamento e Controle dos Fundos 5.5.4. Principais Indicadores Disponíveis

5.6. Execução Orçamentária 5.6.1. Evolução dos Gastos, por Fonte de Recursos 5.6.2. Cumprindo o Limite da Constituição Estadual Paulista

172

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175

178

179

180 181 182 183

189 193 195

VI MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

6.1. Carreira: Histórico, Estrutura, Cargos e Salários

6.2. Análise Descritivo-Quantitativa

6.3. Gestão de Recursos Docentes

6.4. Diretrizes

6.5. Objetivos e Metas

205

207

209

211

216

219

VII TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS

7.1. Introdução

7.2. Educação em São Paulo: Fim de um Ciclo e Início de uma Nova Agenda

7.3. A Gestão Pedagógica da Nova Agenda: Curriculo, Avaliação e Formação

de Professores

7.4. A Gestão da Carreira do Magistério na Agenda da Qualidade

7.5. A Gestão da Governança: Passos Importantes, Tendencias a Iniciar

221

221

224

229

234

235

BIBLIOGRAFIA 242

ANEXO

Cenário Demográfico

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

243

245

246

246

254

265

Plano Estadual de Educação

7

I – INTRODUÇÃO

Este Plano Estadual de Educação–PEE do Estado de São Paulo busca, a partir de

dados e análises da realidade recente da Educação paulista, captar tendências e

desenhar propostas que racionalizem e tornem eficientes o uso de recursos

públicos do setor e estabeleçam prioridades para as políticas educacionais–

trabalhando com o horizonte dos próximos dez anos. Apresentado pela Secretaria

de Educação do Estado, contou com o apoio de outras secretárias e órgãos

governamentais –como a Secretaria de Estado de Desenvolvimento.

Elaborar e executar o PEE são incumbências do Estado estabelecidas tanto pela

Lei Federal 10.172/01, que aprova e institui o Plano Nacional de Educação–PNE,

como pela Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

A Lei que institui o Plano Nacional de Educação –com diretrizes e metas a serem

cumpridas num prazo de dez anos– foi sancionada em 9 de janeiro de 2001. Ela

consolida setenta anos de esforços de educadores brasileiros —iniciados com o

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932— em prol da formulação de

um plano amplo, unitário e democrático para promover a Educação em todo o

país.

A mesma Lei fixa os passos do processo de planejamento de metas educacionais

e de construção, ao longo de uma década, da escola que se deseja. Seu artigo 2º

determina que Estados, Distrito Federal e Municípios elaborem seus respectivos

planos decenais, em concordância com o PNE. Estende assim, para outras

esferas da Federação Brasileira –e segmentos da sociedade–, a discussão e a

responsabilidade de elaborar, a partir das diretrizes e metas nacionais e das

especificidades locais, os Planos Estaduais e Municipais de Educação.

A elaboração destes planos atende também a compromissos internacionais

firmados pelo governo brasileiro na Conferência Mundial de Educação para


8

Todos, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura–UNESCO, em 1990, em Jomtien, na Tailândia.

A esse histórico é necessário acrescentar ainda que a Constituição do Estado de

São Paulo (de 1989), em seu artigo 241, seguindo o exemplo da Constituição

Federal (de 1988), determina a elaboração de Plano Estadual de Educação.

DIRETRIZES, OBJETIVOS E PRIORIDADES

O Plano Estadual de Educação é um plano global para o Estado, aprovado por lei

e com prazo de cumprimento de dez anos, portanto superior ao mandato de duas

administrações estaduais. Mas não se trata de um plano de governo, nem

tampouco abrange apenas uma rede de ensino pública (a estadual), considerando

os diversos setores da administração pública e da sociedade importantes para as

questões educacionais.

O PEE considera a Educação como um direito, um instrumento decisivo de

desenvolvimento social e econômico, bem como fator relevante de inclusão social

–destacando como importante, neste processo, a valorização dos profissionais da

área. Com esses referenciais, e tendo também como referência o Plano Nacional

de Educação, procura contemplar os quatro grandes eixos de aprendizagem

necessários no mundo contemporâneo:

Compreensão ampla de idéias e valores, indispensável ao exercício da

cidadania;

Aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas básicas, que assegurem

o preparo para o desempenho profissional conforme os novos padrões

tecnológicos;

Desenvolvimento de atitudes e habilidades que permitam ao conjunto da

sociedade apropriar-se dos instrumentos tecnológicos; e


9

Formação de hábitos e valores que favoreçam ao convívio com mudanças e

diferenças --e promovam a solidariedade, a justiça e a rejeição das

desigualdades sociais.

As metas e prioridades do PEE também estão em conformidade com os objetivos

estabelecidos pela Constituição Federal (em seu artigo 214):

Erradicação do analfabetismo;

Universalização do atendimento escolar;

Melhoria da qualidade do ensino;

Formação para o trabalho e

Promoção humanística, científica e tecnológica do País.

Com base nesses princípios, objetivos gerais e prioridades constitucionais --e

levando em conta o diagnóstico realizado e as especificidades e necessidades

locais selecionadas--, este Plano Estadual de Educação apresenta, para os

próximos dez anos, no âmbito do Estado de São Paulo:

Diretrizes político-pedagógicas, objetivos e metas para cada nível e

modalidade de ensino;

Diretrizes e metas para formação e valorização do Magistério e demais

profissionais da Educação;

Mecanismos de acompanhamento e avaliação da Educação e

Diretrizes para gestão e financiamento da Educação.

Alem desta I- Introdução, o PEE se estrutura nos seguintes Capítulos: II- Um

amplo Diagnóstico da evolução recente da Educação em São Paulo, por nível de

ensino, situando-a nos cenários nacional e internacional; III- Uma apresentação

das Políticas em vigor para o ensino público no Estado, igualmente por nível de

ensino, deixando claro objetivos e metas que norteam a ação governamental; IV—

Uma apresentação dos sistemas de avaliação vigentes para a Educação e sua

importância decisiva para se alcançar a qualidade de ensino que se almeja; V-

Análise das principais questões envolvendo o Magistério da Educação Básica; VI-


10

Apresentação das fontes de financiamento, bem como orçamento e balanço

financeiro da área; VII- Principais tendências e perspectivas para a Educação

pública no Estado, uma visão voltada para o futuro próximo.


11

Capítulo II

DIAGNÓSTICO

2.1. CENÁRIO DEMOGRÁFICO E EDUCACIONAL

A população do Estado de São Paulo corresponde a 21,5% da população

residente no país (IBGE/PNAD1, 2008). Quando se considera apenas a faixa da

população em idade escolar (0 a 19 anos), o percentual de residentes no Estado

corresponde a 19,1% do total nacional, 9,1% deles habitando na Região

Metropolitana de São Paulo--RMSP (ver Tabela I no anexo).

Para o Estado de São Paulo, a taxa geométrica de crescimento populacional anual

é de 1,6% (IBGE2, 1999 a 2008). Entretanto, se calculada para os grupos etários

de população em idade escolar, a taxa constatada é negativa: de (-0,8%)3. Esses

dados indicam, pois, uma tendência de decréscimo populacional: (-0,9%) para a

população de 5 e 6 anos, (-0,1%) ao ano para a população em idade escolar de

Ensino Fundamental e (-1,6%) na faixa etária de 15 a 17 anos, demandante do

Ensino Médio (ver Tabela II no anexo).

Projeções realizadas pela Fundação SEADE4 não divergem do IBGE: para o

período 2001 a 2010, apontam para um crescimento anual da ordem de 1,3% ao

ano da população total do Estado de São Paulo e uma estabilização da população

em idade escolar, com tendência à queda de (-0,4%) ao ano (ver Tabela III no

anexo).

As mesmas projeções também apontam para uma tendência de redução da

população na faixa etária de 15 a 17 anos (-1,1%) e estabilização de crescimento

da faixa etária demandante do Ensino Fundamental: 0,3% para a idade de 6 anos,

1 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios--PNAD, realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística – IBGE. 2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística—IBGE.

3 População em Idade Escolar considera a faixa etária de 0 a 19 anos.

4 Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados--SEADE, orgão vinculado à Secretaria de Economia e

Planejamento do Estado de São Paulo.


12

0,2% para a faixa de 7 a 10 anos e taxa anual negativa (–0,4%) para o grupo

etário subseqüente, de 11 a 14 anos. A faixa etária de 0 a 3 anos também sinaliza

taxa de crescimento negativa: (- 0,4%).

Fica evidente, portanto, que a demanda a ser atendida pela Educação Básica vem

declinando paulatinamente no Estado de São Paulo. Em 2001, o grupo etário de 0

a 19 anos correspondia a 35,5% da população residente paulista, calcula-se que,

para 2009, esse percentual represente 31,1% – e deverá ser da ordem de 30,6%,

em 2010.

Os indicadores socioeducacionais produzidos pelo IBGE5, por sua vez,

comprovam a relevância positiva do Estado de São Paulo no cenário da Educação

nacional. As taxas de analfabetismo e analfabetismo funcional, a média de anos

de estudo e as taxas bruta e líquida de escolarização6 se correlacionam para

demonstrar, do ponto de vista quantitativo, os avanços educacionais paulistas.

O Estado apresenta uma das melhores médias nacionais de anos de estudo da

população de 15 anos e mais de idade: 8,4 anos, contribuindo, juntamente com

outras três Unidades da Federação (Rio de Janeiro, Amapá e Distrito Federal),

para a elevação da média nacional a 7,4 anos. Idêntico comportamento é

constatado na avaliação da faixa de 15 a 19 anos, bem como no grupo de 20 a 24

anos (ver Tabelas 1 e 2).

São Paulo também apresenta (2008) uma das menores taxas de analfabetismo:

4,7%, muito abaixo da média nacional de 10,0% e inferior à média de 5,8% da

Região Sudeste. O indicador para analfabetismo funcional7 apresenta taxa

5 Síntese de Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.

6 A Taxa de Escolarização Bruta se refere à proporção de pessoas de determinada faixa etária que freqüenta

escola, em relação ao total de pessoas da mesma faixa etária, ou seja, inclui todos aqueles que estudam, independente do nível de ensino freqüentado. A Taxa de Escolarização Líquida se refere às pessoas que freqüentam a escola na série adequada, conforme o estabelecido pelo sistema escolar brasileiro, em relação ao total de pessoas na mesma faixa etária. 7 O conceito utilizado pelo IBGE, na Síntese de Indicadores Sociais, considera como analfabeto funcional a

pessoa de 15 anos e mais com menos de 04 anos de estudos concluídos.


13

igualmente favorável: 13,8%, portanto, significativamente inferior tanto em relação

à taxa de 21,0% da média nacional, quanto à taxa de 15,0% registrada para a

Região Sudeste.

Tabela 1

Taxas de Escolarização, População de 15 Anos e Mais de Idade Brasil, Região Sudeste, Estado e Região Metropolitana de São Paulo--RMSP

2008

Local Média de Anos de

Estudo (Nº)

Analfabetismo (%)

Analfabetismo

Funcional (%)

Brasil 7,4 10,0 21,0

Sudeste 8,1 5,8 15,0

São Paulo 8,4 4,7 13,8

RMSP 8,7 3,7 11,4

Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.

Tabela 2 Média de Anos de Estudo, População de 15 Anos e Mais de Idade, por Grupos de Idade

Brasil, Região Sudeste, Estado e Região Metropolitana de São Paulo--RMSP

2008

Local

Média de Anos de Estudo

15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 a 24 anos

Brasil 6,5 7,3 8,0 8,7 9,1 9,4

Sudeste 7,0 7,8 8,6 9,4 9,7 10,2

São Paulo 7,2 8,2 9,1 9,8 10,1 10,6

RMSP 7,4 8,1 9,1 9,8 10,2 10,7

Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.

Os indicadores relativos às condições de escolarização no Estado de São Paulo

permitem dimensionar desafios futuros; entretanto cabe ressaltar que, como as

taxas de crescimento da população escolar paulista apontam uma tendência de

estabilização da demanda, pressupõe-se, a curto/médio prazo, uma provável

reorientação de esforços para assegurar, não só a manutenção das atuais

conquistas educacionais, como metas mais ousadas, visando à evolução

qualitativa da Educação Básica paulista.


14

2.2. EDUCAÇÃO BÁSICA

A Educação Básica é constituída por Educação Infantil --Creche (para crianças de

0 a 3 anos) e Pré-Escola (para as de 4 e 5)--; Ensino Fundamental (obrigatório dos

6 aos 14 anos) e Ensino Médio (de 15 a 17 anos).

Com a participação das redes estadual, municipais e particular, o Estado vem

implantando progressivamente o Ensino Fundamental de 9 anos8, obrigatório a

partir de 2006. Em 2007 (PNAD), 95,3% das crianças de 6 anos já estavam

matriculadas em estabelecimentos educacionais, o que aponta para uma breve

universalização do atendimento a esta faixa etária, considerando sobretudo que

41,6% desses estudantes já frequentavam o Ensino Fundamental (ver Tabela IV

no anexo).

2.2.1. Educação Infantil

Ao definir a Educação Infantil (incluindo Creche e Pré-Escola) como a primeira

etapa da Educação Básica e atribuir aos municípios a responsabilidade pelo seu

atendimento, a Constituição Federal (1988) e a LDB destacam a relevância desse

nível de ensino no país. Vale ressaltar que, no Estado de São Paulo, os

municípios já vinham ofertando esta etapa educacional, uma vez que, desde

meados dos anos 80, o governo estadual os incentivava a assumirem

progressivamente esta responsabilidade.

Em 2008, o Estado tinha 1.723.094 crianças inscritas na Educação Infantil,

majoritariamente nas redes municipais (73,2%). Desde a década de 90, os

municípios tem priorizado o atendimento à Educação Infantil e a rede estadual se

concentrado nos ensinos Fundamental e Médio. Em 1996, quando foi aprovado o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

8 Em 2006, a Lei nº 11.274 tornou obrigatório o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

(Lei nº 9.394/96) previa como recomendável: o Ensino Fundamental foi ampliado de 8 para 9 anos, com ingresso aos 6 anos de idade. A Educação paulista vive, no momento, esta transição.


15

Valorização do Magistério – FUNDEF (veja Capítulo V. Financiamento), São Paulo

era o Estado brasileiro com menor participação relativa dos municípios na oferta

de Ensino Fundamental. E essa tendência explica, em grande medida, os

investimentos dos municípios na expansão da Educação Infantil, desde o final dos

anos 80, uma vez que a demanda dos demais níveis da Educação Básica

continuava sendo assumida pela rede pública estadual. Com o FUNDEF,

entretanto, a partir de 1998 intensifica-se o movimento progressivo de ampliação

da oferta de Ensino Fundamental pelas redes municipais. A Tabela 3 mostra o

crescimento mais intenso da Educação Infantil até 2005, desacelerando nos anos

subsequentes.

Tabela 3 Educação Infantil:

Matrícula Inicial, por Rede de Ensino 1985, 1990, 1995–09

Fonte: SEE/SP, Sistema de Informações Educacionais, Série Estudos, ―Série Histórica Matrícula da

Educação Básica do Estado de São Paulo‖, 1985, 1990, 1995-08, pág. 10.

Nota: (1) A partir de 1999, corresponde à oferta por parte de diferentes Secretarias de Estado.

Entre 1998 e 2008, a Educação Infantil teve crescimento de 44,9% no Estado de

São Paulo. A partir de 2005, entretanto, ocorre uma redução, resultante do início

Ano Estadual(1)

Municipal Particular Federal Total

1985 82.801 391.996 162.973 - 637.770

1990 71.000 542.287 172.044 - 785.331

1995 989 748.804 161.793 - 911.586

1996 488 829.034 144.483 - 974.005

1997 - 950.744 174.336 - 1.125.080

1998 - 957.656 184.660 - 1.142.316

1999 506 1.053.542 271.491 350 1.325.889

2000 641 1.084.479 303.772 350 1.389.242

2001 754 1.136.847 345.024 332 1.482.957

2002 502 1.196.481 377.655 316 1.574.954

2003 719 1.258.977 415.101 357 1.675.154

2004 1.071 1.339.650 445.020 354 1.786.095

2005 7.335 1.349.094 471.239 363 1.828.031

2006 6.690 1.275.754 459.201 384 1.742.029

2007 1.148 1.234.696 413.884 269 1.649.997

2008 1.306 1.261.064 460.452 272 1.723.094

2009 1.192 1.180.647 472.863 279 1.654.981


16

da transição pela qual crianças de 6 anos estão progressivamente migrando para

o Ensino Fundamental.

Para a faixa etária de 0 a 3 anos, porém, o atendimento ainda é reduzido. Em

2008, apenas 25,0% das crianças desta faixa estavam matriculadas em algum

estabelecimento educacional paulista9. Ainda assim, esta proporção está acima da

média nacional de 18,1%, no mesmo ano. Em 2009, as matrículas paulistas em

Creche representavam 29,3% do total da matrícula nacional para o mesmo nível

educacional10.

Ainda que a taxa de escolarização bruta para crianças de 4 e 5 anos, em São

Paulo, seja significativamente maior do que a para o Brasil –em 2007 (PNAD),

80,1% delas estão incluídas no sistema educacional paulista, enquanto no país a

taxa é de 70,1%--, o desafio do Estado, agora, é expandir esse atendimento,

especialmente para as crianças de 5 anos. Um número significativo destas

(88,1%) já estava matriculado em diferentes etapas da Educação Básica naquele

ano.

2.2.1.1. A importante participação dos municípios

O reconhecimento da importância da Educação Infantil na estrutura educacional

brasileira (desde a Constituição Federal de 1988) e o crescimento de suas

matrículas nos últimos anos, pode ser explicado por dois fatores básicos11:

Mudanças na organização e estrutura da família contemporânea

(principalmente quando os pais trabalham fora de casa), transformando o

conceito e as necessidades de crianças pequenas e,

9 IBGE: Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.

10 INEP – Censo Escolar 2009.

11 Conforme a Indicação CEE 20/97, anexa à Deliberação CEE 22/97.


17

Avanço nas pesquisas científicas sobre desenvolvimento da criança e o

conseqüente reconhecimento da importância da Educação nos primeiros anos

de vida.

O governo estadual paulista reconhece e valoriza seu papel regulador e

articulador no tocante às políticas públicas no Estado, principalmente no setor

social. No campo educacional, procurou incentivar a indispensável participação

dos municípios na busca de soluções para o Ensino Fundamental e nas questões

relacionadas à Educação Infantil que, embora já estivesse sob responsabilidade

municipal, carecia de diretrizes administrativas para o atendimento da demanda e

de diretrizes pedagógicas para Pré-Escolas e Creches, ainda fortemente

influenciadas por uma linha assistencialista.

A partir de 1995, foi decisivo o papel da política de municipalização do Ensino

Fundamental da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – SE, que gerou

ferramentas importantes (como o Sistema de Informações Gerenciais – SIG) e

apoiou tecnicamente os municípios, de forma a permitir, como subproduto, que

estes redimensionassem o atendimento à Educação Infantil. Grande parte dos

municípios não possuía, por exemplo, instrumentos que definissem parâmetros e

dimensões de gastos em Educação – aí incluída a Educação Infantil.

As principais linhas de ação desenvolvidas para a Educação Infantil foram:

Vincular suas instituições a sistemas de ensino;

Elaborar Proposta Pedagógica e de Regimento Escolar;

Formar professores e outros profissionais para o trabalho em suas instituições;

Melhorar e expandir espaços físicos e recursos materiais disponíveis.

E os municípios vêm buscando cumprir seu dever constitucional. Em diferentes

regiões do Estado, têm contado com o apoio da União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação – UNDIME/SP.


18

Inúmeros estudos, textos legais e pesquisas voltados à Educação Infantil,

desenvolvidos nos últimos dez anos, tem subsidiado as secretarias municipais no

cumprimento das Diretrizes Pedagógicas emanadas dos textos constitucionais,

bem como das Deliberações dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação. Os

Conselhos Municipais (que se reestruturaram após a implantação do Ensino

Fundamental nos municípios) também se readaptaram para a Educação Infantil,

apoiando de forma mais eficiente os Sistemas Municipais de Ensino.

Mesmo diante dos esforços de integração dos ensinos Infantil e Fundamental,

bem como da autonomia existente para exercer tal tarefa, ainda havia demanda

por apoio técnico para melhorar a qualidade de ambos os níveis de ensino. De

importância básica, nesse sentido, foi a elaboração do Referencial Curricular para

Educação Infantil (MEC/SEF12, 1998), bem como dos subsídios para

Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (MEC/SEF,

1998), que a Secretaria de Educação do Estado encaminhou aos municípios

necessitados de orientações legais e oficiais.

Mesmo apresentando (2007/PNAD) a maior percentagem nacional de matrícula

em Educação Infantil (56,6% para Creches e 80,8% para a Pré-Escola), para os

próximos anos, as redes municipais paulistas devem enfrentar o desafio de

expandir o atendimento público em Creches, universalizar o atendimento para

crianças de 5 anos e, posteriormente, para as de 4 anos – conforme o

estabelecido pela legislação que institui obrigatoriedade de Educação Básica para

crianças e jovens de 4 a 17 anos, até 2016 13.

2.2.2. Ensino Fundamental – EF

O Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito no Brasil. A Constituição Federal

(1988, artigo 208) garante sua oferta, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade apropriada. É considerado básico na formação do cidadão, pois,

12

Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério de Educação--MEC. 13

Emenda Constitucional—n 59, de 11/10/2009.


19

conforme destaca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (artigo

32), o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o

desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no ambiente social

e político. Pelo Plano Nacional de Educação14, é prioridade oferecer esse nível

ensino a toda a população em idade escolar de 6 a 14 anos (em conformidade

com a Lei Federal nº 11.274/06).

No Estado de São Paulo, o número de matrículas registradas no EF (redes

públicas e privada) supera os 6 milhões, representando 19,1% do total de

matrículas (2009 15) do Ensino Fundamental no país (ver Tabela V no anexo).

Um quinto da população brasileira na faixa de 7 a 14 anos reside no Estado de

São Paulo (20,1% em 1999 e 19,1% em 2008, PNAD) e os que, nesta faixa de

idade, se declaram estudantes, apresentam a mesma representatividade (ver

Tabela VI no anexo). Projeções de população (Fundação SEADE), no período de

2001 a 2010, para a faixa etária demandante do Ensino Fundamental (6 a 14

anos), mostram estabilidade populacional, com um pequeno decréscimo no grupo

de 11 a 14 anos (ver Tabela VII no anexo). Portanto, a demanda continua elevada.

2.2.2.1. Processo Acentuado de Municipalização

A Tabela 4 mostra que a oferta municipal do Ensino Fundamental praticamente

dobra de tamanho entre 1997 e 2004. Redesenha-se, neste período, o padrão de

oferta deste Ensino: queda no atendimento estadual, aumento no municipal e

estabilidade relativa na rede particular. Com o impacto das mudanças no perfil

demográfico do Estado, associado à política de correção do fluxo escolar, a partir

de 2005 observa-se nova tendência: queda lenta e constante nas matrículas da

rede estadual; estabilidade da oferta nas redes municipais e particular, ambas com

crescimento da oferta de Ensino Fundamental de 9 anos.

14

Plano Nacional de Educação – Lei Federal nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. 15

MEC - Censo Escolar, 2009.


20

Em São Paulo, a matrícula no Ensino Fundamental ainda ocorre

predominantemente na rede pública estadual, embora desde 1996 venha se

desenvolvendo forte movimento de municipalização, em razão da política estadual

de parceria com os municípios, que visa, entre outras prioridades, efetivar o

regime de colaboração União/Estado/municípios (de acordo com a Constituição

Federal), reforçado pela instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –FUNDEF (Emenda

Constitucional 1416). Em 2007, 574 municípios paulistas já ofereciam o Ensino

Fundamental em sua rede.

Tabela 4 Ensino Fundamental:

Matrícula Inicial, por Rede de Ensino Estado de São Paulo 1985, 1990, 1995–09

Ano 8 Anos de Ensino 9 Anos de Ensino

Total Estadual

(*) Municipal Particular Federal Estadual Municipal Particular Federal

1985 3.978.507 506.684 504.564 - ... ... ... ... 4.989.755

1990 4.711.559 557.676 728.825 - ... ... ... ... 5.998.060

1995 5.263.112 646.500 752.857 - ... ... ... ... 6.662.469

1996 5.078.539 726.704 767.079 - ... ... ... ... 6.572.322

1997 4.634.560 1.075.850 773.525 - ... ... ... ... 6.483.935

1998 4.436.407 1.194.819 763.612 - ... ... ... ... 6.394.838

1999 4.052.972 1.511.184 760.931 207 ... ... ... ... 6.325.294

2000 3.865.320 1.595.881 763.810 193 ... ... ... ... 6.225.204

2001 3.550.793 1.771.767 769.699 196 ... ... ... ... 6.092.455

2002 3.285.418 1.935.101 773.172 194 ... ... ... ... 5.993.885

2003 3.106.812 2.011.743 777.712 194 ... ... ... ... 5.896.461

2004 3.001.513 2.039.424 783.955 187 - 36.445 1.431 - 5.862.955

2005 2.954.426 2.013.590 791.717 188 - 114.404 1.658 - 5.875.983

2006 2.945.955 1.999.926 756.965 181 30 249.336 61.816 - 6.014.209

2007 2.874.280 1.905.321 368.708 130 120 407.975 460.953 92 6.017.579

2008 2.810.292 1.679.496 218.373 - 177 658.971 662.648 214 6.030.171

2009 2.597.145 1.196.334 148.273 - 123.540 1.236.225 756.136 231 6.057.884 Fonte: Governo do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação. Sistema de Informações Educacionais. Série Estudos, ―SérieHistórica Matrícula da Educação Básica Estado de São Paulo‖,1985,1990,1995-09, pag. 20. Nota

(*): O Ensino Fundamental da Rede Estadual inclui os alunos da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da

USP.

16

Leia também o Capítulo VI, sobre Financiamento e Gestão da Educação.


21

O Ensino Fundamental é o único nível de ensino de responsabilidade

compartilhada entre o Estado e seus municípios, com papel suplementar da

União. De acordo com a LDB, o regime de colaboração entre entes federados

deve assegurar o pleno atendimento da demanda e a qualidade da Educação

Básica. No entanto, a Educação Infantil é de responsabilidade dos municípios e o

Ensino Médio de exclusiva responsabilidade dos estados.

A partir de 2007, com a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB

(em substituição ao FUNDEF), a estrutura de financiamento do sistema passou a

abranger os três níveis de ensino da Educação Básica.

2.2.2.2. Universalização do Atendimento

A taxa de freqüência bruta do Ensino Fundamental apresenta pouca diferenciação

entre Unidades da Federação, pois existe, há algum tempo, tendência de

universalização do atendimento ao grupo de idade dos 7 aos 14 anos. Em 2008, a

taxa bruta brasileira foi de 97,9% e a paulista, 98,4%. A taxa líquida média do

Brasil foi de 94,9% e, comparado com as Unidades da Federação, São Paulo, com

96,6%, é a maior taxa líquida do país (ver Tabela VIII no anexo). A evolução da

taxa de escolarização para o Estado de São Paulo apresenta um cenário com

tendência à estabilidade, em patamar elevado.

No caso deste Estado, cabe destacar ainda a proximidade entre os valores das

taxas de escolarização (bruta e líquida), no período apresentado. Em 2008, do

total da população na faixa etária de 7 a 14 anos, 98,3% eram estudantes e 96,3%

frequentavam o Ensino Fundamental (Tabela 5). A diferença de dois pontos

percentuais entre as duas taxas resulta da existência de matriculados com essas

idades em outros níveis de ensino –Educação Infantil ou Ensino Médio.


22

Tabela 5 População de 7 a 14 anos:

Evolução da Taxa de Escolarização Estado de São Paulo

1999, 2001–08 ( Em mil)

Fonte: IBGE / PNAD‘s 1999, 2001—08.

Legenda: (...): dado não disponível. (*) O IBGE passou a incluir a faixa etária de 15 anos, inviabilizando a série histórica. A % deste ano foi calculada a partir de dados da PNAD, publicados na Síntese de Indicadores Sociais.

Com a Lei nº 11.274/2006, que amplia o Ensino Fundamental para nove anos,

com ingresso a partir dos 6 anos, em 2010 o Estado de São Paulo deve oferecer

este segmento de ensino às crianças desta faixa de idade. Considerando que em

2007 (PNAD), 95,3% das crianças paulistas de 6 anos já estavam matriculadas

em algum segmento de ensino, a demanda atual consiste sobretudo em

conversão das matrículas de crianças desta idade para o Ensino Fundamental e

adaptação do Currículo das séries iniciais às novas exigências legais.

No Sistema Estadual de Ensino, o Ensino Fundamental de 9 anos está sendo

implantado em regime de colaboração com os sistemas municipais (Deliberação

CEE nº 73/2008). Em 2009, dos 645 municípios paulistas, somente três17 ainda

não o haviam implantado.

17 Capital, São Bernardo do Campo e Borebi.

Ano

População Residente

Estudantes

Nº Taxa Bruta Nº Taxa Líquida Nº

1999 5.284 5.139 97,3 5.016 94,9

2001 5.250 5.144 98,0 5.046 96,1

2002 5.382 5.285 98,2 5.175 96,2

2003 5.292 5.211 98,5 5.080 96,0

2004 5.438 5.355 98,5 5.239 96,4

2005 5.372 5.298 98,6 5.213 97,0

2006 5.501 5.437 98,8 5.348 97,2

2007 5.632 5.535 98,3 5.423 96,3

2008 5.250 5.165 98,4 ... 96,6


23

Estima-se que, em 2010, o disposto no texto legal estará plenamente alcançado.

Para isso, tem-se permitido o funcionamento do 1º ano do Ensino Fundamental

nos mesmos prédios e instalações utilizados, até 2008, para acomodar alunos da

última fase da Pré-Escola e, quando necessário, pode haver a cessão de salas

ociosas em estabelecimentos estaduais para atender à demanda escolar

municipal.

2.2.2.3. Após a Universalização, Melhoria da Qualidade de Ensino

Obtida a universalização do atendimento da demanda pelo Ensino Fundamental,

as questões relacionadas à melhoria da qualidade de ensino passam a ser o foco

central da agenda do gestor público. Neste sentido, as informações a seguir

possibilitam verificar os resultados de políticas públicas implementadas para

enfrentar problemas como abandono escolar e defasagem idade/série.

A comparação das matrículas de 1998 a 2009, por rede de ensino, demonstra

uma transferência paulatina de matrículas da rede estadual para a municipal, em

decorrência da política de descentralização adotada. O crescimento do número de

matrículas nas redes municipal e particular, nos últimos anos, deve-se também à

implantação do Ensino Fundamental organizado em nove anos, com a inclusão,

no 1º ano deste, de uma demanda antes atendida pela última etapa da Pré-Escola

(ver Tabela 4).

Outro ponto positivo é a ampliação do atendimento no período diurno, nas

séries/anos finais do Ensino Fundamental, especialmente na rede estadual. Em

conseqüência da regularização do fluxo escolar e da adequação idade/série,

observou-se gradativa redução das matrículas no período noturno. Na rede

estadual, a proporção de matrículas no diurno que, em 1998, era de 81,4%,

passou, em 2009, para 99,4% e, consequentemente, o noturno apresenta uma

retração de 18,6% para 0,6%. No total das redes, em onze anos, o noturno caiu de

16,4%, em 1998, para apenas 0,6%, em 2009 (Tabela 6).


24

Tabela 6 Ensino Fundamental (5ª a 8ª série):

Evolução da Taxa de Participação da Matricula Inicial, por Rede de Ensino e Período

Estado de São Paulo 1998–09

Ano Rede Estadual Total das Redes

Diurno Noturno Diurno Noturno

1998 81,4 18,6 83,6 16,4

1999 85,6 14,4 87,1 12,9

2000 88,9 11,1 90,2 9,8

2001 92,4 7,6 93,1 6,9

2002 94,6 5,4 95,2 4,8

2003 96,8 3,2 97,0 3,0

2004 97,7 2,3 97,9 2,1

2005 98,1 1,9 98,5 1,5

2006 98,7 1,3 99,0 1,0

2007 98,9 1,1 99,0 1,0

2008 99,0 1,1 99,1 0,9

2009 99,4 0,6 99,4 0,6 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in SEE-SP/ CIE: Série Histórica/Documentos.

Alem disso, o processo de reorganização da rede estadual, ocorrido em 1996,

permitiu a ampliação da jornada dos alunos de 4 para 5 horas diárias, fato que, ao

longo de quatro anos de escolaridade, significa o acréscimo de um ano escolar,

considerada a carga horária anual anterior.

A evolução do percentual de matrículas no Ensino Fundamental de 8 anos

(considerando duração de jornada diária de aulas e períodos) comprova uma

melhoria significativa do padrão da oferta da rede estadual. O percentual de

alunos matriculados no diurno (com jornada diária de 5 horas ou mais) é superior

ao observado no total de todas as redes de ensino: os 98,7% na rede estadual,

em 2009, são muito mais expressivos que os 89,4% registrados para o total das

redes (Tabela 7).


25

Tabela 7 Ensino Fundamental de 8 anos:

Percentual de Matrícula, por Duração de Jornada e Período Estado de São Paulo

1999—09

Ano

Diurno (5 Horas ou Mais) Noturno (4 Horas)

Rede Estadual

Total das Redes

Rede Estadual

Total das Redes

1999 92,5 76,2 99,7 99,6

2000 94,0 77,0 100,0 100,0

2001 94,4 77,3 99,9 99,1

2002 95,4 77,5 98,8 99,0

2003 94,3 76,2 99,6 99,5

2004 94,0 75,9 99,4 98,6

2005 89,7 93,9 80,5 82,7

2006 89,1 71,4 94,4 92,4

2007 96,3 81,4 98,8 97,6

2008 97,3 85,1 100,0 98,9

2009 98,7 89,4 98,1 97,1 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/CIE: ―Informe do Censo Escolar‖ – Série Documentos.

Um dos ganhos mais significativos registrado nos últimos anos foi a redução da

taxa de abandono, que sinaliza a permanência do aluno na escola. No Estado de

São Paulo, constatou-se significativa redução desta taxa na rede estadual: de

4,6%, em 1998, para 1,3%, em 2009 (ver Tabela IX em anexo).

Dentre as 10 metas prioritárias para a melhoria do ensino (descritas no Capítulo

III), estabelecidas pela Secretaria de Estado da Educação (2007 18), está a

redução de 50% da taxa de reprovação da 8ª série (Meta 2). A taxa de 2009, de

14,5%, representa uma queda de 2,5 pontos percentuais em relação a de 2007,

que foi de 17%.

Programas específicos voltados à correção de fluxo escolar/adequação da

idade/série, implementados pela administração estadual e que inspiraram projetos

similares em redes municipais e outras instâncias, revelaram-se de suma

importância para garantir a Educação Básica e a extensão do direito constitucional 18 Secretaria de Estado da Educação, Balanço das Ações, 2008, mimeo.


26

de todos cumprirem a trajetória escolar completa, na idade própria. A política de

correção do fluxo, aliada ao processo de reorganização da rede estadual e à

ampliação da jornada escolar, alterou as condições estruturais de funcionamento

do sistema e foi estratégica para a melhoria dos indicadores educacionais de São

Paulo. Assim, o desafio atual é melhorar a qualidade do desempenho das escolas

e da aprendizagem dos alunos.

Os bons resultados da política da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo, no período de 1998 a 2009, transparecem nos dados relativos a alunos

defasados por série e por idade, obviamente com impacto no total das redes, dada

a amplitude da oferta proporcionada pela rede estadual. Nesses onze anos, vem

diminuindo significativamente, em todas as séries, a proporção de alunos com

defasagem idade/série na rede estadual paulista.

Em 1998, o número de alunos defasados na 1ª série do Ensino Fundamental era

de 23.344, correspondendo a 5,8%, e na 4ª série eram 156.243, representando

27,7%. Em 2009, nas mesmas 1ª séries, estes números declinaram

significativamente, apresentando 1.149 casos, correspondendo a 1,4%; na 4ª série

os resultados foram ainda mais expressivos: 16.558 casos, representando 6,5%

do total de matrículas da série – uma retração de 21,2%. Os resultados

observados para a 8ª série, entretanto, foram os mais promissores: de 229.344

alunos com defasagem de idade em relação à série cursada em 1998, o

correspondente a 42,4%, alcançou 76.182 em 2009, correspondendo a 15,7% –

portanto uma redução de 26,8% (ver Tabela X no anexo).

No conjunto do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino, o percentual de

alunos defasados apresentou redução bastante significativa, decaindo de 30,9%,

em 1998, para 10,3% em 2009, consequência da política de correção de fluxo

efetivada através de programas de aceleração implantados e a adoção da

progressão continuada, alem de expressiva ampliação da oferta de vagas em


27

cursos de Educação de Jovens e Adultos – EJA, para a demanda escolar que

apresentava maior defasagem de idade.

A partir de 1998, adotado o sistema de progressão continuada, a retenção do

aluno na mesma série por dificuldades na aprendizagem ficou delimitada ao final

de cada Ciclo de quatro anos (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental), o que levou

à concentração de percentuais mais elevados de defasagem nestas séries. A

partir disto, foram implantados programas de recuperação de Ciclo, com um ano

de estudos intensivos, presentemente mais fortes no final do Ciclo I, com o

Programa Intensivo de Ciclo — PIC na 4ª série do Ensino Fundamental19.

A possível explicação para percentuais mais elevados de defasagem idade/série

na 5ª série pode estar relacionada à absorção de demanda escolar das redes

municipais pela rede estadual no Ciclo II do Ensino Fundamental, com

desdobramentos nas séries subsequentes. Assim, ainda que a regularização do

fluxo tenha alcançado resultados muito positivos em onze anos, em 2009, pouco

menos de 12% dos alunos matriculados nas 5ª e 6ª séries e cerca de 12,5% na 7ª

série estavam acima da idade adequada para a série cursada.

Considerando as matrículas de todas as redes de ensino, no período analisado, a

diminuição da defasagem de idade/série, no Ensino Fundamental, apresentou

queda expressiva: de 26,4%, em 1998, para 10,2%, em 2009, portanto um

comportamento semelhante ao observado para a rede estadual (ver Tabela XI no

anexo).

A maior proporção de alunos com distorção idade/série concentra-se na faixa de

idade de 13 a 17 anos: em 1998, correspondiam a 27,1% do total de matrículas;

em 2009, essa proporção representou 9,1% do total de matrículas. (ver Tabela XII

no anexo).

19

Leia também o Capítulo III deste Plano.


28

Essa mesma tendência foi observada para o conjunto das redes, registrando-se

maior proporção de alunos com defasagem na faixa de idade de 13 a 17 anos. Em

1998, os alunos com distorção idade/série correspondiam a 26,4% do total de

matrículas, 23,5% dos quais se situavam nesta faixa etária. Em 2009, essa

proporção representou 10,2% do total de matrículas, cabendo à faixa de 13 a 17

anos a taxa de 8,2% (ver Tabela XIII no anexo)

2.2.2.4. Conclusão do Fundamental na Idade Adequada

Um dos indicadores mais importantes para avaliar o desempenho do sistema

escolar é a média esperada de conclusão (em %) para as 4ª e 8ª séries do Ensino

Fundamental, junto com o tempo médio esperado de conclusão (em anos). Em

2008, esse indicador foi substituído pelo Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica20, razão pela qual a informação mais recente é de 2007.

O Estado de São Paulo apresentou (em 2006) a melhor média esperada de

conclusão entre todas as Unidades da Federação: na 8ª série alcançava 76,9%,

enquanto a média nacional era de apenas 53,8% (ver Tabela XIV no anexo). O

tempo médio esperado para a conclusão no Estado, de 8,6 anos, é também o

mais favorável do país.

A evolução do número e percentual de concluintes, entre 1998 e 200521, é outra

informação que aponta para a melhoria do desempenho do sistema, alcançada

com a regularização do fluxo escolar. Com a redução do problema crônico de

atendimento de alunos com elevada defasagem de idade, que represava os

estudantes nas diferentes séries, o número de concluintes do Ensino Fundamental

diminuiu, pois cada vez mais o aluno termina este nível de ensino na idade

adequada (Tabela 8).

20 Entre 2005 e 2007, o indicador foi objeto de análise específica por parte da Fundação IBGE na publicação Síntese de Indicadores Sociais. Na publicação de 2008 foi substituído pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Por esse motivo, a informação mais recente é a publicada pela Síntese de 2007, contendo

dados referentes a 2006. 21

Não estão disponíveis os dados de 2006 e 2007.


29

Tabela 8

Ensino Fundamental:

Evolução do Número e do Percentual de Concluintes, por Rede de Ensino

Estado de São Paulo

1998–05, 2007

Ano Estadual Municipal Particular Total

Nº % Nº % Nº % Nº %

1998 494.785 75,7 71.964 11,0 87.118 13,3 653.867 100,0

1999 488.998 77,0 61.506 9,7 84.708 13,3 635.212 100,0

2000 482.416 74,7 73.539 11,4 89.639 13,9 645.594 100,0

2001 483.773 73,2 84.041 12,7 92.750 14,0 660.564 100,0

2002 483.648 71,8 96.595 14,3 93.577 13,9 673.820 100,0

2003 418.093 68,4 99.512 16,3 93.703 15,3 611.308 100,0

2004 357.370 65,3 96.716 17,7 93.078 17,0 547.164 100,0

2005 369.608 65,5 102.343 18,1 92.555 16,4 564.506 100,0

2007 369.662 65,9 104.440 18,6 87.170 15,5 561.272 100,0

Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP / CIE: ―Informe do Censo Escolar‖ – Série Documentos.

Nota: O Censo Escolar 2007 não coletou os concluintes de 2006.

Os dados de concluintes de 2008 ainda não foram publicados.

Comparando a distribuição dos concluintes por faixa etária (ver Tabela XV do

anexo), entre 1998 e 2005, observa-se os efeitos da progressão continuada na

rede pública estadual, na qual se constata significativo avanço na regularização do

fluxo escolar e na redução da distorção idade/série, pois a cada ano aumenta a

proporção de alunos que concluem o Ensino Fundamental na idade adequada.

Em 1998, somente 60,3% dos concluintes tinham idade igual ou inferior a 15 anos;

esta proporção foi se ampliando gradativamente, até atingir 87%, em 2005.

Consequentemente, as proporções de concluintes entre os grupos de idade de 16

a 18 anos e de idades mais elevadas declinaram ao longo desse período: de

39,7%, em 1998, para 13%, em 2005. Infelizmente, não se dispõe de informações

referentes ao ano seguinte, pois o levantamento do Censo Escolar deixou de

captar informações sobre o número de concluintes de curso, por idade.

A mesma tendência de crescimento do número de concluintes do Ensino

Fundamental na idade correta ocorreu no total das redes. Em 1998, somente

64,7% dos concluintes do Ensino Fundamental tinham até 15 anos de idade. Em


30

2005, o percentual de concluintes nessa faixa de idade alcançou 88%, portanto,

um comportamento semelhante ao constatado na rede pública estadual (ver

Tabela XV no anexo).

2.2.3. Ensino Médio--EM

O Plano Nacional de Educação 22 ressalta a importância do Ensino Médio face às

necessidades atuais do processo de modernização do País. Para o Estado de São

Paulo --considerando sua diversidade social, cultural e tecnológica, bem como de

produção e serviços--, este nível de ensino assume especial relevância,

considerando os desafios apresentados pela ―era do conhecimento‖, que tem

ampliado globalmente o uso cotidiano de novas tecnologias e o domínio de novas

competências e habilidades, para a efetiva integração social e cultural, e inserção

dos indivíduos no mundo do trabalho.

Nesse contexto, a Educação é um dos fatores preponderantes para a aquisição,

aplicação e atualização do conhecimento, ou seja, para a formação e

desenvolvimento do capital humano necessário nessa nova realidade.

O Estado de São Paulo apresenta o maior Produto Interno Bruto–PIB da União

Federativa e, mesmo mantendo a sua posição de liderança econômica no Brasil,

por um certo período recente se ressentiu, como todo o país, do baixo crescimento

da produção e do emprego (Plano Plurianual 2008-2011, Lei Estadual nº

13.123/08), como reflexo da crise econômica mundial. Mesmo que aparentemente

temporário, esse quadro reforçou a mencionada importância da Educação e,

dentro dela, do Ensino Médio, para elevar a competitividade paulista. Desta forma,

Educação de qualidade e garantia do Ensino Médio para todos são fatores

essenciais para preparar e qualificar os jovens frente aos novos desafios do

crescimento sustentável e do desenvolvimento tecnológico.

22 Lei nº 10.172, de 09/01/2001.


31

A Constituição do Estado de São Paulo (em consonância com a Constituição

Federal) estabelece a responsabilidade do Poder Público para prover o Ensino

Médio, público e gratuito, e providenciar sua universalização, com adequação de

idade-série, em períodos diurno e noturno, nas modalidades regular e para jovens

e adultos que não tiveram acesso à escolarização na idade apropriada.

Na faixa etária de 15 a 19 anos, em 1999, a população residente no Estado de

São Paulo era estimada em 3.712.995 pessoas, mas decresceu 9,5% até 2008,

quando somou 3.360.324 pessoas. Quase um quinto da população brasileira na

faixa de 15 a 17 anos reside no Estado (PNAD) porém, nos últimos anos, o

percentual da população paulista desta faixa de idade também foi declinando:

representava 21,5% em 1999 e, em 2008, diminuiu para 19,0% (ver Tabela XVII

no anexo). E este declínio ocorre em todo o país: entre 1999 e 2008 houve, no

Brasil, uma redução do número de pessoas de 15 a 17 anos da ordem de (-0,9%)

e, no Estado de São Paulo, uma retração ainda mais expressiva, de (-12,3%).

Projeções de população para os grupos etários de 15 a 17 e de 18 e 19 anos, para

o período de 2001 a 2010 (Fundação SEADE), confirmam, em São Paulo, um

cenário de redução moderado, porém contínuo, de ambas as faixas etárias, que

compõem a demanda escolar para o Ensino Médio (ver Tabela XVIII no anexo). E

este tem sido um dos fatores determinantes para a redução do número de

matrículas neste nível de ensino no Estado, mesmo com a progressão continuada

instaurada no Ensino Fundamental, que procedeu a significativa correção do fluxo

escolar, concorrendo para que, cada vez mais, alunos consigam ingressar no

Ensino Médio na idade apropriada.

Levantamento do Censo Escolar (2008) registra, na faixa etária de 15 a 17 anos,

1.657.348 matrículas no Ensino Médio (63,8%) e, ainda frequentando o Ensino

Fundamental, 938.990 alunos (36,2%), o que representava um atraso significativo

no fluxo escolar. Em 2009, as matrículas no Ensino Médio na mesma faixa etária

alcançaram 83,8% (2.048.225 alunos) e no Ensino Fundamental apenas 16,2%


32

(397.227 alunos) (ver Tabela XX no anexo). As matrículas no Ensino Médio

regular paulista totalizam em torno de 1,75 milhões, 20,9% do total dessas

matrículas no Brasil 23 (ver Tabela XVI no anexo).

Indicadores recentes revelam tendência à estabilização da demanda nos últimos

cinco anos, embora não tenha se completado a universalização deste nível de

ensino. Entre as causas que explicam este fenômeno, destaca-se também a falta

de interesse dos jovens pela escola de Ensino Médio (Neri, 2009) como principal

fator do abandono escolar depois dos 15 anos. Renovar o Currículo e formular

alternativas de articulação do Ensino Médio com programas de preparação para o

Ensino Superior ou cursos de Educação Profissional são as estratégias adotadas

pelo Estado para tornar o sistema mais atraente e assegurar melhor formação.

Tabela 9 População e Estudantes de 15 a 19 anos:

Evolução das Taxas de Escolarização, por Nível de Ensino e Grupos de Idade Estado de São Paulo

1999, 2001–08 (em mil)

Ano

15 a 17 anos 18 e 19 anos

População residente

Estudantes Ensino Médio População residente

Estudantes Ensino Médio

Nº Taxa Bruta

Nº Taxa

Líquida Nº

Taxa Bruta

Nº Taxa

Líquida Nº (100,0) Nº (100,0)

1999 2.230 1.870 83,9 1.112 49,9 1.482 387 26,1 246 16,6

2001 2.169 1.871 86,3 1.222 56,4 1.564 771 49,3 516 33,0

2002 2.086 1.812 86,9 1.288 61,8 1.483 703 47,4 472 31,8

2003 2.233 1.939 86,9 1.448 64,9 1.462 683 46,7 466 31,9

2004 2.196 1.909 86,9 1.480 67,4 1.408 596 42,3 402 28,5

2005 2.184 1.887 86,4 1.461 66,9 1.464 601 41,1 384 26,3

2006 2.032 1.753 86,3 1.345 66,2 1.475 611 41,4 365 24,8

2007 2.015 1.733 86,0 1.336 66,3 1.479 581 39,3 322 21,8

2008 1.956 1.702 87,0 ...(*) 69,2 1.403 566 40,4 322 23,0 Fonte: IBGE / PNADs 1999, 2001 a 2008. Nota: Inclui estudantes de pré-vestibular.

(*) O IBGE passou a incluir a faixa etária de 15 anos, inviabilizando a série histórica. A % deste

ano foi calculada a partir de dados da PNAD, publicados na Síntese de Indicadores Sociais.

23

Dados do Censo Escolar em 2009.


33

A responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação na absorção da

demanda do Ensino Médio paulista pode ser dimensionada pela sua crescente

taxa de participação, que evoluiu de 79,7%, em 1998, para 82,5% em 2009. Em

1998 (Censo Escolar), a rede pública estadual absorvia 1.529.238 matrículas de

um total geral de 1.918.267 e, em 2009, atendeu a 1.449.781 de um total de

1.757.344 matrículas contabilizadas para este nível de ensino (Ver tabela 10).

Tabela 10 Ensino Médio:

Matrícula Inicial, por Rede de Ensino Estado de São Paulo 1985, 1990, 1995–09

Ano Estadual

Municipal Particular Federal Total SE Outras Total

1985 545.372 - 545.372 16.757 250.795 - 812.924

1990 698.868 - 698.868 19.875 282.654 - 1.001.397

1995 1.179.297 78.916 1.258.213 31.137 318.839 - 1.608.189

1996 1.242.262 76.896 1.319.158 33.538 320.290 - 1.672.986

1997 1.378.321 74.066 1.452.387 37.076 324.571 - 1.814.034

1998 1.529.238 58.479 1.587.717 33.485 297.065 - 1.918.267

1999 1.672.915 47.259 1.720.174 27.882 295.810 3.536 2.047.402

2000 1.739.563 34.733 1.774.296 20.896 280.843 3.106 2.079.141

2001 1.712.931 26.959 1.739.890 18.040 273.292 1.936 2.033.158

2002 1.750.197 26.369 1.776.566 17.446 269.261 1.997 2.065.270

2003 1.780.465 26.945 1.807.410 17.958 272.490 2.052 2.099.910

2004 1.736.526 26.498 1.763.024 17.142 263.585 2.100 2.045.851

2005 1.610.279 26.080 1.636.359 16.715 258.705 2.069 1.913.848

2006 1.518.997 26.118 1.545.115 16.836 251.479 365 1.813.795

2007 1.449.387 25.636 1.475.023 19.346 227.343 1.780 1.723.492

2008 1.450.902 32.937 1.483.839 20.307 239.004 1.684 1.744.834

2009 1.449.782 42.860 1.492.642 20.432 242.549 1.721 1.757.344 Fonte: Governo do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação. Sistema de Informações Educacionais. Série Estudos, ―Série Histórica Matrícula da Educação Básica Estado de São Paulo‖,1985,1990,1995-08, pág. 56. Legendas: SE: Escolas de Ensino Médio mantidas pela Secretaria de Educação; Outras: Conjunto de escolas estaduais mantidas e administradas pelas universidades estaduais paulistas - USP, UNESP e UNICAMP, e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", órgãos vinculados à Secretaria Estadual de Ensino Superior e Secretaria Estadual de Desenvolvimento, além de outras Secretarias de Estado. Nota: Inclui as matrículas do Curso Normal e Médio Integrado. Não inclui as matrículas dos cursos de Educação Profissional de Nível Pós-Médio, instituídos pela Lei Federal 9394/96.

Quando se considera a oferta proporcionada pelo Governo do Estado (incluindo

escolas vinculadas a outras Secretarias de Estado, que não a SE, e às

Universidades Estaduais), o atendimento sob a responsabilidade da administração

pública estadual paulista se amplia: em 1998 tinha a seu encargo 82,8% das


34

matrículas do Ensino Médio e, em 2009, essa taxa de participação aumentou para

84,9%.

No mesmo período, a rede municipal, que sempre teve parcela modesta do

atendimento à demanda do Ensino Médio, apresentou retração na sua taxa de

participação: de 1,7% para 1,2%. O setor privado também apresentou pequena

retração: detinha 15,5% das matrículas, em 1998, e passou a responder por

13,8%, em 2009.

O Ensino Médio paulista apresenta elevadas taxas de freqüência à escola, mesmo

quando se considera que a idade adequada para cursar esse nível de ensino é de

15 a 17 anos. A taxa bruta de freqüência 24 é de 87,0% e a taxa líquida 25 é de

69,2%, a maior entre as Unidades da Federação e 21,2 pontos percentuais acima

da média nacional, que é de 48,0%. Para a RMSP, os indicadores são mais

favoráveis: taxa bruta de 88,4% e líquida de 70,0%, as mais elevadas do país (ver

Tabela XIX no anexo).

2.2.3.1. Crescem as Matrículas no Diurno

É importante acompanhar a evolução do número de matrículas, por período de

atendimento (diurno e noturno), na rede estadual de ensino, pois a partir de 1998

o crescimento das matrículas do diurno tem sido mais expressivo do que o do

noturno (ver Tabela XXI no anexo). Um das principais causas foi a reorganização

da rede física, projeto implantado pela Secretaria de Estado da Educação em

1996, que possibilitou a liberação de espaço físico (salas de aula) para atender à

demanda de Ensino Médio no diurno. Também foi relevante o impacto da

progressão continuada e das medidas de correção de fluxo no Ensino

Fundamental, que contribuíram para que os alunos concluíssem este nível de

ensino na idade correta e pressionassem por medidas para possibilitar a

24

Taxa bruta – indica o percentual de estudantes na faixa etária que freqüentam a escola, independentemente da adequação idade-série ou nível de ensino. Não considera dados de matrícula, tem como referência de cálculo a declaração do entrevistado. 25

Que representa grupo de idade ideal para alcançar a última etapa da Educação Básica.


35

continuidade de estudos, no Ensino Médio, no período diurno, horário compatível

com a idade do estudante.

A evolução da matrícula nos períodos diurno e noturno, entre 1998 e 2009,

demonstra que, objetivando proporcionar condições mais adequadas para a

melhoria do ensino, a Secretaria de Educação procurou privilegiar, sempre que

possível, a expansão da oferta do Ensino Médio no período diurno. Em 1995,

somente 24,2% da demanda escolar do Ensino Médio era atendida no período

diurno. Com a reorganização da rede física, em 1998 a taxa de participação das

matrículas no diurno alcançou 32,9%. E na medida em que as políticas de

correção do fluxo escolar obtiveram êxito, cada vez mais se tornou imprescindível

acomodar a demanda escolar do Ensino Médio em horário compatível com a

idade do aluno demandante, resultando na expansão da oferta desse nível de

ensino no período diurno, ampliando sua participação para 55,2%, em 2009 (ver

Tabela XXI no anexo).

Essa tendência observada na rede estadual prevaleceu, com maior peso relativo,

no conjunto das redes de ensino: além do predomínio da Secretaria Estadual de

Educação no atendimento a esse nível de ensino, o total das redes incorpora as

matrículas da rede particular, que sempre priorizou o atendimento no período

diurno. Assim sendo, em 1998, o diurno respondia por 40,1% das matrículas e, em

2009, esse percentual alcançou 61,6%.

É importante destacar ainda que a oferta de Ensino Médio no diurno propicia

ganho na jornada diária de aulas e, consequentemente, na grade curricular,

implicando em maior tempo de permanência na escola.

A evolução do percentual de matrículas no diurno, em escolas estaduais que

oferecem 5 horas ou mais de aulas/dia, comprova o esforço da Secretaria de

Estado da Educação em proporcionar maior carga horária de aulas para alunos do


36

Ensino Médio diurno; no período noturno a duração da jornada gira em torno de 4

horas ou mais (ver Tabela 11).

Tabela 11 Ensino Médio Regular

Percentual de Matrícula, por Duração de Jornada e Período Estado de São Paulo

1999–09

Ano

Diurno – 5 Horas ou Mais Noturno – 4 Horas

Rede Estadual

Total das Redes

Rede Estadual

Total das Redes

1999 95,1 94,2 99,9 99,1

2000 96,1 95,1 100,0 99,4

2001 95,9 95,3 99,8 99,3

2002 98,7 97,4 99,7 99,3

2003 96,0 95,4 99,7 99,2

2004 96,0 95,5 99,6 99,5

2005 96,8 96,5 93,6 92,4

2006 95,9 94,4 94,4 93,3

2007 96,8 95,4 98,2 97,1

2008 96,4 94,7 98,7 97,6

2009 95,7 94,5 98,9 97,9 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/CIE: ―Informe do Censo Escolar ―– Série Documentos.

É interessante observar que, em 2009, o percentual de alunos da rede estadual,

com 5 horas ou mais no diurno, é superior ao observado para o total das redes:

95,7% na rede estadual e 94,5% para o conjunto das redes de ensino.

Considerando a grade curricular das escolas estaduais, frequentar o Ensino Médio

no período diurno representa um ganho adicional de cerca de 200/horas aula a

mais, ao longo de um ano letivo, resultando em 600/horas aula a mais, quando se

considera a duração total do Ensino Médio.

O comportamento das taxas de reprovação, de abandono e de distorção

idade/série são indicadores relevantes para a definição de políticas educacionais

voltadas para a correção de fluxo escolar, pois são significativas para avaliar o

empenho da escola e do sistema de ensino no sentido de ampliar a permanência


37

e favorecer à conclusão dos estudos, assegurando o direito à Educação Básica

(ver Tabelas XXII e XXIII no anexo).

Dentre as 10 metas prioritárias para a melhoria do ensino, estabelecidas pela

Secretaria de Estado da Educação para até 201026, inclue-se a redução de 50%

da taxa de reprovação no Ensino Médio (Meta 3).

Em termos de indicadores de desempenho, o resultado mais positivo registrado

nas escolas estaduais foi a diminuição do abandono no Ensino Médio: em 1998, a

taxa de abandono foi de 10,8% e, em 2009, verificou-se a menor taxa registrada

na série histórica: 4,9% (ver Tabela XXIII no anexo).

Entretanto, essa redução do abandono não implicou em melhoria nas taxas de

aprovação, pois as taxas de reprovação permaneceram ascendentes de 1998 a

2006. Mas no triênio 2007--09, elas começaram a regredir. Em 2007, o percentual

de 17,7% representou queda de apenas um décimo de ponto percentual em

relação a 2006, contudo, em 2009, a taxa de 16,4% representou uma redução de

1,4% em relação a 2006 (ver Tabela XXII no anexo).

O comparativo por período (diurno e noturno) das taxas de reprovação e

abandono indica taxas melhores para o diurno, reforçando a importância de

políticas públicas voltadas à expansão da oferta de vagas para o Ensino Médio

neste período (ver Tabela XXIV no anexo).

A correção de fluxo escolar (adequação idade/série) tem merecido atenção

especial dos gestores de políticas educacionais, por ser um componente relevante

para assegurar o acesso, a permanência e a conclusão do Ensino Médio,

enquanto última etapa da Educação Básica, para que todos cumpram, assim, a

trajetória escolar completa.

26

Leia sobre as 10 metas prioritárias no Capítulo III deste Plano.


38

Em 1998, 47,9% dos alunos matriculados no Ensino Médio da rede estadual,

encontravam-se fora da idade adequada para cursar esse nível de ensino. A

grande seletividade do sistema de ensino, associada à oferta limitada de

escolarização por meio da Educação de Jovens e Adultos, concorria para a alta

defasagem idade/série (ver Tabela XXV no anexo).

Embora esta defasagem ainda seja elevada no Ensino Médio, em 2009, cerca de

19,4% dos alunos tinham idade superior à considerada ideal para a série cursada,

indicando um avanço significativo entre 1998 e 2009, com redução de 28,4 pontos

percentuais na defasagem idade/série. Portanto persiste, como desafio para a

melhoria da educação pública paulista, a necessidade de reduzir os índices de

defasagem idade/série e melhoria do fluxo escolar no Ensino Médio, sobretudo a

melhoria do desempenho escolar.

No conjunto das redes, a defasagem idade/série não difere de forma significativa

da tendência observada para a rede pública estadual, que responde por parcela

considerável dos resultados de desempenho observados para o total das redes.

No conjunto destas, as taxas de distorção idade/série passaram de 43,5%, em

1998, para 17,3%, em 2009, portanto uma redução da ordem de 26,2 pontos

percentuais, no período (ver Tabela XXVI no anexo).

As faixas de 18 e 19 anos apresentam os maiores percentuais de alunos

defasados27 por idade: com 18 anos, correspondiam a 9,7% em 1998, e passaram

a 6,1%, em 2009; o melhor resultado foi obtido aos 19 anos, pois a distorção caiu

de 10,4%, em 1998, para 4,4%, em 2009. A mesma análise aplica-se aos

defasados para o total das redes de ensino (ver Tabelas XXVII e XXVIII no anexo).

Para avaliar a performance do fluxo escolar no Ensino Médio, um bom indicador é

o número e percentual de concluintes. A análise da evolução destes últimos, que

27

Para se calcular a defasagem idade/série, considera-se os alunos que têm 2 ou mais anos acima da idade adequada para cursar a série; por exemplo: na 1ª série do Ensino Médio, a idade adequada é 15 anos, logo, um aluno com 17 anos na 1ª série está defasado.


39

saltou de 77,5%, em 1998, para 81,3%, em 200728, associada às taxas de

reprovação, de redução de abandono e de correção da distorção, aponta para um

resultado positivo das políticas públicas educacionais adotadas pelo Estado de

São Paulo (ver Tabela XXIX no anexo).

O comparativo da distribuição dos concluintes por faixa etária, de 2000 29 a 2005,

permite dimensionar os efeitos da progressão continuada na correção de fluxo e

seu impacto no Ensino Médio. O percentual de alunos concluintes desse nível de

ensino na idade adequada, de 17 anos, era de 29,5% em 2000 e passou para

47,2%, em 2005, verificando-se também aumento percentual para o grupo de 18

anos (ver Tabela XXX no anexo).

Esta mesma tendência foi observada no total das redes de ensino: o comparativo

para o período apontou que 33,8% dos concluintes, em 2000, contavam até 17

anos e, em 2005, representavam 50,5% (ver Tabela XXXI em anexo).

Em 2007 foi definida uma base curricular comum para a rede estadual de ensino,

voltada para os últimos anos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e para o

Ensino Médio (conforme detalhado no Capítulo III). Em 2008, a Secretaria de

Estado da Educação implantou ações para a melhoria do desempenho dos

alunos:

revisão de estudos: período no início do ano letivo, com duração de 42 dias,

com subsídios para todas as disciplinas (materiais para professores e

alunos), focados nas competências estruturais de língua portuguesa e

matemática;

recuperação: programas, com atendimento por docentes aos alunos, em

horários alem do regular;

inclusão de aulas semanais (seis) de ―disciplinas de apoio curricular‖, na

parte diversificada da Matriz Curricular da 3ª série, com conteúdos que,

28

Não estão disponíveis os dados de 2006 e 2008. 29

A coleta de dados anterior a 2000 utiliza outros critérios de agrupamento de idade.


40

integrados a áreas do Ensino Médio, abordam temas da atualidade,

constituindo enriquecimento importante para a continuidade dos estudos;

diversificação do Currículo, articulando Ensino Médio com Educação

Profissionalizante (veja Capítulo III deste Plano).

De uma forma geral, no Estado de São Paulo, os indicadores educacionais para o

Ensino Médio sinalizam conquistas e consubstanciam resultados da adoção de

políticas públicas que visam democratizar as oportunidades de escolarização, o

que o diferencia, no contexto do país, como Estado que inovou e empreendeu

ações eficientes e eficazes, que estendem seus impactos positivos à média dos

indicadores educacionais brasileiros.

2.3. OUTRAS MODALIDADES DE ENSINO

2.3.1. Educação de Jovens e Adultos – EJA Importante contingente de jovens brasileiros não tem tido acesso à escola na idade

adequada ou, quando o tem, por diferentes razões (internas e externas ao sistema

educacional) frequentemente evade-se e acaba à margem do processo de

escolarização. Este fato se traduz tanto no número de analfabetos, como na

necessidade de atendimento em programas de Educação de Jovens e Adultos –

EJA, pelos quais se busca suprir o direito que não se concretizou na época

apropriada. E esse é um problema cujo enfretamento deve ser assumido pelo

poder público e pela sociedade em geral.

2.3.1.1. Demanda em Declínio

Projeções da Fundação SEADE sinalizam, para o Estado de São Paulo, uma

diminuição da população nas faixas etárias (18 a 24 anos) que, geralmente,

buscam a complementação de estudos por meio da alternativa do EJA. Para o

período 2001 a 2010, as estimativas indicam taxas geométricas de

crescimento anual negativas para aquela população: (-0,44%). Quando se


41

considera somente as idades de 18 e 19 anos, a taxa de crescimento negativo é

ainda mais elevada, de (-1,04%) ao ano. Assim sendo, a redução do número de

matrículas em EJA, que se constatará a seguir, está coerente com os prognósticos

do cenário demográfico.

Dados da PNAD (2008) demonstram ainda que, entre estudantes residentes em

São Paulo, com 18 a 24 anos de idade (aproximadamente 1,3 milhão de pessoas),

64,9% frequentavam o Ensino Superior, 24,7% o Ensino Médio e somente 2,5% o

Ensino Fundamental. É possível que uma parcela significativa dessa faixa etária

tenha concluído os estudos, principalmente o Ensino Médio ou mesmo o Superior,

sobretudo jovens com mais de 21 anos. Esses índices de escolaridade também

delimitam o universo de interessados em cursar o EJA.

Além disso, a população paulista de 15 a 17 anos tem a maior taxa líquida do país

de freqüência à escola no Ensino Médio, o que também implica em retração da

demanda por Educação de Jovens e Adultos, revelando que o processo de

escolarização vem ocorrendo cada vez mais no ensino regular.

Por outro lado, a alteração (em 2009) da idade mínima para ingresso na EJA

certamente também é um fator de redução da demanda por cursos de Educação

de Jovens e Adultos (Fundamental e Médio). Deliberação do Conselho Estadual

de Educação–CEE30 estabelece a idade mínima de 16 (dezesseis) anos completos

para ingresso nos cursos de EJA correspondentes ao Ensino Fundamental e 18

(dezoito) anos completos para ingresso nos três anos de curso do Ensino Médio.

Portanto, alunos que antes podiam optar por essa modalidade de ensino, agora

devem, obrigatoriamente, frequentar o ensino regular.

30

Visando aumentar o atendimento a jovens no Ensino Médio, o C.E.E. elevou a idade mínima de ingresso nos cursos de E.J.A. Com isso, procura induzir os jovens a não abandonarem o Ensino Regular e a não

procurarem a E.J.A. como meio de obter uma certificação final precoce. Também procura induzir a EJA a atender à sua verdadeira finalidade, que é a de proporcionar escolarização à parcela da população que não foi escolarizada na época adequada e já está no mercado de trabalho. A Deliberação C.E.E nº. 82/09 foi editada com essa objetivo, como Meta do Conselho para os dez anos seguintes.


42

A partir de 2005 houve, em consequência dos diferentes fatores, redução da

demanda por Educação de Jovens e Adultos, como confirma a evolução das

matrículas (tabelas 12 e 13), que apresentou tendência constante de queda,

bastante acentuada no Ensino Fundamental (no setor público e na rede

particular), sinalizando um possível “esgotamento” do fluxo que se mantinha

ascendente pela demanda reprimida no passado e em função de exigências do

mercado de trabalho. É provável que, a partir de 2010, haja estabilidade e até

mesmo esvaziamento da demanda por essa modalidade de ensino.

Tabela 12 EJA/ Ensino Fundamental: Evolução da Matrícula


Ano Séries Ensino

1ª a 4ª série 5ª a 8ª série 1ª a 8ª série Presencial Semipresencial Total

2002 143.139 307.221 ... 450.360 151.333 601.693

2003 146.081 327.193 ... 473.274 145.510 618.784

2004 150.343 337.532 ... 487.875 149.537 637.412

2005 141.771 331.646 ... 473.417 124.967 598.384

2006 122.500 310.556 ... 433.056 105.549 538.605

2007 106.419 268.810 371 375.600 77.938 453.538

2008 111.837 268.325 ... 380.162 72.526 452.688

2009 99.541 224.788 ... 324.329 65.253 389.582

Fonte: CIE /SEE– Censo Escolar . Nota: (...) dados não coletados.

Tabela 13

EJA/ Ensino Médio: Evolução da Matrícula Estado de São Paulo

200–209

Ano

Ensino

Presencial Semipresencial Total

2002 287.756 139.863 427.619

2003 346.108 137.758 483.866

2004 388.724 151.676 540.400

2005 400.147 138.341 538.488

2006 401.838 127.120 528.958

2007 379.734 99.386 479.120

2008 362.776 95.777 458.553

2009 314.215 90.332 404.547

Fonte: CIE /SEE– Censo Escolar .


43

2.3.1.2. Envelhecimento da demanda

Especialmente em cursos presenciais do Ensino Fundamental do EJA, ao

comparar os Censos Escolares de 2002 e 2009, quando se considera a idade dos

alunos, constata-se alteração significativa na faixa etária atendida pela rede

estadual. Em 2002, a grande maioria dos alunos era do grupo etário de 18 a 24

anos (36,4% do total das matrículas). Em 2009, embora essa faixa etária ainda

seja predominante, passou a representar 26,3%. Esta mesma tendência é

observada no grupo de 25 a 29 anos, que detinha 16,0% e agora passou a 9,4%,

no mesmo período. Já entre a população de 35 anos e mais, houve um

crescimento importante no período: de 10,5% passou 15,9% do total.

Também para a conclusão do Ensino Médio observou-se mudança no perfil etário

da população que busca a EJA na rede estadual, especialmente entre os grupos

de mais idade. Em 2002, a população de 35 anos ou mais representava 9,7% das

matrículas em cursos presenciais e, em 2009, passou a corresponder a 13,4%

desse total. Entre a população de 25 a 29 anos, houve retração de 20,4% para

12,4%. E a faixa etária de 18 a 24 anos é a que predomina nas matrículas de

cursos presencias: eram 44,1% em 2002 e passaram para 52,1% em 2009. Esse

mesmo cenário pode ser observado para o total das redes de ensino.

2.3.1.3. Atendimento a Analfabertos

A taxa de analfabetismo vêm declinando no Estado de São Paulo, apesar de

ligeiro crescimento em 2008 (tabela 14). Entretanto, quando se focaliza esta taxa

por grupo de idade, constata-se que o analfabetismo se concentra nas faixas

etárias mais elevadas, com detaque para a população com idade acima de 50

anos (tabela 15).


44

Tabela 14 Evolução da Taxa de Analfabetismo, População de 15 Anos e Mais


Fonte: IBGE, Censos Demográficos (decenais) e PNAD's.

Tabela 15 Taxa de Analfabetismo por Grupo de Idade

Estado de São Paulo 2008

Faixa Etária População Total População Analfabeta Taxa de

Analfabetismo nº %

15 a 17 anos 1.956.915 9.231 0,6 0,5

18 e 19 anos 1.403.409 12.083 0,8 0,9

20 a 29 anos 6.965.860 86.385 5,7 1,2

30 a 49 anos 12.246.223 339.352 22,4 2,8

50 e mais 9.338.732 1.066.505 70,5 11,4

Total 31.911.139 1.513.556 100,0 4,7

Fonte: IBGE: PNAD 2008.

Mesmo ciente de que Ensino Fundamental é atribuição do poder muncipal, face a

essa realidade, a Secretaria de Estado da Educação vem desenvolvendo

programas e ações no âmbito do EJA, para somar esforços, visando a rápida

escolarização e qualificação desse público, objetivando assegurar-lhe ocupação,

renda e qualidade de mão-de-obra (leia Capítulo III).

Ano Taxa de Analfabetismo

1997 6,8

1998 6,6

1999 6,2

2000 6,6

2001 6,0

2002 5,9

2003 5,4

2004 5,5

2005 5,4

2006 5,0

2007 4,6

2008 4,7


45

2.3.1.4. Enfrentando distorções idade/série

Ainda que a distorção idade-série tenha diminuído nos últimos anos, este problema

continua relevante, especialmente nos segmentos mais pobres da população

(Tabelas XXV,XXVI, XVII e XVII no anexo). A comparação da situação educacional

dos jovens, por rendimento familiar, evidencia a questão: entre os de 15 a 17 anos

pertencentes às famílias que correspondem ao quinto mais rico da população, 95,9%

frequentavam escola, proporção que era de 77,8% entre jovens pertencentes às

famílias do quinto mais pobre.

Na faixa etária subsequente (18 a 24 anos), a diferença socioeconômica na taxa de

frequência à escola é ainda mais acentuada: no quinto mais rico da população, a taxa é

de 51,5%, enquanto que no quinto mais pobre alcança apenas 14,4%.

Para corrigir distorções idade/série a rede estadual de ensino oferece Educação de

Jovens e Adultos–EJA em suas escolas, geralmente no período noturno, para

complementação da escolaridade dos interessados (veja Capítulo III).

2.3.2. Educação Especial

A Educação Especial integra a Educação Básica, permeando todos os níveis de

escolarização prescritos na Lei de Diretrizes e Bases–LDB: a Educação Infantil e

os Ensinos Fundamental e Médio. Juntamente com a Educação de Jovens e

Adultos e a Educação Profissional constitui uma modalidade de ensino 31.

No contexto educacional, necessidades educacionais especiais referem-se às

crianças ou jovens que requerem um atendimento educacional diferenciado em

função de serem portadores de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, ou

ainda de superdotação

31

―Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais‖, LDB 9394/96 de 20/12/1996, artigo 58.


46

Na medida em que evolui mundialmente a preocupação com a garantia da

diversidade social, vista como conquista de Direitos Humanos, evidencia-se mais

a problemática das pessoas portadoras de deficiências, inclusive para garantir

que não se incorra em qualquer tipo de discriminação preconceituosa. Neste

contexto, cabe rever as denominações conceituais que envolvem a questão:

O termo pessoas deficientes refere-se a: ―qualquer pessoa incapaz de assegurar

por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou

social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas

capacidades físicas ou mentais‖32.

―Pessoa com deficiência é quem apresenta, em caráter permanente, perdas ou

anomalias de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que

gerem incapacidade para o desempenho de atividades dentro do padrão

considerado normal para o ser humano‖ 33.

Esse cuidado conceitual e a precocupação com Direitos Humanos resultam da

constatação de que pessoas portadoras de ―defeitos‖ ou ―deficiências‖ ou

―incapacidades‖ sempre foram alvo de atenção, ou sendo discriminadas por serem

diferentes --excluídas do convívio social e em certas situações até perseguidas--,

ou sendo objeto de atenção especial, geralmente de natureza filantrópica. As

Associações de Pais e Amigos de Excepcionais–APAE‘s são exemplos desta

postura assistencial.

2.3.2.1. Evolução do Conceito e da Legislação

Em 9 de dezembro de 1975, por Resolução da Assembléia Geral da Organização

das Nações Unidas, foi aprovada a Declaração dos Direitos das Pessoas

Deficientes, indicador da magnitude e complexidade da situação de pessoas em

32

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, ONU, 09/12/75. 33

Decreto Federal nº914/1993


47

desvantagem física ou mental e da necessidade de proteger seus direitos

fundamentais de plena cidadania.

No Brasil, essas pessoas também tem sido alvo de atenção especial, inclusive na

Constituição Federal (1988). Foi estabelecido o conceito da Educação Especial,

para garantir não só a igualdade de direitos de cidadania, mas também meios para

assegurar e normatizar os principais instrumentos legais para sua consecução.

Em seu Artigo 206, fica explícito na Constituição que o ensino deve ser ministrado

com base nos princípios de igualdade de condições para acesso e permanência

na escola. Pelo Artigo 208, está estabelecido que o dever do Estado para com a

Educação se efetive mediante garantia de: ―Atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino‖.

O Estatuto da Criança e do Adolescente 34, de 1990, foi mais um passo importante

no equacionamento da questão da deficiência, neste caso especialmente voltado

para crianças e adolescentes portadores de necessidades especiais. Ao se referir

ao direito deles à Educação, prescreve atendimento educacional especializado

preferencialmente na rede regular de ensino35. Ao adolescente portador de

deficiência também é assegurado trabalho protegido.36

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define a Educação Especial

―como a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais‖37 --com

a ressalva38 de que haja, quando necessário, serviços de apoio especializado para

atender a peculiaridades da clientela especial39. Para tanto, é preciso dispor de

classes, escolas ou serviços especializados, quando a condição específica do

34

Lei 8069 de 13 de julho de 1990. 35

Lei 8096 Artigo 54, Item III. 36

Lei 8096 Artigo 66. 37

Lei 9394 de 20.12.1996, Capítulo V. 38

§ 1° 39

§ 2°


48

aluno não permita sua integração em classe comum40. O atendimento deve ter

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil. Cabe ao

Poder Público tanto oferecer apoio técnico e financeiro a instituições privadas

especializadas, sem fins lucrativos, como garantir o atendimento em sua própria

rede41.

O Plano Nacional de Educação (Lei n° 10.172, de 09/01/ 2001) inclui em suas

Diretrizes42 que a ―educação especial se destina às pessoas com necessidades

especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,

sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,

superdotação ou talentos‖. Também reconhece ―organizações da sociedade civil,

de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais (...)

notadamente na etapa da educação infantil‖.

Em seus Objetivos e Metas 43 enfatiza a obrigatoriedade de organizar, em todos

os Municípios --e em parceria com as áreas de Saúde e Assistência--, programas

destinados a ampliar a oferta de estimulação precoce para crianças com

necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares

de Educação Infantil, especialmente creches; redimensionar, conforme as

necessidades, as classes especiais, as salas de recursos e as alternativas

pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos

educandos em classes comuns.

A partir de então, a legislação que orienta o atendimento na Educação Especial

tem sido objeto de constantes complementações, aperfeiçoamentos e

especificações, visando atender de maneira mais eficaz a seus objetivos e metas.

40

§ 3° 41

Artigo 60, § 1°. 42

Plano Nacional de Educação, Item 8.2. 43

Lei 10.172, Item 8.3.


49

No Decreto Federal Nº 6.215/2007 (Art. 1º), fica estabelecido o Compromisso pela

Inclusão das Pessoas com Deficiência, com o objetivo de conjugar esforços da

União, Estados, Distrito Federal e Municípios em proveito da melhoria das

condições de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade brasileira.

Para a concretizar este compromisso pela, o Decreto Federal Nº 6.571/2008 (Art.

1º), estabelece que a ―União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas

públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a

finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular‖.

No Estado de São Paulo a Resolução SE Nº 32, de 23/05/2007 (Art. 1º), atribui à

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP (por meio do Centro

de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE) a coordenação das ações

necessárias à educação continuada de profissionais da rede estadual de ensino e

ações de apoio especializado , referentes ao Programa de Inclusão Escolar.

Conta, para tanto, com apoio operacional da Fundação para o Desenvolvimento

da Educação – FDE.

A Deliberação CEE Nº 68/2007, por sua vez, fixa normas para alunos de

Educação Especial no sistema estadual de ensino, resultando na Resolução SE

Nº 11, de 31/01/2008, que dispõe sobre a educação escolar desses alunos e dá

as providências correlatas; e na Resolução SE Nº 86, de 20/11/2008, que dispõe

sobre as diretrizes e procedimentos para atendimento à demanda escolar nas

unidades escolares da Rede Estadual de Ensino.

Finalmente, na Resolução SE Nº 72/10/2009 estabelece orientações e

procedimentos para a celebração de convênios com instituições, sem fins

lucrativos, atuantes em educação especial, e dá as providências correlatas.


50

2.3.2.2. Atendimento

O Estado de São Paulo atende a pouco mais de um quinto das matrículas em

classes especiais ou escolas exclusivas do país (22,9%, totalizando 57.910

alunos) e a quase metade dos alunos da região Sudeste (45,5%) (Tabela 16).

Tabela 16 Educação Especial: Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas

Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo 2008–2009

Local

Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas

Nº de Matrículas Diferenças e Variação

Percentual

2008 2009 N° %

Brasil 319.924 252.687 -67.237 -21,0

Sudeste 142.590 127.257 -15.333 -10,8

São Paulo 63.433 57.910 -5.523 -8,7

Fonte: MEC / INEP, in Sinopse Estatística da Educação Básica.

Quando se compara a evolução das matrículas em escolas ou classes exclusivas,

entre 2004 e 2009, a opção pela inclusão fica evidente, pois essas matrículas

decrescem em 79,0% (ver Tabela 17) na rede pública de ensino do Estado.

Tabela 17 Educação Especial: Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas


Rede de Ensino 2004 2009

Variação 2009/ 2004

Nº % Nº % Nº %

Estadual-SE 8.726 1,2 1.836 3,1 -6.890 -79,0

Estadual-Out 0 - 0 - - -

Estadual 8.726 12,4 1.836 3,1 -6.890 -79,0

Municipal 17.022 24,2 13.563 22,8 -3.459 -20,3

Federal 0 - 0 - - -

Particular (*) 44.700 63,5 44.134 74,1 -566 -1,3

Total 70.448 100,0 59.533 100,0 -10.915 -15,5 Fonte: Censo Escolar – Tratamento e organização SEE/SP – CIE. (*) Vale destacar que o poder público atende indiretamente, através de convênios com entidades filantrópicas (AACD, APAE, etc), a cerca de 32 mil alunos. Logo, o percentual aparentemente expressivo de 74,1% de atendimento (em 2009) pela rede particular não corresponde totalmente a recursos particulares, uma vez que esta rede recebe recursos do poder público para atender a alunos com necessidades educacionais especiais. (**) Os números para o Estado de São Paulo da Tabela 17 não coincidem com os publicados pelo INEP/MEC, uma vez que as matrículas nesta tabela são contabilizadas por tipo de atendimento, portanto, há casos em que um aluno possui mais de uma matrícula, se receber mais de um tipo de atendimento.


51

Em consonância com a recomendação de inclusão, crescem as matrículas nas

classes comuns. No Brasil, entre 2008 e 2009, a variação foi de 3,0%; na Região

Sudeste de 2,7%, mas no Estado de São Paulo ela atinge 15,2% (Tabela 18).

Tabela 18

Portadores de Necessidades Educacionais Especiais: Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular e/ou na Educação de Jovens e Adultos

Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo 2008–2009

Local

Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular

Número de Matrículas Diferenças e Variação

Percentual

2008 2009 Número %

Brasil 375.775 387.031 11.256 3,0

Sudeste 178.650 183.515 4.865 2,7

São Paulo 111.205 128.104 16.899 15,2

Fonte: MEC / INEP.

No Estado de São Paulo, quando se observa a evolução das matrículas em

classes comuns, entre os anos de 2004 e 2009, o crescimento atinge a 471,6% na

rede pública estadual (ver Tabela 19).

Tabela 19 Portadores de Necessidades Educacionais Especiais:

Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular e/ou na Educação de Jovens e Adultos Estado de São Paulo

2004–2009

Rede de Ensino

2004 2009 Variação

Com Apoio Sem Apoio Total Com Apoio Sem Apoio Total 2009 / 2004

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Estadual - SE 6.305 62,8 3.729 37,2 10.034 30,4 12.976 22,7 44.153 77,3 57.129 44,0 47.095 469,4

Estadual -Out. 0 0,0 0 0,0 0 - 8 3,5 218 96,5 226 0,2 226 -

Estadual 6.305 62,8 3.729 37,2 10.034 30,4 12.984 29,3 44.371 77,4 57.355 44,1 47.321 471,6

Municipal 11.179 52,5 10.114 47,5 21.293 64,4 17.672 26,6 48.856 73,4 66.528 51,2 45.235 212,4

Federal 0 0,0 0 0,0 0 - 0 0,0 14 100 14 0,0 14 -

Particular 555 32,2 1.167 67,8 1.722 5,2 141 2,3 5.919 97,7 6.060 4,7 4.338 251,9

Total 18.039 54,6 15.010 45,4 33.049 100,0 30.797 23,7 99.160 76,3 129.957 100,0 96.908 293,2

Fonte: Censo Escolar – Tratamento e organização SEE/SP – CIE.


52

Alicerçadas no conceito de integração44, as classes especiais das escolas da rede

regular de ensino visavam, em princípio, preparar o aluno com deficiência para

sua inserção em uma classe comum, compatível com o seu nível de escolaridade.

Inicialmente consideradas como transitórias, passaram a ter caráter permanente e

não mais atendiam à proposta inicial de integração. Algumas se transformaram em

espaços para encaminhamento de alunos com as mais variadas dificuldades de

aprendizagem (incluindo até multirrepetentes e os com idade defasada em

relação ao nível de escolaridade), potencializando os estigmas sociais desses

alunos.

Considerando as distorções encontradas, a partir de 2001 iniciou-se um processo

de transformação das classes regidas por professores especializados em Salas de

Recursos. Atualmente, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo conta

com a seguinte estrutura no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE:

Tabela 20 Educação Especial: Atendimento por Deficiência


Tipo deficiência/ atendimento

DA DF DM DV Total Total Geral CRPE SR CRPE SR CRPE SR CRPE CRPE SR

Serviços 24 196 12 8 239 683 82 275 969 1.244

Alunos 209 1.889 127 65 2.926 8.877 746 3262 11.577 14.839

Fonte: SEE/SP. Legenda: DA – Deficiência Auditiva DF – Deficiência Física DM – Deficiência Mental DV – Deficiência Visual CRPE – Classe regida por professor especializado SR – Sala de Recursos

O Gráfico 1 expressa a evolução das transformações de classes regidas por

professor especializado em salas de recursos, ocorridas no Estado de São Paulo,

entre 2000 e 2008:

44

Integração escolar – Processo que pressupõe níveis de inserção. A responsabilidade recai no aluno, que deve mostrar-se apto a fazer parte de uma classe comum.


53

Gráfico 1 Classe Regida por Professor Especializado--CRPE X Sala de Recursos—SR/Evolução


Fonte: SEE/SP. Legendas: CRPE – Classe Regida por Professor Especializado; CLAS—Salas de Recursos.

Uma das metas atuais da Secretaria de Estado da Educação é que haja, a médio

e longo prazo, correção do fluxo de idade/série nas classes regidas por

professores especialistas, sempre tendo em foco o caráter transitório destas

classes e o propósito de atender somente alunos com deficiência intelectual que

necessite de apoio intensivo.

2.3.2.3 . Convênios e Parcerias

Quanto às instituições assistenciais, elas devem ser utilizadas quando as

necessidades dos alunos assim o indicarem (conforme Deliberação CEE nº 68/07,

no caput do art. 5º, alínea ―a‖, inciso VI do art. 5º, art. 7° e art. 15). Nesse sentido,

o governo celebra convênios (veja Capítulo III) com entidades, para alocar alunos

que não possam ser atendidos na rede regular de ensino. A meta é atender a


54

100% dos alunos cadastrados na SE, envolvendo a rede privada, sempre que

necessário, por meio de convênios com entidades sem fins lucrativos.

Certas organizações da sociedade civil de natureza filantrópica, que envolvem os

pais de crianças com necessidades educacionais especiais, têm historicamente

assumido o compromisso do atendimento educacional da clientela de Educação

Especial. O apoio do governo a tais organizações --como parceira no processo

educacional-- visa tanto à continuidade de sua colaboração, quanto maior

eficiência, por contar com a participação dos pais nessa tarefa.

Merecem registro especial as seguintes parcerias/convênios, a maioria utilizando

recursos do Tesouro Estadual, para atender a alunos cuja situação não permita a

integração em classes comuns do Ensino Regular:

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais--APAEs e instituições similares, para atendimento de

aproximadamente 34.348 alunos com necessidades especiais, decorrentes de deficiências física, mental, auditiva, visual, múltipla ou com condutas típicas de síndromes com comprometimentos severos (Recursos do Tesouro);

Associação de Assistência à Criança Deficiente-- A.A.C.D de São Paulo, para atendimento terapêutico

e educacional a 120 alunos com deficiência física das classes especiais e os oriundos destas classes que tenham sido incluídos em classes comuns da EE Buenos Aires e da EE Prof. Victor Oliva (Recursos do Tesouro);

Associação de Amigos do Autista de Ribeirão Preto--AMA, para dar atendimento educacional a 68

alunos autistas;

Associação de Amigos do Autista de São Paulo--AMA, para dar atendimento educacional a 171 alunos

autistas;

APAE São Paulo para dar atendimento de 71 alunos com necessidades especiais, da rede pública

estadual da Grande São Paulo, com grande defasagem de idade e que receberam atestado de terminalidade escolar;

Associação Instituto Vida Cem por Cento, de Campinas, para dar atendimento a 160 alunos com

necessidades educacionais especiais, em escolas da rede estadual da periferia de Campinas;

APAE de Várzea Paulista para dar atendimento a 409 alunos com deficiência intelectual e ao autista;

Associação de Desenvolvimento de Crianças Limitadas ―Lumen Et Fides‖, para dar atendimento a 95

alunos com deficiência intelectual e ao autista;

Sociedade Pestalozzi de São Paulo, para dar atendimento a 300 alunos com deficiência intelectual e ao

autista.

Além desses, outros convênios vem sendo mantidos, no que tange à prestação de


55

serviços terapêuticos auxiliares, manutenção de aparelhos ortopédicos e

transporte, como o convenio com a Empresa Metropolitana de Transportes

Urbanos--EMTU, para transportar até 400 alunos/usuários com necessidades

especiais, das escolas da rede pública estadual da Grande São Paulo e de

atendidos por entidades assistenciais conveniadas.

2.3.2.4. Formação de Profissionais e Materiais Adaptados

Algumas instituições de Ensino Superior mantêm habilitação específica na

graduação em Pedagogia, e cursos de especialização e de pós-graduação. Para

profissionais em exercício existe oferta de cursos de pequena duração, com

informações básicas sobre alunos com necessidades educacionais especiais. A

área de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação oferece um

Programa de Formação Continuada para profissionais que atuam (direta ou

indiretamente) com alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

Entre 2000 e 2008 foram capacitados 160.499 profissionais.

A formação continuada contribui para efetivar o processo de inclusão, por seu

caráter cultural e por implicar mudanças administrativas, pedagógicas e de atitude,

ocorrendo de forma gradativa e assistemática nos diferentes sistemas de ensino.

Considera a escola como um local mediador e irradiador do conhecimento, e um

dos principais ambientes de convivência social, que deve propiciar aos alunos

oportunidades para cultivar solidariedade, o sentido de pertencer à comunidade e

capacidade de extrair riquezas face à diversidade.

A equipe responsável pela Educação Especial na SEE produz e distribui, para a

rede estadual, materiais adaptados para aluno que apresenta deficiência visual,

bem como materiais que subsidiam a multiplicação das ações descentralizadas

oferecidas aos profissionais por meio da formação continuada.


56

2.3.3. Educação Escolar Indígena

A partir da Constituição Federal de 1988 (artigos 210 §2º e 231º), estabeleceu-se

um paradigma de respeito à cultura, à língua e aos direitos originários sobre as

terras dos povos indígenas, bem como a todos os seus bens. Grupos organizados

da sociedade civil passaram a trabalhar junto às comunidades indígenas, visando

garantir seus territórios e o desenvolvimento de formas menos agressivas de

relacionamento e convivência entre essas populações e demais segmentos da

sociedade nacional.

Há que se destacar, institucionalmente, a transferência da responsabilidade pela

Educação Indígena da Fundação Nacional do Índio–FUNAI para o Ministério da

Educação. Não representou apenas uma mudança de órgão federal gerenciador,

mas também do processo de execução: as escolas indígenas eram mantidas pela

FUNAI ou por secretarias estaduais e municipais de Educação, através de

convênios firmados com o órgão indigenista oficial; cabe agora aos Estados

assumirem essa tarefa.

Com a promulgação da LDB (1996) e demais alterações da legislação federal, a

escola indígena passa a ser vista como um instrumento que assegure ao aluno o

acesso a conhecimentos gerais, sem negar as especificidades culturais e a própria

identidade dos diferentes grupos, praticando a interculturalidade e o bilingüismo.

Torna-se, então, uma pedra fundamental para a elaboração e realização de

projetos de futuro.

A distribuição de responsabilidades entre União, Estados e Municípios

(regulamentada pelo Parecer 14 /99 e a Resolução 03 da CEB/99, do CNE) serve

de referência aos Conselhos Estaduais a estabelece critérios específicos para a

criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de formação de

professores indígenas. Compete aos Estados regularizarem a oferta e a execução

da Educação Escolar Indígena, diretamente ou em regime de colaboração com


57

seus municípios; regulamentarem administrativamente as escolas indígenas;

provê-las de recursos humanos, materiais e financeiros; instituir e regulamentar a

profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena e outras

providências.

Em 1997, a comunidade indígena aldeada solicitou à Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo garantia de escolaridade para as crianças em suas

comunidades. Iniciaram-se estudos específicos para o trabalho com esta

população. No mesmo ano, a Secretaria realizou pesquisa especial e constatou

que 98,0% das crianças e jovens indígenas (de 07 a 14 anos) que frequentavam

escola, não passavam da 3ª série do Ensino Fundamental. Verificou-se que,

embora o programa do governo do Estado de São Paulo fosse elaborado para

levar melhoria da qualidade do ensino para todas as crianças, a população

indígena não estava sendo adequadamente contemplada. O tamanho reduzido

desta população, sua dispersão e heterogeneidade tornavam particularmente

difícil implementar uma política educacional adequada.

Para enfrentar isto, no âmbito da Educação Básica, existem normas e

ordenamentos jurídicos para os povos indígenas45, valorizando e afirmando sua

diversidade étnica, configurando um projeto pedagógico próprio. Deliberação CEE

(nº 46/05) estabelece normas para a criação, regulamentação, autorização e

reconhecimento das Escolas Indígenas no sistema de ensino das escolas do

Estado. Para desenhar programas futuros, a Educação Escolar Indígena deverá

desenvolver indicadores próprios de avaliação.

A SE ofereceu capacitação para os técnicos de suas Diretorias de Ensino que

atendem a populações indígenas, buscando apoiá-los em seu trabalho. De 97 a

2002, investiu-se na formação escolar dos jovens indígenas, com 61 deles tendo

concluído o Ensino Fundamental completo, ao se iniciar o 1º Curso Especial de

Formação em Serviço de Professores Indígenas em nível médio.

45 Decreto nº 47.779/03, que dispõe sobre a tipologia das escolas da rede Estadual de Ensino, e Deliberação

CEE nº 35/03, com base na Resolução CEB/CNE/03/99.


58

2.3.3.1. Aumento da População Escolar Indígena

Em 1997, a população indígena residente no Estado de São Paulo –constituída

por 5 etnias, localizadas em 15 municípios-- girava em torno de 3.000 pessoas;

em 2003, aumentou para cerca de 4.000; para 2008, calcula-se aproximadamente

5.000 indígenas. Desta população, 1.081 estão na faixa etária de 0 a 14 anos e

devem ser atendidos pela SE, para o que estão jurisdicionados por 11 Diretorias

de Ensino (Tabela 21).

Tabela/Quadro 21 Etnias Indígenas Paulistas, por Diretoria de Ensino--DE da SE


Município Diretoria de Ensino Etnia

Avaí,Braúna,Arco-Íris Bauru e Penápolis e Tupã Kaingang, Krenack,Terena, Tupi-guarani e Guaraní

Barão de Antonina Itararé Tupi-guarani

Itanhaém,Peruíbe,Pariquera-Açu,Sete-Barras,Iguape,Cananéia e Mongaguá

Miracatu, Registro e São Vicente Guarani e Tupi-guarani

Itariri Miracatu Guarani

São Paulo: Bairros do Jaraguá e Parelheiros

Norte-1 e Sul-3 Guarani

Ubatuba e Bertioga Caraguatatuba e Santos Guarani e Tupi-guarani Fonte: SEE/SP.

Em 2007 (somando Educação Infantil, Ensino Fundamental 46 [Ciclo I e Ciclo II] e

EJA I e II), havia 1.025 alunos; em 2008 eram 1.568, abrangendo a faixa etária de

0 a 18 anos. Em 2009, já há alunos que estudam no Ciclo IV--Ensino Médio na

escola da aldeia. Este Ciclo corresponde ao Ensino Médio Sustentável, voltado

para a cultura indígena, a economia e o meio-ambiente das aldeias. A Tabela 22

faz um baçanço do atedimento oferecido pela Educação Escolar Indígena.

46

Os alunos indígenas cursam os Ciclos I , II e III do Ensino Fundamental de acordo com o estabelecido pela Resolução SE/nº21/2008, que organiza o funcionamento das Escolas Indígenas no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.


59

Tabela 22 Educação Escolar Indígena: Atendimento Escolar


Variável / Ano 2004 2005 2006 2007 2008

Número de escolas 11 25 27 27 29

Dependência administrativa

Estadual 10 24 26 26 28

Municipal 1 1 1 1 1

Ensino – Níveis/ Modalidades

Educação Infantil – Pré-Escola 1 8 16 17 19

Ensino Fundamental – 8 anos – 1ª a 4ª série 11 25 27 27 29

Ensino Fundamental – 8 anos – 5ª a 8ª série 0 0 2 2 17

Ensino Fundamental – 9 anos - - 0 0 0

Ensino Médio 0 0 0 4 11

EJA presencial 3 3 2 6 19

EJA semipresencial 0 3 0 1 1

Regulamentação (no Conselho ou órgão municipal, estadual ou federal de Educação)

Regulamentadas 11 25 27 27 29

Características diferenciais

Localização em terra indígena 5 19 21 21 23

Utilização de material didático indígena 11 25 27 27 29

Ensino bilíngüe / intercultural 11 25 27 27 29

Fonte: SEE/SP.

Para apoiar essa modalidade de Educação, a SE criou o Núcleo de Educação

Indígena—NEI47. Em 2000, a Secretaria formulou um Programa de apoio às

escolas indígenas, que inclui uma escola equipada em cada aldeia, e um Projeto

Especial de Formação em Serviço para professores indígenas (CEE /Parecer nº

419/2000). Das 29 escolas previstas, 50% estão prontas e com professores

indígenas formados pela SEE.

O curso especial de Formação em Serviço de Professores Indígenas, para a

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, habilitou (entre 2003 e

2009) 60 professores indígenas, indicados por suas comunidades. Foi

47

Em conformidade com a Portaria Interministerial nº 559/91, por meio da Resolução-SE nº44/97 e constituído pela Resolução--SE nº 8/99. Atua junto ao Gabinete. É formado por um Conselho Geral de 26 membros e 11 Comissões Étnicas Regionais, com até l6 membros. As atribuições, tanto do Conselho Geral quanto das Comissões Étnicas Regionais, estão expressas no Regimento Interno do Núcleo, aprovado pela Resolução SE nº 40/2000 e alteradas pela Resolução SE/nº27/2005.


60

desenvolvido por uma Unidade de Formação de Estudos e Pesquisa, constituída

pelas escolas das aldeias e pelos Centros Específicos de Formação e

Aperfeiçoamento do Magistério de Bauru, Guarujá e do Bairro do Tucuruvi, na

Capital. Em 2005, teve início o Curso de Formação Intercultural Superior,

ministrado pela USP, que em 2008 habilitou 79 professores indígenas em nível

superior.

2.4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Qualificar profissionais para indústria, comércio, serviços e agricultura é um

desafio constante no Brasil, mais difícil ainda é tornar esta qualificação um

instrumento de transformação social e de desenvolvimento pessoal do

trabalhador.

Com a ampla e rápida evolução dos processos produtivos, acelerada pela

presença de tecnologias modernas, ocorreu uma reorganização do trabalho,

transferindo boa parte das tarefas repetitivas ou perigosas para equipamentos

computadorizados. Essas mudanças reduziram o número de postos de trabalho,

ao mesmo tempo que tem levado as empresas a demandarem profissionais

polivalentes e com conhecimento mais abrangente do processo produtivo. Em

conseqüência, as novas articulações entre os mundos da Educação e do Trabalho

apresentam-se como um dos maiores desafios para as instituições de formação

profissional e para as universidades: os cursos de Educação Profissional precisam

proporcionar novas alternativas de inserção, reinserção e permanência de

profissionais no mercado de trabalho.

Consequentemente, a Educação Profissional técnica de nível médio e a formação

inicial e continuada (promovidas por instituições especializadas em Educação

Profissional e Tecnológica), bem como a educação não formal, proporcionada por

meios diversos, inclusive no próprio local de trabalho, precisam ser integradas e

valorizadas.


61

Uma importante concepção de desenvolvimento de sistemas de Educação

Tecnológica é a que prevê ação integrada entre sistemas de pesquisa e Educação

Profissional. Enquanto cabem às universidades públicas e aos institutos de

pesquisa do Estado de São Paulo as funções de pesquisa e de concepção, cabe

às instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de tecnologia a

responsabilidade pela absorção e difusão tecnológicas, bem como pela formação

de seus agentes multiplicadores, os tecnólogos.

A política de Educação Profissional e tecnológica exige um sistema de

colaboração entre múltiplas instâncias do poder público e da sociedade civil. No

que diz respeito à estrutura física, no Estado de São Paulo – que concentra a mais

significativa força de trabalho do país, a Educação Profissional e tecnológica conta

com importantes instituições especializadas (que apresentam diferentes

vinculações administrativas), a saber:

No âmbito privado:

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC ;

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI;

Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola – SENAR;

Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte – SENAT;

Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo—SESCOOP;

Escolas e centros de formação profissional, mantidos por sindicatos de trabalhadores;

Escolas e fundações mantidas por grupos empresariais;

Escolas particulares;

Escolas vinculadas a Organizações Não-governamentais–ONGs de cunho religioso, comunitário e educacional.

No âmbito público:

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS;

Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – CEFETSP;

Escolas e colégios técnicos vinculados a instituições públicas.

Em 2009, a matrícula inicial total em cursos técnicos somou 314.919 alunos. E

este número ainda é muito pequeno, frente às necessidades da economia do

Estado, embora evoluindo significativamente: um crescimento de 43% desde os

220.267 alunos de 2001.


62

Tabela 23

Educação Profissional: Número de Alunos Matriculados, por Rede de Ensino Estado de São Paulo

2001–09

Ano Estadual

Municipal Particular Federal Total SE Outros Total

2001 46.902 53.208 100.110 8.176 110.573 1.408 220.267

2002 49.125 58.043 107.168 11.107 123.399 2.477 244.151

2003 11.280 66.480 77.760 11.416 137.031 2.387 228.594

2004 2.373 69.266 71.639 10.679 173.863 2.540 258.721

2005 138 68.500 68.638 12.614 172.194 1.886 255.332

2006 - 78.793 78.793 12.079 157.064 676 248.612

2007 - 77.083 77.083 14.208 153.626 1.868 246.785

2008 - 109.380 109.380 18.597 161.891 2.846 292.714

2009 - 122.560 122.560 15.753 173.049 3.557 314.919

Fonte: Censo Escolar. Nota: 1) Cabe ressaltar que, desde 2006, as matrículas e os cursos oferecidos pela Rede Estadual, restringem-se às escolas mantidas e administradas pelas Universidades Estaduais e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica ―Paula Souza‖. 2) A instituições particulares incluem o chamado Sistema S (SENAI, SENAC, SESI e SESC).

As matrículas em Educação Profissional de nível técnico triplicaram em nove

anos, crescendo em todas as redes de ensino, com destaque para a rede

municipal, que, em 2001, representava 3,7% das matrículas, com 8.176 alunos, e

em 2009 tem um percentual de 5,0% da oferta de cursos técnicos. As instituições

particulares respondem por pouco mais de 55% das matrículas, entretanto é

preciso ressaltar que neste conjunto estão incluídos os cursos oferecidos pelo

chamado Sistema S, conjunto de serviços sociais e de aprendizado (que inclui

instituições como SENAI, SENAC, SESI e SESC) ligado às confederações

setoriais, mantidos com contribuição empresarial de porcentagem das folhas de

pagamento.

A atuação contemporânea de instituições profissionalizantes que agregam maior

número de cursos e de alunos merece especial destaque, a seguir:

2.4.1. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS


63

Com uma proposta educacional inovadora, em consonância com tendência

internacional, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza foi criado

pelo governo do Estado de São Paulo (Decreto-lei, 06/10/1969) em função do

padrão específico de desenvolvimento industrial paulista, atendendo à demanda

socioeconômica regional por uma modalidade de Educação Profissional (de nível

médio e superior) diversa da tradicional eda acadêmica.

Em 1995, o CEETEPS já se constituía na maior rede estadual de educação

profissional, com 99 Escolas Técnicas–Etecs (oferecendo 38 habilitações técnicas

a 75.802 alunos) e 09 Faculdades de Tecnologia–Fatecs (com 15 habilitações

tecnológicas e 8.344 alunos), espalhadas por 83 municípios. Em 2003, a

necessidade de enfrentar diferentes desafios emergentes do setor produtivo, com

níveis crescentes de complexidade, levou o Centro Paula Souza a criar o

Programa de Pós-Graduação, com a missão de formar profissionais altamente

qualificados. Com a oferta de um Programa de Mestrado Profissional em

Tecnologia, assim como de Cursos de MBA e Especialização, buscou completar o

arco da oferta de formação profissional em vários níveis e modalidades.

Em 2009, chegou a 167 Escolas Técnicas–Etecs estaduais, distribuídas por 132

municípios paulistas. Elas ministram o Ensino Médio e o Ensino Técnico, que pode

ser feito simultaneamente a partir do 2º ano do Ensino Médio ou após sua

conclusão.

A partir do primeiro semestre de 2010, a instituição passará a contar com uma

grade de 89 cursos técnicos, com duração média de 1.500 horas/aula (três

semestres). Diversos deles tiveram a nomenclatura atualizada para se adequar ao

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, elaborado pelo Ministério da Educação –

MEC. Por causa dessa dinâmica de aperfeiçoamento, a cada processo seletivo os

cursos oferecidos em cada unidade podem ser diversos.


64

Como será mencionado no tópico Ensino Superior deste Capítulo, o Centro Paula

Souza mantém também 49 Faculdades de Tecnologia–Fatecs, distribuídas por 46

municípios paulistas. Elas ministram 47 cursos de graduação tecnológica (com

carga horária de 2.400 horas, com três anos de duração). Diversos cursos estão

passando por atualização, para se adequar ao Catálogo de Cursos Superiores de

Tecnologia (MEC).

Tabela 24

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza: Número de Alunos Matriculados, por Ano ou Semestre


Pós-graduação

FATEC ETEC

Ensino Tecnológico

Ensino Técnico Ensino Médio

Formação Inicial e

Continuada Mestrado Especialização Presencial Ensino à Distância

59 196

1º Semestre:

24.948

2º Semestre: 28.313


2º Semestre:

91.495

Ano:

56.140

1º Semestre:

30.114

2º Semestre:

29.949

Ano:

25.370

Fonte: Centro Paula Souza, Unidade de Formação Inicial e Educação Continuada; Unidade de Ensino Médio e Técnico; Unidade de Ensino Superior e Unidade de Pós-Graduação, Extensão e Pesquisa.

Com suas Faculdades de Tecnologia e Escolas Técnicas, o Centro Estadual de

Educação Tecnológica Paula Souza é hoje a maior rede estadual de educação

profissional do país. Em resumo, o CEETEPS atua nos seguintes campos:

Ensino Médio Educação Profissional: - Formação inicial e educação continuada de trabalhadores; - Técnico de nível médio – presencial; - Técnico de nível médio – educação à distância. Educação Tecnológica: As Fatecs oferecem cursos de graduação para estudantes que concluíram o Ensino Médio. Ao término do curso, o aluno recebe o diploma de tecnólogo. Pós-graduação: Sediada na Capital, oferece um Programa de Mestrado Profissional em Tecnologia, além de cursos

de MBA e especialização.


65

Com a implantação da reforma do Ensino Técnico, em 1998, o CEETEPS vem

apresentando crescente aumento de vagas em suas Escolas Técnicas (Tabela 25)

Tabela 25 Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza:

Oferta de Vagas, por Ano e por Semestre Estado de São Paulo

1997–1998–2005–2008

ANO 1997

(Antes reforma) 1998

(Início reforma)

2005 (Reforma

consolidada)

2008 (Política de expansão

das unidades)

Ma

tric

ula

s

Técnico

Ano: 77.244

Técnico



Técnico



Técnico



Tecnológico

1º Semestre: 1.424

2º Semestre: 1.915

Tecnológico

1º Semestre: 1.460

2º Semestre: 2.134

Tecnológico

1º Semestre: 4.551

2º Semestre: 7.052

Tecnológico



Pós-graduação: 40 Pós-graduação: 84

Fonte: Centro Paula Souza, Unidade de Ensino Médio e Técnico; Unidade de Ensino Superior e Unidade de Pós-

Graduação, Extensão e Pesquisa, 2009.

A demanda crescente pelos cursos da instituição pode ser creditada, entre outros,

aos processos de renovação da oferta de cursos e à atualização de seu corpo

docente. A partir de 2005, foram criadas cerca de 32 novas habilitações técnicas,

bem como foram reformuladas as já existentes –significando um compromisso

maior da instituição para com os jovens e com os trabalhadores de menor renda.

A dedicação exclusiva do período noturno para os cursos técnicos modulares (de

três e quatro semestres) também contribuiu para o crescimento da oferta e da

demanda pelas vagas, o que determinou uma presença majoritária de

trabalhadores nessa modalidade de ensino.


66

2.4.2. Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial–SENAC

Em 2000, em sua Proposta Estratégica para a Década 2001–2010, a instituição

define como missão do SENAC: ―Proporcionar o desenvolvimento de pessoas e

organizações para a sociedade do conhecimento, por meio de ações educacionais

comprometidas com a responsabilidade social‖.

Para tanto, o SENAC São Paulo possui 56 unidades, incluindo os três campi do

Centro Universitário SENAC (em Campos do Jordão e Águas de São Pedro, no

interior, e na região de Santo Amaro, na Capital paulista), que oferecem extensa

programação de cursos, desde qualificação básica até pós-graduação, além de

palestras, congressos e seminários. As outras 53 Unidades realizam cursos,

concomitantes e subseqüentes, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio

e cursos e programas de Formação Inicial e Continuada e de Qualificação

Profissional.

A ações educacionais do SENAC contemplam:

06 eixos tecnológicos: Ambiente, Saúde e Segurança, Apoio Educacional, Gestão e Negócios,

Hospitalidade e Lazer, Informação e Comunicação, Produção Cultural e Design);

11 áreas de negócios: Administração e Negócios, Comunicação e Artes, Design e Moda,

Educação e Desenvolvimento Social, Gastronomia e Nutrição, Idiomas e Linguagem, Lazer e

Eventos, Meio Ambiente e Segurança e Saúde no Trabalho, Saúde e Bem-Estar, Tecnologia da

Informação, Turismo e Hotelaria.

Como os anos 90 trouxeram mudanças rápidas e profundas para o setor de

comércio de bens e serviços, outras formas de atuação se agregaram, com a

Editora SENAC São Paulo e a Rede SESC/SENAC de Televisão, projetos de

educação à distância, ações de responsabilidade social, pesquisas aplicadas,

atividades de extensão e serviços de consultoria, entre outras.

2.4.3. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –SENAI


67

O Departamento Regional de São Paulo do SENAI mantém diretamente e

supervisiona48 150 unidades escolares (entre fixas e móveis) destinadas à

promoção de Educação Profissional para jovens e adultos e de tecnologia para

empresas industriais, bem como 04 Centros Móveis de Certificação Profissional.

Atua em 08 eixos tecnológicos, abrangendo 20 áreas profissionais.

Tabela 26 SENAI: Número de Matrículas, por Tipo de Curso ou Programa


Formação Inicial e

continuada

Aprendizagem Industrial

Educação Profissional

Técnica de Nível Médio

Educação Profissional

Tecnológica de Graduação

Pós-graduação Lato sensu

528.752 23.570 22.733

(57 habilitações) 1.333 484

Fonte: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI;Departamento Regional de São Paulo, 2009.

Oferece também curso técnico à distância, Educação de Jovens e Adultos (nos

níveis Fundamental e Médio), certificação profissional, assessoria e consultoria em

Educação , além de variada gama de serviços técnicos e tecnológicos.

Por meio de sua rede de escolas, emprega diversas estratégias de formação

profissional, além de cursos regulares:

Curso técnico à distância (já mencionado);

Cursos Técnicos–Projetos Especiais: uma alternativa flexível, que

permite ampliar a atuação na formação de técnicos;

Aprendizagem industrial, por meio do Programa SENAI Escola de Vida e

Trabalho, em convênio com entidades ou empresas da comunidade, nas

localidades onde não há escola SENAI;

Escolas móveis, unidades do SENAI que funcionam em carretas e que

oferecem diversos cursos nas localidades onde há demanda, mas não

há oferta de cursos do SENAI em unidades fixas.

48

Quando administradas por empresas em regime de acordo, convênio ou Termo de Cooperação, conforme legislação específica.


68

A prioridade atual do SENAI—SP é ampliar o número de empresas e de alunos

atendidos, diversificar a oferta de serviços educacionais e tecnológicos, intensificar

o atendimento a setores estratégicos para o fortalecimento da indústria paulista,

reduzir a exclusão social via inclusão profissional e apoiar o desenvolvimento

regional, priorizando o atendimento à indústria com maior capacidade de geração

de emprego e renda.

2.4.4. Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo- CEFET/SP 49

O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo é uma instituição

pública, vinculada diretamente ao Ministério da Educação.

A partir de 2000 –consolidada sua transformação de Escola Técnica Federal em

Centro Federal de Educação Tecnológica--, houve remodelação e expansão da

oferta de ensino da instituição, nas unidades Sede, na cidade de São Paulo, e em

Cubatão e Sertãozinho. Em 2005 foi implantada a Unidade de Guarulhos; em

2006, as Unidades de Caraguatatuba e São João da Boa Vista; em 2007, as

Unidades de Salto e Bragança Paulista e, em 2008, as Unidades de São Carlos e

São Roque.

Com aproximadamente 7.000 alunos matriculados, o CEFET-SP atua nos

seguintes níveis e modalidades: cursos de engenharia e de tecnologia, em

licenciatura, pós-graduação, cursos técnico e de Ensino Médio.

49 A partir de 29 de dezembro de 2009, com a Lei nº 11.892/08, o CEFET passa a ser denominado

INSTITUTO FEDERAL - IFET-SP.


69

2.5. ENSINO SUPERIOR--ES

O Ensino Superior em São Paulo é mais desenvolvido do que nas demais

Unidades da Federação, reflexo do desenvolvimento econômico do Estado.

Tabela 27

Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas (Excluídos os Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia)

Estado de São Paulo e Brasil 1999–08

Ano

Número de Matrículas

São Paulo Brasil

(sem SP)

São Paulo em relação ao Brasil (%)

1999 731.522 1.629.832 30.98

2000 808.335 1.862.588 30.26

2001 887.448 2.111.834 29.59

2002 972.893 2.463.841 28.31

2003 1.032.431 2.794.884 26.98

2004 1.079.321 3.007.980 26.41

2005 1.150.021 3.219.916 26.32

2006 1.230.615 3.347.894 26.88

2007 1.307.868 3.464.375 27.40

2008 1.396.586 3.642.535 27.71

Fonte: DAES/INEP/MEC.

Dos 5.039.121 matriculados no Ensino Superior no Brasil em 2008 (MEC/INEP),

1.396.586 estão em São Paulo, ou quase um terço do total de alunos. Esta

realidade paulista fica evidente ao se comparar as taxas de escolaridade bruta e

líquida (esta, representando o total de matriculados entre 18 e 24 anos); pois a

diferença entre elas aponta o elevado percentual dos que não ingressam no

Ensino Superior na idade apropriada (Gráfico 2). Enquanto a taxa bruta paulista

atinge 30,3%, no Brasil (incluindo SP) é de 25,8%; as taxas líquidas são,

respectivamente, de 18,1% e 13,9%.


70

Gráfico 2 Ensino Superior: Taxas de Escolaridade Bruta e Líquida

Estado de São Paulo e Brasil 1999–2002–2005-2008

0

5

10

15

20

25

30

Brasil São Paulo

Brasil São Paulo

Brasil São Paulo

Brasil São Paulo

1999 2002 2005 2008

12,0

16,4 16,619,4 20,2

24,025,8

30,3

7,4

11,19,8

12,711,4

14,7 13,9

18,1

Taxa bruta Taxa líquida Fonte: Elaborado pela SEE a partir dos microdados da PNAD (1999—2008).

Entre 1999 e 2004, a matrícula no Ensino Superior cresceu 47,5% em São Paulo e

84,5% no Brasil. A partir de 2005, ano de criação do Programa Universidade para

Todos--ProUni, o crescimento tem sido considerável: de 29,3% e 21,0%,

respectivamente. O Estado de São Paulo continua na frente, com taxas bruta e

líquida superiores às verificadas no Brasil, embora o Ensino Superior esteja

crescendo mais em outros Estados.

Permanece, entretanto, a inferioridade face a países desenvolvidos –e muitos dos

em desenvolvimento. Publicação da Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico–OCDE (Education at a Glance) dimensiona a

diferença, mesmo com dados não diretamente comparáveis aos usados para o

Brasil, pois se referem à faixa etária de 25 a 34 anos e contabilizam só os que

concluíram o Ensino Superior –não incluindo a evasão durante o curso.


71

Tabela 28 Ensino Superior: Percentual da População Concluinte, Faixa Etária de 25 a 34 anos

Países com 20% ou Mais de Concluintes 2007

Países/cursos Tecnológico Graduação Total

Canadá 26 29 56

Acim

a d

e 4

0%

Japão 25 29 54

Coréia do Sul 22 34 56

Noruega 2 41 43

Irlanda 14 30 44

Nova Zelândia 14 33 47

França 18 24 41

Dinamarca 8 32 40

En

tre

35%

e 4

0%

Estados Unidos 9 31 40

Espanha 13 26 39

Finlândia 8 32 39

Suécia 8 31 40

Holanda 2 35 37

Reino Unido 8 29 37

Suíça 9 26 35

Ab

aix

o d

e 3

5%

Islândia 3 28 31

Grécia 9 19 28

Alemanha 6 16 23

Áustria 6 13 19

Hungria 1 21 22

BRASIL 10 10 Fonte: OCDE. .

Usando os mesmos critérios e faixa etária da OCDE, em 2008 o percentual de

inclusão dos brasileiros no Ensino Superior estaria em torno dos 10%.

Uma política que melhore a posição do Brasil neste ranking mundial do Ensino

Superior –e que não se reduza ao mero aumento de vagas– deve enfrentar

obstáculos estruturais. O primeiro deles é a enorme desigualdade econômica que

caracteriza o país, incluindo São Paulo. Em 2008, para mais da metade da

população, a renda per capita não chegava a um salário mínimo. Grande parte da

população não atinge o Ensino Médio e, portanto, está excluída a priori do Ensino


72

Superior. Pobreza e baixa escolarização sempre estão intimamente associadas:

países coS e índices de pobreza menores.

Gráfico 3 Proporção de Pessoas de 18 a 24 Anos Freqüentando o Ensino Superior e Distribuição da

População, Segundo Faixa de Renda Familiar per capita em Salários Mínimos Brasil

2002–2008

1,6

8,2

20,6

34,839,4 38,7

4,3

16,6

32,3

44,550,2

38,7

57,3

0

10

20

30

40

50

60

70

até 1 SM 1 a 2 SM 2 a 3 SM 3 a 4 SM 4 a 5 SM mais de 5 SM

Taxa de escolarização líquida do Ensino Superior - 2002

Taxa de escolarização líquida do Ensino Superior - 2008

Proporção da população por faixa de renda familiar per capita - 2002

Proporção da população por faixa de renda familiar per capita - 2008

Fonte: IBGE / PNAD.

A proporção de pobres certamente é menor em São Paulo, mas ainda é elevada o

suficiente para impedir uma maior inclusão no Ensino Superior.

A evolução do número de matriculados e, sobretudo, de concluintes do Ensino

Médio –fator determinante para a inclusão no Ensino Superior–é fortemente

influenciada pela situação social. Segundo dados do Censo Escolar, o

crescimento do nível Médio foi constante até 2003, tendo dobrado em relação a

1991. Ele se deveu ao aumento de vagas nas escolas públicas, que absorveu a

população de menor renda e de escolaridade mais baixa. Mas a partir de então, o

decréscimo tem sido contínuo (ver Tabela XVI no anexo). O número de


73

concluintes teve seu ápice em 1999 (534.421 egressos), mas em 2007 baixou

para 388.708. Este número representa o conjunto de alunos em condições formais

de disputar vaga no Ensino Superior (ver Tabela XXIX no anexo).

Para conhecer o Ensino Superior paulista, é necessário avaliar a relação entre

seus setores público e privado no Estado (Tabela 29).

Tabela 29 Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas nos Setores Público e Privado

(Excluídos os Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia) Estado de São Paulo e Brasil

1999–08

Fonte: INEP, MEC. (*) Dados Preliminares.

O setor privado é dominante em São Paulo, assim como no Brasil, mas a

percentagem de vagas e de alunos em instituições públicas paulistas é inferior a

do conjunto do país: apenas 13,3%, para 24,1% no Brasil. Se compararmos o

Estado com os países selecionados pela OECD, São Paulo apresenta um dos

maiores índices de privatização de ensino.

Ano

Público Privado

São Paulo Brasil São Paulo Brasil


1999 112.824 15.4 812.538 34.6 618.698 84.6 1.537.923 65.4

2000 115.584 14.3 863.704 32.3 692.751 85.7 1.807.219 67.7

2001 119.912 13.5 908.386 30.3 767.536 86.5 2.090.896 69.7

2002 142.047 14.6 1.014.540 29.5 830.846 85.4 2.422.194 70.5

2003 156.303 15.1 1.091.574 28.5 876.128 84.9 2.735.741 71.5

2004 159.531 14.8 1.128.254 27.6 919.790 85.2 2.959.047 72.4

2005 164.919 14.3 1.148.009 26.3 985.102 85.7 3.221.928 73.7

2006 164.795 13.4 1.161.360 25.4 1.065.820 86.6 3.417.149 74.6

2007 168.040 12.7 1.187.935 24.6 1.159.571 87.3 3.639.413 75.4

2008(*) 185.872 13.3 1.233.030 24.1 1.210.714 86.7 3.806.091 75.9


74

Tabela 30

Ensino Superior Público: Evolução do Número de Matrículas, por Dependência Administrativa (Excluídas Matrículas em CET e FAT*)

Brasil e Estado de São Paulo 1999–08

Ano

Federal Estadual Municipal Público Total


São Paulo

1999 6.754 6,0 70.908 62,8 35.162 31,2 112.824 100,00

2000 7.114 6,2 70.595 61,1 37.875 32,8 115.584 100,00

2001 7.358 6,1 72.624 60,6 39.930 33,3 119.912 100,00

2002 7.570 5,3 81.176 57,1 53.301 37,5 142.047 100,00

2003 7.832 5,0 90.818 58,1 57.653 36,9 156.303 100,00

2004 7.729 4,8 90.818 56,9 60.984 38,2 159.531 100,00

2005 7.687 4,7 96.276 58,4 60.956 37,0 164.919 100,00

2006 8.111 4,9 95.956 58,2 60.728 36,9 164.795 100,00

2007 10.139 6,0 98.606 58,7 59.295 35,3 168.040 100,00

2008 12.612 6,8 117.055 63,0 56.205 30,2 185.872 100,00

Brasil (sem São Paulo)

1999 424.915 60,7 222.881 31,9 51.918 7,4 699.714 100,00

2000 462.283 61,8 251.540 33,6 34.297 4,6 748.120 100,00

2001 475.374 60,3 273.780 34,7 39.320 5,0 788.474 100,00

2002 497.802 57,1 323.540 37,1 51.151 5,9 872.493 100,00

2003 525.468 56,2 340.893 36,4 68.910 7,4 935.271 100,00

2004 531.114 54,8 365.510 37,8 71.099 7,3 968.723 100,00

2005 543.627 55,3 365.166 37,1 74.297 7,6 983.090 100,00

2006 550.328 55,2 369.238 37,1 76.999 7,7 996.565 100,00

2007 569.872 55,9 366.706 35,9 83.317 8,2 1.019.895 100,00

2008** 589.554 56,3 373.180 35,7 84.424 8,0 1.047.158 100,00

Fonte: DAES/INEP/MEC.

(*) Centros de Educação Tecnológica e Faculdade de Tecnologia. (**) Dados preliminares.

A atuação direta do setor público sobre o Ensino Superior de graduação em São

Paulo basicamente abrange as três Universidades Estaduais e Instituições

Municipais, cerca de 11% do total de matrículas. A Tabela 30 mostra que a

presença do Governo Federal é tímida no Estado, quando se verifica o que USP,

Unicamp e UNESP somam em número de alunos.


75

Em 2008, dos 13,4% de matrículas no setor público em São Paulo, a União

respondia por 1%, o Estado por 8,4% e os Municípios por 4%. A reduzida

presença da administração federal em São Paulo é confirmada pelo fato de que,

no conjunto das demais unidades da Federação, ela é responsável por 12,7% das

matrículas.

Para atender à demanda, tem ocorrido um grande esforço por parte das

universidades estaduais em aumentar número de vagas e matrículas, que

passaram de 70.908 estudantes, em 1999, para 117.055 em 2008. Apesar disto,

ocorreu uma queda do percentual de alunos matriculados no total dessas

universidades, de 9,7%, em 1999, para 7,8% em 2008. A partir de 2006, a União

promoveu leve ampliação do seu sistema, criando uma nova universidade e novos

campi nas duas federais existentes (Tabela 30).

Os dados demonstram claramente a inviabilidade de se promover um crescimento

substancial da taxa de inclusão no Ensino Superior paulista apenas através de

investimentos no sistema formado pelas três universidades estaduais. Só para

atingir 20% das matrículas no setor público, seria preciso praticamente duplicar o

número de alunos nestas universidades, o que é totalmente inviável a curto e

médio prazo.


76

Gráfico 4 Evolução do Número de Concluintes do Ensino Médio, Vagas, Inscrições e

Ingressos por Vestibular Estado de São Paulo

1997/98–06/07

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800.000

900.000

1.000.000

97/98 98/99 99/00 00/01 01/02. 02/03. 03/04. 04/05. 05/06. 06/07.

Ano dos Concluintes/Ano do Vestibular

Concluintes do Ensino Médio Ingressantes pelo Vestibular

Vagas no Vestibular - Instituições Públicas Vagas no Vestibular - Instituições Particulares

Fonte: INEP.

Por outro lado, analisando o conjunto do sistema (público + privado), comparando

o número de vagas disponíveis no Ensino Superior paulista e o número de

egressos do Ensino Médio, observa-se que para 388.708 concluintes do Ensino

Médio, em 2006, havia 929.658 vagas em 2007, isto é, mais vagas do que

candidatos possíveis (Tabela 31).

Os dados também apontam uma distorção: o setor privado ampliou

consideravelmente a sua oferta de vagas nos últimos anos. O resultado é que

existem apenas 0,44 alunos egressos do Ensino Médio para cada vaga no Ensino

Superior privado, isto é, as vagas ociosas são superiores a 1/3 do oferecido. Na

verdade, esta super oferta pode resultar, em muitos casos, de estratégia do setor

privado, na medida em que depende de autorização do MEC para ampliar vagas:

para evitar futura demora burocrática, eventualmente cria e autoriza


77

antecipadamente vagas, para depois as utilizar onde tem demanda, considerando

a lógica do mercado.

Tabela 31 Evolução do Número de Concluintes do Ensino Médio, Vagas no Vestibular e Ingressos

por Vestibular, por Natureza Administrativa Estado de São Paulo e Brasil

1997–07

ANO/ Concluíntes/Vagas

no Vestibular

Concluíntes do EM

(a)

Vagas no Vestibular Concluintes do EM/ Vagas no Vestibular

Vagas

(b1) (b2) (b3) (a/b1) (a/b2) (a/b3)

Pública Particular Total Pública Particular Total

São Paulo

1997-1998 415.008 33.319 259.272 292.591 12,46 1,60 1,42

1998-1999 479.920 33.712 282.298 316.010 14,24 1,70 1,52

1999-2000 534.421 33.712 282.298 316.010 14,87 1,70 1,52

2000-2001 520.923 36.533 367.964 404.497 14,26 1,42 1,29

2001-2002 510.375 42.687 441.556 484.243 11,96 1,16 1,05

2002-2003 507.995 46.892 516.645 563.537 10,83 0,98 0,90

2003-2004 497.999 51.236 641.524 692.760 9,72 0,78 0,72

2004-2005 494.885 53.833 679.455 733.288 9,19 0,73 0,67

2005-2006 479.432 56.112 763.004 819.116 8,54 0,63 0,59

2006-2007 388.708 58.546 871.112 929.658 6,63 0,44 0,41

Brasil

1997-1998 1.330.150 205.725 570.306 776.031 6,47 2,33 1,71

1998-1999 1.535.943 218.589 675.801 894.390 7,03 2,27 1,72

1999-2000 1.786.827 237.982 862.242 1.100.224 7,51 2,07 1,62

2000-2001 1.836.130 230.496 1.034.679 1.265.175 7,97 1,77 1,45

2001-2002 1.855.419 263.572 1.327.127 1.590.699 7,04 1,40 1,17

2002-2003 1.884.874 261.276 1.560.968 1.822.244 7,21 1,21 1,03

2003-2004 1.851.834 283.822 1.796.536 2.080.358 6,52 1,03 0,89

2004-2005 1.879.044 278.439 1.889.018 2.167.457 6,75 0,99 0,87

2005-2006 1.858.615 298.191 2.039.297 2.337.488 6,23 0,91 0,80

2006-2007 1.749.731 294.025 2.216.977 2.511.002 5,95 0,78 0,69 Fonte: INEP/MEC.

No ensino público, entretanto, não há sobra de vagas: nele, a relação entre

número de egressos do Ensino Médio e vagas disponíveis atinge 6,63 candidatos

potenciais por vaga, ainda que este número venha decaindo substancialmente --


78

pois era de 14,24 em 1999. Esta relação candidato/vaga, entretanto, está

sobreestimada, pois supõe que todos os egressos do Ensino Médio queiram e

possam ingressar no Ensino Superior público, o que não ocorre em nenhum país.

Nos países desenvolvidos, o ingresso no Superior representa 70% dos concluintes

do Médio, no Brasil já supera 80%.

O aumento da taxa de inclusão no Ensino Superior, por outro lado, esbarra em

uma série de outros problemas: 1º) o percentual de carentes na população,

incapazes de pagar pelo curso; 2º) a baixa oferta de vagas gratuitas no ensino

privado (como as oferecidas através do programa federal ProUni) ou, 3º) aumento

insuficiente do número de vagas no sistema público paulista, sobretudo em função

da baixa participação da União.

E para que a superação dessas questões traga resultados positivos, também será

necessário aumentar o número de egressos do Ensino Médio e, sobretudo,

melhorar o seu desempenho escolar. O aumento da inclusão no Ensino Superior

mediante aumento de vagas no Ensino Público enfrenta problemas que dizem

respeito à qualidade do Ensino Médio e à ausência de competências básicas por

parte de uma maioria de egressos dele.

Essas carências ficaram patentes na dificuldade encontrada pelo Governo Federal

em preencher as bolsas do ProUni, que estabeleciam, para os candidatos, um

limite máximo de renda e um limite mínimo de pontuação no Exame Nacional de

Ensino Médio– ENEM. O que se verificou foi que não havia um número suficiente

de alunos de baixa renda com nível de desempenho escolar mínimo. Mesmo

assim, o ProUni é o programa federal melhor avaliado na área de Educação. E

para tentar superar entraves, o Governo Federal promoveu mudanças no

Programa de Financiamento Estudantil – FIES, com redução dos juros deste

crédito educativo para estudantes de baixa renda frequentarem instituições

privadas.


79

2.5.1. Instituições Municipais

As instituições municipais de Ensino Superior integram (de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases do Ensino Superior) o sistema estadual e estão subordinadas

ao Conselho Estadual de Educação--CEE. Elas não têm recebido a atenção que

merecem, embora abrigassem 56.205 estudantes em 2008, o que representa

quase metade das matrículas oferecidas pelas universidades estaduais. Dessas

instituições municipais, duas são universidades e quatro são centros

universitários. As demais são Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas

Superiores ou Institutos de Ensino Superior.

Por estarem subordinadas aos municípios, o Governo Estadual nunca formulou

uma política para o conjunto delas, bem como não existe um órgão intermunicipal

de coordenação.

Começaram a ser fundadas em 1951 e a maior expansão ocorreu entre 1964 e

1968. Entretanto, possuem situação jurídica ambígua, pois inicialmente foram

autorizadas por Decreto Federal e, a partir de 1961 (Lei 4.024), passaram a ser

criadas por lei municipal, como autarquias ou fundações de direito público ou

privado. De início, muitas eram gratuitas ou cobravam taxas menores que as

instituições privadas. Com o tempo, dados os encargos municipais crescentes

com Educação Infantil e Ensino Fundamental, a contribuição dos municípios na

manutenção dessas instituições se tornou inviável. Hoje elas subsistem, em parte

ou totalmente, através da cobrança de matrículas.

A Constituição Federal de 1988, porém, exige gratuidade de todas as instituições

de caráter público, o que inviabiliza estabelecimentos municipais pagos. As

disposições transitórias da mesma lei permitem apenas que instituições públicas

que já cobravam pelas matrículas na data da promulgação da lei possam

continuar a fazê-lo. A exigência freou o desenvolvimento de instituições municipais

e há um movimento crescente para estadualizá-las, integrá-las a outras


80

instituições ou privatizá-las. Neste processo, as 41 existentes em 1988 foram

reduzidas a 36, em 2008. As matrículas, entretanto, continuaram a aumentar até

2004, quando atingiram 60.984, declinando para 56.205 em 2008.

Não existe comunicação maior entre essas instituições municipais, nem possuem

política de bolsas de estudos --nem mesmo para cursos de grande interesse

social, como o de formação de professores para o Ensino Básico. Tampouco

existe um sistema de avaliação.

2.5.2. Cursos Tecnológicos: Uma Proposta em Ascensão

Um dos obstáculos à ampliação do Ensino Superior público em São Paulo é a

questão dos custos, sobretudo em função da estrutura predominante nesse

sistema educacional. Historicamente, tanto Estado como União concentraram

esforços e recursos na criação de universidades que aliam ensino e pesquisa, e

estejam capacitadas para oferecer cursos de pós-graduação (mestrados e

doutorados).

Universidades desse tipo são essenciais para o desenvolvimento econômico e

social de qualquer país e têm se tornado cada vez mais importantes no mundo

globalizado, pois são indispensáveis para que as nações se apropriem e

desenvolvam o conhecimento científico, que cresce em ritmo cada vez mais

acelerado, bem como a tecnologia que nele se baseia.

As três universidades estaduais paulistas têm esse perfil e estão entre as maiores

e melhores do Brasil, sendo competitivas em nível internacional, estabelecendo os

elos necessários com os grandes centros de conhecimento dos países

desenvolvidos.


81

Tabela 32

Ensino Superior: Número e Percentual de Matrículas em Universidades, por Natureza Administrativa


Ano

Federal Estadual

Universidades Outros* % de

Universidades Universidades Outros*

% de Universidades

1999 6.235 519 92,3 68.761 10.738 86,5

2000 6.576 538 92,4 68.474 12.090 85,0

2001 6.788 961 87,6 70.254 12.981 84,4

2002 6.969 1.133 86 78.879 13.150 85,7

2003 7.086 1.899 78,9 83.036 13.356 86,1

2004 6.981 1.957 78,1 88.431 16.720 84,1

2005 7.039 1.924 78,5 93.594 18.589 83,4

2006 7.486 2.325 76,3 94.288 17.988 84,0

2007 9.561 2.605 78,6 96.808 18.781 83,7

2008 12.045 3.031 79,9 96.750 20.305 82,6

Ano

Municipal Particular

Universidades Outros* % de

Universidades Universidades Outros*

% de Universidades

1999 10.846 24.316 30,8 365.027 253.671 59,0

2000 11.091 26.784 29,3 401.297 291.454 57,9

2001 11.307 28.623 28,3 426.735 340.994 55,6

2002 12.174 41.127 22,8 446.889 388.375 53,5

2003 13.050 44.603 22,6 448.208 438.816 50,5

2004 20.070 40.914 32,9 446.437 488.183 47,8

2005 18.956 42.000 31,1 467.227 535.699 46,6

2006 18.880 41.848 31,1 498.086 588.075 45,9

2007 17.633 41.662 29,7 602.818 556.753 51,9

2008 16.199 40.006 28,8 622.049 588.125 51,4 Fonte: INEP/MEC. (*) Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos, Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.

E para manter os elos internacionais, não basta cursos de graduação, exige-se

também mestrado e doutorado. As três são os maiores centros de pós-graduação

e de pesquisa do país. Oferecem --além das quase 96.000 matrículas em cursos

de graduação-- 345 programas de doutorado, com 16.033 alunos, ou seja, 77% do

total do Estado e 30% do total do Brasil. Possuem também 380 mestrados, com


82

16.084 alunos. Somando 32.117 alunos, estes cursos pós-graduados equivalem a

cerca de 1/3 das matrículas da graduação (Tabela 33).

Tabela 33 Número e Porcentagem de Programas de Pós-Graduação, por Natureza Administrativa

Estado de São Paulo 1996—06

Ano

Mestrado Doutorado

Estadual Federal Municipal Particular Total Estadual Federal Municipal Particular Total

N % N % N % N % N % N % N % N % N % N %

1996 267 80,2 45 13,5 - - 21 6,3 333 100 326 77,6 57 13,6 - - 37 8,8 420 100

1997 268 80,7 42 12,7 - - 22 6,6 332 100 334 77,5 56 13 - - 41 9,5 431 100

1998 279 78,8 53 15,0 - - 22 6,2 354 100 330 77,5 63 14,4 - 0,2 44 10,1 437 100

1999 290 78,6 55 14,9 - - 23 6,5 369 100 352 74,6 63 13,3 1,0 0,2 56 11,9 472 100

2000 299 78,7 57 15,0 - - 23 6,3 380 100 358 73,1 64 13,1 1,0 0,4 67 13,7 490 100

2001 307 79,9 53 13,8 - - 23 6,3 384 100 352 72,0 60 12,3 2,0 0,4 75 15,3 489 100

2002 317 79,6 54 13,6 - - 27 6,8 398 100 359 70,7 60 11,8 2,0 0,6 87 17,1 508 100

2003 323 78,2 60 14,5 - - 30 7,3 413 100 368 68,5 67 12,5 3,0 0,5 99 18,4 537 100

2004 323 77,1 63 15,0 - - 33 7,9 419 100 366 66,9 69 12,6 3,0 0,5 109 19,9 547 100

2005 339 77,6 61 14,0 - - 37 8,5 437 100 375 66,0 67 11,8 3,0 0,5 123 21,7 568 100

2006 345 77,4 62 13,9 - - 39 8,7 446 100 380 64,2 70 11,8 3,0 0,5 139 23,5 592 100

Fonte: CAPES.

As universidades estaduais paulistas alimentam com docentes e pesquisadores

qualificados todo o sistema de Ensino Superior do Estado, além de desempenhar

papel relevante na formação de pessoal de outras Unidades da Federação.

Doutores dessas universidades constituem a maioria dos quadros das demais

instituições de pesquisa científico-tecnológica do Estado. Seus bacharéis,

doutores e mestres fornecem ainda quadros técnicos qualificados para a

administração pública, empresas privadas, Poder Judiciário e os melhores

hospitais públicos e privados.

Embora as universidades federais paulistas tenham participação pequena na

oferta de cursos de graduação, desempenham papel relevante na pós-graduação,

com programas (62 de doutorado e 70 de mestrado) concentrados em áreas

importantes como Engenharia e Medicina, que exigem altos investimentos e


83

infraestrutura para obterem qualidade. Além disso, junto com a Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo--FAPESP, a área federal apoia a

pós-graduação com um número considerável de bolsas, através da Coordenadoria

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior--CAPES e do Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico--CNPq.

Tabela 34

Bolsas de Mestrado e Doutorado Fornecidas por CAPES, CNPq e FAPESP


CAPES CNPQ¹ FAPESP² Total³

Doutorado 2.495 2.725 3.170 8.390

Mestrado 4.222 2.523 2.600 9.345

Total 6.717 5.248 5.770 17.735 Fonte: CNPQ . (1) O numero de bolsas-ano representa a média aritmética do número de mensalidades pagas de janeiro a dezembro n° de mensalidades pagas no ano / 12 meses = número de bolsas-ano. Desta forma, o número de bolsas pode ser fracionado. Exemplo: 18 mensalidades/12 meses = 1,5 bolsas-ano. (2) Número de bolsas vigentes em cada ano. (3) Como CNPq, CAPES e FAPESP utilizam definições diferentes para o número de bolsas, esse valor é apenas uma

estimativa do total real.

Mas o alto custo de universidades que abrangem pesquisa e pós-graduação

impede que elas se expandam de maneira a atender a percentuais crescentes da

população. Esta realidade afeta particularmente o Estado de São Paulo, dado o

perfil de suas três universidades públicas estaduais.

E a democratização do ES implica em atender a um público que, alem de

crescente, apresenta diversidade de interesses, vocações e competências. Nem

todos os egressos do EM se interessam (ou estão preparados) para a formação

que tem caracterizado as universidades, com pesada carga teórica e

desenvolvimento do pensamento abstrato que opera com conceitos.

Em países com maiores índices de inclusão no Ensino Superior, este impasse foi

solucionado diversificando os sistemas de ensino e metade ou mais das

matrículas passou a ocorrer em cursos tecnológicos.


84

No Brasil, ainda predomina a visão de que cursos deste tipo são de qualidade

inferior, mero treinamento imediatista para o mercado de trabalho. São

preconceitos de quem pouco sabe sobre cursos tecnológicos. Eles podem

oferecer excelente formação, pois agregam o ―aprender a aprender‖ ao ―aprender

a fazer‖ --e o ―fazer‖ exige reflexão e criatividade. O trabalho tecnológico envolve

resolução de problemas, raciocínio e, conforme a carreira, a utilização de

conhecimentos científicos.

Embora esses cursos ainda representem apenas 3,0% das matrículas totais no

Ensino Superior paulista, é válido supor que esta porcentagem provavelmente

subestima o ensino tecnológico, pois instituições acadêmicas, especialmente as

particulares, vêm oferecendo um número crescente de cursos desta modalidade.

Tabela 35 Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas (Graduação e Tecnológico),

por Natureza Administrativa Estadual Estado de São Paulo

1999–07

Ano

Total de Matriculas na graduação em

SP

Matrículas administradas pelo Estado

Universidades CET e FaT1 Outros2 Total

N° % N° % N° % N° %

1999 740.113 68.761 86,5 8.591 10,8 2.147 2,7 79.499 100

2000 818.304 68.474 85 9.969 12,4 2.121 2,6 80.564 100

2001 898.643 70.254 84,4 10.611 12,7 2.370 2,8 83.235 100

2002 988.696 78.879 85,7 10.853 11,8 2.297 2,5 92.029 100

2003 1.050.054 83.036 86,1 10.995 11,4 2.361 2,4 96.392 100

2004 1.109.693 88.431 84,1 14.333 13,6 2.387 2,3 105.151 100

2005 1.185.028 93.594 83,4 15.907 14,2 2.682 2,4 112.183 100

2006 1.268.976 94.288 84 16.320 14,5 1.668 1,5 112.276 100

2007 1.346.621 96.808 83,8 16.983 14,7 1.798 1,5 115.589 100

Evolução 1999-2001 (%)

21,4 2,2 23,5 10,4 4,7

Evolução 2001-2007 (%)

49,8 37,7 60,0 -24,1 38,8 Fonte: DAES/INEP/MEC.

1 Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia. 2 Faculdades Integradas, Escolas e Institutos.


85

Nos últimos 10 anos, o Governo Estadual paulista tem sido pioneiro nesta área,

através da sua Fundação Paula Souza (leia 2.4.1. deste Capítulo). Embora a

oferta fosse pequena até 2000 (9.969 matrículas, em nove municípios), eram os

únicos centros a oferecer este tipo de ensino. Só em 2001 foram criadas uma

instituição federal e outra privada. A partir de então, especialmente na área

estadual e na privada, o crescimento se acelera. No setor estadual paulista, em

2007, as matrículas atingiam 16.983, com a inclusão de mais quatro municípios

(Tabela 35).

O setor privado também cresceu e ultrapassou o número de matrículas do

estadual público, aumento que indica que os cursos estão tendo cada vez mais

aceitação por parte da população. Apenas o Governo Federal expandiu pouco

sua oferta: em 2007 era responsável por apenas 5,2% das matrículas, enquanto o

setor estadual contribuía com 43,8% e o privado com 50,9%.

O governo do Estado assume a maioria da oferta de cursos gratuitos que, por

serem operados por uma Fundação, conseguem dar respostas ágeis às

demandas da sociedade e do mercado de trabalho. O sucesso da Fundação Paula

Souza é atestado pela procura elevada por seus cursos, atingindo, mesmo com a

expansão recente da oferta, a média de 6,5 candidatos por vaga em 2006, e 6,8

em 2007, rivalizando com as universidades estaduais.


86

CAPÍTULO III

POLÍTICAS ESTADUAIS PARA O ENSINO PÚBLICO

O governo do Estado de São Paulo está presente em todos os níveis de ensino da

educação pública, no âmbito de suas atribuições dentro do Sistema Federativo

brasileiro. E esta responsabilidade envolve diferentes Secretarias estaduais:

Secretaria da Educação do Estado, que possui a maior e mais diversificada rede

de ensino do país, Secretaria do Desenvolvimento, que oferece Educação

Profissional em suas escolas e faculdades, e Secretaria do Ensino Superior, à

qual estão vinculadas as universidades públicas estaduais paulistas (USP,

UNICAMP e UNESP) e algumas faculdades isoladas.

Este Capitulo descreve as políticas educacionais do Estado desenvolvidas no

período recente, especificamente nos últimos quatro anos. Importante ressaltar

que muitas das ações implantadas no período são fruto dos resultados de políticas

implementadas nos últimos 15 anos que, em conjunto, propiciaram condições

favoráveis para o desenvolvimento educacional paulista. No caso da Educação

Básica, vencidos os desafios de universalização do acesso aos ensinos

Fundamental e Médio, de reorganização da rede escolar, de melhoria da

infraestrutura física, de ampliação do turno escolar para cinco horas diárias, de

correção do fluxo escolar e de melhor adequação idade-série e de formação

permanente dos profissionais de Educação, o Estado enfrenta hoje, como

absoluta prioridade, a melhoria da qualidade da Educação –medida por

indicadores de aprendizagem dos alunos-- e o aperfeiçoamento da carreira do

magistério. Todas as ações recentemente implantadas pela SE têm um foco bem

preciso: melhorar a qualidade e o desempenho das escolas.


87

3.1. EDUCAÇÃO BÁSICA (50)

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo--SE é o órgão executor da

política de Educação Básica do governo do Estado. Também é responsável pela

assessoria técnica, normatização e supervisão das redes municipais vinculadas ao

sistema estadual e das escolas particulares. Desenvolve uma política educacional

–que vem sendo construída pelo governo paulista desde 2006—, articulada em

quatro grandes eixos (51). São eles:

Padrões Curriculares, com implantação de uma base curricular comum de

orientação para todas as escolas da rede estadual, com destaque para os

seguintes programas (detalhados mais adiante) dos ensinos Fundamental e

Médio:

o Ler e Escrever (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) e

o São Paulo Faz Escola (5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e

Ensino Médio);

Avaliação e Metas de Qualidade, com a completa reformulação do Sistema

de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo --SARESP e

a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São

Paulo—IDESP, que fixou metas por escola e segmento de ensino;

Programa de Incentivo aos profissionais da Educação, através de Bônus

por Resultados, que premia o desempenho da equipe da escola;

Mais Qualidade na Escola, com inovações nas carreiras do magistério, que

se apóia em dois pilares:

o Nova forma de ingresso e Escola de Formação de Professores;

o Programa Valorização pelo Mérito.

50

Para a elaboração deste tópico, foram utilizados os seguintes textos, alem de material produzido pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo: --Banco Interamericano de Desenvolvimento; Castro, Maria Helena Guimarães. ―Estudo de Caso: Mudanças no Ensino Médio Paulista: Currículo, Avaliação e Gestão por Resultados‖, SP, mimeo, novembro 2009; --São Paulo Perspectiva. Fini, Maria Inês. ―Currículo e Avaliação: articulação necessária em favor da

aprendizagem dos alunos da rede pública de São Paulo.‖, SP, 2009. 51

Os três últimos eixos são objetos ou estão incluídos em Capítulos específicos no presente Plano.


88

Em consonância com esses eixos de atuação, a SE ainda implementa medidas

adicionais, relacionadas com a política educacional do Estado (algumas delas

detalhadas neste Capítulo), como a Diversificação Curricular do Ensino Médio.

Por outro lado, visando preservar o espaço de atuação da escola na composição

de seu Currículo, o Conselho Estadual de Educação--CEE implantou uma política

de atendimento às determinações legais de inclusão de ―disciplinas‖ no currículo

escolar (especialmente do Ensino Médio) que privilegia incluir novos componentes

curriculares por meio do projeto pedagógico da escola. Isso foi feito em

consonância com o ordenamento jurídico educacional vigente e as propostas da

Lei de Diretrizes e Bases--LDB, por meio da Deliberação 77/08, que estabelece

orientação para organizar e distribuir componentes curriculares do Ensino

Fundamental e Médio no sistema de ensino do Estado de São Paulo. E o C.E.E.

vem se pronunciando, nessa mesma linha, por meio de outros pareceres: o

objetivo de fortalecer a autonomia pedagógica da escola pauta as decisões do

Conselho, com relação ao Ensino Básico .

3.1.1. Cultura do Mérito e da Responsabilidade

Em agosto de 2007, a SE iniciou mudanças e adequação em sua rede de escolas,

a partir de um Programa de Metas e Ações para até 2010. As metas foram

definidas a partir de um diagnóstico que, dentre outras constatações, considerou

insuficientes os níveis de desempenho dos alunos de São Paulo nas avaliações

estaduais, nacionais e internacionais. Todos os fatores associados a esses

desempenhos insatisfatórios foram analisados acuradamente, e as metas

estabelecidas apontam caminhos pelos quais a Secretaria pretende construir uma

escola básica de qualidade.

O ponto de partida dessa política foi a implantação de uma base curricular comum

para os ensinos Fundamental e Médio que estabelece o que os alunos devem

aprender em cada série e disciplina, orienta o trabalho pedagógico das escolas e a


89

formação permanente dos professores. Com base no Currículo, foram definidas as

mudanças do SARESP e estabelecidas as metas por escola no IDESP.

O que norteia essa nova política é uma aposta na mudança de cultura, na forma

de ver e abordar a educação pública no Estado. Alem da especial atenção dada

ao professor e à carreira do Magistério (prioridade da SE e tema do Capítulo V

deste Plano), a Secretaria prioriza a implantação da cultura do mérito e da

responsabilidade na rede estadual, estabelecendo, para tanto, metas e resultados

–e valorizando, por conseqüência, a realização de avaliações (veja Capítulo IV

deste Plano). Altera-se, assim, a forma de gestão da educação paulista. Prevê-se

que esse processo se consolide nos próximos anos e se constitua em legado

importante para gerações futuras: o da melhoria da qualidade do ensino no

Estado.

Inicialmente foram estabelecidos os principais marcos da nova Política --que já

começa a apresentar resultados em 2009. Todas as escolas estaduais têm metas

a serem alcançadas a cada ano. E, atingidas estas metas, toda a equipe da escola

é recompensada. É uma política de recompensa aos mais esforçados, aos que

mais se dedicam ao longo do ano, pois o Estado paga bônus aos professores e

profissionais da educação pública que melhoram o ensino em suas escolas.

Também busca promover equidade, ao garantir apoio especial (pedagógico e

administrativo) às escolas mais vulneráveis --que já começam a melhorar, como

demonstram resultados do IDESP.

Com o objetivo de construir uma base sólida para a Educação crescer em

qualidade de maneira contínua, foi elaborada uma nova Proposta Curricular, para

todos os níveis de ensino --concretizada em programas como Ler e Escrever e

São Paulo Faz Escola--, bem como se efetivou uma completa reformulação do

sistema de avaliação. O Currículo é a base de todas as mudanças --inclusive do

SARESP, da criação do IDESP e da nova carreira do Magistério, que prioriza os

conteúdos estabelecidos pelo Currículo e os resultados da avaliação. Não há


90

como implantar programas de formação eficientes sem definir o que os alunos

devem aprender e o que os professores precisam ensinar.

No Ensino Médio, foram implantadas mudanças decisivas, a mais significativa

delas sendo a Diversificação Curricular, que contempla três ações principais

(detalhadas mais adiante, neste Capítulo):

Programa de Apoio a Continuidade dos Estudos que, com o objetivo de

preparar os estudantes para o Ensino Superior, oferece aos alunos da 3ª

serie do Ensino Médio seis horas semanais de revisão dos conteúdos, a

partir de uma abordagem multidisciplinar e com uso de materiais didáticos

que trabalham temas da atualidade;

Programa de Educação Profissional, que permite maior flexibilidade na

integração do Ensino Médio à Educação Profissional, com oferta de cursos

técnicos e profissionalizantes, integrados ou complementares ao Currículo

regular. Neste processo, são importantes as parcerias com municípios,

alem de empresas privadas e outras redes de ensino, como a rede pública

estadual Paula Souza;

Programa de Aperfeiçoamento em Idiomas, com a criação dos Centros de

Estudos de Línguas--CELs no âmbito da rede estadual de ensino.

Destacam-se, ainda, os seguintes aspectos inovadores na política educacional do

Estado de São Paulo, centrada no aluno e na sala de aula, pois os projetos são

desenvolvidos como ferramentas para melhorar as condições de trabalho dos

professores, as condições de aprendizagem dos alunos, fazendo de ambos os

principais protagonistas da Educação paulista:

recuperação da aprendizagem;

materiais de apoio a professores e alunos;

valorização dos professores e alocação de professores coordenadores

pedagógicos nas escolas, por segmento de ensino, e nos orgãos regionais

por disciplina/modalidade de ensino;

melhoria de infra-estrutura nas escolas;


91

implantação do projeto Cultura é Currículo, que amplia o acesso de alunos

e professores a bens culturais;

implantação de museu interativo de ciências (Catavento), que oferece

inúmeras atividades monitoradas às crianças e jovens, sempre de modo

integrado ao currículo do Estado;

Implementação do Sistema de Proteção Escolar (ítem 3.1.9.).

No desenvolvimento dessa Política, a SE trabalha em sintonia com o Conselho

Estadual de Educação--CEE e com parceiros públicos e privados. As metas, a

seguir enumeradas, traduzem essa política estadual renovadora e constituem-se

em uma Nova Agenda para a educação pública de São Paulo:

Meta 1 - Todos os alunos de 8 anos de idade plenamente alfabetizados;

Meta 2 - Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série;

Meta 3 - Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio;

Meta 4 - Aumento de 10% nos índices de desempenho dos Ensinos Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais;

Meta 5 – Metas de qualidade por escola e incentivo aos professores;

Meta 6 - Atendimento de 100% da demanda de jovens do Ensino Médio com currículo diversificado;

Meta 7 - Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries);

Meta 8 - Programas de formação continuada e capacitação da equipe;

Meta 9 - Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos municípios ainda centralizados;

Meta 10 - Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas.

No tocante a Educação Infantil, a cargo dos municípios, mesmo o Estado

apresentando a maior percentagem nacional de matrícula (2007/PNAD) neste

nível de ensino (56,6% para Creches e 80,8% para a Pré-Escola), para os

próximos anos, as redes municipais paulistas devem enfrentar o desafio de

expandir o atendimento público em Creches, universalizar o atendimento para

crianças de 5 anos e, posteriormente, para as de 4 anos – conforme o


92

estabelecido pela legislação que institui obrigatoriedade de Educação Básica para

crianças e jovens de 4 a 17 anos, até 2016 52.

3.1.2 Principais Projetos, Programas e Ações

Para garantir a necessária sustentabilidade, foram definidos projetos, programas e

ações para cada uma das metas. O fator estruturante das ações é a existência de

um Currículo comum claramente definido, para os Ensinos Fundamental e Médio,

com expectativas de aprendizagem indicadas para cada disciplina, série e ciclo de

escolaridade, anunciadas para a comunidade escolar e a sociedade em geral. A

partir da definição do Currículo é possível estruturar ações de monitoramento e

gestão da rede de ensino, capacitação de professores e especialistas, indicação

de material didático de apoio a professores e alunos e referenciais para avaliação

institucional e de aprendizegem.

3.1.2.1. Ensino Fundamental (Ciclo I)

3.1.2.1.1.Programa Ler e Escrever

O programa busca consolidar soluções que melhorem as condições de ensino na

rede pública estadual, nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Investe

na qualidade da formação de base, para que os alunos da rede pública

desenvolvam suas potencialidades e ampliem as possibilidades de construção de

um futuro com maior inserção social. Sua meta atual é ver plenamente

alfabetizadas, até 2010, todas as crianças com até oito anos de idade

matriculadas na rede pública estadual de ensino, bem como garantir recuperação

da aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I do

Ensino Fundamental.

Os principais objetivos específicos do Ler e Escrever são:

melhorar a qualidade do Ensino Fundamental;

52

Emenda Constitucional—n 59, de 11/10/2009.


93

apoiar os professores na complexa ação pedagógica de garantir

aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª

série do Ciclo I / Ensino Fundamental;

criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de

aula, recuperando a dimensão pedagógica da gestão;

apoiar o professor regente em seu papel de formador de professores

dentro da escola;

possibilitar a futuros profissionais da Educação (alunos de cursos de

Pedagogia e Letras) o desenvolvimento de conhecimentos e

experiências necessários sobre a natureza da função docente, no

processo de alfabetização de alunos da 1ª série do Ciclo I / Ensino

Fundamental;

comprometer as Universidades com o ensino público.

O Ler e Escrever se caracteriza por várias ações articuladas: 1) encontros de

formação sistemáticos, ao longo de todo o ano letivo e para todos os profissionais

envolvidos; 2) acompanhamento institucional mensal a todas as Diretorias de

Ensino; 3) um aluno pesquisador nas salas de 1o ano; 4) projeto de recuperação

nas 3a e 4a séries; 5) materiais didáticos estruturados para professores e alunos; e

6) materiais complementares, tais como acervo literário e paradidático para

biblioteca de sala de aula, enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras etc.

Nas classes de 1ª série do Ensino Fundamental público estadual, o programa

concretiza a proposta de um segundo professor em sala de aula, pois o Projeto

Escola Pública e Universidade na Alfabetização (conhecido como Bolsa

Alfabetização) é uma de suas principais ações, e prevê a atuação de estudantes

universitários para auxiliar os professores regentes no atendimento e assistência

às crianças em processo de alfabetização e na organização das aulas. Chamados

de alunos pesquisadores, são estudantes de cursos de graduação presencial em

Pedagogia e Letras (com habilitação para Magistério de 1ª a 4ª série do Ensino

Fundamental), indicados por instituições públicas e privadas de Ensino Superior


94

conveniadas. O Bolsa Alfabetização constrói uma ponte importante entre o

ambiente acadêmico e a prática em sala de aula -- portanto, contribui para a

formação de futuros professores para o Ensino Fundamental.

Para as 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, o Ler e Escrever produz

materiais específicos, elaborados para este nível educacional, e atua na formação

dos educadores.

Alem disso, na 3ª série, prevê a adequação do Currículo às necessidades de

aprendizagem dos alunos que não tiverem alcançado o nível necessário de leitura

e escrita nos dois primeiros anos de escolarização. É um projeto emergencial, cuja

duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duas séries anteriores é

justamente torná-lo desnecessário. Trata-se do Projeto Intensivo no Ciclo I–PIC,

que disponibiliza um Guia do Professor, material didático para o aluno e

publicações e livros para as salas de aula. O PIC de 3ª série também prevê

organização administrativa e curricular diferenciada para as classes do projeto.

Para a fase final do Ciclo I do Ensino Fundamental está previsto o Projeto

Intensivo no Ciclo I–PIC de 4ª série, com estratégias que apóiem o avanço na

aprendizagem dos que ainda não tenham o domínio da leitura e da escrita. O

objetivo é garantir que nenhum aluno conclua o Ciclo I do Ensino Fundamental

sem saber ler e escrever --portanto, sem estar em condições de continuar

aprendendo no Ciclo II. Entre as iniciativas adotadas estão: formação dos

professores para atuarem nas turmas do PIC de 4ª série, bem como na

organização administrativa e curricular diferenciada para a regência das turmas, e

aplicação de materiais específicos. Assim como o PIC de 3ª série, este PIC de 4ª

série tem caráter emergencial.

As ações iniciais do Ler e Escrever envolvem a estrutura da SE (as Diretorias de

Ensino da Capital) e incluem a participação de gestores da pasta (Supervisores,

Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas—PCOP e Diretores de


95

escolas), promovendo discussão de conteúdos que ampliam as possibilidades de

compreensão, apoio, acompanhamento e avaliação para a tomada de decisões

voltadas à aprendizagem dos alunos; bem como a formação pedagógica, visando

aperfeiçoar a didática de alfabetização e a formação dos professores das escolas.

A primeira fase do Ler e Escrever teve início em 2007, nas escolas da Capital

paulista, com destaque para a adoção do Bolsa Alfabetização (no segundo

semestre do ano) e a formação de professores coordenadores para implantar o

programa em todas as salas de aula em 2008. Neste ano, o Programa foi

ampliado para a Região Metropolitana de São Paulo-- RMSP e, em 2009, para

Interior e Litoral. O Ler e Escrever já chegou completo às salas de aula, incluindo

os materiais especialmente preparados para sua viabilização.

Ler e Escrever: Principais Ações (2008-2009)

Preparação, seleção e distribuição de materiais didáticos: Orientações Curriculares do Estado de S Paulo – Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I (para

Professores Regentes, Professores Coordenadores e Diretores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental);

Guias de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador;

Caderno de Planejamento e Avaliação do Professor Alfabetizador;

Coletâneas de Atividades do aluno;

Livro de Textos do aluno;

Projeto Intensivo no Ciclo--PIC - Livros do Professor e do Aluno;

Livros de Literatura Infantil e paradidáticos53

;

Assinaturas de Revistas54

;

Aquisição de Almanaques55

;

Aquisição do Livro Criança como Você;

Conjunto de Letras Móveis;

Globo terrestre;

Caixa plástica para armazenamento do kit/Livros de Literatura Infantil e Paradidáticos.

Formação continuada: Encontros de formação mensais com Supervisores, PCOPs e Diretores;

Encontros de formação quinzenais com Professores Coordenadores e PCOPs;

Encontros semanais com a equipe de formadores e equipe pedagógica da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas-CENP da SE, para supervisão do trabalho desenvolvido.

Bolsa Alfabetização: Encontros entre alunos pesquisadores e equipe de gestão institucional, para apresentar o projeto e dar

informações administrativas e esclarecimentos, para que sejam encaminhados às escolas da rede tendo conhecimento de seu papel, do contexto escolar e da dinâmica de atuação em sala de aula;

Encontros de acompanhamento de trabalho entre equipe de gestão institucional e Professores Orientadores e Interlocutores das IES;

53

1,7 milhões de unidades. 54

Ciência Hoje das Crianças; Recreio; Picolé; Turma da Mônica; Turma da Mônica Jovem, e Revista Galileu. 55

Cascão e Mônica.


96

Celebração de convênio com faculdades legalmente habilitadas, cujos planos de trabalho foram aprovados;

Cadastramento de interlocutores e professores orientadores;

Seleção e cadastramento dos alunos pesquisadores e encaminhamento para Diretoria de Ensino em que atuam;

Controle de freqüência dos alunos pesquisadores nas escolas;

Repasse do recurso para as faculdades, com base nos relatórios de freqüência, no Circunstanciado (atividades realizadas) aprovado pela SE e na prestação de contas do mês anterior;

Publicação de novo Chamamento Público (realizado em julho);

Celebração de novos convênios com as faculdades legalmente habilitadas, cujos planos de trabalho foram aprovados;

Revisão da documentação que regulamenta o projeto: Decreto, Resolução e Regulamento, visando à qualificação das futuras ações/2009;

Participação das IES nos I e II Encontro Gestão Pedagógica com Foco na Aprendizagem, promovidos pelo Ler e Escrever.

Principais Resultados: Constituição e funcionamento de Núcleos (28) de formação na Coordenadoria de Ensino da Grande São

Paulo—COGSP da SE;

Constituição e funcionamento de Núcleos (16) na Coordenadoria de Ensino do Interior—CEI da SE;

Classes atendidas: 29.714 (de 1ª a 4ª séries) do Ciclo I do Ensino Fundamental.

Formação de professores:

Na COGSP: 1.035 PCs, 1. 098 Diretores de escola, 506 Supervisores, 81 PCOPS, 20.000 professores para a implementação do Programa e gestão pedagógica das Diretorias de Ensino;

Na CEI: 1044 PCs, 1.134 Diretores de escola, 61 Supervisores, 118 PCOPs, 10.400 professores para preparação da implantação do programa.

Bolsa Alfabetização:

84 convênios firmados com Instituições de Ensino Superior;

3.487 classes atendidas de 1ª série/Ciclo I/EF, de 1.239 unidades escolares das COGSP/CEI;

11% a mais de crianças alfabéticas nas 1ª séries (comparativo resultados SARESP 2005 e 2007);

2.046 professores respondendo ao questionário do SARESP 2007 56

;

Revisão da didática da alfabetização por supervisores, diretores, professores coordenadores e PCOPs.

Beneficiários

Alunos:

Total de 843.272 de 1ª a 4ª série do Ciclo I /Ensino Fundamental:

Na COGSP: 554.366 alunos de 1ª a 4ª série do ciclo I /Ensino Fundamental e 14.089 alunos das classes de PIC de 3ª e 4ª séries do Ciclo I /Ensino Fundamental;

Na CEI: 263.628 alunos de 1ª a 4ª série do Ciclo I /Ensino Fundamental e 11.189 alunos das classes de PIC de 3ª e 4ª séries do Ciclo I /Ensino Fundamental.

Bolsa Alfabetização:

90 Diretorias de Ensino das COGSP/CEI;

1.239 escolas das COGSP/CEI;

3.487 classes de 1ª série do Ciclo I /EF atendidas;

136.501 alunos de 1ª série/Ciclo I /EF beneficiados

80 Instituições de Ensino Superior;

3.487 alunos pesquisadores de Instituições de Ensino Superior;

100 professores orientadores;

80 interlocutores.

Escolas atendidas:

1.103 escolas de 1ª a 4ª série do Ciclo I /EF da COGSP, com desenvolvimento de todas as ações;

1.036 escolas de 1ª a 4ª série do Ciclo I /EF da CEI, com recebimento de materiais.

56

64% afirmaram que o aluno pesquisador tem facilitado seu trabalho; 29% em parte e 7% disseram que não.


97

Recursos Utilizados

Envolvem aproximadamente 132 milhões de reais, no período, incluindo despesas com ações inerentes ao Bolsa Alfabetização e a ações do Ler e Escrever --em especial, quanto a Material Pedagógico e Formação Continuada dos Educadores.

3.1.2.2. Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio

3.1.2.2.1. São Paulo Faz Escola: Material Didático / Proposta Curricular

O programa se orienta pela nova Proposta Curricular, que está estruturada a partir

de cinco princípios fundamentais. São eles (57):

Currículo é cultura

Esse enfoque destaca a temporalidade e espacialidade das escolhas --com base

nas relações sociais--, considerando seu caráter transitório, em meio à diversidade

de uma sociedade heterogênea. A relação pedagógica no interior de cada escola

é única, portanto o Currículo não se caracteriza como uma norma imposta, mas

como um processo em construção pelos principais atores envolvidos: gestores,

professores, alunos e pais. Este processo costuma ser descontínuo, sendo

negociado de acordo com a definição dos objetivos educacionais.

O Currículo é referido a competências

Um Currículo tem o compromisso de articular disciplinas e atividades escolares

com o que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuação

do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem

oferecida aos alunos são aspectos indissociáveis: compõe um sistema ou rede,

cujas partes têm características e funções específicas que se complementam para

formar um todo, sempre maior do que elas (58).

57 Textos adaptados da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (documento básico), publicada em 2008.

58 Os conceitos de competências e habilidades utilizados na Proposta Curricular e na avaliação, em São

Paulo, decorrem de estudos e pesquisas de Psicologia Cognitiva, em que se busca que a avaliação do sistema de Educação Básica possa sinalizar um conceito mais abrangente de aprendizagem. Nessa visão, competências cognitivas

58 são ―...as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações mentais que

o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades são instrumentais e referem-se, especificamente, ao plano do ‗saber fazer‘ e


98

Um Currículo referido a competências supõe que se promova os conhecimentos

próprios de cada disciplina articuladamente ao desenvolvimento das estruturas de

competências e habilidades do aluno, sua inteligência. É com elas que o

estudante contará para fazer sua leitura crítica do mundo, para compreendê-lo e

propor explicações, para defender suas idéias e compartilhar novas e melhores

formas de ser, na complexidade em que hoje isso é requerido. É com elas que, em

síntese, ele poderá enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das

múltiplas possibilidades de solução ou gestão.

O Currículo prioriza competência leitora e escritora

A língua materna viabiliza a compreensão e o encontro dos discursos utilizados

em diferentes esferas da vida social. É com a língua --e pela língua-- que as

formas sociais de visão e divisão de mundo são utilizadas como instrumentos de

conhecimento e comunicação. Aprende-se com a língua um ―sentido imediato do

mundo‖ que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse

e de outros sentidos possíveis. As identidades e as diversidades se cruzam nos

discursos.

decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades quando associadas a conteúdos específicos.‖

O processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo ―saber fazer‖, antes de ser possível ―compreender e explicar‖. Essa compreensão e a conceituação correspondente acabam por influenciar a ação posterior.

Há, pois, uma fase inicial de predomínio da ação para se obter êxito, seguida por outra, cuja característica principal é a troca constante de influências entre ação e compreensão, ambas de nível semelhante, e uma terceira em que a compreensão coordena e orienta a ação. Este processo é contínuo e culmina, numa fase posterior do desenvolvimento, com a ―tomada de consciência‖ dos instrumentos utilizados e das relações estabelecidas.

Pode-se dizer que o processo de conhecer comporta então um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência das relações estabelecidas em um nível influenciam o fazer no nível seguinte. Dessa forma, uma competência adquirida em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais.

Usamos aqui a palavra operações com o sentido de ações interiorizadas ou interiorizáveis. A palavra objeto, neste contexto, não se restringe ao objeto concreto, manuseável, mas corresponde ao objeto do conhecimento, aquilo que se deseja conhecer.


99

As relações lingüísticas marcam o poder simbólico acumulado por seus

protagonistas. Não existe uma competência lingüística abstrata, mas uma

competência limitada pelas condições de produção/interpretação dos enunciados

e modos de enunciação, bem como pelos contextos de uso da língua. Ela utiliza

um código com função comunicativa e legislativa, mas o domínio de parte do

código não deriva em sucesso de comunicação --algumas situações de fala ou

escrita podem, inclusive, gerar total silêncio em quem se sente intimidado em ato

interlocutivo.

Dentro dessa perspectiva, o desenvolvimento da competência lingüística do aluno

não está pautado apenas pelo domínio técnico de uso da língua, mas

principalmente pela competência de saber usar a língua em situações subjetivas

e/ou objetivas que exijam distanciamento e reflexão sobre contextos e

interlocutores --a chamada competência comunicativa, vista pelo prisma da

referência do valor social e simbólico da atividade lingüística.

O Currículo articula as competências para aprender

O Currículo reconhece que memória não é inteligência, bem como informação não

é conhecimento, e elege a aprendizagem como o centro da atividade escolar. Por

extensão, na Proposta Curricular de São Paulo, o professor é um profissional da

aprendizagem --e não tanto do ensino. Isto é, ele apresenta e explica conteúdos,

organiza situações para favorecer o desenvolvimento das estruturas de

inteligência dos alunos, seleciona conceitos e métodos, propõe problemas que

mobilizam diferentes formas de agir e pensar --em suma, apresenta desafios para

os quais os alunos ainda não conhecem soluções, mas dispõem de recursos para

vencê-los. Dessa maneira, o ensino instrumentaliza os alunos para enfrentar os

problemas do mundo real: educa para a vida.

E se a Educação Básica tem este objetivo, a quantidade e a qualidade do

conhecimento construído pelos alunos têm de ser determinadas por sua

relevância para a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola. Portanto,


100

mais que conteúdos isolados, competências e habilidades são guias eficazes para

educar para a vida –e, por isso, são mais constantes. E os conteúdos são mais

específicos e variáveis. É exatamente a possibilidade de variá-los no tempo e no

espaço que legitima a iniciativa dos sistemas públicos de ensino para selecionar,

organizar e ordenar os saberes disciplinares que servirão como base para a

constituição de competências e habilidades, cuja referência são as diretrizes e

orientações nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporâneo, de

outro.

Currículo contextualizado no mundo do trabalho

O Currículo expressa o valor e a importância do trabalho. À parte de implicações

pedagógicas relativas a currículos e conteúdos, o valor do trabalho incide em toda

a vida escolar, desde a valorização dos trabalhadores da escola e da família, até o

respeito pelos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como

produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da

desigualdade social é a remuneração injusta do trabalho. A valorização do

trabalho na escola é também uma crítica ao chamado bacharelismo ilustrado, por

muito tempo predominante em escolas voltadas para classes sociais mais

privilegiadas e significativa entre profissionais da área da educação.

A implicação pedagógica dessa valorização atribui lugar de destaque para o

trabalho humano, contextualizando conteúdos curriculares, sempre que for

pertinente, com tratamentos adequados a cada caso.

Em síntese, a prioridade do trabalho na Educação Básica assume dois sentidos

complementares: 1) como valor – ao imprimir importância ao trabalho e cultivar o

respeito que lhe é devido na sociedade-- e 2) como tema que perpassa os

conteúdos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos específicos das

disciplinas.


101

A estruturação desses princípios partiu de uma retomada de propostas

curriculares desenvolvidas pela SE, destacadamente na década de 80 e princípio

dos anos 90. A análise deste esforço anterior e os referenciais nacionais para a

Educação Básica constituíram o acervo de reflexão inicial das equipes que

elaboraram as atualizações teórico-metodológicas e os ajustes necessários às

exigências do contexto sociocultural atual. Assim, o processo partiu de

conhecimentos e experiências acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e

recuperação de documentos, publicações e diagnósticos existentes e do

levantamento e análise dos resultados de projetos ou iniciativas já realizados.

Para a formulação, implantação e implementação da nova Proposta Curricular

para o Estado de São Paulo (séries finais do Ensino Fundamental e três séries do

Ensino Médio), a discussão em torno da Proposta, em cada uma das disciplinas

de cada uma das séries, foi coordenada por especialistas em currículo escolar, a

partir de pesquisas feitas (por meio de ferramentas computacionais) sobre o

currículo praticado na rede. A Proposta foi efetivada pela equipe da Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas—CENP da SEE, uma vez esboçada e

entregue para ser aplicada na rede no início do ano letivo de 2008. Esta aplicação

foi monitorada por ferramenta digital, na qual cada docente pôde registrar sua

colaboração pessoal, opinando sobre todos os aspectos da proposta. As

contribuições dos professores foram decisivas na formatação final do Currículo

que, a partir de 2009, ganha sua estrutura oficial. A Resolução SE 76/2008 dispõe

sobre implementação da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental e Ensino

Médio.

O Currículo apóia-se em amplo conjunto de documentos, que sustenta sua

implementação por professores e gestores, bem como garante a integralização

das ações de monitoramento por parte da equipe pedagógica da Secretaria.

Primeiramente foram elaborados os documentos básicos para cada área do

conhecimento envolvida na Proposta, nos quais se explicitam os princípios gerais

do Currículo traduzidos nas concepções particulares de cada uma das disciplinas.


102

A partir desses documentos básicos, os princípios básicos também foram

traduzidos em eixos de trabalho bem articulados, que geraram mais dois grupos

de documentos. O primeiro, dirigido aos professores, refere-se ao apoio à gestão

da aprendizagem em sala de aula, e o segundo aos documentos de apoio à

gestão do Currículo no âmbito das escolas, portanto dirigido a gestores --

especialmente diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores, além dos

professores coordenadores das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino.

O primeiro grupo de documentos, denominado Cadernos do Professor, é um guia

de ação, com indicação dos conteúdos a serem desenvolvidos nas seqüências

didáticas, das competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, de

uma proposta de avaliação e, ainda, de projetos de recuperação paralela. O

conjunto tem quatro cadernos para cada disciplina e série, organizados por

bimestre.

O Caderno do Gestor é um grupo de documentos de orientação para a gestão do

Currículo na escola e tem a finalidade específica de apoiar o gestor em assuntos

diretamente vinculados ao exercício da sua função. Aborda temas relevantes para

a rotina das escolas, ao mesmo tempo em que orienta as práticas para

implementação do novo Currículo nos estabelecimentos de ensino da rede pública

estadual de São Paulo. O conjunto de documentos para os gestores é composto

de quatro cadernos com agendas de trabalho, igualmente com periodicidade

bimestral.

É importante ressaltar que, já no final de 2007, a Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo colocou à disposição de todos os professores e gestores,

no site São Paulo Faz Escola (alojado na Rede de Saber, descrita neste Capítulo),

a proposta de conteúdos a serem desenvolvidos por série e disciplina. Todos os

profissionais da rede de ensino puderam, assim, conhecer o resumo do Currículo

proposto e enviar à Secretaria as experiências positivas de ensino desses

mesmos conteúdos.


103

Foi desencadeado, então, intenso trabalho de apoio e formação continuada

igualmente por meio da Rede do Saber, apoiado em videoteca de formação e

vídeo conferências, nas quais conteúdos e metodologias de cada disciplina, em

cada série e Ciclo, foram abordados de forma interativa com professores e

gestores da rede, para que as dúvidas pudessem ser esclarecidas e as sugestões

ponderadas --seja por meio das salas de recepção das Diretorias de Ensino ou por

streaming diretamente nas escolas, ou ainda acessada por professores em seus

equipamentos individuais (por meio de senha).

No Caderno do Professor, as seqüências didáticas sugeridas trazem referências a

roteiros de atividades para os alunos, tais como ilustrações, mapas, textos etc..

Este materiais não estavam disponíveis na escola, fato que, segundo os

professores, num primeiro momento dificultou a implementação da proposta, alem

de gerar muitas reivindicações do Magistério para que se procedesse à

elaboração de material específico para sustentar melhor o dia a dia dos alunos na

sala de aula e nas lições de casa. Argumentaram, com propriedade, que o

trabalho seria melhor aproveitado, com economia de tempo, mais organização e

registros mais confiáveis do desempenho dos alunos, se cadernos de atividades

pudessem organizar esses referenciais para acervo individual dos alunos.

O Caderno de Atividades do Aluno deve, portanto, propiciar a cada estudante

base para as atividades de aprendizagem sugeridas no Caderno do Professor, na

forma de registro pessoal, acrescido de orientações para lição de casa, para

pesquisa e estudo individual. Como mencionado, isso favorece significativamente

a economia de tempo, a organização do trabalho e o monitoramento da criança e

dos jovens pela família, que pode acompanhar o registro das aulas e a evolução

dos alunos. Pretende-se também que, à semelhança do Caderno do Professor,

haja articulação direta das atividades propostas no Caderno do Aluno com o livro

didático distribuído pelo MEC.


104

O foco mais importante deste material é a garantia de que o projeto pedagógico,

que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um recurso

efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos da rede pública estadual a

aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas no

Currículo.

São Paulo Faz Escola: Materiais Produzidos

2008

Recuperação Intensiva:

Revistas para o professor (10), divididas em Ensino Fundamental (Língua Portuguesa / Matemática / Geografia e Ciências / LEM e História / Arte e Educação Física) e Ensino Médio (Língua Portuguesa /

Matemática / Física, Química e Biologia / Geografia, História e Filosofia / Arte, LEM e Educação Física). Tiragem aproximada: 269.600 exemplares, 112.450 para o EF e 157.150 para o EM;

Jornais para o aluno (4), divididos em 5ª e 6ª EF, 7ª e 8ª EF, 1ª EM e 2ª e 3ª EM. Tiragem aproximada: 4.560.000 exemplares, 2.520.000 para o EF e 2.040.000 para o EM.

Propostas Curriculares:

12 cadernos. Tiragem aproximada: 343.500 exemplares.

Caderno do Professor:

Organizados por disciplina e série, entregues nas 4.127 escolas com classes de 5ª a 8ª série do EFII e do EM;

63 cadernos por volume, 252 exemplares/ano;

Tiragem aproximada de cada volume: 1.800.000 exemplares; total: 7.200.000 exemplares /ano.

Caderno do Gestor e Relatórios SARESP 2007 e IDESP 2008:

5 volumes. Tiragem aproximada: 208.000 exemplares.

Material de Recuperação Paralela:

Caderno Ler e Escrever - PIC para professores e alunos. Tiragens respectivas: 3.000 e 100.000

exemplares;

+ Matemática para professores e alunos. Tiragens respectivas: 3.000 e 100.000 exemplares.

2009

Proposta Curricular de Sociologia (inclusão da disciplina na Matriz Curricular do Ensino Médio):

1 caderno. Tiragem aproximada: 29.000 exemplares.

Caderno do Professor:

67 cadernos por volume, 201 exemplares/ ano;

Tiragem aproximada de cada volume: 1.900.000 exemplares, 7.600.000 exemplares / ano.

Caderno do Aluno:

60 cadernos no volume I e 67 nos demais volumes, totalizando 194 exemplares/ ano;

Tiragem total aproximada de todos os volumes: 156.000.000 exemplares.

Os Cadernos do Aluno e do Professor são organizados por disciplina e série e entregues nas 4.127 escolas com classes de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio.

Caderno do Gestor:

3 volumes. Tiragem de 25.000 exemplares por volume.


105

Material de Recuperação Paralela:

Caderno ―+ Matemática – Vol. 2‖ para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;

Caderno ―+ Matemática – Vol. 3‖ para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;

Caderno Ler e Escrever (PIC) para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;

Revista de Língua Portuguesa para professores 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 40.000 exemplares;

Revista de Matemática para professores 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 40.000

exemplares;

Revista Língua Portuguesa e Matemática para alunos de 1ª. Tiragens respectivas: 400.000 exemplares;

Revista Língua Portuguesa e Matemática para alunos 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 400.000 exemplares.

3.1.3. Recuperação de Aprendizagem

A nova metodologia adotada pelo SARESP, a partir de 2007, bem como a

implantação do IDESP, permitiram que fossem monitorados os desempenhos dos

alunos em cada série, disciplina, escola, diretoria e Coordenadoria, de maneira a

sustentar ações de apoio para que escolas e alunos possam superar suas

dificuldades acadêmicas --desta feita a partir de mensurações apoiadas no

Currículo e voltadas para ele. Os resultados ensejaram reflexões para toda a rede,

capacitações contínuas a partir da interpretação pedagógica de acertos e erros,

bem como ações pontuais para escolas, professores e alunos, que findaram por

permitir a formatação de programas de recuperação inovadores.

Os seguintes programas de recuperação foram implantados na rede:

3.1.3.1. 42 dias de Recuperação Intensiva

Paralelamente ao movimento em torno do Currículo, a partir dos resultados do

SARESP 2007, a SEE desenvolveu uma ação bem articulada de intervenção nas

escolas, pela melhoria da qualidade da aprendizagem, criando um projeto de

Recuperação Intensiva de 42 dias, no início do ano letivo, como etapa inicial da

implantação do novo Currículo. Para tanto, foi elaborado material especial para

alunos e professores, que contemplou as habilidades eleitas como objetivos de

aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, em relação às quais os


106

alunos demonstraram domínio insuficiente. O material foi estruturado de maneira

que as disciplinas foram agrupadas em torno de Língua Portuguesa e de

Matemática, ficando História, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Arte

no grupo da Língua Portuguesa, enquanto Ciências, Física, Química, Biologia e

Geografia, no de Matemática.

Foram propostos exercícios, leituras e atividades específicas para o

desenvolvimento das habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas para cada

série, no contexto das diferentes disciplinas do Currículo. O material do professor

e o do aluno foram articulados de maneira que o professor sinta-se bastante

motivado para o desenvolvimento das atividades cotidianas de construção de

conhecimento. Esta experiência de ter o material do aluno apoiado no material do

professor foi bem recebida e obteve sincera acolhida e pública aprovação, pois a

organização da sala de aula ganhou muito com o apoio dos materiais, porque o

tempo de aula foi otimizado, do que resultaram lições e exercícios mais produtivos

e alunos mais motivados com o processo de ensino-aprendizagem. Estas foram

umas das razões mais significativas para que a SEE atendesse às solicitações

dos professores e propusesse a elaboração do Caderno de Atividades do Aluno, a

partir de 2009.

3.1.3.2. Projeto de Recuperação de Ciclo --PIC

O ano de 2008 também marcou o início do PIC (conforme já mencionado no

projeto Ler e Escrever). A SE estabeleceu dois critérios distintos para implantar

novos reforços:

Para a 3ª série do Ensino Fundamental, atendeu aos alunos que não obtiveram

boas notas na avaliação do SARESP (2007), encaminhados para classes

específicas, com a função principal de reforçar conteúdos ensinados no ano

anterior;

Na 4ª série, os alunos retidos por baixo desempenho durante o ano são

separados em turmas específicas, nas quais os docentes (que passam por


107

capacitação) trabalham as dificuldades de cada um, dando mais ênfase aos

conteúdos que não foram absorvidos no ano anterior.

Os alunos do PIC recebem materiais didáticos específicos, referentes aos

conteúdos que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo. A Secretaria está

equipando as salas especiais com livros e materiais complementares.

As recuperações do primeiro Ciclo somaram 1.221 classes: 637 de recuperação

de 3ª série e 584 classes para repetentes da 4ª série.

3.1.3.3. Recuperação de Início do Ciclo II do Ensino Fundamental

No primeiro semestre de 2008, teve início a chamada Recuperação para a 5ª série

nas áreas de leitura ou escrita e das estruturas lógico-matemáticas, que passam a

ter atenção especial nas escolas, com o objetivo de repor as estruturas básicas de

Língua Portuguesa e Matemática para alunos que apresentaram dificuldades no

SARESP e os que migraram de outras redes. As salas e horários para este

aprendizado são definidas pelas próprias escolas, com a ajuda dos docentes que

participam do processo e acompanharão os alunos durante o ano.

3.1.4. Ensino Fundamental de 9 Anos

Por determinação da Lei Federal n° 11.274.06 (06/02/2006), até 2010 o Ensino

Fundamental de nove anos deve estar implantado em todo o Brasil 59. O ano a

mais de estudo exige antecipação do ingresso do aluno no primeiro ano, dos 7

para 6 anos de idade. O Estado de São Paulo já adotou essa meta e conta com a

colaboração dos municípios, responsáveis pela maior parte das escolas de Ensino

Fundamental entre primeiro e quarto anos iniciais.

Considerando que, constitucionalmente, os municípios têm competências que

lhes permitem tomar decisões na área do Ensino Fundamental, a implantação tem

59

A implantação do Ensino Fundamental de 9 anos iniciou-se com a edição da Deliberação nº. 61/06 e prosseguiu com a Deliberação nº. 73/08 e a Indicação nº. 76/08.


108

sido diversificada na forma e no tempo. Procurando dar unidade a esse

movimento e permitir a necessária articulação entre os diversos sistemas de

ensino, a SE e o Conselho Estadual de Educação--CEE estabeleceram normas e

diretrizes para efetivar essa política.

A partir do diagnóstico de que a Educação Infantil no Estado de São Paulo já está

praticamente universalizada, estabeleceu-se uma possibilidade de atendimento

flexível à criança de 6 anos, em função da situação local, e criando regras de

transição para a passagem do sistema de oito anos para o de nove. Para

regularizar o fluxo entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, estabeleceu-

se uma idade mínima para ingresso na Pré-escola.

A efetiva implementação do Ensino de 9 anos é meta para os próximos dez anos,

com uma nova proposta curricular, construída pela SE, contemplando a criança

de 6 anos no novo contexto, com possível revisão da duração dos Ciclos,

tornando-os compatíveis com mais anos de Ensino Fundamental.

A SE está orientando a implantação do ensino de 9 anos no Estado, realizando

treinamento para as Diretorias de Ensino e prefeituras, e orientando quanto às

novas rotinas de matrícula. Para dirimir dúvidas referentes à legislação, foram

realizadas reuniões em mais de 100 municípios. E o C.EE (como órgão consultivo

do sistema de ensino do Estado de São Paulo) tem acompanhado e subsidiado–

por meio de palestras, vídeo conferências e edição de pareceres– essa

implantação.

O poder público municipal, após os devidos esclarecimentos, assumiu a sua parte

na nova organização. Em relação às redes municipais, as exceções em 2009

eram a Capital, São Bernardo do Campo e Borebi, mas 192 cidades paulistas que

já haviam implantado o Ensino Fundamental de 9 anos até o final deste ano. Para

2010, espera-se que resulte implantado no Estado.


109

3.1.5. Diversificação Curricular do Ensino Médio

O Ensino Médio tem sua organização curricular orientada por dupla finalidade (já

previstas na LDB/96): de um lado, sólida formação de caráter generalista,

orientada pelo domínio de princípios científicos e tecnológicos e de valores éticos

e, de outro, apoio à continuidade de estudos em fases subseqüentes do sistema

de ensino, em quaisquer das modalidades que sucedem ao Ensino Médio.

Para cumprir esta finalidade foram desenvolvidos (dentro do Programa São Paulo

Faz Escola) os seguintes projetos: 1) Apoio ao Saber, 2) Apoio à Continuidade de

Estudos e 3) Apoio à Formação Profissional.

O Apoio ao Saber é estruturado como mais um suporte ao desenvolvimento da

competência leitora e escritora e, entre outros objetivos, caracteriza-se pela

doação anual de três livros de literatura para cada aluno de cada série do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio. As obras foram selecionadas por especialistas

em Literatura, por estarem integradas ao Currículo.

O Apoio à Continuidade de Estudos caracteriza-se por uma diversificação na 3ª

série do Ensino Médio, quando são introduzidas na grade curricular disciplinas

voltadas para uma integralização curricular, com atualização de conteúdos

orientada por abordagens mais integradas, contextualizadas em áreas de

conhecimento que fundamentam a compreensão de temas emergentes

privilegiados também nos exames de seleção ao Ensino Superior. Este projeto é

apoiado por material especifico para alunos e professores, que também recebem

formação continuada pela Rede do Saber, como apoio a essas práticas.

Envolve aprofundamento de estudos nas disciplinas curriculares das grandes áreas

do conhecimento: códigos e linguagens, matemática, ciências da natureza e

ciências humanas. São 240 horas/aula da grade curricular, distribuídas em 6 horas-

aula semanais, 2 para cada área de conhecimento. Apoia-se em material didático-

pedagógico disponível no mercado e todos os alunos recebem os materiais de uso


110

individual. O projeto conta com suporte permanente para intensa preparação de

professores, com cursos on line pela Rede do Saber.

O Apoio a Continuidade dos Estudos contribui para a melhoria de desempenho dos

alunos de EM, como apontam os resultados do SARESP 2008.

Apoio à Continuidade dos Estudos: Material Disponibilizado

2008

Guia do Estudante Atualidades / Vestibular:

3 edições distribuídas a alunos da 3ª série do Ensino Médio Regular e educadores envolvidos no projeto,

tiragem aproximada: 1.290.000 exemplares.

2009

Guia do Estudante Atualidades / Vestibular:

3 edições distribuídas a alunos da 3ª série do Ensino Médio Regular, alunos do 3º termo da EJA e educadores envolvidos no projeto, tiragem aproximada: 1.620.000 exemplares.

Revista do Professor Atualidades:

3 edições distribuídas a educadores envolvidos no projeto, tiragem aproximada: 82.500 exemplares.

Outro destaque é o curso Grandes Temas da Atualidade, integrado por 12

Videoconferências--VCs e 12 Atividades Pedagógicas Coletivas sobre as VCs,

presenciais na escola e realizadas ao longo do ano. Em 2008 concluíram o curso

14.500 educadores e, em 2009, 20.000 educadores.

O Apoio à Formação Profissional se estruturou pela oferta não obrigatória de

cursos técnicos, mas considerando o interesse das escolas e dos estudantes em

participar, sem utilizar critérios acadêmicos de seleção.

A Formação Profissional demandou um planejamento flexível de ofertas de vagas, e

só se concretizou graças a parcerias com entidades que oferecem formação

profissional de Nível Técnico, em cursos que atendem a arranjos produtivos em

diferentes regiões do Estado. Todas as parcerias realizadas baseiam-se em

pagamento pelas vagas, por parte da Secretaria, e algumas contrapartidas dos

parceiros — como laboratórios, material pedagógico, transporte e alimentação dos

alunos. Cada parceria é fruto de negociação específica, envolvendo, entre outros


111

critérios, recursos a serem investidos, tipos de cursos, mecanismos de

acompanhamento e gestão, critérios de priorização da demanda. Como a formação

de Nível Técnico deve se pautar pela demanda, a concretização de parcerias

resultou em um processo complexo de negociação, influenciado por questões

técnicas e de ordem orçamentária e estratégica.

A implantação de cursos de formação técnica concomitantes ao Ensino Médio teve

início em 2008. Inicialmente, definiu-se uma estratégia mais centralizada e

abrangente para a Grande São Paulo, que concentra 712 mil alunos nas escolas

estaduais deste nível de ensino, além de mais 212 mil alunos de Educação de

Jovens e Adultos--EJA do mesmo nível. Dadas as características da Região

Metropolitana e suas dificuldades de transporte, o mais adequado foi oferecer aos

alunos das áreas mais vulneráveis um curso técnico integrado à grade curricular de

suas escolas, apoiado pela flexibilidade de tecnologias à distância.

A partir de junho do mesmo ano, iniciou-se parceria com o Centro Paula Souza e a

Fundação Roberto Marinho para a oferta de 50.000 vagas, na Grande São Paulo,

de curso técnico de Gestão de Pequenas Empresas (com 18 meses de duração).

Como este número de vagas é inferior à demanda, o critério para atribuí-las foi

selecionar escolas com alunos em situação de maior vulnerabilidade social. Nesta

proposta, os estudantes continuam com as aulas regulares e, à tarde ou aos

sábados, têm curso técnico. Ele é parcialmente à distância (na metodologia de

telesalas), com seis horas semanais presenciais, integradas ao horário regular do

2º ano do Ensino Médio, e com tutoria de trabalhos de seis horas semanais, à

distância. Professores da rede estadual são capacitados para esta função pelas

instituições parceiras, que se encarregam da gestão e do monitoramento do

projeto junto com técnicos da Secretaria da Educação.

O Tele Curso Técnico-- TELETEC visava atender a 50.000 alunos, distribuídos em

702 escolas das 28 Diretorias de Ensino da Grande São Paulo, com 1.195 Tec


112

Salas de atendimento. As aulas são ministradas em sala específica, equipada com

computador, acesso à internet banda larga e data show.

No Interior do Estado, a oferta é diversa da Grande São Paulo, pois é possível

maior flexibilidade na escolha e organização dos cursos, de acordo com as

características dos arranjos produtivos locais. A partir de 2008, a Secretaria iniciou

parcerias, em projetos piloto, com três municípios (Indaiatuba, Barretos e Dracena).

Em 2009 foram estabelecidas parcerias com Piracicaba, Águas de São Pedro e

Campinas. O critério de seleção destes deveu-se, sobretudo, ao interesse explícito

das Prefeituras e às condições de oferta de cursos técnicos por instituições

habilitadas no município. Os alunos se beneficiam de laboratórios e equipamentos

das entidades parceiras, além de amplo programa de estágios, muitos deles

resultando em emprego imediato. Os resultados da primeira fase do Programa são

muito positivos e estuda-se a institucionalização do mesmo.

Diversificação do Ensino Médio: Parcerias da SE

2008

Indaiatuba:

--com a Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura--FIEC. Beneficiados: 2.680 alunos da Rede Pública. Habilitações: Logística Empresarial; Automação Industrial; Segurança do Trabalho; Processos Químicos; Informática. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FIEC para qualificação de mão de obra. A parceria foi bem sucedida, promovendo inclusive um trabalho integrado de EM nos cursos profissionais.

Barretos:

--com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo—SENAC/SP de Barretos. Beneficiados: 1.404 alunos Rede Pública Estadual. Habilitações: Turismo; Informática; Contabilidade; Gestão Empresarial.

Dracena:

--com a Fundação Dracenense de Educação e Cultura --FUNDEC. Beneficiados: 591 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Informática; Química; Gestão Empresarial; Segurança do Trabalho.

Piracicaba:

--com a Fundação Municipal de Ensino de Piracicaba--FUMEP. Beneficiados: 1.295 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Segurança do Trabalho; Gestão Administrativa Financeira; Gestão de Processos Industriais; Gestão de Qualidade e Produtividade.

Piracicaba, Águas de São Pedro e São Pedro

--com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo—SENAC/SP, SENAC-Piracicaba e Águas de São Pedro. Beneficiados: 1.400 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Estilismo e Moda; Hotelaria; Informática; Logística; Técnico Ambiental.

2009

Indaiatuba:


113

--com a Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura--FIEC. Beneficiados: 2.400 alunos da Rede Pública Estadual. Habilitações: Logística Empresarial; Eletroeletrônica; Segurança do Trabalho; Química; Informática, Meio Ambiente e Mecânica. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FIEC para qualificação de mão de obra.

Campinas:

--com a Fundação Instituto Tecnológico de Logística e Transportes--FITEL. Beneficiados: 1.600 alunos da Rede Pública Estadual. Habilitações: Logística;Transportes, Informática e Comércio Exterior. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FITEL para qualificação de mão de obra.

Foram disponibilizados, em 2008, R$ 22 milhões para celebração de contratos

com Instituições Especializadas em formação profissional em Nível Técnico. Em

2009 foi compromissado o montante de R$ 21,4 milhões, para continuidade das

ações.

3.1.6. Programa Cultura é Currículo

No segundo semestre de 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

iniciou o maior programa do Brasil para levar cultura a estudantes. É o Cultura é

Currículo, que objetiva atingir cerca de 1 milhão de alunos, com visitas a

instituições culturais, projeção de filmes e comparecimento a teatros. A

expectativa da Secretaria é ampliar este número, a cada nova fase.

O programa está dividido em três projetos: 1) Lugares de aprender: ―Escola Sai da

Escola‖, visitando instituições culturais, especialmente museus e parques, 2)

―Cinema Vai à Escola‖ e 3) ―Escola em Cena‖, que assiste a teatro.

Para o Projeto Escola Sai da Escola, a Secretaria fechou parceria inicialmente

com 26 instituições culturais. Em 2008 abrangeu as escolas da Capital, passando,

em 2009, para a Grande São Paulo e Interior. Os alunos visitam rotineiramente as

instituições envolvidas, sempre com acompanhamento de professores. Todas as

informações estão inseridas no Currículo da rede. Até dezembro de 2008, 160.000

alunos participaram de visitas monitoradas. Em 2009, a SEE ampliou a parceria

para 112 instituições culturais, atendendo, assim, a cerca de 258 mil alunos e 16

mil professores.


114

Para o Cinema Vai à Escola, a Secretaria comprou 20 filmes (em DVD), entre

contemporâneos e antigos. Todas as escolas de Ensino Médio do Estado recebem

os DVDs e materiais de apoio pedagógico, como Cadernos de Cinema do

Professor e o vídeo Luz, Câmera...Educação, para auxílio aos professores --antes,

durante e depois das sessões. Foram 1.500.000 alunos beneficiados em 2008. Em

2009, além da publicação do Caderno de Cinema do Professor--Três, a SEE/SP

está finalizando a aquisição de mais 20 filmes.

Para o Projeto Escola em Cena, em parceria com a Secretaria de Estado da

Cultura, a SE quer proporcionar aos alunos experiências de freqüentar

espetáculos de teatro e dança articulados ao desenvolvimento de conteúdos de

Arte e outras disciplinas, integrando alunos e professores com esses espetáculos.

18 mil estudantes participaram do projeto em 2008. Em 2009, em parceria com o

SESC, foram atendidos cerca de 51 mil alunos e 2.900 professores.

3.1.7. Projeto Escola em Tempo Integral

O projeto iniciou-se em São Paulo em 2006 (Resolução SE 89/2006), mas a

criação e implementação da Educação em Período Integral constam da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de

1996). Em seu artigo 87, parágrafo quinto, estipula-se que:

§5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes

escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas

de tempo integral.

O critério para a seleção das escolas que entraram no programa foi a existência

de espaço ocioso no prédio escolar, facilitando a execução das Oficinas

Curriculares a serem desenvolvidas no contra-turno escolar. Por outro lado,


115

segundo esse critério, acabaram inseridas escolas que já apresentavam baixa

demanda de alunos, processo que resultou acentuado pela alteração da jornada.

Até 2009, 399 escolas funcionavam em regime de Tempo Integral, nas quais cerca

de 110 mil alunos permaneciam por 9 horas diárias, com pausa para refeição, com

um primeiro turno com disciplinas do Currículo Básico e um segundo com Oficinas

Curriculares, divididas em cinco áreas: hora da leitura, experiências matemáticas,

atividades físicas, artes e informática.

A redução do número de escolas participantes do projeto --de 514

estabelecimentos, em 2006, para 399 em 2009-- pode ser interpretada como uma

readaptação do mesmo, visto que em algumas escolas a proposta desenvolvida

pela SEE-SP não pode ser plenamente implementada por resistência da

comunidade escolar, ou por se tratar da única escola de um determinado

município. Por outro lado, algumas das unidades escolares que inicialmente

participavam do programa, principalmente as de Ciclo I, foram municipalizadas,

deixando, pois, de integrar a rede estadual de ensino.

Para desativar o atendimento da escola em Tempo Integral, a SE demanda

justificativa por escrito, acompanhada de consulta à comunidade escolar. Em

todos os casos em que ocorreu esta alteração de horário, os pais foram

majoritariamente contra a manutenção do estudo em tempo integral.

3.1.7.1. Funcionamento da Escola de Tempo Integral

As ETIs mantêm a matriz curricular do Ensino Fundamental (para os Ciclos I e II),

adicionando as seguintes Oficinas Curriculares, ministradas no contraturno,

totalizando (em 2008) uma carga horária de 45 horas semanais:


116

Quadro 1 SEE /Escolas de Tempo Integral: Oficinas Curriculares


Atividades

Linguagem e Matemática Artísticas Esportivas e

Motoras Participação Social

Hora de Leitura

Teatro

Esporte

Saúde e qualidade de vida

Experiências Matemáticas

Artes Visuais

Ginástica

Filosofia

Língua estrangeira moderna – Inglês

Música

Jogo

Empreendedorismo Social

Fonte: CENP/SEE.

A de 2009, as Escolas de Tempo Integral tiveram seu funcionamento

reestruturado (Resolução SE 93/2008). A carga horária semanal tornou-se flexível,

com número mínimo de 37 horas/semanais e máximo de 45; mantendo-se

inalterada a carga horária do Currículo Normal, que é de 25 horas para o Ciclo I e

27 para o Ciclo II. As Oficinas Curriculares dividem-se em obrigatórias e opcionais:

Quadro 2

SEE/ Escolas de Tempo Integral: Oficinas Curriculares Estado de São Paulo

2009

3.1.8. Aperfeiçoamento em Idiomas: Centro de Estudos de Línguas--CEL

O domínio de idiomas estrangeiros é condição de cidadania no mundo

globalizado, por isso, já em 10 de agosto de 1987 (Decreto nº 27.270), foram

criados os Centros de Estudos de Línguas--CELs no âmbito da rede estadual de

Oficinas Curriculares Obrigatórias

Carga Horária Semanal Mínima

Hora da Leitura 3 horas

Experiências Matemáticas 3 horas

Arte 2 horas

Atividades Físicas 2 horas

Informática 2 horas

Total 12 horas

Oficinas Curriculares Opcionais Carga Horária Semanal

Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol)

Orientação de Estudo e Pesquisa

Saúde e Qualidade de Vida

Total 8 horas / 6 horas*


117

ensino. Esta criação decorreu, inicialmente, da necessidade de oferecer ensino de

língua espanhola, no contexto da política de integração do Brasil na comunidade

latino-americana.

Em junho de 1988, pesquisa efetuada nas escolas da rede estadual (pelas

Coordenadorias de Ensino da SE) permitiu que se aquilatasse o enorme interesse

dos alunos pelo estudo de línguas estrangeiras, do que resultou um

redimensionamento dos Centros de Línguas.

Em 2010, os cursos oferecidos são: inglês (incluído em 2009), espanhol, francês,

italiano, alemão e japonês. E existem 94 CELs em funcionamento: 20 no Município

de São Paulo; 16 na Região Metropolitana e 58 em diferentes municípios do

interior do Estado. Em 2009, atendiam a cerca de 53 mil alunos. Para matricular-

se no CEL, o aluno deve estar cursando o Ensino Fundamental, a partir da 6ª

série, ou o Ensino Médio.

Em 2009 a SEE criou, no âmbito dos CELs, o Programa de Aperfeiçoamento em

Idiomas, com as seguintes características básicas:

Aprimoramento, de um ano de duração, em uma língua estrangeira

moderna (inglês, espanhol ou francês);

Oferta anual, como complemento ao ensino regular, de idioma estrangeiro

ensinado nas escolas, a todos os alunos do segundo ano do Ensino Médio

da rede estadual;

Possibilidade de o aluno poder optar por inglês ou espanhol, mesmo

quando esses idiomas integram a matriz curricular do Ensino Médio em sua

escola;

Oferecer o curso por intermédio de instituição credenciada pela SEE , caso

não haja possibilidade de atendimento da demanda pelas atuais equipes

dos CELs.


118

Os cursos oferecidos pelas instituições credenciadas devem desenvolver

competências e habilidades que capacitem os alunos:

ao emprego de idioma estrangeiro como instrumento de acesso a

informações, a outras culturas e a grupos sociais diversificados;

ao reconhecimento de outros idiomas aplicados no mundo dos negócios;

à identificação das variantes lingüísticas do idioma escolhido;

à utilização de expressões simples do cotidiano;

à comunicação no idioma escolhido, observada a área de atuação

pretendida.

Ainda em 2009, na modalidade intensivo de 40 horas, o Programa foi oferecido a

alunos das 2ª e 3a séries do Ensino Médio, em Sorocaba e Jundiaí. As escolas

credenciadas disponibilizaram um total de 3.372 vagas, em 13 unidades (8 em

Sorocaba e 5 em Jundiaí), resultando em 1.039 alunos inscritos.

Em 2010, o Programa está sendo oferecido a alunos das 2ª e 3ª séries do Ensino

Médio de escolas estaduais situadas nos 122 municípios do Estado com mais de

50 mil habitantes, prevendo-se um número máximo de 650 mil alunos. A duração

do curso é de 80 horas, em dois módulos. As estimativas de investimento total,

para 2010, são: R$ 296 milhões (para 100% dos alunos) e R$ 222 milhões (para

75% dos alunos).

A partir de 2011, o Programa de Aperfeiçoamento em Idiomas passará a ser

oferecido a todos os alunos das 2ª séries de todas as escolas de Ensino Médio da

rede estadual. A estimativa de alunos a serem atendidos anualmente é de 450 mil.

A estimativa de custo anual (mantidos os valores atuais) é de: R$ 205 Milhões

(100% dos alunos) e R$ 154 Milhões (75% dos alunos).

A Lei Federal 11.161/05 tornou obrigatória a oferta de Espanhol na grade

curricular do EM das redes públicas --ainda que facultativo para os alunos. A

partir de 2010, a SEE passa a oferecer aprendizado dessa língua para os alunos


119

da 1ª série do Ensino Médio, podendo gradualmente estendê-lo às demais séries.

Excepcionalmente, neste ano, a oferta terá início no segundo semestre; no

primeiro, será feito levantamento da demanda por escola. As Diretorias de Ensino

cadastrarão professores temporários, mas o Concurso de Ingresso de Professores

(março de 2010) incluirá professores de Espanhol.

Tabela 1

Centro de Estudos de Línguas: Quadro Estatístico Geral Estado de São Paulo

2007*

Idioma Nª de CELs Nº de Professores Nº de Alunos

COGSP CEI Total COGSP CEI Total COGSP CEI Total

Espanhol 29 46 75 155 259 414 17.040 22.354 39.394

Francês 18 28 46 23 35 58 2.401 1.829 4.230

Italiano 13 23 39 13 20 33 1.028 906 1.934

Alemão 10 8 18 14 15 29 1.917 611 2.528

Japonês 7 8 15 6 6 12 563 332 895

Total 546 22.949 26.032 48.981

Fonte: SEE: DHRU e CIE, 2009. (*) 1º semestre.

Tabela 2

Centro de Estudos de Línguas: Matrículas por Idioma Estado de São Paulo

2008–09

Idioma

Número de alunos

COGSP CEI

2008 2009 2008 2009

Espanhol 16.956 18.602 23.015 23.128

Italiano 1.023 1.093 1.200 1.365

Francês 2.353 2.676 2.392 2.791

Japonês 652 698 342 375

Alemão 1.228 1.360 874 813

Total 22.212 24.429 27.823 28.472

Total de alunos em 2009: 52.901 Fonte: SEE/DHRU.

3.1.9. Sistema de Proteção Escolar

Não se pode desconsiderar, na atualidade paulista, as múltiplas variáveis

socioeconômicas e culturais que podem interferir negativamente no desempenho

pedagógico e formativo de que se reveste, essencialmente, a função de educar.


120

Minimizar essa interferência na escola pública equivaleria a ignorar obstáculos ao

pleno desempenho do potencial de seus profissionais e ao atendimento das

expectativas da sociedade e, sobretudo, impossibilitar crianças e jovens de

exercerem o seu direito de frequentar uma escola de qualidade.

É necessário, portanto, prover os profissionais da Educação de instrumentos que

os amparem na administração de fatores de vulnerabilidade e de risco que

acabem por se imiscuir no trabalho formativo pelo qual são responsáveis, pois o

Estado tem por dever inescusável proteger as escolas, base da formação e da

socialização dos jovens cidadãos.

Para fazer frente a fatores negativos que possam eclodir no ambiente escolar, é

preciso abordar a questão de maneira sistêmica, pautando-se pelo pressuposto

fundamental de atuação em rede. Atuar em rede significa reunir, em torno da

comunidade escolar, todos os atores que devem se fazer presentes para garantir

o desenvolvimento humano e social das crianças e jovens e, bem concretamente,

criar condições necessárias para a participação efetiva da família e da

comunidade na vida escolar.

Contudo, é preciso deixar claro que, em momento algum, defende-se que um

posicionamento administrativo/jurídico possa substituir o cerne pedagógico dos

procedimentos que rotineiramente presidem as decisões nas unidades escolares,

mesmo face a transgreções de normas de convivência. Ao contrário, é mediando

as relações conflitantes com intervenções pedagógicas que as estratégias

saneadoras são legitimadas, reafirmando o contexto educativo que deve

caracterizar a instituição escolar.

Com este enfoque, em 2009, a Secretaria Estadual da Educação implantou o

Sistema de Proteção Escolar, um conjunto de ações e métodos correlacionados e

interdependentes voltados à prevenção de conflitos no ambiente escolar, assim

como à proteção dos edifícios, equipamentos e mobiliários das escolas. Esse


121

conjunto de ações protetivas e preventivas são coordenadas e executadas pela

Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania—SPEC, que tem por atribuições:

Mapear os fatores de vulnerabilidade e violência a que estão expostas as

escolas da rede estadual de ensino, seus funcionários e alunos;

Oferecer suporte aos gestores da rede estadual de ensino para quando

confrontados com situações de conflito ou violência;

Fomentar a articulação entre os diversos agentes (públicos ou não)

responsáveis pelo sistema de garantia de direitos e de proteção social, para

que cada um otimize o atendimento e o acompanhamento pelos quais

responde e, ao agir de forma integrada, desenvolva ações de maior eficácia

na proteção dos alunos da rede pública estadual, seus professores e suas

famílias;

Mapear iniciativas de práticas preventivas e protetivas, avaliando ações e

projetos pilotos que possam se multiplicar pela rede estadual de ensino,

respeitando-se as peculiaridades de cada escola e comunidade.

3.1.9.1. Ações da Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania--SPEC

Durante a primeira etapa de implantação do Sistema de Proteção Escolar, o

escopo principal foi dotar professores e gestores da Rede Estadual de Ensino de

ferramentas com as seguintes finalidades:

Padronizar as ações protetivas e preventivas adotadas frente aos fatores de

vulnerabilidade e de risco a que estejam expostas as escolas;

Prover subsídios a educadores e gestores da Rede Estadual de Ensino na

prevenção e gestão de conflitos presentes nas escolas, bem como na

proteção do patrimônio escolar;

Criar bancos de dados, inclusive georreferenciados, com informações

atualizadas diariamente, no que diz respeito à proteção das escolas e seu

público;


122

Permitir às escolas que informem à Secretaria de Estado da Educação, de

maneira imediata e desburocratizada, sobre situações de risco e de

vulnerabilidade presentes em seus domínios;

Oferecer suporte técnico a escolas que enfrentem agressões;

Auxiliar as escolas em ações de articulação comunitária e na interação com

o Sistema de Garantia de Direitos da Rede de Proteção Social (serviços de

saúde, conselhos tutelares, agentes de segurança, Ministério Público,

serviços de assistência social, etc.).

Para disseminar essa proposta, foram publicadas duas cartilhas: as Normas

Gerais de Conduta Escolar e o Manual de Proteção Escolar e Promoção da

Cidadania.

As Normas Gerais de Conduta Escolar constituem instrumento de apoio às

escolas para desenvolver regras de comportamento e convivência, que

destaquem a tolerância e o respeito às diferenças no ambiente escolar. Elas

também servem como referência para que o Conselho de cada escola atualize e

aperfeiçoe o Regimento Escolar de sua unidade.

O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania é dirigido aos gestores

da rede estadual de Educação, com o intuito de subsidiar a escola pública com

noções aprofundadas e conceitos de direitos civis e constitucionais, além de

fornecer informações e esclarecimentos relativos à natureza das atribuições e

competências das diversas instâncias a serem mobilizadas no enfrentamento e

mediação dos conflitos que interferem no cotidiano das escolas.

Alem disso, em junho de 2009 foi lançada uma ferramenta para registro on-line,

por funcionário credenciado da escola, de ocorrências de cunho disciplinar e/ou

delituoso no âmbito da comunidade escolar: o Sistema Eletrônico de Registro de

Ocorrências Escolares--ROE. O acesso ao Sistema é efetuado a partir do portal

da FDE (www.fde.sp.gov.br), no link do Sistema de Proteção Escolar.

http://www.fde.sp.gov.br/


123

O principal objetivo do ROE é registrar e mapear situações de insegurança e de

indisciplina que afetam as escolas da rede pública estadual. Alem do registro,

pretende-se que o Sistema permita compreender o cotidiano dos

estabelecimentos, no que se refere à proteção do ambiente escolar; dos

funcionários, professores, pais e alunos; bem como da comunidade no entorno.

As informações registradas no sistema ROE vão instruir o desenho de ações

preventivas e saneadoras, a serem desenvolvidas pela SEE, em articulação com

as diversas instituições co-responsáveis pela proteção escolar (Polícia, serviços

de saúde, Poder Judiciário, serviços de proteção à criança e ao adolescente, etc.)

e/ou por meio do desenvolvimento de projetos pedagógicos, sob a liderança de

educadores públicos do Estado de São Paulo.

O sistema ROE é meramente informativo e absolutamente confidencial. Os dados

oriundos dos registros não são utilizados em detrimento ou em benefício do

servidor que efetuou o registro e também não prejudicam ao aluno ou à escola de

origem do registro. A partir de informações registradas no ROE, a Supervisão de

Proteção Escolar e Cidadania desencadeia ações de suporte (por meio de contato

telefônico ou em visitas técnicas às escolas), que têm por objetivo o apoio às

escolas que vivenciaram situações de risco, de conflito ou de dano ao seu

patrimônio.

A Supervisão de Proteção Escolar é composta por uma equipe multidisciplinar que

--sem minimizar o papel preponderante e a responsabilidade objetiva da equipe

gestora da escola-- lança mão de seu conhecimento técnico para encontrar

medidas saneadoras e preventivas que proporcionem a efetiva proteção das

unidades escolares, seus alunos, professores e funcionários.

O constante fortalecimento e capacitação da equipe escolar, bem como a

elaboração de diagnósticos qualificados e confiáveis, possibilitam a adoção de


124

medidas protetivas focalizadas e o desenvolvimento de ações e programas

preventivos.

Por fim, o Sistema de Proteção Escolar visa fortalecer a interação entre o Sistema

de Garantia de Direitos e a Rede Estadual de Ensino, para que educadores e

gestores escolares possam encaminhar adequadamente as situações de conflito e

os fatores de vulnerabilidade que interferem no andamento de seu trabalho

pedagógico --e promover segurança, atenção e respeito a alunos, pais e

professores que compõem a comunidade escolar.

3.2. OUTRAS MODALIDADES DE ENSINO

3.2.1. Educação de Jovens e Adultos --EJA

A política federativa vigente prevê compartilhamento do atendimento à modalidade

de ensino Educação de Jovens e Adultos: os municípios têm dedicado atenção à

oferta do Ensino Fundamental, cabendo ao governo do Estado manter o Ensino

Médio --ainda que, em certas situações, este último também ofereça Ensino

Fundamental pelo EJA na rede pública estadual (conforme se especificará mais

adiante).

Em consequência, na rede estadual, o crescimento de matrículas do EJA foi mais

expressivo na oferta do Ensino Médio, que passou de 29.944 alunos, em 1995,

para 428.805 no Censo de 2008 –uma ampliação de 1.332%, em quatorze anos,

demonstrando o esforço da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo em

viabilizar a igualdade de acesso à escolarização para uma população que, por

vários impedimentos, não freqüentou a escola na idade apropriada.

Por outro lado, os resultados dos quatro últimos Censos Escolares demonstram

uma redução do número de alunos matriculados no EJA, tanto no Fundamental


125

como no Médio, reforçando a hipótese de que o ápice da procura por vagas

nesses cursos já aconteceu, no final dos anos noventa e nos primeiros anos desta

década. Essa mesma tendência é observada nas matrículas contabilizadas para o

conjunto das redes.

A diminuição da demanda é fruto de políticas de universalização do Ensino

Fundamental e de expansão da oferta de Ensino Médio, aliadas à correção do

fluxo escolar. Em consequência, a rede estadual trabalha agora com a meta de

atendimento de 100% da procura pelo EJA correspondente ao Ensino Médio.

Também é meta das políticas educacionais do Estado a diversificação da

Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Médio, mediante articulação da

Educação Profissional aos programas de EJA, objetivando aumentar a eficácia

destes e torná-los mais atrativos.

Nesse sentido, a colaboração e o apoio das empresas é importante, pois podem

viabilizar a formação permanente de seus empregados organizando jornadas de

trabalho compatíveis com o horário escolar, concedendo licenças para freqüência

a cursos de atualização e implantando cursos de Educação de Jovens e Adultos

no próprio local de trabalho. A escolarização aliada à qualificação e requalificação

profissional também é uma boa alternativa para atender às necessidades

específicas do jovem da área rural.

A eficácia do atendimento a essa clientela, com características e necessidades

educacionais específicas, requer um corpo docente especializado para utilizar

técnicas pedagógicas apropriadas (nas modalidades presencial ou semi-

presencial). As experiências vivenciadas nas relações sociais e de trabalho devem

ser incorporadas, como ponto de partida para o ingresso e permanência do aluno

na modalidade EJA. Jovens e adultos esperam ser tratados como tais e a escola

da vida e do trabalho já lhes ensinou muita coisa que pode e deve tornar-se ponto

de partida para novas aprendizagens.


126

A Secretaria da Educação também estabeleceu parceria com o Ministério da

Educação, a partir de 2009, para aderir ao Exame Nacional para Certificação de

Competências de Jovens e Adultos – ENCEJA.

3.2.1.1. Combatendo o Analfabetismo

Considerando que o maior índice de analfabetos do Estado encontra-se no grupo

de 50 anos ou mais --e ainda é substancial entre os de 30 a 49 anos--, mesmo

ciente de que Ensino Fundamental é atribuição do poder municipal, para somar

esforços, a Secretaria de Estado da Educação vem desenvolvendo os seguintes

programas e ações no âmbito do EJA60:

programa de alfabetização e inclusão, em áreas densamente povoadas, com

precárias condições de habitação; alto índice de desemprego e de

criminalidade; problemas com drogas, violência e de desagregação familiar.

Este programa se concretiza com a celebração de convênios com

Organizações Não Governamentais--ONGs61, sem fins lucrativos, objetivando

a instalação e manutenção de núcleos de alfabetização;

Alfabetização de Jovens e Adultos por meio do Programa Escola da Família

da SE;

manutenção de classes de EJA (ensino presencial ou semi-presencial)

instaladas em escolas estaduais,

atendimento a jovens e adultos nos Centros Estaduais de Educação

Supletiva;

aplicação de exames para Certificação de Competências de jovens e adultos.

60

Estão previstos R$ 9.736.677,00 de recursos orçamentários da SE para a Inclusão de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental, em 2010. 61

Das instituições que solicitaram convênio, quatro são parceiras da SEE há anos. Para 2010, prevê-se diminuição do número de núcleos e, conseqüentemente, de alunos, devido à certificação de alunos da 5ª série, inserção no mercado de trabalho, remanejamento de alunos para núcleos mais próximos, etc. As instituições são: Comunidade Kolping São Francisco de Guaianases; Conselho Comunitário de Educação, Cultura e Ação Social da Grande São Paulo—CCECAS; Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário –IBEAC; Instituto Tecnológico Diocesano de Santo Amaro--ITD e a Associação Alfabetização Solidária (que celebrou convênio com a SEE em 2009, para iniciar o atendimento em 2010).


127

Ações Desenvolvidas:

Oferta de vagas, a jovens e adultos que não puderam realizar seus estudos na

idade regular, em classes do Ensino Fundamental de curso de Educação de

Jovens e Adultos em escolas estaduais e Centros de Educação Supletiva;

Realização de exames para jovens e adultos no âmbito da EJA, com o objetivo

de certificá-los no Ensino Fundamental.

Metas para esse atendimento em 2010:

Aproximadamente 106.000 alunos matriculados nas classes de Ensino

Fundamental da Educação de Jovens e Adultos mantida nas escolas

estaduais;

Manter em continuidade, em todo o Estado de São Paulo, convênios

(renováveis semestralmente) com ONGs que desenvolvem programas de

alfabetização de jovens e adultos, para atender em torno de 32.750 alunos

com idade igual ou superior a 15 anos, em 1.646 núcleos de alfabetização,

Acompanhar e avaliar os convênios firmados, bem como programas e projetos

instituídos em ação conjunta com as Coordenadorias e Diretorias de Ensino da

SE.

3.2.2. Educação Especial

O processo de inclusão social se fundamenta no reconhecimento e no respeito

pela garantia de oportunidades iguais perante a diversidade humana. No caso de

pessoas com deficiência, a inclusão social se traduz pela garantia do acesso

imediato e contínuo delas ao espaço comum da vida em sociedade, independente

do tipo de deficiência. Para garantir esse acesso, faz-se necessário desenvolver

ações junto à sociedade civil e ao Poder Público, que devem ajustar-se para

favorecer uma convivência digna, igualitária e justa entre todos.

Na Federação brasileira, cabe a cada Estado e Município decidir a concepção e o

perfil de seu sistema de serviços públicos, procedendo aos necessários ajustes


128

políticos, administrativos, técnico-científicos e operacionais. É o caso da Educação

Especial destinada a pessoas com necessidades especiais no campo da

aprendizagem, originadas seja por deficiência física, sensorial, intelectual ou

múltipla; seja por altas habilidades, superdotação ou talentos. Esses alunos

precisam desenvolver-se no limite de suas potencialidades e interesses,

favorecendo sua inserção na sociedade.

A inclusão dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz

constitucional (Artigo 208, Inciso III), que já faz parte da política governamental

nacional e dos Estados e Municípios --mas ainda não produziu mudança suficiente

e necessária para que pessoas com deficiência frequentem uma escola inclusiva,

aberta à diversidade dos alunos e à participação da comunidade, com respeito à

diversidade de necessidades e ao percurso educacional de cada indivíduo. Por

outro lado, implica em rever e transformar todo o sistema de ensino: desde a

estrutura e a qualidade dos serviços, à formação e à construção de um novo perfil

de docente, para atuar em um sistema aberto, inclusivo e universal, a partir de

uma construção coletiva.

Assim, uma política explícita e vigorosa de inclusão das pessoas com

necessidades especiais no ensino regular abrange os âmbitos social e

educacional. No âmbito social, representa o reconhecimento delas enquanto

cidadãos e seu direito de se integrarem na sociedade de forma plena. No âmbito

educacional, significa a criação de condições, tanto administrativas (adequação do

espaço escolar e aquisição de equipamentos e materiais pedagógicos), quanto

pedagógicas (qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos,

sensibilização da escola como um todo), para viabilizar a desejada integração ao

ambiente escolar.

Como modalidade de educação escolar, a Educação Especial deve ser promovida

nos diferentes níveis de ensino, com as instituições educacionais procedendo a

adequações administrativas e pedagógicas para o atendimento correto dos


129

estudantes62. Este atendimento deve começar no início da Educação Infantil, pois

quanto mais cedo se der a intervenção, mais eficaz se tornará no decorrer dos

anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças.

Deficiências como as visuais e auditivas, por exemplo, tendem a dificultar o

aprendizado escolar, quando a criança ingressa no Ensino Fundamental. Tais

problemas podem ser identificados pelos professores, possibilitando

encaminhamentos adequados.

Em relação a crianças superdotadas ou talentosas, a identificação deve levar em

conta o contexto socioeconômico e cultural, e ser feita por meio de observação

sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a

intensidade, a freqüência e a consistência dos traços, ao longo de seu

desenvolvimento cognitivo.

No atendimento a pessoas com necessidades especiais, é fundamental a

articulação e cooperação entre setores diversificados, para potencializar a ação de

cada um deles. No âmbito do governo do Estado, a estratégia adotada envolve a

integração das ações de intervenção de educadores e de profissionais das

Secretarias da Saúde, da Cultura, Esportes, Assistência e Desenvolvimento

Social, Relações do Emprego e Trabalho, e Transportes. Além disso, deve-se

evitar a duplicação de recursos, através da articulação dessas secretarias pela

Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

A formação de recursos humanos competentes para oferecer atendimento aos

educandos com necessidades especiais nas Creches e Pré-escolas, centros de

Educação Infantil, escolas regulares de Ensino Fundamental, Médio e Superior,

bem como em instituições especializadas, é uma prioridade para a Educação

pública em São Paulo. As escolas especiais devem ser utilizadas exclusivamente

quando as necessidades dos alunos assim o indicarem.

62

Lei nº 7853/89 regulamentada pelo Decreto Federal nº 3298/99


130

Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os

pais de crianças com necessidades especiais, têm historicamente assumido o

compromisso do atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa

da Educação Infantil. O apoio do governo, através de parcerias com essas

organizações (veja Capítulo II), visa tanto à continuidade das mesmas quanto

aumentar sua eficiência, considerando que contam com a participação dos pais

nessa tarefa.

Na SE, o Centro de Apoio Pedagógico Especializado–CAPE (da Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas—Cenp) cumpre papel relevante no

gerenciamento da Educação Especial junto à rede estadual de ensino. O CAPE

acompanha e dá suporte às ações e aos serviços de apoio pedagógico

especializados implementados nas 91 Diretorias Regionais de Ensino. Desenvolve

programa de formação continuada voltado aos profissionais da rede, que vem

sendo ampliado ano a ano (de 2001 a julho de 2009, foram capacitados 85.985

docentes). Executa editoração, produção e remessa de livros didáticos, em Braille

e em caracteres ampliados (obedecendo às diretrizes do PNLD), para alunos

cegos e com deficiência visual, matriculados na rede estadual paulista; viabiliza

repasse de recursos para a provisão de materiais e recursos específicos para as

escolas; articula com organizações (governamentais e não governamentais) e

universidades; promove orientações e encaminhamentos junto à comunidade em

geral, além de acompanhar a execução do Plano de Adequação dos Prédios

Escolares da Secretaria.

Ações da SE para atendimento a alunos com necessidades especiais63:

Apoiar aos matriculados na rede regular de ensino e aos cadastrados junto

à SE por meio de produção e distribuição de materiais didático-pedagógicos

e de equipamentos específicos;

63

Para desenvolver as ações, estão previstos recursos orçamentários da SE da ordem de R$114.212.904,00 (2010).


131

Alocar recursos para adquirir material pedagógico e equipamentos para

atender aos alunos que frequentam as classes regulares e especiais das

Unidades Escolares;

Celebrar convênios com entidades assistenciais especializadas para alunos

que não possam ser atendidos na rede regular de ensino;

Articular ações para constituir uma rede de apoio social;

Acompanhar plano de adaptação de prédios escolares;

Orientar, acompanhar e apoiar ações desenvolvidas pelas Diretorias

Regionais de Ensino;

Realizar convênio com a Empresa Metropolitana de Transportes Urbanos—

EMTU, para transporte de alunos.

Metas da SE para alunos com necessidades especiais, em 2010:

Atender a 100% dos que frequentam a rede pública, bem como --pela rede

privada, por meio de celebração de convênios com entidades sem fins

lucrativos-- a cadastrados junto à SE;

Modernizar o sistema de produção de livros didáticos, visando atender a

100% da demanda da rede estadual paulista;

Adquirir material pedagógico e equipamentos para atender a 100% dos

alunos matriculados nas classes regulares e especiais das Unidades

Escolares Estaduais;

Adquirir material de consumo destinado à produção de material de apoio

para 100% dos alunos.

3.2.3. Educação Escolar Indígena

O Estado se responsabiliza pela Educação Escolar Indígena, diretamente ou

através de delegação de responsabilidade aos seus municípios. O Decreto nº

47.779/03 dispõe sobre a tipologia das escolas da rede estadual de ensino e a

Deliberação CEE nº 35/03 estabelece normas para criação, regulamentação,


132

autorização e reconhecimento das escolas indígenas no Sistema de Ensino do

Estado de São Paulo. Uma escola indígena diferenciada e de qualidade exige dos

responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos

adequados para que ela seja incorporada e beneficiada por sua inclusão no

sistema de ensino oficial, bem como respeitada em suas particularidades.

A Educação Indígena segue os princípios gerais que norteiam a Educação Básica

no Estado, da mesma forma que as Propostas Curriculares e os Parâmetros

Curriculares Nacionais se constituem em diretrizes para o trabalho a ser realizado

nela --considerando princípios, metodologia e objetivos dos ensinos Fundamental

e Médio. No que se refere às especificidades, é o Referencial Curricular Indígena

que orienta quanto ao tratamento de decorrências da pluralidade cultural, dentro

de uma perspectiva que preserve as origens culturais, mas que permita introduzir

e ampliar as possibilidades de intercâmbio intelectual, social, econômico, artístico,

científico com outras culturas. Revela também preocupação com as diferenças

individuais que determinam ritmos variáveis de aprendizagem dentro de um

mesmo grupo. O atendimento às peculiaridades culturais dos diferentes grupos

solicita também a construção de uma educação bilíngüe.

A formação do professor indígena pressupõe a observância de um currículo

diferenciado que permita atender às diretrizes para a escola indígena e

contemplar, entre outros, a produção de material didático pedagógico, o ensino

bilíngüe, processos históricos de perda lingüística, a pesquisa de cunho lingüístico

e antropológico, além de capacitar para levantamento de literatura indígena

tradicional e atual, para a realização de levantamentos étnicos científicos, para

lidar com acervo histórico do respectivo povo e realizar levantamento sócio-

geográfico de sua comunidade. A nova concepção curricular coloca a avaliação

como instrumento favorável à construção do conhecimento, da reflexão crítica, do

sucesso escolar e da formação global do ser humano.


133

Está em discussão a possibilidade de criação de uma carreira e jornada de

trabalho para o professor indígena. É preciso reconhecer que o processo de

escolarização indígena deve ocorrer concomitantemente à formação inicial e

continuada de seus professores, realizada em serviço. De modo integrado à

formação deles, deve-se considerar a elaboração de currículo e programas

específicos para suas escolas. Esta formação do professorado indígena deve ser

foco de atenção dos gestores educacionais, através de programas contínuos de

formação sistemática.

Cabe a SE fomentar também a formação de técnicos responsáveis pela Educação

Escolar Indígena, para promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la na sua estrutura.

Em conjunto com Municípios e em parceria com instituições de Ensino Superior, a

Secretaria deve promover programas de formação de professores de educação à

distância (de nível Fundamental e Médio). Também precisa criar um subsistema

de Recursos Humanos específico para professores indígenas, respeitando a

continuidade de sua formação em serviço

3.2.3.1. Objetivos e Metas

As metas compreendem a universalização, no prazo de cinco anos, das diretrizes

estaduais para a política escolar de Educação Indígena e o atendimento da

demanda por Educação Básica de crianças e jovens, respeitando diferenças

sociolingüísticas e culturais. Exigem uma educação que considere as diferenças,

com a elaboração de materiais didáticos próprios e o investimento em materiais de

apoio específicos. O suporte ao estudante indígena também inclui oferta de

alimentação diferenciada, respeitando os costumes, para todos os alunos.

A educação profissional indígena deve ser implementada, a partir da

especificidade de especializações relacionadas ao desenvolvimento sustentável. A

Educação Superior precisa ser igualmente estimulada, através de parcerias com

Instituições de Ensino Superior.


134

Como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em

relação às populações indígenas, a Secretaria deve estimular a disseminação de

conhecimento sobre estas sociedades e culturas.

3.3. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA

Fortemente impactado por uma revolução tecnológica, o mundo assiste ao

redesenho das relações globais e à incorporação desse conhecimento na vida

cotidiana do século XXI. Neste cenário, a SEE/SP aposta fortemente no uso de

Tecnologias de Informação e Comunicação--TICs como apoio ao seu Currículo e

aos projetos e ações que concretizam as metas definidas pela Pasta. Busca-se

introduzir cada vez mais, na escola e na sala de aula, a presença constante de

tecnologia contemporânea, instrumentalizando professor e aluno a utilizaram ao

máximo os recursos que ela proporciona.

Na realidade, há uma década, a Secretaria de Estado da Educação vem

colocando à disposição dos usuários escolares o acesso à moderna tecnologia,

providenciando equipamentos, infra-estrutura, acesso à Internet, formação de

professores e de pessoal administrativo. Praticamente todas as escolas foram

contempladas com equipamentos e internet.

A área administrativa da SEE passou a executar seu trabalho conectada à rede,

usando o Sistema de Gestão Dinâmica da Administração Escolar--GDAE64 e o

Sistema de Informações Gerenciais da Educação--SIEDUC65, fundamentais para a

gestão da escola e da rede pública estadual de ensino. Em 2007 o investimento

total foi da ordem de R$ 9,2 milhões e, em 2008, de R$ 27 milhões.

64

O GDAE é um Sistema para aperfeiçoamento de rotinas administrativas, atuando como ferramenta de apoio à atividade administrativa das escolas e como instrumento de gestão para a Secretaria da Educação. 65

O SIEDUC é um Sistema desenvolvido para compor uma base de dados que integre e consolide as principais informações da Secretaria da Educação, para obtenção de relatórios gerenciais e para o planejamento das ações da Pasta.


135

As Salas Ambiente de Informática-- SAI foram implantadas nas escolas, para uso

de professores e alunos, e a partir de 2008 houve um movimento para atualizar

todo o parque tecnológico da rede estadual, substituindo equipamentos obsoletos

e garantindo manutenção dos novos. O acesso à internet, antes em banda

estreita, tem sido substituído por banda larga.

A oferta de tecnologia na escola chegou às salas de professor, com um kit

contendo um a dois computadores, uma impressora e um televisor utilizado para

formação, ligado à Rede do Saber (sistema de comunicação e formação da SEE).

Todas as escolas receberam um kit multimídia, contendo um notebook, uma tela e

um projetor multimídia com mobilidade, para ser usado em qualquer sala. Para os

projetos de formação profissional de nível técnico, foi instalado, nas salas de aula

do Ensino Médio, um kit com computador, projetor e tela de projeção.

Em 2007 e 2008, o investimento total nas SAIs foi da ordem de R$ 104,9 milhões.

Em 2008 teve início o programa de inclusão digital Acessa Escola (inspirado no

programa estadual Acessa São Paulo), que atende a alunos, professores e

funcionários do estabelecimento escolar. As escolas foram contempladas com

reforma, novo mobiliário, novos equipamentos e acesso à internet em salas de

informática. E cada um destas possui um aluno monitor, que recebe uma bolsa

para auxiliar os usuários da sala no uso da tecnologia.

No ano seguinte, as secretarias de Estado da Educação, da Fazenda, da Gestão e

o banco Nossa Caixa implantaram o programa Professor em Rede, pelo qual

professores da rede da SEE, secretários de escola e professores da Fundação

Paula Souza (da Secretaria de Desenvolvimento) adquirem notebooks com juros e

IOF subsidiados pelo Governo Estadual.66

66

O Professor em Rede teve 80.701 inscritos; foram atendidos 43.669 professores e 573 secretários de escola, totalizando 43.242 pessoas que adquiriram o seu notebook (com softwares e sistema operacional já instalados). Foi elaborado um tutorial para uso dos softwares embarcados no computador, que foi disponibilizado no site da SEE.


136

Todos esses programas objetivam universalizar o acesso ao uso das tecnologias

de informação e comunicação, dotando as escolas de recursos para adequação

de espaços (salas de informática); aquisição de equipamentos, suprimentos e

softwares; mais suporte técnico e manutenção, para assegurar a plena utilização

dos recursos. A Tabela 3 resume doze anos de atendimento:

Tabela 3 SEE: Aquisição de Microcomputadores Pedagógicos e Softwares Educacionais

Estado de São Paulo 1997--08

Aquisição de SOFTWARES

(Aplicação Pedagógica)

Aquisição de HARDWARE (Aplicação Pedagógica) Total (3)

R$(em Mil)

Ano Investimento R$ (em Mil)

Escolas Microcomputadores Alunos

Beneficiados Investimento

R$ (em Mil)

1997 988 4.945 1.300.000 11.000 (1) 11.000

1998 5.500 1.063 5.413 1.269.379 11.000 16.500

1999 802 4.024 1.004.701 3.000 (2) 3.000

2000 5.161 5.161

2001 22.488 1.688 11.212 2.114.633 43.660 66.148

2002 7.995 227 1.851 284.273 1.070 (2) 9.065

2003 3.966 3.966

2004 5.527 513 4.850 622.486 8.491 14.018

2005 21.020 3.672 14.891 1.627.358 30.348 51.368

2006 11.739 3.672 14.891 1.627.358 35.014 56.034

2007 0 5.430 7.127 4.701.996 27.713 27.713

2008 0 (5) 5.191 20.742 4.490.088 77.226 77.226 (4)

Fonte: Atualizado DTI / DAPG – Data Base: Dezembro/2008.

(1) Recursos do BIRD / SEE.

(2) Apenas despesas para implantação de laboratórios (mobiliário, lógica e elétrica). Equipamentos doados pelo MEC.

(3) O valor investido para implantação considera também os custos de lógica, elétrica e mobiliário. (4) Considerar recursos de infra-estrutura para o Projeto Acessa Escola, Teletec e Kit Móvel de Multimídia e Bolsa Estágio/Acessa Escola. (5) Mudança da política de aquisição de softwares.

3.3.1. Projetos com uso de TIC

A SEE também desenvolveu projetos com uso pedagógico de tecnologia e

promoveu a formação de professores e alunos. Em 2004, como parte do Aluno

Monitor, 21.700 alunos passaram por um curso de configuração de hardware e


137

software. O objetivo era desenvolver o protagonismo juvenil, utilizando como

elemento motivador a potencialização do uso das salas de informática. Esses

alunos passaram a colaborar com suas escolas e contribuíram com os professores

no desenvolvimento de projetos pedagógicos apoiados no uso de tecnologia.

Foram desenvolvidos softwares para o ensino de Língua Portuguesa e de

Matemática, denominados Trilhas de Letras e Números em Ação,

respectivamente. Multiplicadores promoveram a formação de professores, que

utilizaram os softwares nas salas de informática entre 2004 e 2007. Na mesma

época, houve oferta de dois cursos de inglês online: Interaction–Teachers para

professores e Interaction–Students para alunos.

A SEE mantém acordos de cooperação com instituições que colaboram para uso de tecnologia na

Educação. Entre elas, estão:

Dell: oferece uma sala equipada por escola, na cidade de Hortolândia, com conteúdos digitais e interativos de Português e Matemática, para 5ª série do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio;

Fundação Telefônica: favorece presença em comunidade virtual, na qual participam alunos e

professores do Brasil e de países de língua espanhola, com produção de reportagens e compartilhamento de vídeos e fotos da cultura da localidade de cada um;

Fundação Telefônica: programa de inclusão digital, com ensino de ferramentas sociais de comunicação. Foram doados notebooks (45), projetor e infra-estrutura lógica (wireless) para cinco escolas das cidades

de Campinas, Hortolândia e Diadema;

Microsoft: oficinas de vídeo para as Escolas de Tempo Integral e formação de alunos monitores para o programa Acessa Escola ;

IBM: oferta de atividades online em inglês, oficina de animação e disponibilização de museu virtual de

Ciências.

3.3.2. Formação de professores em TIC

Desde 1998, a SE intensificou a formação de professores em Tecnologias da

Informação e Comunicação. O processo teve início com oficinas voltadas ao uso

de fundamentos básicos de informática. As ações que se sucederam

acompanharam os progressos tecnológicos de cada época e a evolução da

inclusão digital dos diversos atores das escolas estaduais paulistas.


138

Em 2005 foi a vez dos gestores escolares, pois o processo de apropriação

tecnológica pelas escolas também envolve cultura organizacional. Foram

atendidos 10.553 Diretores, Vice-diretores e Professores Coordenadores, além

dos Supervisores e Assistentes Técnico Pedagógicos--ATP de Tecnologia

Educacional (que passaram a ser Professores Coordenadores de Oficina

Pedagógica de Tecnologia-–PCOP-Tec). Com ao menos um PCOP-Tec por

Diretoria de Ensino, esses professores atuam como formadores locais e recebem

formação para multiplicar em suas regiões.

Este é o modelo desenvolvido na parceria com a Intel que, junto à SEE, desde

2004 oferece cursos de informática para PCOP-Tecs que, por sua vez, formam um

professor por escola de Diretoria de Ensino, que forma os professores da sua

escola em informática básica e avançada.

Equipes técnicas da SEE também criaram recursos de apoio, como cadernos de

orientação técnico-pedagógica e soluções em informática, bem como Ambientes

Virtuais de Aprendizagem --AVA.


139

Tabela 4 Capacitação em Tecnologias de Informação e Comunicação


Projeto/objetivo Público envolvido Nº

Horas Participantes

Curso de Gestão – curso de extensão, à distância - Universidade de Brasília–UNB em parceria com Proinfo/MEC. Outubro e Novembro de 2002.

Coordenadores Pedagógicos e Diretores de Escolas

80 1.000

Utilização Inovadora das Tecnologias em Educação - Fundação Vanzolini/USP–SEE. Maio a Dezembro de 2002.

ATPs dos NRTE. 180 150

Educom.TV - curso de extensão, à distância, para uso de audio-visual como recurso pedagógico – NCE/USP– SEE. Agosto a Dezembro de 2002.

Professores de 1.000 escolas

180 2.200

Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje - curso de extensão para uso do audio-visual como recurso pedagógico, à distância – UNESP Parceria com Proinfo/MEC. Setembro de 2002 a Fevereiro de

2003.

Professores de 1.000 escolas

180 1.562

Curso de Especialização em Informática Educativa - Universidade Federal do Espírito Santo –UFES. Parceria com Proinfo/MEC. Outubro de 2002 a Maio de 2003.

ATPs dos NRTE 656 29

Aluno Monitor - Curso à distância – parceria Microsoft. Junho de 2004 a Novembro de 2006.

ATPs e alunos do EM 80 66 ATPs

500 alunos

Gestão Escolar e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação –curso para uso de Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano escolar. Parceria Microsoft e PUC/SP. Agosto de 2004 a Setembro de 2006.

ATPs, Supervisores de Ensino, Diretores e Vice-diretores

80 10.296

RIVED --Objetos de Aprendizagem-- Curso de aperfeiçoamento à distância em parceria com o Proinfo/MEC. 2006.

ATPs de Tecnologia 180 63

Tecnologias na Educação, curso de especialização, à distância, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação de educadores para gerenciar projetos educacionais com uso de TICs. Setembro de 2006 a Novembro 2007.

ATPs de Tecnologia 420 72 concluintes

Mídias na Educação, curso de aperfeiçoamento, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação à distância de professores para uso de TICs. Início em Agosto de 2006

Professores 180

2.000 professores

1.000 intermediários

Formação pela Escola, curso em parceria com o FNDE/SEED-MEC. Formação continuada, à distância, de tutores sobre as ações e projetos do FNDE: PNLD, PNAT, PDDE, PLI, PNAE. Início em 2007.

ATPs e Municípios 80 130 Tutores

Tecnologias na Educação, curso de especialização, à distância, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação de educadores para gerenciar projetos educacionais com o uso das TICs. Início em Setembro de 2009.

Educadores das redes estadual e municipal

420 200

Fonte: SEE. Legenda: ATP= Assistente Técnico Pedagógico.


140

Tabela 5 SE: Formação para Uso de Tecnologias em Projetos Escolares


Ano Tipo de capacitação Nº horas Capacitados Nº Escolas

1997 Capacitação Informática Básica 16 994 994

1998 Capacitação Informática Básica 24 2.252 1.126

1999 Capacitação Informática Básica 30 12.077 2.000

2000 PEC Informática Pedagógica – Ensino Fundamental 30 46.034 2.000

2001 PEC Informática Pedagógica – Ensino Fundamental 30 55.000 2.931

2002 PEC Informática Pedagógica – Ensino Médio 32 53.639 2.931

Educom.TV e TV na Escola 180 3.792 1.500

2003 Inclusão Digital - PC do Professor (ação direta com o professor)

30 43.768 ND

2004 Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.618

1104 (57.000 alunos)

Aluno Monitor 80 9.119 3.000

2005

Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.939 1.250

(70.000 alunos)

Educarede - Aluno Monitor ** 80 * 3.586 90

Interaction Teachers - formação de professor (ação direta com o professor)

240 5.000 ND

Outros Projetos de Inclusão Digital 40 3.537 cerca de 2.000

2006


(61.103 alunos)

Educarede - Aluno Monitor 80 * 7.877 ND

Interaction Teachers - formação de professor (ação

direta com o professor) 240 5.000 ND

Interaction Students - formação de professor (ação com o aluno)

40 1.369 500

Outros Projetos de Inclusão Digital 40 920 514

2007


(64.816 alunos)

Interaction Teachers - formação de professor (ação direta com o professor)

240 10.000 ND

Interaction Students - formação de professor (ação

com o aluno) 16 630 (28.350 alunos)

Escola de Tempo Integral 40 831 494

2008 Intel Educar 32 91 91 DE


Educarede/Pró Menino livre 442

participantes 125

2009 Intel Educar 32 10.278 ND


Educarede/Pró Menino livre 485

participantes 100

Aulas Interativas 196 26

Total 275.767

Fonte: SEE. Legenda: ND= Dado não disponível ; DE= Diretoria de Ensino.


141

3.3.3. Formação à Distância

Dada sua enorme dimensão --em termos de número de alunos, professores e

funcionários--, a rede de ensino público paulista tem na formação à distância uma

grande aliada, que permite oferecer simultaneamente uma formação de qualidade

aos seus profissionais.

O ensino à distância existe há pelo menos 70 anos no Brasil, desenvolvido em

diversos formatos: correspondência, radiodifusão e televisão. Mas a globalização,

o avanço tecnológico, o maior acesso à informação e a facilidade de alcançar

populações antes isoladas, faz das Tecnologias da Informação e Comunicação--

TICs o meio mais eficaz de formação na atualidade.

Na SEE, tem-se um quadro bastante favorável ao uso delas, pois a ―navegação‖ já

faz parte da cultura de seus profissionais. Pesquisa realizada em 2007, com

usuários da sua Rede do Saber, revela que 85% dos professores têm computador

em casa, 74% com acesso à internet; 56% têm acesso no local de trabalho e,

destes, 74% com banda larga.

A formação de professores com uso de TIC tem início marcadamente em 1998,

com o Programa de Educação Continuada–PEC. Em 2001 surge a Rede do

Saber, um conjunto articulado de dispositivos técnicos e de metodologias que

resulta em um sistema de comunicação e de trabalho interativo de largo alcance.

Apoia-se fortemente em recursos de videoconferência, vídeo streaming,

ambientes de colaboração virtual pela internet, ferramentas administrativas

integradas e expertise de gestão em Educação com suporte de TIC.

A Rede conta com uma estrutura consolidada por todo o Estado, abrangendo as

91 DEs da SEE. São 273 salas, espalhadas por 78 cidades, com ambientes de

recepção de videoconferência, laboratórios de informática e espaços multimídia

para estudos, com mais de 2.000 computadores, 273 aparelhos de TV e sistemas


142

de sonorização. Por intermédio dessa Rede, os professores têm acesso à

educação continuada e ao acervo digital da Secretaria. Cada vez mais é utilizada

para envolver simultaneamente um grande número de professores.

Tabela 6

Rede do Saber: Cursos (*) Oferecidos Estado de São Paulo

2001–09

Ano Cursos Horas

de Curso Nº de

inscritos

2001-02 PEC Formação Universitária – edição estadual 3.100 6.233

2002-03 PEC - CONSTRUINDO SEMPRE 150 2.400

2003-04 PEC Municípios – 1ª edição 3.300 4.364

2004-06 CIIB – Introdução à Informática Básica 40 35.131

2004-06 Ensino Médio em Rede 80 60.000

2005 Curso de Filosofia 30 2.000

2005 Educarede: As boas coisas da minha terra 30 1.500

2005 SIPIA 72 1.151

2005 Ler e Viver 100 4.000

2006 Educarede: As boas coisas para a minha terra 30 500

2006 Matemática nas séries iniciais 51 2.409

2006 Cursos de Educação Ambiental 48 3.600

2005-06 Programa São Paulo: Educando para a Igualdade 96 15.000

2005-06 AtuAção 300 300

2005-06 PróGestão 300 17.280

2005 Formação de Gestores em TICs 121 14.739

2006-08 PEC Municípios – 2ª edição 3300 2.102

2006 Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade 260 13.200

2008 Projeto Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade

44 17.432

2009 Programa Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade (DEs)

54 1.415

2009 Programa Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade (Escolas)

54 17.749

2008 Rede Aprende com a Rede (RAR Mediação) (**)60

(***)90

1.231

2008 Rede Aprende com a Rede (RAR PEB II) 30 52.602

2009 RAR Educação a Distância 30 90

2009 Rede Aprende com a Rede (RAR Mediação) (**)60

(***)90

1.115

2009 Rede Aprende com a Rede (RAR PEB II) 30 20.675

2008--09 LIBRAS 120 1.946

2009 Sala de Leitura 30 2.542

Fonte: SE. Notas: (*)Além dos cursos, atividades, orientações técnicas e palestras são intensamente desenvolvidas diariamente. (**) 1 turma. (***) 2 turmas.


143

3.3.3.1. Novos programas

Rede São Paulo de Formação Docente − RedeFor

Desenvolvendo uma formação simultânea de qualidade para todo o Estado, a

SEE, junto às universidades públicas paulistas (USP, UNESP e Unicamp), propõe

cursos de especialização em nível de pós-graduação, na modalidade à distância,

para professores e gestores da rede estadual de ensino. Os cursos têm duração

de um ano e são certificados pelas três universidades. São 16 cursos de

especialização: 13 para Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas-

PCOPs (nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,

Química, Física, Biologia, Filosofia, Ciências, Sociologia, Inglês, Arte e Educação

Física); e 3 cursos de gestão: para Diretores, Professores Coordenadores e

Supervisores.

Curso para ingressantes

É uma etapa do processo do concurso público de ingresso na carreira do

Magistério da SEE e objetiva contribuir para a boa atuação do professor do Ensino

Básico, complementando sua formação no tocante a conteúdos específicos do

Currículo recomendado pela Secretaria. São 360 horas de aulas, divididas em 18

módulos semanais de 20 horas. Tem como base os conteúdos e as práticas

pedagógicas específicos de cada disciplina do Currículo dos ensinos Fundamental

e Médio da rede estadual.

Cursos de curta duração

São cursos de formação continuada e serviço que fazem uso, em alguma medida,

da Educação à distância. Desenha-se cursos que contemplem ferramentas de

comunicação (como fórum) e repositório de conteúdos (plataforma de EAD).

Com o objetivo de valorizar o ensino à distância e garantir sua qualidade, o

Conselho Estadual de Educação estabeleceu (Deliberação nº. 97/2010) novas


144

normas para autorização e funcionamento dele no Estado. Elas definem tempo de

integralização mínima para completar cursos à distância, procedimentos mais

rigorosos e completos no processo de matrícula e certificação dos alunos. O

Conselho reveste-se de especial cuidado com relação ao ensino à distância, por

suas potencialidades de alcance e por ser uma modalidade ainda pouco

conhecida pelos usuários.

3.4. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO

PROFISSIONAL

No contexto econômico brasileiro, em que grande parte dos jovens não possui

condições para manter-se apenas estudando, a Educação Profissional é

importante para qualificá-los profissionalmente, enquanto ainda estão em

formação escolar, favorecendo a inserção deles no mercado de trabalho com uma

identidade profissional. A expansão do ensino profissionalizante é uma iniciativa

fundamental para que esses jovens tenham também boas condições de ascensão

profissional. Desta forma, ajuda-se a diminuir desigualdades sociais e a consolidar

o papel do Estado na oferta de serviços educacionais de qualidade.

Nesse sentido (alem dos demais dados e informações sobre ensino

profissionalizante contidos neste Plano), cabe destacar ainda que a SEE firmou

convênio com a Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo para

expandir a oferta de vagas de Ensino Técnico, através do Centro Paula Souza.

Este convênio permite a abertura de mais 9.000 vagas em cursos técnicos.

Os cursos do eixo tecnológico de gestão e negócios funcionam no período

noturno, em escolas da Secretaria da Educação, trabalhando em conjunto com a

Escola Técnica --Etec mais próxima. Dentro da mesma política de expansão da

oferta, aulas ocorrem em Centros Educacionais Unificados--CEUs da Prefeitura da

Capital.


145

Os cursos oferecidos são definidos com base em demandas dos setores

produtivos e de serviços das regiões onde o Ensino Técnico será implantado, ou

seja, os alunos são capacitados para trabalhar no mercado local.

As aulas têm duração de três semestres e a formação prioriza o setor de serviços,

o que mais expande em tempo de reestruturação produtiva. São oferecidas doze

habilitações: administração, logística, contabilidade, secretariado, marketing,

comércio, serviços jurídicos, seguros, serviços imobiliários, informática, rede de

computadores e informática para internet. A seleção de áreas apoia-se na alta

empregabilidade observada entre os jovens formados pelas Escolas Técnicas--

Etecs e pelas Faculdades de Tecnologia--FATECs.

O processo seletivo é baseado em sistema de pontuação, que concede 10% de

bonificação para quem já estuda ou concluiu o Ensino Médio em escola pública, e

de 3% para afro-descendentes –com a bonificação podendo chegar a 13%,

portanto, caso o aluno se encaixe nessas duas situações.

Possuindo, como já foi destacado, uma das maiores redes de ensino

profissionalizante da América Latina, em 2007 o Governo Estadual paulista ainda

anunciou um plano de expansão inédito: o Programa de Expansão da Educação

Profissional, na Secretaria de Desenvolvimento. Ele visa aumentar em 100 mil a

capacidade de matrículas no Ensino Técnico e em 50 mil no Ensino Médio

oferecido pelas Etecs, além de duplicar o número de Fatecs, passando de 26, em

2006, para 52, até 2010.

Em 2009, mais de 170 mil matricularam-se nas Escolas Técnicas e Faculdades de

Tecnologia. As Etecs atenderam 142 mil estudantes, aproximadamente, sendo

mais de 39 mil no Ensino Médio. No Ensino Técnico, para os setores Industrial,

Agropecuário e de Serviços, o número de alunos matriculados ultrapassou os 100

mil, em 83 habilitações. Já as Fatecs, abrigaram cerca de 32 mil alunos, nos 45

cursos superiores de graduação.


146

A escolha das cidades que recebem unidades do Centro Paula Souza passa por

premissas bem definidas. Técnicos analisam a demanda por mão-de-obra

qualificada da região e as vocações do setor produtivo, situando-as face ao

desenvolvimento econômico sustentável do Estado.

No caso das Etecs, um bom exemplo da concretização desse modelo é o curso de

madeireiro em Itapeva (cidade que conta com mais de 200 empresas do setor). Já

nas cidades de Araçatuba, Jaboticabal e Piracicaba, reconhecidamente grandes

produtoras de cana-de-açúcar, as Fatecs disponibilizam curso de bioenergia

sucroalcooleira. Dessa forma, direcionando os cursos de acordo com a mão-de-

obra demandada, os alunos formados pelo Centro Paula Souza atingem alto nível

de empregabilidade. Em 2008, 93% dos egressos das Fatecs conseguiram

emprego um ano depois de formados e o mesmo índice chegou a 77% nas Etecs.

3.5. ENSINO SUPERIOR

O século XXI assiste à retomada do clima de debate e de elaboração de reformas

do ensino de graduação que caracterizou a década de 1970 67. Com a

globalização e contínua expansão da demanda e da taxa de inclusão no Ensino

Superior --freqüentemente associadas a crescente heterogeneidade econômica,

social, cultural e étnica do contingente de candidatos--, há um reconhecimento de

que a organização do ensino nas universidades tem se mostrado inadequada para

atender às aspirações deste público diversificado --e, particularmente, para

promover sua inserção num mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Isto

provocou um movimento de reformas (liderado por universidades européias --

Protocolo de Bologna), que tem como objetivos encurtar, agilizar e flexibilizar a

formação universitária e uniformizar a duração dos cursos.

67

Ver: Altbach & Peterson (ed); Currie e Newson (ed) 1998; Schwartzman e Castro (2005).


147

Paralelamente, há uma crescente preocupação com o crescimento de um novo

ensino privado, organizado como empresa68, ao mesmo tempo em que atribui-se

grande importância à existência de universidades ―de nível internacional‖,

integradas à rede global de produção de conhecimento e de inovação tecnológica.

Este último é o modelo que as instituições públicas brasileiras procuram seguir.

Da perspectiva da pós-graduação e da pesquisa, as universidades públicas do

Estado de São Paulo estão se inserindo no processo de globalização,

modernizando e internacionalizando os temas e procedimento de pesquisa. Em

São Paulo, UNICAMP e USP estão plenamente inseridas nesta rede. A UNESP

cumpre uma função mais diferenciada porque, ao mesmo tempo em que mantém

bons núcleos de pesquisa que se integram na rede internacional e oferece grande

número de mestrados e doutorados, procura também satisfazer demandas locais

por ensino de graduação.

Apesar de seu crescimento recente, as universidades federais em São Paulo

ainda são de porte pequeno para competir em importância com as universidades

estaduais, embora a Universidade Federal do Estado de São Paulo--UNIFESP

desempenhe papel de vanguarda na pesquisa médica, reconhecida

internacionalmente, assim como a Universidade Federal de São Carlos tem se

destacado nas Engenharias.

Na organização do ensino de graduação, entretanto, parece ocorrer um

distanciamento do que se passa no resto do mundo e, com algumas exceções, as

universidades públicas paulistas permanecem bastante alheias às demandas por

mudança que permeiam o debate internacional69. O problema da inclusão social

no Ensino Superior, por exemplo, tem sido enfrentado mais através de ―gestos

simbólicos‖, como a adoção dos sistemas de cotas para alunos provenientes do

Ensino Médio público.

68

Ver: Rusch (2001) e Altbach (2000) 69

Ver Schwartzman e Castro (2005).


148

Considerando que as universidades estaduais atendem apenas a 7,8% do total de

alunos no Ensino Superior --os quais representam menos de 1/3 da faixa etária de

18 a 24 anos--, o alcance social da criação dessas cotas tende a ser irrisório, pois,

mesmo que consigam duplicar o número de alunos provenientes de escolas

públicas, representará no máximo 1,5% da faixa etária a ser atendida. Além do

mais, esta inclusão não ocorre através da criação de novas vagas, mas da

exclusão de alunos provenientes do ensino privado, não repercutindo na taxa de

acesso ao Ensino Superior.

E ainda cabe lembrar que universidades que aliam ensino e pesquisa, graduação

e pós-graduação, demandam alunos com boa formação prévia e, portanto,

precisam de uma adequação, para concretizar, com eficiência e eficácia, um

atendimento de massa.

Por outro lado, o movimento de inclusão nas universidades públicas é antigo,

iniciado com a implantação de cursos noturnos --que teve início na USP, na

década de 50. Cinqüenta anos depois, entretanto, não representa mais uma

inclusão crescente da população de renda mais baixa (que habitualmente trabalha

no periodo diurno), pois atende sobretudo às classes médias, em condições de

competir por uma vaga. Além do mais, não foram realmente inovadores em sua

concepção, pois seguiram e seguem estritamente o mesmo modelo dos cursos

diurnos.

Algumas iniciativas recentes em São Paulo, entretanto, procuram uma

reformulação da estrutura dos cursos das universidades públicas. Nenhuma delas

promove modificações na organização do ensino existente, mas implicam na

criação de instituições paralelas às universidades já constituídas.

Em primeiro lugar, houve a criação do campus da USP Leste, o qual procurou se

aproximar das reformas em curso na Europa, no sentido de oferecer uma

formação mais inter e multidisciplinar, com uma parte básica comum a todos os


149

alunos e uma organização pedagógica que contempla, ao longo de todo o curso,

seminários interdisciplinares voltados para análise de problemas. Os cursos, por

outro lado, não reproduzem os oferecidos no campus central, inclusive porque a

legislação atual proíbe que a mesma instituição ofereça cursos idênticos num

mesmo município. Foi introduzido um ciclo básico interdisciplinar de um ano e

alguns cursos procuram atender a demandas locais. O elenco dos cursos inclui:

Lazer e Turismo; Têxtil e Moda; Gestão Ambiental; Sistemas de Informação;

Gestão de Políticas Públicas; Ciências da Atividade Física; Marketing;

Gerontologia, Obstetrícia e Licenciatura em Ciências da Natureza para o Ensino

Médio. Além disso, durante todo o curso, há seminários interdisciplinares sobre

Resolução de Problemas.

Entretanto, como a carreira docente é a mesma, já se detecta pressão no sentido

de desenvolver cursos de pós-graduação no modelo tradicional, o que pode

diminuir o empenho em oferecer ensino de graduação focalizado em alunos com

formação escolar prévia mais precária. É difícil um julgamento na etapa atual de

implantação, mas a USP Leste cumpriu, pelo menos parcialmente, objetivos que

nortearam sua formulação, isto é: a oferta de oportunidades educacionais para

jovens egressos do Ensino Médio público da Zona Leste Paulista, região na qual

não existia Ensino Superior público.

Iniciativa semelhante ocorreu na Universidade de Campinas, com a abertura de

um novo campus em Limeira. Na primeira etapa foram oferecidas vagas para os

cursos de: Gestão de Empresas, de Políticas Públicas, de Comércio Internacional,

de Agro negócio, Engenharia de Produção e de Manufactura, Nutrição e Ciências

do Exporte. Prevêem-se ainda quatro outros: Fisioterapia, Terapia Ocupacional,

Produção Cultural e Restauro e Conservação. O campus oferece mil vagas.

Essas iniciativas são interessantes, mas não parecem estar levando a uma

revisão curricular nos campi existentes: a inovação tem se dado fora deles.


150

Outra iniciativa que se propõe inovadora é a Universidade Federal do ABC, a qual,

como o campus USP da Zona Leste, objetiva abrir oportunidades educacionais em

uma região carente de bons cursos públicos. Propõe um bacharelado flexível de

três anos, não específico por profissão, mas por grande área de conhecimento,

com inúmeras opções de percurso. O bacharelado e a licenciatura tradicionais, por

área profissional, são obtidos com a adição de mais um ano de estudos. Esta nova

universidade prioriza a área técnico-científica. Na medida em que seus cursos

exigem, portanto, boa formação anterior em matemática e ciências, poderá haver

alguma dificuldade em atender à população egressa do Ensino Médio público.

Por outro lado, sensível aos problemas enfrentados pela população que se

submete a processos seletivos das Universidades públicas paulistas, o Conselho

Estadual de Educação--CEE retomou suas atribuições legais nessa área e,

juntamente com órgãos responsáveis pelos vestibulares, passou a criar canais

para discussão e para fornecer sua contribuição e orientação aos processos

seletivos. A implantação desse procedimento iniciou-se em 2008 e pretende ser

um processo permanente nas relações do Conselho com aquelas Universidades.


151

CAPITULO IV

AVALIAÇÃO E GESTÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL

4.1. O DESAFIO DA QUALIDADE DO ENSINO

Uma nova onda de políticas educacionais inicia-se no Brasil, a partir de 1995, com

ênfase na implantação de sistemas nacionais de avaliação, mudanças curriculares

e reestruturação do perfil de financiamento da Educação Básica. Em conjunto,

essas mudanças tinham por objetivo completar a universalização do Ensino

Fundamental, ampliar o acesso ao Ensino Médio e sobretudo melhorar a

qualidade e a equidade do sistema educacional brasileiro.

A produção de indicadores e o desenvolvimento de sistemas de avaliação de

desempenho --frutos da reorganização do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira—INEP (autarquia vinculada ao Ministério

da Educação—MEC), em meados dos anos 90-- permitiram aprofundar o

diagnóstico da educação brasileira, até então obscurecido pela ausência de

estatísticas confiáveis e atualizadas e pela inexistência de indicadores de

desempenho da aprendizagem. Ignorava-se quanto e o quê os alunos aprendiam

e desconhecia-se os fatores associados à aprendizagem.

Com a completa reformulação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica--SAEB e ampla divulgação de seus resultados, tornou-se possível

conhecer melhor os problemas que afetam os diferentes sistemas de ensino do

país e elaborar propostas de intervenção com base em evidências. Essa foi a

grande novidade dos anos 90, com impactos na formulação de políticas dos

estados e municípios, responsáveis pela gestão da Educação Básica. As

avaliações assumiram lugar de destaque na agenda das políticas públicas

brasileiras e hoje seus resultados orientam o debate sobre os desafios da

educação no Brasil.


152

A reformulação do SAEB --avaliação bienal, por amostragem, das redes de ensino

pública e privada, envolvendo alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e

da 3ª série do Ensino Médio-- estimulou a plena institucionalização deste sistema

de avaliação, com participação de todos os estados da Federação e adesão de

entidades representativas como o Conselho Nacional de Secretários de

Educação--CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação--

UNDIME.

Desde 1995, o SAEB adota o mesmo desenho e a mesma metodologia. Iniciou-se

a construção da escala de proficiência (com base na Teoria de Resposta ao

Item—TRI); foram contratadas instituições externas para aplicar testes e

questionários; e, em 1997, foram construídas as Matrizes Curriculares de

Avaliação, que continuam orientando as avaliações nacionais. A partir de 2005, o

INEP expandiu o Sistema e implantou a Prova Brasil, que segue a mesma

metodologia, mas é uma avaliação censitária da rede publica de Ensino

Fundamental.

Em 1998 o Instituto criou o Exame Nacional de Ensino Médio--ENEM, exame de

caráter voluntário para alunos concluintes ou que tinham concluído o Ensino

Médio. Esta avaliação teve grande impacto na organização deste nível de ensino e

os resultados passaram até a ser considerados como critério de seleção no

acesso ao Ensino Superior. A partir de 2004, o ENEM tornou-se o principal critério

para atribuição de benefícios do PROUNI, programa que financia bolsas de estudo

para alunos de baixa renda que ingressam no Ensino Superior.

Em São Paulo, esse Exame Nacional tem ampla adesão desde o ano 2.000,

sobretudo em função da utilização de seus resultados em processos seletivos de

universidades privadas e públicas (como USP e Unicamp).


153

Em 2009, o ENEM sofreu mudanças de concepção e objetivos em relação ao

modelo original. Ainda é cedo, entretanto, para avaliar o impacto delas, pois os

resultados serão divulgados em 2010.

E no bojo do processo de implementação de políticas nacionais de avaliação, em

1996 o governo de São Paulo criou o Sistema de Avaliação de Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo–SARESP, para avaliar anualmente as escolas da

rede estadual paulista.

Alem dos resultados de todas essas avaliações, entretanto, outro fator pressiona

pelo foco prioritário na melhoria da qualidade do Ensino no Estado: a série

histórica dos dados de população em idade escolar (já apresentada no Capítulo

Diagnóstico) demonstra que a demanda a ser atendida pela Educação

Fundamental vem caindo paulatinamente, em relação à população do Estado de

São Paulo.

Em 2001, o grupo etário de 0 a 19 anos correspondia a 35,5% da população

paulista, para 2009 calcula-se que este percentual represente 31,1% --e será da

ordem de 30,6% em 2010. Uma vez que já se está atingindo à universalização do

acesso ao Ensino Fundamental no Estado, esta queda pressiona por uma

reorientação de esforços por parte das autoridades educacionais, no sentido de

priorizar a qualidade. Avaliações internacionais de sistemas educacionais

reforçam ainda mais esta necessidade, pois expõem a fragilidade qualitativa da

Educação Básica brasileira: dados do Program for International Student

Assessment—PISA (2006) mostram que, dentre 57 países avaliados, o Brasil

ocupa os 51o e 54o lugares, respectivamente, em Leitura e Matemática.

Fica evidente que o desafio atual da política educacional no país é garantir aos

alunos das redes públicas de ensino o direito fundamental de aprender com

qualidade. E o cumprimento desta demanda exige avaliações externas aos

sistemas educacionais e medidas claras e objetivas que permitam --mais do que


154

diagnosticar a qualidade do serviço educacional oferecido-- estabelecer metas que

garantam a melhora qualitativa e que sirvam de orientação para os gestores

educacionais.

4.2. SARESP: MUDANÇAS E PRINCIPAIS RESULTADOS

Implantado pela Secretaria da Educação em 1996, o Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo---SARESP é uma avaliação

censitária e diagnóstica, compulsória para as escolas da rede administrada pela

SEE/SP, porém aberta à participação, por adesão, das redes municipais de ensino

e das escolas particulares.

Suas matrizes de referência sempre se pautaram pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, mas até 2007 não guardavam correspondência com a escala de

proficiência adotada pela SAEB e era impossível comparar os resultados do

SARESP com outras avaliações nacionais, pois as provas aplicadas eram

metodologicamente diversas. Naquele ano, houve a compatibilização entre as

metodologias. A partir de 2007, os itens das provas foram pré-testados; os

resultados do SARESP foram processados segundo a metodologia da Teoria de

Resposta ao Item--TRI, permitindo sua comparação com as avaliações nacionais

(SAEB/ Prova Brasil), uma vez que os resultados passaram a estar na mesma

escala de proficiência adotada pelo SAEB. Tal fato também propiciou a

comparação das proficiências observadas: entre séries avaliadas e em sua

evolução nos diferentes anos de aplicação.

Os resultados obtidos pelas escolas foram divulgados segundo a distribuição

percentual dos alunos nos níveis de proficiência definidos para Língua Portuguesa

e Matemática. Níveis de proficiência são agregações dos pontos da escala do

SAEB, baseados nas expectativas de aprendizagem da Proposta Curricular do

Estado de São Paulo. Indicam o grau de defasagem de proficiência dos alunos em


155

relação ao que se considera adequado para uma determinada etapa da

escolarização.

Para conferir transparência ao processo, os professores que aplicavam a prova

passaram a ser externos às escolas. São da rede estadual de ensino, mas

participaram da avaliação em escolas diferentes daquelas em que lecionam --à

exceção das 2ª série do Ensino Fundamental, quando ocorreu troca entre

professores de diferentes turmas, porém na mesma escola.

Em 2008, o SARESP aperfeiçoou seu desenho metodológico. As provas foram

construídas segundo a metodologia dos Blocos Incompletos Balanceados--BIB;

ampliou-se o espectro curricular, incorporando --em anos alternados-- a avaliação

das disciplinas das áreas de Ciências e Ciências da Natureza (Física, Química e

Biologia) e de Ciências Humanas (História e Geografia); passou-se a contar com

dois monitores por período de aplicação; as redações e as questões abertas da

prova de Matemática foram objeto de correção central, no tocante a 10% do

conjunto de alunos das séries avaliadas (4ª, 6ª, 8ª do Ensino Fundamental e 3º

série do Ensino Médio), correção executada por empresa contratada; foram

aplicados questionários (em plataforma on line) destinados à equipe de gestão

escolar (Supervisores de Ensino, Diretores de Escolas, Professores

Coordenadores e Professores das séries e disciplinas avaliadas); questionários

destinados a pais e alunos foram enviados com antecedência e recolhidos antes

da aplicação das provas.

A principal inovação pedagógica das mudanças pós 2007 do SARESP é a ênfase

em avaliação relacionada ao Currículo. Com a implantação deste em 2008, foi

possível aprimorar a Matriz Curricular do SARESP, que se apóia nas expectativas

de aprendizagem curricularmente estabelecidas para cada série avaliada. Com

base nessas expectativas, foram elaborados os itens de prova e desenvolvidos

materiais de apoio às escolas, professores e gestores do Currículo, que passaram

a orientar programas de capacitação de professores.


156

Ênfase especial foi dada ao uso dos resultados das avaliações para apoiar o

trabalho em sala de aula --além de se instituir o ―Dia do SARESP na Escola‖,

integralmente dedicado à discussão dos resultados obtidos e das estratégias de

intervenção pedagógica para superar os problemas apontados em cada unidade

escolar. Mais importante do que avaliar é definir uma política de uso dos

resultados das avaliações para melhorar o desempenho dos alunos e o trabalho

dos professores.

Foi igualmente fundamental estimular a cultura de responsabilização das escolas

e Diretorias de Ensino, a partir de ampla divulgação dos resultados do SARESP.

Todas as escolas receberam seus boletins de desempenho e os resultados foram

divulgados na íntegra a pais, alunos, especialistas e meios de comunicação. E

foram disponibilizados no site da SEE/SP e abertos a consulta dos interessados.

Em 2009, o SARESP avaliou 1.608.983 alunos, em 5.143 escolas estaduais, com

participação média de 90,8% dos alunos inicialmente previstos.

Os Gráficos 1 e 2 comparam, para 2007, 2008 e 2009 as médias de proficiência

em Língua Portuguesa e Matemática, das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e

da 3ª série do Ensino Médio. Os Gráficos 3 e 4 comparam a Prova Brasil/SAEB

2007, o SARESP 2008 e 2009, considerando a distribuição percentual dos alunos

nos níveis de desempenho.

O Gráfico 1 mostra que em 2009 houve aumento nas médias de proficiência em

Língua Portuguesa nas três séries avaliadas, ou seja, nas 4ª e 8ª séries do Ensino

Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, quando comparadas aos resultados

do SARESP em 2008. Na 3ª série do Ensino Médio, essa melhora se verifica pelo

segundo ano consecutivo, já que a média de proficiência em Lingua Portuguesa

observada em 2009 é maior também quando comparada aos resultados do

SARESP em 2007 (passando de 263,2 pontos, em 2007, para 274,5 pontos, em

2009).


157

Gráfico 1

SARESP: Média de proficiência em Língua Portuguesa Estado de São Paulo

2007--09

Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 2009.

Diversamente do ocorrido com Língua Portuguesa, os resultados do SARESP

2009 demonstram que houve uma pequena queda de proficiência em Matemática

na 3ª série do Ensino Médio quando comparada aos resultados do SARESP em

2008. Em contrapartida, a 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental apresentaram

melhora significativa, com aumento na média de proficiência em Matemática pelo

segundo ano consecutivo. Enquanto a 4ª série do Ensino Fundamental passou de

182,5 pontos em 2007 para 201,3 pontos em 2009, a 8ª série passou,

respectivamente, de 231,5 pontos para 251,5 pontos.


158

Gráfico 2

SARESP: Média de proficiência em Matemática: Estado de São Paulo

2007--09

Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 2009.

Quando comparada a distribuição percentual dos alunos avaliados nos níveis de

de desempenho no SARESP 2008 e 2009 com o SAEB/Prova Brasil 2007, em

Língua Portuguesa observa-se que, em ambas as avaliações, praticamente 70%

dos alunos encontram-se nos níveis básico e adequado, com maior concentração

no primeiro nível (básico) na 8ª serie do Ensino Fundamental. Os alunos da 3ª

série do Ensino Médio, por outro lado, concentram-se em maior percentual no

nível abaixo do básico, quando comparados às séries iniciais, embora tivessem

auferido um aumento percentual de suas médias mais acentuado, quando

comparado às 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.


159

Gráfico 3 Distribuição de alunos da rede estadual por níveis de desempenho em Língua Portuguesa:

Comparação entre SARESP (2008 e 2009) e Prova Brasil/SAEB (2007) Estado de São Paulo

2007--09

Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; INEP/MEC, 2009.

Em todas as séries finais avaliadas é expressiva a concentração percentual de

alunos nos níveis abaixo do básico e básico --tanto no SARESP 2008 quanto no

SAEB/Prova Brasil 2007--, ainda que, em Matemática, a 3ª série do Ensino Médio

tenha obtido significativa melhora percentual da média de pontos (quando

comparada ao SARESP 2007), passando de uma média 263,7 para 273,8.


160

Gráfico 4

Distribuição de alunos da rede estadual nos níveis de desempenho em Matemática – Comparação entre SARESP (2008 e 2009) e Prova Brasil/SAEB (2007)


Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; INEP/MEC, 2009.

4.3. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E PROGRESSO

O principal pressuposto utilizado na construção do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica--IDEB (INEP, 2007) --indicador de qualidade da Educação que

visa sobretudo medir objetivamente desempenho e progresso das redes de ensino

e das escolas brasileiras-- é o de que existe complementaridade entre os

indicadores utilizados para monitorar o sistema de ensino no país, os indicadores

de fluxo (promoção, reprovação e abandono) e o nível de proficiência dos

estudantes, medido por exames padronizados.


161

Por outro lado, avaliar a qualidade do serviço educacional pressupõe que um

sistema de ensino ideal garanta que crianças e jovens que freqüentam a escola

desenvolvam, no tempo adequado, competências e habilidades requeridas para a

etapa de escolarização em que se encontram. Fica implícito, portanto, que uma

avaliação da qualidade educacional só é possível quando vigoram,

simultaneamente, medidas sobre quanto e em quanto tempo os alunos devem

aprender. Não é desejável que o conteúdo considerado adequado para uma

determinada série só seja plenamente apreendido se os alunos cursarem diversas

vezes esta mesma série; tampouco é desejável que os alunos progridam de uma

série para a outra com deficiências de aprendizagem. Neste cenário, o IDEB é um

indicador padronizado (que varia entre zero e dez), que combina

simultaneamente:

a) a pontuação média dos estudantes em exames de proficiência nacionais

(SAEB e Prova Brasil), nos componentes curriculares de Língua

Portuguesa e Matemática, nas séries finais de cada etapa da Educação

Básica (4a e 8a séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio);

b) a taxa média de aprovação em cada uma destas etapas.

Com este conteúdo, em 2007 foi divulgado o IDEB 2005 das redes públicas de

ensino das Unidades da Federação, e o de cada escola. E em 2008, foram

divulgados os resultados de 2007, igualmente para todas as escolas e redes

públicas de Ensino Fundamental do país.

No âmbito do Estado de São Paulo, em dezembro de 2007 a SEE anunciou a

criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo –

IDESP, indicador padronizado (que varia de zero a dez) com objetivos e formas de

utilização similares aos do IDEB, mas em relação ao qual apresenta uma

diferença metodológica: embora a medida de fluxo escolar seja a mesma do IDEB

--a taxa média de aprovação em cada etapa da escolarização básica (4a e 8a


162

séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio)--, a medida de

desempenho é um pouco distinta. Ao invés de considerar a média dos estudantes

nos exames do SARESP, adota uma distribuição dos alunos em quatro níveis de

proficiência, baseados nas expectativas de aprendizagem da Proposta Curricular

do Estado de São Paulo (1-abaixo do básico, 2- básico, 3- adequado e 4-

avançado). Estes níveis de proficiência indicam o grau de defasagem dos alunos

em relação ao que se considera adequado para uma determinada etapa da

escolarização.

Alunos classificados no nível 1-abaixo do básico revelam domínio insuficiente dos

conteúdos, competências e habilidades esperados na etapa de escolarização em

que se encontram. O nível 2-básico revela, por sua vez, que os alunos

apresentam domínio parcial dos conteúdos, competências e habilidades

requeridos para sua etapa de escolarização. Os alunos agrupados no nível 3-

adequado demonstram sólido conhecimento dos mesmos fatores, e os

classificados no nível 4-avançado os desenvolvem de maneira especialmente

completa.

Ao distribuir os alunos por níveis de de desempenho (ao invés da média), o IDESP

fornece melhor interpretação pedagógica dos resultados, por permitir uma análise

apurada da apreensão e capacidades de cada grupo de alunos. O Índice é

divulgado anualmente, pois utiliza a informação de desempenho obtida da

avaliação estadual do SARESP.

O IDESP é o principal instrumento de acompanhamento dos resultados

promovidos pelas inovações introduzidas pela SE junto às escolas --nas

dimensões pedagógica, de infra-estrutura física e de gestão. O objetivo é

estabelecer um indicador que permita acompanhar a evolução de cada escola: o

esforço de cada uma e não a comparação entre elas. Em fevereiro de 2010, a

Secretaria divulgou o IDESP 2009 --e com base nele foram fixadas metas de

desempenho para todas as escolas estaduais.


163

A Tabela 1 apresenta os IDEBs de 2007, para o Brasil e para o Estado de São

Paulo, por etapa da Educação Básica. Os resultados apresentados referem-se ao

total do Estado, bem como às redes municipal e estadual, isoladamente.

Tabela 1 IDEB : Total, Rede Municipal e Rede Estadual

Brasil e Estado de São Paulo 2007

Série Brasil Estado de São

Paulo

Total

4ª série Ensino Fundamental 4,2 5,0


Ensino Médio 3,5 3,9

Rede Estadual




Rede Municipal




Fonte: INEP/MEC. Nota: A Prova Brasil não foi aplicada universalmente no Estado de São Paulo em 2005, de modo que o INEP/MEC não divulgou o cálculo agregado do IDEB deste ano.

Os dados mostram que o IDEB é mais elevado nas séries iniciais, do que nas

finais do Ensino Fundamental que, por sua vez, é mais elevado que o IDEB do

Ensino Médio. Este resultado é válido para o Brasil e para o Estado de São Paulo

(total, rede estadual e rede municipal).

Os resultados também indicam que os IDEBs do Estado de São Paulo na 4a e 8a

séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio são mais elevados do

que a média para o Brasil. De fato, no ranking entre os Estados, no IDEB de 2007,

o Estado de São Paulo ocupa o 1o lugar na 4a série (junto com Distrito Federal e

Paraná) e 2° lugar na 8a série (atrás somente de Santa Catarina) do Ensino


164

Fundamental, e o 5o lugar na 3a série do Ensino Médio. Finalmente, os dados do

IDEB de 2007 revelam que, ao contrário do que acontece para a média dos

Estados brasileiros, a rede municipal do Estado de São Paulo apresenta melhores

resultados do que a rede estadual, em todas as etapas de escolarização.

A Tabela 2 apresenta o IDESP de 2009, bem como os indicadores de

desempenho e fluxo que o compõem, para a rede estadual de São Paulo, em

cada etapa da Educação Básica e nível de agregação (Estado, Grande São Paulo

e Interior).

Tabela 2 IDESP: Indicadores de Desempenho e Fluxo da Rede Estadual

Estado de São Paulo, Grande São Paulo e Interior 2009

Série

Indicador de desempenho

Indicador de fluxo

IDESP

Média Média Média Mínimo Máximo

Estado

4ª série do Ensino Fundamental 3,96 0,97 3,86 0,59 8,55


3ª série do Ensino Médio 2,47 0,80 1,98 0,40 6,76

COGSP



3ª série do Ensino Médio 2,30 0,77 1,77 0,40 4,08

CEI



3ª série do Ensino Médio 2,61 0,82 2,15 0,43 6,76 Fonte: SEE / SP, 2009. COGESP= Coordenadoria de Ensino da GSP, CEI=Coordenadoria de Ensino do Interior.

Assim como o IDEB, o IDESP é mais elevado nas séries iniciais (3,86) do que nas

finais (2,84) do Ensino Fundamental, que por sua vez é mais elevado que o IDESP

do Ensino Médio (1,98). Isto é conseqüência tanto das maiores taxas de

aprovação (indicador de fluxo), quanto das médias mais elevadas em Língua


165

Portuguesa e Matemática observadas na 4a série. Nota-se também que, em

média, o IDESP é mais elevado no Interior do que na Grande São Paulo.

A dispersão dos IDESPs entre as diferentes unidades de ensino da rede pública

estadual paulista expõe as disparidades existentes neste sistema de ensino:

enquanto algumas escolas revelam IDESPs extremamente baixos (menores do

que 1), existem outras com IDESPs mais elevados que o observado em países

desenvolvidos e com alta qualidade de educação (maiores que 5).

O uso de indicadores (como o IDEB e o IDESP) oferece aos gestores

educacionais indicações sobre os rumos que devem tomar seus esforços, gera

condições para novas práticas de gestão e permite a prestação de contas à

sociedade, no que se refere à aplicação dos recursos públicos em Educação.

4.4. DIRETRIZES E METAS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Considerando que os dados revelam nível de aprendizagem insuficiente em

relação ao currículo proposto, elevadas taxas de abandono e reprovação e

enormes desigualdades entre os sistemas educacionais (e dentro dos mesmos), o

Brasil deve priorizar o desafio do aprimoramento qualitativo da sua educação

pública. Esta premência por qualidade tem estimulado uma grande mobilização,

tanto dos entes federados brasileiros quanto da sociedade civil, no sentido de

traduzir as maiores necessidades da Educação Básica brasileira em metas

factíveis, que direcionem os sistemas educacionais para o patamar de qualidade

que se almeja.

Pela primeira vez no Brasil, diversas iniciativas concomitantes estabelecem metas

e objetivos comuns, comprometendo-se com um projeto de desenvolvimento da

Educação. Alem do Programa de Qualidade da Escola--PQE do governo do

Estado de São Paulo, o Plano de Desenvolvimento da Educação--PDE do governo


166

federal e o Movimento Todos Pela Educação--TPE da sociedade civil são as

principais iniciativas dessa natureza.

A grande inovação dessas iniciativas é propor metas de longo prazo --no que se

refere às expectativas de aprendizagem dos alunos da Educação Básica-- e, ao

mesmo tempo, estabelecer metas intermediárias anuais, que servem como guia

da trajetória que os sistemas e instituições de ensino devem seguir para atingir os

objetivos de longo prazo. A clareza e transparência das metas fornecem subsídios

para a tomada de decisões dos gestores dos sistemas e das instituições

educacionais, principalmente no que se refere aos esforços pedagógicos capazes

de elevar o desempenho dos estudantes, garantindo que uma proporção cada vez

maior deles domine um sólido conhecimento dos conteúdos e habilidades

esperados para o seu estágio escolar.

A definição das metas de longo prazo estabelecidas pelos PQE, PDE e TPE

assume como desejável que os alunos brasileiros alcancem níveis de proficiência

semelhantes aos de alunos em países desenvolvidos (como os integrantes da

OCDE). Desta forma, o governo federal estabelece que, em 2021, o Estado de

São Paulo atinja IDEBs iguais a 6,7 e 6,1, respectivamente para a 4a e 8a séries

do Ensino Fundamental, e 5,2 para a 3a série do Ensino Médio.

Por sua vez, o governo do Estado de São Paulo estabelece que a sua rede

estadual de ensino atinja, em 2030, IDESPs iguais a 7,0 e 6,0 para a 4a e 8a séries

do Ensino Fundamental, respectivamente, e 5,0 para a 3a série do Ensino Médio.

O estabelecimento de metas distintas para cada etapa da escolarização (tanto do

IDEB quanto do IDESP) se justifica pela diferença de resultados encontrada entre

as séries avaliadas. Assim, essa imposição de metas diferentes é fundamental

para garantir seu cumprimento, dadas as dificuldades de avanço em cada série.

As metas intermediárias auxiliam no esforço constante de melhoria da qualidade

da Educação, pois são individualizadas para cada unidade escolar: ou seja, cada


167

escola possui uma meta anual em cada etapa da escolarização, que a direciona

rumo à meta de longo prazo, considerando suas peculiaridades.

As Tabelas 3 e 4 apresentam as metas intermediárias do IDEB para o Estado de

São Paulo (de 2007 a 2021) e as metas intermediárias do IDESP para a rede

estadual paulista (de 2010 a 2030), para a 4a e a 8a séries do Ensino Fundamental

e para a 3a série do Ensino Médio. As metas são apresentadas a cada dois anos,

correspondendo à média das metas das escolas.

Tabela 3: IDEB: Metas Intermediárias Bianuais, Média das Escolas

Estado de São Paulo 2009-21

2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

4ª série Ensino Fundamental 5,1 5,5 5,8 6,0 6,3 6,5 6,7

8ª série Ensino Fundamental 4,4 4,6 5,0 5,4 5,6 5,9 6,1

Ensino Médio 3,7 3,9 4,2 4,5 5,0 5,2 5,4

Fonte:INEP/MEC.

As metas de longo prazo do IDEB foram estabelecidas com a expectativa de que,

em 2021, 70% dos alunos brasileiros apresentem um desempenho considerado

satisfatório no SAEB (200, 275 e 300 pontos para Língua Portuguesa e 225, 300 e

350 pontos para Matemática, respectivamente para a 4a e 8a séries do Ensino

Fundamental e 3a série do Ensino Médio).

Para o Estado de São Paulo, cuja média de proficiência nestes componentes

curriculares é maior do que a média brasileira, se as metas de longo prazo do

IDEB forem cumpridas, a expectativa é de que, em 2021, cerca de 74% dos

alunos da 4a série do Ensino Fundamental e 71% dos alunos da 8a série do Ensino

Fundamental e 3a série do Ensino Médio atinjam as médias de proficiência

consideradas desejáveis no SAEB.


168

Tabela 4 IDESP: Metas Intermediárias para a rede estadual, Média das Escolas


Ano 4ª série do Ensino

Fundamental 8ª série do Ensino

Fundamental 3ª série do

Ensino Médio

2010 4,01 2,95 2,06

2012 4,30 3,21 2,28

2014 4,60 3,49 2,52

2016 4,90 3,78 2,77

2018 5,21 4,09 3,05

2020 5,53 4,40 3,34

2022 5,84 4,72 3,65

2024 6,14 5,04 3,98

2026 6,44 5,36 4,31

2028 6,73 5,69 4,65

2030 7,00 6,00 5,00

Fonte: Programa de Qualidade da Escola, SEE-SP, 2008.

Cumprir as metas de longo prazo do IDESP representa um aumento significativo

na proficiência dos alunos. Em 2007, cerca de 30%, 20% e 15% dos alunos da 4a

e 8a do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio estavam classificados nos

níveis adequado e avançado de proficiência. Se as metas de 2030 forem

cumpridas, estes percentuais aumentarão para 90%, 80% e 60%, respectivamente

(gráfico 3).

É importante observar que os efeitos sobre a aprendizagem dos alunos são

sentidos ainda no curto prazo. Se o Estado de São Paulo cumprir as metas do

IDESP de 2012, por exemplo, a porcentagem de alunos classificados nos níveis

básico, adequado e avançado passará a ser de 50%, 36% e 21%,

respectivamente, para a 4a e 8a do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino

Médio.

Fica claro, portanto, que o esforço de cumprimento das metas individuais de cada

escola, por meio de estratégias pedagógicas adequadas, permite uma melhoria


169

gradual e significativa na qualidade da Educação no Estado de São Paulo, cujo

principal reflexo é o aumento da proficiência dos alunos.

Com as mudanças implantadas em São Paulo a partir de 2007, pode-se afirmar

que o Estado aprimorou seu Sistema de Avaliação/SARESP e o sistema de

monitoramento das metas de qualidade, com a criação do IDESP. Ambos

contribuem para a plena consolidação da reforma educacional paulista, centrada

na implantação do currículo da Educação Básica, definição de expectativas de

aprendizagem para todas as séries e aperfeiçoamento da carreira do magistério,

com o objetivo de promover a qualidade do ensino e maior equidade do sistema.

Como toda reforma educacional é de longo prazo, os novos instrumentos de

avaliação e de monitoramento ajudam a acompanhar a evolução de nossas

escolas e principalmente transformá-las em espaços de aprendizagem

permanente, incentivando a participação dos pais, a transparência das

informações e o compromisso do Estado com a educação pública de qualidade.

4.5. BONIFICAÇÃO POR RESULTADOS, UMA NOVA GESTÃO DOS

RECURSOS HUMANOS

Bonificação por resultados consiste em pagar parte da remuneração de

funcionários públicos da SEE/SP tendo por base seu desempenho no alcance das

metas estabelecidas pelo IDESP para cada escola. É um elemento destacado no

desenvolvimento de uma nova política de gestão de Recursos Humanos que tem

se transformado em relevante instrumento de incentivos, cujo principal propósito é

obter maior qualidade na prestação de serviços no setor público.

Nas duas últimas décadas, diversos países vêm promovendo avaliação e

acompanhamento das ações de suas políticas públicas, com o uso de indicadores

de resultados, para melhorar o desempenho dos serviços prestados por seus


170

governos. Vários sistemas educacionais europeus e norte-americanos empregam

alguma espécie de bonificação atrelada ao cumprimento de metas de

desempenho, com o objetivo de promover impacto sobre a melhoria da qualidade

do ensino, entendida como redução da defasagem escolar e maior apreensão de

conhecimentos e habilidades necessárias para cada etapa da escolarização. Tais

políticas de incentivo vêm modificando os paradigmas da formulação e gestão de

políticas públicas voltadas para a área da Educação.

O governo do Estado de São Paulo tem adotado a Gestão por Programas, cuja

essência é a da gestão por resultados. Em consonância com esta política, dentre

as metas da SEE/SP está, além da implementação da gestão por resultados, a

política de incentivos, que se concretizou com a criação da chamada bonificação

por resultados (Lei nº 1078, de 17 de dezembro de 2008).

Esta política faz parte de amplo projeto educacional paulista, cuja missão é

promover a mudança da cultura organizacional das instituições públicas estaduais

de ensino, de modo a incorporar a análise dos resultados das avaliações e dos

indicadores como instrumento de tomada de decisões no campo pedagógico e

administrativo, em direção ao cumprimento de metas de melhoria da qualidade do

ensino.

A remuneração por desempenho é atribuída aos servidores de acordo com o

desempenho das unidades de ensino em que atuam ou são responsáveis. Deste

modo, a bonificação tem caráter de avaliação de desempenho institucional e não

individual, o que elimina subjetividade do processo de avaliação. O valor

percebido pelo servidor é proporcional ao cumprimento de metas do IDESP das

escolas em que atua e dos dias de efetivo exercício no ano de avaliação. A

remuneração por resultados é paga anualmente a todos servidores ativos que

atuam em instituições de ensino estadual e em seus órgãos de administração.


171

Aplicada aos servidores da educação estadual paulista, esta bonificação por

resultados constitui prestação pecuniária eventual, desvinculada dos vencimentos

e salários dos mesmos, cujo valor é determinado de acordo com as

disponibilidades orçamentárias e financeiras do Estado e corresponde a 20% do

salário mensal médio do servidor, no período de avaliação. Este percentual,

segundo a lei, pode ser elevado de acordo com a disponibilidade de recursos

orçamentários, de modo que servidores que atuam em unidades de ensino ou de

administração cujo resultado supere as metas, podem ainda vir a receber um

adicional de até 20% do valor da bonificação.

Por seu pioneirismo, esta política de remuneração por desempenho constitui-se

em um novo e importante mecanismo na busca da conciliação entre o

comprometimento com o cumprimento de metas de melhoria da qualidade por

todas as escolas, a excelência na prestação do serviço educacional e a

valorização dos professores e profissionais da educação.


172

CAPITULO V

FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

A Constituição Federal (1988) do Brasil define uma divisão de responsabilidades

na área de Educação entre União, Estados e Municípios e, em virtude da natureza

federativa do Estado brasileiro, os respectivos sistemas de ensino estão

organizados em regime de colaboração.

A União tem função redistributiva e supletiva, e incumbe-se de garantir a

equalização de oportunidades educacionais --inclusive mediante assistência

técnica e financeira a estados e municípios--, bem como um padrão mínimo de

qualidade do ensino.

Os estados devem assegurar o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, bem

como a progressiva universalização do Ensino Médio. Elaboram e executam

políticas públicas de Educação, em consonância com a Constituição e com as

diretrizes do Plano Nacional de Educação, de maneira a possibilitar a integração e

a coordenação de suas ações e as dos seus municípios.

Os municípios se responsabilizam pelo Ensino Fundamental --inclusive o de

Jovens e Adultos, para os que não tiverem acesso na idade apropriada-- e pela

Educação Infantil, só podendo atuar nos demais níveis educacionais quando a

demanda prioritária estiver plena e satisfatoriamente atendida.

Cabe a estados e seus municípios definirem, conjuntamente, as formas de

colaboração na oferta do Ensino Fundamental, assegurando a distribuição

proporcional de responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e

os recursos financeiros disponíveis em cada uma das esferas do poder público.


173

5.1. VINCULAÇÃO CONSTITUCIONAL DE IMPOSTOS: GARANTIA DE

RECURSOS MÍNIMOS

A Constituição Federal garante recursos estáveis e exclusivos para a Educação

pública, independente dos gastos realizados com as demais funções de governo,

ao dispor sobre percentuais mínimos anuais de vinculação --de 18% para a União

e de 25% para os estados, Distrito Federal e municípios-- sobre o montante da

arrecadação de impostos (inclusive a proveniente dos impostos transferidos).

Também resguarda o ensino de efeitos orçamentários e financeiros resultantes de

ajustes fiscais e de alterações bruscas de prioridades de política econômica. As

vinculações constitucionais não garantem apenas a obtenção de valores mínimos,

mas também uma repartição dos recursos que permita efetivo acesso à Educação,

com consequente aumento quantitativo e qualitativo do nível de escolaridade da

população.

Uma subvinculação importante (Emenda Constitucional nº 14/96, que vigorou até

2006) garantiu o Ensino Fundamental obrigatório, priorizando para este fim 60%

dos recursos relacionados com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino –MDE ,

o equivalente a 15% do total de impostos e transferências vinculados (60% de

25% = 15%).

Outras subvinculações decisivas são as do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério--FUNDEF

(que vigorou de 1996 a 2006) e a do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação--FUNDEB (com

vigência prevista de 2007 a 2020), criados no âmbito de cada Estado Federativo e

do Distrito Federal. No FUNDEF, 15% dos impostos ficavam vinculados à

formação do Fundo, que era distribuído por rateio, tendo por base o número de

matrículas dos alunos das redes estaduais e municipais do Ensino Fundamental.

No FUNDEB, uma parte dos impostos (alguns foram acrescentados) também foi

vinculada à formação do Fundo, com taxas progressivas de contribuição, que


174

atingiram 20% em 2009. A base de rateio da distribuição de recursos deste Fundo

foi sendo ampliada progressivamente para que, em 2010, atinja 100% das

matrículas do Ensino Básico.

Nos dois Fundos, entre as subvinculações destinadas a garantir remuneração

condigna ao Magistério, consta a obrigação de direcionar --na base mínima de

60% dos recursos que retornam do Fundo-- valores para o pagamento da folha de

pessoal (salários + encargos) dos professores em atividade no Ensino

Fundamental (FUNDEF) e no Ensino Básico (FUNDEB).

5.2. CONSTITUIÇÃO ESTADUAL PAULISTA: VINCULAÇÃO MAIS ELEVADA

A Constituição Estadual paulista (1989) elevou para 30% o mínimo de aplicação

anual na manutenção e desenvolvimento do ensino público do Estado, calculados

pela mesma base de impostos e transferências disposta pela Constituição

Federal. Com esta elevação, São Paulo passou a aplicar mais do que a maioria

dos estados e municípios brasileiros. A este aumento de recursos, por outro lado,

tem correspondido uma ampliação na oferta de ensino, que abrange não só o

Ensino Básico (Fundamental e Médio), mas se estende ao Ensino Técnico (ETs.

Paula Souza), às três Universidades Estaduais (USP, UNICAMP E UNESP) e às

Faculdades Isoladas (Faculdades de Medicina de Marília e de São José do Rio

Preto) --todos públicos e gratuitos. Dentro do mencionado limite mínimo

constitucional de 30%, há uma subvinculação anual de 9,57% sobre a

arrecadação do ICMS, fixada na proposta orçamentária do Estado, destinada aos

orçamentos das três universidades públicas estaduais.

Dados do Balanço Geral do Estado de 2008 indicam que o cumprimento do

mínimo de 30% importou em aplicação (em todos os níveis de ensino público) de

R$ 20,0 bilhões, 30,1% da receita líquida da arrecadação dos impostos, que foi de

R$ 66,3 bilhões.


175

5.3. SALÁRIO EDUCAÇÃO: FONTE ADICIONAL DE RECURSOS

Além dos recursos já mencionados, a Constituição Federal e leis específicas

disponibilizam aos estados e municípios uma fonte adicional de financiamento do

ensino, a Quota Estadual do Salário Educação--QESE. (O Salário Educação é

uma contribuição das empresas, calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o

total das remunerações pagas ou creditadas, a qualquer título, aos segurados

empregados).

Face à elevada capacidade econômica do Estado de São Paulo, os orçamentos

do seu governo estadual e de seus municípios auferem expressivo montante da

fonte Salário Educação, mesmo recebendo 60% da arrecadação (pois 40% ficam

retidos no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –FNDE) para seus

próprios gastos e aplicação em programas redistributivos nacionais.

Até 2006, os recursos do Salário Educação eram aplicados exclusivamente no

Ensino Fundamental. A partir de 2007 (com a edição da EC nº 53/2006 e o início

de vigência do FUNDEB), a fonte passou a ter como referencial os três níveis da

Educação Básica (do Ensino Infantil ao Médio, incluindo o Ensino de Jovens e

Adultos--EJA). Os repasses são automáticos e calculados na proporção de

matrículas em Educação Básica de cada rede de ensino (estadual e dos seus

municípios), apuradas no Censo Escolar do ano anterior.

Em princípio, os recursos do Salário Educação devem ser direcionados para os

gastos de Manutenção e Desenvolvimento da Educação—MDE (previstos no

artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases—LDB), com exceção dos dispêndios com

pagamento de pessoal, modalidade expressamente vetada pela Lei Federal nº

9.766/98. O Orçamento do Estado, entretanto, registra despesas com alimentação

escolar com recursos da QESE, apoiando-se no princípio de que estes se

originam de uma contribuição social, portanto de natureza jurídica diversa dos


176

impostos. Além disso, essa utilização em programas suplementares de

alimentação está claramente prevista no § 4º, art.212, da Constituição Federal.

Os valores mensais da Quota Estadual do Salário Educação ingressam no

Tesouro do Estado na conta da Secretaria da Educação-SE, que possui um fundo

específico –o Fundo de Desenvolvimento da Educação em São Paulo–-

FUNDESP-- para operacionalização adicional de diversos de seus programas

educacionais. Até 1997, parte desses recursos da QESE era diretamente

repassada pela SE aos Municípios, mediante assinatura de convênios destinados

a ações específicas. A partir de 1998, além da manutenção de convênios

específicos, foi editada a Lei Estadual nº 10.013/98, pela qual o Tesouro do

Estado passa a repartir os recursos da QESE tendo por referencial a totalidade

dos alunos matriculados no Ensino Fundamental (regular e supletivo) das redes

estadual e municipais.

Um dos dispositivos dessa Lei classifica os municípios de acordo com a receita

per capita dos impostos de cada um, de modo a fixar índices de redistribuição da

QESE inversamente proporcionais à arrecadação local, favorecendo às prefeituras

mais carentes do estado. Outro dispositivo prevê a reserva de 30% dessa

redistribuição para atendimento exclusivo de despesas com transporte escolar,

notadamente em municípios com extensa área geográfica, baixo índice de

urbanização e elevado número de alunos com dificuldade de acesso às escolas

(residentes em zonas rurais ou de difícil atendimento por transporte coletivo).

Esta sistemática vigorou de 1998 a 2003. Neste período, a Secretaria da

Educação --que recebeu cerca de R$ 5.100 milhões da fonte Salário Educação--

transferiu cerca de R$ 1.586 milhões diretamente para as prefeituras municipais

paulistas (dados consolidados –1998/2003).

A partir de 2004, a referida lei estadual perdeu sua eficácia, pois a edição da Lei

Federal nº 10.832 (de 29/12/2003) criou, separadamente, a quota estadual e as


177

quotas municipais, calculadas proporcionalmente em função do número de

matrículas das respectivas redes. Com isso, o FNDE passou a creditar os valores

diretamente para as contas específicas dos Tesouros do estado e de seus

municípios.

Em 2008, a fonte Salário Educação (adicionada aos respectivos rendimentos)

representou 6,0% do total de fontes aplicadas no ensino (com fonte e gasto

concentrados na Secretaria Estadual da Educação), no valor de R$ 935,1 milhões.

Para 2009, calculou-se uma arrecadação da ordem de R$ 3.920,0 milhões, dos

quais R$ 1.568,0 milhões (40%) para complementar os recursos do FNDE,

R$1.300,0 milhões (33,2%) para o Estado/FUNDESP (Secretaria Estadual da

Educação) e R$ 1.052,0 milhões (26,8%) a serem creditados para as secretarias

de educação dos municípios paulistas.

O projeto da reforma tributária, ora em curso, contempla a extinção da

contribuição do Salário Educação, ao mesmo tempo em que institui sua

substituição, em termos de valor, baseada em percentual de cálculo fixado sobre

alguns dos novos impostos propostos. Com esta transformação, a depender de

alterações no critério de distribuição em relação ao número de alunos, prevê-se

que o Estado de São Paulo e seus municípios poderão perder, a partir de

2011/2012, cerca de 50% dos recursos, em comparação com a arrecadação de

2008/2009. Além disso, no que tange a gastos com alimentação escolar, a

possibilidade de extinção dessa importante contribuição social implicará em

pressão adicional sobre os orçamentos estadual e municipais, que terão

necessidade de viabilizar recursos adicionais (extra-limites de MDE) para manter a

oferta de merenda.

Vale ainda lembrar que outras fontes de recursos adicionais –como empréstimos,

convênios e transferências federais-- têm apresentado resultados pouco

significativos para o Orçamento Estadual da Educação.


178

5.4. MUNICIPALIZAÇÃO: MUDANÇAS ADMINISTRATIVAS E FINANCEIRAS

Como já foi assinalado, estado e seus municípios definem em conjunto as formas

de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, assegurando distribuição

proporcional de responsabilidades, em função da população a ser atendida e dos

recursos financeiros disponíveis em cada uma das esferas de poder. Nesse

sentido, o processo de municipalização do ensino trouxe implicações na estrutura

administrativa e de gastos da Secretaria Estadual de Educação.

Até 1995, o atendimento ao Ensino Fundamental paulista esteve historicamente

concentrado na rede estadual, que respondia por 89,1% das matrículas, ou seja,

5.263.112 alunos. Os municípios assumiam pouco mais de 10% da oferta desse

nível de ensino: dos 625 Municípios existentes, somente 72 mantinham rede

municipal. A partir de 1996, de acordo com as diretrizes da política educacional do

governo do estado, foi desencadeado o processo de estímulo à expansão das

redes municipais, por intermédio da implementação do Programa de Parceria

Educacional Estado-Município. No cenário nacional, a Emenda Constitucional nº

14/96 reforçava o papel dos municípios como responsáveis prioritários pelo

atendimento a esse nível de ensino.

Em consequência, em 2009, 642 dos 645 municípios paulistas possuíam rede de

Ensino Fundamental própria ou municipalizada, atendendo a 2.432.559 alunos,

47,2% do total de matrículas das redes públicas do estado, nesse nível de ensino.

A Tabela 1 apresenta a evolução (1998-2009) do número de funcionários (área do

magistério e de apoio escolar) afastados junto às Prefeituras Municipais

(Convênios de Municipalização) e respectivos valores anuais de reembolso ao

Estado.


179

Tabela 1

Convênios de Municipalização

Funcionários Afastados Junto às Prefeituras e Evoluçao dos

Valores de Reembolso


1998 – 2009

Ano (1) Quantidade (Nº) Valor Reembolso

(R$ milhões)

QM QAE QM e QAE

1998 2.266 ... 6,7

1999 4.080 ... 29,1

2000 4.839 ... 51,0

2001 5.994 ... 63,1

2002 7.677 10 95,7

2003 8.066 175 116,0

2004 7.937 258 118,3

2005 7.960 327 138,9

2006 8.230 369 171,0

2007 8.590 464 183,9

2008 8.145 452 203,1

2009 7.750 439 236,6

Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2010.

Legendas: QM: Quadro do Magistério;

QAE: Quadro de Apoio Escolar. Notas: (1) 1998 a 2009: Posição de 31/12. (...) Dado não disponível

5.5. DOIS FUNDOS DECISIVOS: O FUNDEB SUCEDE AO FUNDEF

Alterações institucionais, ocorridas a partir da segunda metade década de 90,

propiciaram mudanças significativas no financiamento da Educação. As bases das

transformações foram as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),

o FUNDEF (Lei 9.424/96, 1998 a 2006) e o FUNDEB (Lei nº 11.494), que o

sucedeu a partir de janeiro de 2007.

O FUNDEF era composto por 15% de alguns impostos, utilizados para cálculo de

gastos com MDE. Para sua distribuição, o valor arrecadado era dividido em

função do número de alunos matriculados no Ensino Fundamental regular. O

FUNDEB ampliou a base de impostos e o atendimento, passando a incluir a

Educação Infantil (creches e pré-escolas) e o Ensino Médio. Introduzido de modo

gradativo, este Fundo tem a sua implantação concluída em 2009, ano em que é


180

alcançada a taxa plena de 20% de aplicação sobre os impostos-base, bem como a

inserção da totalidade das matrículas dos alunos da Educação Básica. Deve

vigorar até 2020.

Tabela 2 FUNDEB: Estimativa de Receita

Brasil e São Paulo 2007-- 09

Fonte: MEC/FNDE.

Na vigência do FUNDEB, a distribuição em função do número de matrículas no

Ensino Fundamental (do extinto FUNDEF), alem de ser ampliada para todo o

Ensino Básico, foi diferenciada com a aplicação de pesos e etapas. Municípios

que concentravam atendimento no Ensino Infantil e não dispunham de rede de

Ensino Fundamental (ou detinham reduzido número de matrículas nesse

segmento) --e que perdiam significativo volume de recursos-- passaram a auferir

valores que estão atenuando, em parte, distorções provocadas pelo extinto

FUNDEF.

O novo Fundo quebrou um princípio que norteou a criação do FUNDEF, que era

exclusivamente voltado para o atendimento do ensino público: o FUNDEB prevê o

cômputo de matrículas de escolas da rede privada –desde que caracterizadas

como instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos--

conveniadas com o poder público.

5.5.1. Os Profissionais da Educação e os Fundos

Dentro da subvinculação que caracteriza os recursos do FUNDEF (e depois do

FUNDEB) ocorre uma outra, destinada aos profissionais da Educação Básica, de

no mínimo 60% dos valores que retornam do Fundo, para serem pagos a título de

UF/Anos 2007 2008 2009

Receita Estimada % Receita Estimada % Receita Estimada %

SP R$ 12.368.095,20 25,7 R$ 16.243.926,10 26,2 R$ 21.078.493,60 25,7

Brasil R$ 48.051.695,00 100,0 R$ 61.944.569,90 100,0 R$ 81.941.775,70 100,0


181

salários mais encargos patronais. Com isto, estão sendo reduzidas

gradativamente as disparidades salariais encontradas nos primeiros anos do

FUNDEF, não só na comparação entre os municípios de um estado, como entre

os salários oferecidos pelas duas instâncias de poder público. Na vigência do

FUNDEF, a subvinculação de recursos alcançava apenas o magistério do

Fundamental, mas o governo do Estado de São Paulo --por razões que diziam

respeito à carreira do Magistério-- estendia o aumento salarial e pagamento de

bônus aos professores do Ensino Médio, sem onerar os recursos do Fundo.

5.5.2. Piso Salarial dos Professores

Criado pela Lei Federal nº 11.738/2008 (a partir do art. 206, VIII da Constituição

Federal), o valor do Piso Salarial foi então fixado em R$ 950,00 mensais, para

uma jornada de 40 horas semanais --com dispositivo prevendo atualização a partir

de 2009. Os valores para as jornadas inferiores são estabelecidos

proporcionalmente. O Piso, a partir de 2010, corresponderá ao vencimento inicial

da carreira, excluindo-se do seu cômputo as vantagens pecuniárias.

A composição do trabalho do professor deve ser de no máximo 2/3 da carga

horária para interação com os alunos, ficando o restante do tempo para

horas/atividades (preparação de aulas, correção de provas, etc.).

A referida Lei definiu também o conceito de profissionais do magistério da

Educação Básica, que compreende os que desempenham atividades de docência

e de suporte pedagógico à ela relacionadas (direção, administração,

planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais).

Apesar de representar um avanço, aquela Lei produziu efeitos considerados

adversos, na medida em que podem vir a comprometer o equilíbrio da execução

orçamentária de estados e municípios. Um desses efeitos diz respeito ao caráter

retroativo de algumas de suas disposições; outro se relaciona com a alteração da


182

jornada de trabalho e a conseqüente necessidade de contratação de pessoal

adicional, o que pode implicar em aumento substancial de despesas com pessoal,

desequilibrando orçamentos e contrariando regras e limites dispostos pela Lei de

Responsabilidade Fiscal. Alem disso, fere a autonomia de estados e municípios,

ao invadir terreno de competência destes para fixar tempo e composição de

jornadas de trabalho. Em seus aspectos mais abrangentes, notadamente por

envolver indexação, pode agravar tensões na área de política salarial e

desequilibrar as relações entre vencimentos do conjunto do funcionalismo.

5.5.3. Conselhos: acompanhamento e controle dos Fundos

O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, transferência e

aplicação dos recursos dos Fundos são exercidos por Conselhos instituídos para

essa finalidade, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

municípios. Para os estados, o número mínimo de conselheiros é de 12 (doze),

representando o Poder Executivo Estadual, os poderes executivos municipais, o

Conselho Estadual de Educação-CEE, a União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação--UNDIME, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em

Educação--CNTE, pais de alunos e estudantes da Educação Básica pública.

Além de acompanhamento e controle, compete aos Conselhos supervisionar

anualmente a realização do Censo Escolar e a elaboração da proposta

orçamentária (nos aspectos relacionados com a operacionalização dos Fundos),

além de acompanhar a aplicação de recursos em programas do FNDE

relacionados com transporte escolar e atendimento do Ensino de Jovens e

Adultos--EJA. Em termos comparativos, houve aumento do número de membros e

de equilíbrio na representatividade dos diversos segmentos da sociedade. Além

disso, foram fixadas regras mais nítidas para a condução dos trabalhos e para

impedimentos na indicação de conselheiros, fatores que ampliaram a importância

do acompanhamento e do controle das contas do FUNDEB, quando se compara

com o Conselho do extinto FUNDEF.


183

5.5.4. Principais Indicadores Disponíveis

As contas do FUNDEF e do FUNDEB (relativas a 1998 a 2009 --realizados)

mostram a evolução da arrecadação dos impostos-base, da formação do valor dos

Fundos, dos resultados observados no estado e seus municípios, assim como a

evolução do número de matrículas associada à redistribuição dos recursos.

As contas do FUNDEF (em valores correntes de 1998 a 2001) geraram

expressivos excedentes (contribuição do Estado menor que o retorno ao Estado).

Rompida a posição de equilíbrio do número de matrículas entre o estado e seus

municípios --com a continuidade do processo de municipalização--, a partir de

2002 os valores excedentes penderam para o conjunto dos municípios, de modo

que a contribuição do estado evoluiu de R$201,4 milhões, em 2002, para

R$1.089,8 milhões, em 2006.

Nos primeiros anos de implantação do FUNDEB, os valores excedentes

direcionados para o conjunto dos municípios atingiram R$ 1.239,0 milhões, em

2007, R$ 1.715,3 milhões, em 2008, e R$ 2.247,7 milhões, em 2009. Esta

expansão de valores, de um Fundo em relação ao do outro, deveu-se à ampliação

do número de impostos-base e ao aumento gradativo da taxa de contribuição ao

FUNDEB. No tocante ao valor de contribuição do estado, o crescimento durante o

FUNDEF (1998/2006) situou-se em 152,5%, enquanto o número de matrículas

totais do Ensino Fundamental associadas a esse Fundo declinou 10,7%,

acusando –36,1% nas matrículas da rede estadual, para um crescimento de

99,0% no conjunto dos municípios. Esta evolução reflete a redestribuição dos

alunos entre as redes do estado e as dos seus municípios, resultante, sobretudo,

do processo de municipalização, que transferiu para as prefeituras, em grande

escala, a responsabilidade pelo atendimento dos alunos de Ensino Fundamental --

notadamente do Ciclo do 1º ao 4º ano.


184

Quanto ao valor do per capita médio aluno/ano, houve aumento de 183,9%,

quando se compara 2006 a 1998. Este aumento resulta da conjugação de dois

efeitos: do aumento da arrecadação do Fundo e da diminuição, ano a ano, do

número total de matrículas do Ensino Fundamental. Em 2007, o número de alunos

da rede estadual aumentou em função do cômputo --além do número integral de

matrículas do Ensino Fundamental-- de 1/3 dos alunos do Ensino Médio e de 1/3

do número de estudantes Jovens e Adultos. Em 2008, este cômputo é de 2/3 e,

em 2009, corresponde à totalidade. Durante esse período de implantação

gradativa, o mesmo ocorreu com os municípios, com o cômputo integral do

número de alunos do Ensino Fundamental, e com a progressividade anual em

relação aos alunos do Ensino Infantil (creche+pré) e dos matriculados no EJA.

As tabelas e gráficos a seguir ilustram a evolução do FUNDEF (1998--2006) e os

três primeiros anos de vigência do FUNDEB (2007--2009). Observa-se que, dada

a configuração do número de alunos, de 1998 a 2001, a Secretaria da Educação

obteve superávit na diferença entre a contribuição e o retorno do Fundo. A partir

daí, com a continuidade dos avanços da municipalização, a situação inverteu-se,

com a SE passando a ser deficitária no tocante à mesma diferença. Entre 1998--

2006, declinou o número de matrículas totais do Ensino Fundamental, com reflexo

positivo em relação ao per capita aluno/ano.


185

Tabela 3 FUNDEF / FUNDEB : Principais Indicadores Físicos e Financeiros


1998--09

(Em R$ Milhões)

Itens / Anos FUNDEF FUNDEB

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*

Impostos

FPE 109,2 120,9 143,3 168,7 208,7 217,2 239,4 299,6 331,5 395,7 469,6 454,3

FPM 1.626,4 1.814,3 1.986,3 2.336,3 2.854,6 2.966,2 3.297,2 4.132,3 4.579,7 5.381,2 6.495,4 6.345,4

ICMS 22.974,7 25.107,9 30.472,6 33.677,0 37.380,9 39.755,0 45.319,9 50.615,8 57.402,2 64.047,5 76.187,6 76.785,5

IPI-EXP 317,3 319,8 352,8 379,6 375,6 360,8 430,7 489,0 551,4 640,0 722,7 568,0

DES. ICMS 0,1 2.004,9 1.183,7 1.115,3 1.225,8 1.319,4 1.054,5 1.054,6 605,7 607,3 607,3 609,4

IPVA - - - - - - - - - 6.592,9 7.698,2 8.895,8

ITCMD - - - - - - - - - 450,9 602,7 700,1

ITR - - - - - - - - - 35,4 40,2 58,6

TOTAL 25.027,7 29.367,8 34.138,7 37.676,9 42.045,6 44.618,6 50.341,7 56.591,3 63.470,5 78.150,9 92.823,7 94.417,1

FUNDEF / FUNDEB 3.754,1 4.390,9 5.085,5 5.623,0 6.313,8 6.692,8 7.551,3 8.488,7 9.520,6 12.312,00 16.597,5 18.883,4

Resultado

ESTADO

Contribuição 2.636,7 3.104,3 3.622,5 3.982,1 4.441,5 4.744,7 5.315,6 5.936,3 6.656,7 8.343,4 11.202,9 12.771,2

Retorno 3.046,8 3.460,6 3.721,4 4.002,0 4.240,1 4.250,2 4.637,3 5.054,8 5.566,9 7.104,4 9.487,6 10.523,5

Diferença 410,1 356,3 98,9 19,9 (201,4) (494,5) (678,3) (881,5) (1.089,8) (1.239,0) (1.715,3) (2.247,7)

MUNICÍPIOS

Contribuição 1.117,4 1.286,6 1.462,9 1.640,8 1.872,3 1.948,1 2.235,7 2.552,4 2.863,9 3.968,6 5.394,6 6.112,2

Retorno 707,3 930,3 1.364,0 1.620,9 2.073,7 2.442,6 2.914,0 3.433,9 3.953,7 5.207,6 7.109,9 8.359,9

Diferença (410,1) (356,3) (98,9) (19,9) 201,4 494,5 678,3 881,5 1.089,8 1.239,0 1.715,3 2.247,7

(Em Nº)

Matrículas

Rede Estadual 4.634.560 4.436.407 4.069.154 3.880.764 3.565.539 3.298.775 3.119.397 3.009.998 2.960.625 3.639.064 4.191.070 4.778.101

Rede Municipal 1.075.850 1.194.819 1.520.538 1.606.101 1.782.000 1.946.921 2.023.962 2.088.457 2.140.873 2.783.656 3.397.070 4.030.220

REDE PÚBLICA TOTAL 5.710.410 5.631.226 5.589.692 5.486.865 5.347.539 5.245.696 5.143.359 5.098.455 5.101.498 6.422.720 7.588.140 8.808.321

Fonte: SEESP *2009: Dados Provisórios


186

Tabela 4

Evoluçao do FUNDEF / FUNDEB

Impostos, Fundos, Retorno e Resultados


1998--09

Anos (Em R$ Milhões - Correntes) (Em Nº) (Em R$)

Impostos Índice (%) Fundo Índice (%) Contribuiçao

do Estado Índice (%)

Retorno ao Estado

Índice (%) Resultado Índice (%) Número de

alunos Índice (%)

Per capita (ano)

Índice (%)

1998 25.027,7 100,0% 3.754,1 100,0% 2.636,7 100,0% 3.046,8 100,0% 410,1 100,0% 5.710.410 100,0% 657,41 100,0%

1999 29.367,8 117,3% 4.390,9 117,0% 3.104,3 117,7% 3.460,6 113,6% 356,3 86,9% 5.631.226 98,6% 779,74 118,6%

2000 34.138,7 136,4% 5.085,5 135,5% 3.622,5 137,4% 3.721,4 122,1% 98,9 24,1% 5.589.692 97,9% 909,80 138,4%

2001 37.676,9 150,5% 5.554,8 148,0% 3.982,1 151,0% 4.002,0 131,4% 19,9 4,9% 5.486.865 96,1% 1.012,38 154,0%

2002 42.045,6 168,0% 6.313,8 168,2% 4.441,5 168,4% 4.240,1 139,2% (201,4) -49,1% 5.347.539 93,6% 1.180,69 179,6%

2003 44.618,6 178,3% 6.692,8 178,3% 4.744,7 179,9% 4.250,2 139,5% (494,5) -120,6% 5.245.696 91,9% 1.275,87 194,1%

2004 50.341,7 201,1% 7.551,3 201,1% 5.315,6 201,6% 4.637,3 152,2% (678,3) -165,4% 5.143.359 90,1% 1.468,17 223,3%

2005 56.591,3 226,1% 8.488,7 226,1% 5.936,3 225,1% 5.054,8 165,9% (881,5) -214,9% 5.098.455 89,3% 1.664,96 253,3%

2006 63.470,5 253,6% 9.520,6 253,6% 6.656,7 252,5% 5.566,9 182,7% (1.089,8) -265,7% 5.101.498 89,3% 1.866,24 283,9%

2007 78.150,9 312,3% 12.312,0 328,0% 8.343,4 316,4% 7.104,4 233,2% (1.239,0) -302,1% 6.422.720 112,5% 1.916,94 291,6%

2008 92.823,7 370,9% 16.597,5 442,1% 11.202,9 424,9% 9.487,6 311,4% (1.715,3) -418,3% 7.588.140 132,9% 2.187,29 332,7%

2009* 94.417,1 377,3% 18.883,4 503,0% 12.771,2 484,4% 10.523,5 345,4% (2.247,7) -548,1% 8.808.321 154,3% 2.143,81 326,1%

Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo, 2010. 2009*: Dados

Provisórios


187

Gráfico 1 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

FUNDEF/FUNDEB: Per Capita Aluno/Ano Estado de São Paulo

1998-2009


188

Tabela 5 FUNDEF/FUNDEB: Evolução do Valor Per Capita, por Modalidade de Ensino


Tipo de ensino

Creche Pré-escola Fundamental Médio Outros Ensinos

Pública Conveniada Pública Conveniada 1ª/4ª série 5ª/8ª série Integral urbana rural Integral

Integrado à educação

profissional

Especial Indígena/ Quilombola

Jovens e Adultos

Ano Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial urbana rural urbana rural Especial Conveniada

1998 657,42 657,42

1999 780,06 780,06

2000 888,04 932,44

2001 999,92 1049,91

2002 1152,93 1210,58

2003 1248,10 1310,58

2004 1435,31 1507,08

2005 1627,42 971,49 1708,79 1.727,84 1.727,84

2006 1705,97 1740,08 1791,26 1.825,37 1.825,37

2007 1.469,91 1.653,65 1837,39 1929,25 2021,12 2.112,99 2.296,73 2.204,86 2.296,73 2.388,60 2.388,60 2.204,86 2.204,86 1.286,17

2008 2.311,26 1.680,92 1.996,09 1.680,92 2.416,32 1.891,03 2.416,32 1.891,03 2101,15 2206,21 2311,26 2.416,32 2.626,44 2.521,38 2.626,44 2.731,49 2.731,49 2.521,38 2.521,38 2.521,38 1.470,80

2009* 2.232,10 1.623,34 1.927,72 1.623,34 2.435,01 2.029,18 2.435,01 2.029,18 2029,18 2130,64 2232,10 2.333,56 2.536,47 2.435,01 2.536,47 2.637,93 2.637,93 2.435,01 2.435,01 2.435,01 1.623,34

Fonte: SEESP, 2010.

2009*: Dados Provisórios


189

5.6. EXECUÇÃO ORÇAMENTÁRIA

A Tabela 6, Despesa por Função– Consolidado contempla todos os gastos com

Educação (Administração Direta + Indireta), pelo maior nível de agregação de

despesas das diversas áreas do setor público estadual, classificadas segundo

funções orçamentárias. Observa-se que, em dez anos (1998-2007), o governo do

Estado de São Paulo realizou gastos totais da ordem de R$ 601,8 bilhões,

enquanto os gastos com a função Educação atingiram R$ 118,5 bilhões, em

média 19,7% dos gastos da totalidade das funções de governo.

Comparando a evolução dos gastos anuais em Educação e a do Produto Interno

Bruto—PIB (entendido, de forma simples, como o montante da riqueza produzida

pelo país no intervalo de cada ano), o Gráfico 2 indica uma participação média de

0,71% frente ao PIB Brasil e de cerca de 2,14% relativamente ao PIB Paulista.

Saltos consistentes de arrecadação (crescimento da economia paulista +

dinamização da fiscalização) , sobretudo do ICMS, acima do grau de crescimento

do PIB-Brasil, poderão impulsionar nos anos futuros, no âmbito do Estado de São

Paulo, o desejado aumento dos investimentos em Educação.

As tabelas e gráficos a seguir revelam o gasto referente ao conjunto da

Administração Direta + Administração Indireta, abrangendo os Ensinos

Fundamental, Médio e Técnico, as Faculdades Isoladas e as Universidades –

todos públicos estaduais e gratuitos. Alguns grupos de despesas e de fontes

(como fontes e gastos adicionais) não correspondem ao legalmente considerado

limite constitucional de 30% com Manutenção e Desenvolvimento da Educação.

Mas esta tem se situado próxima de 30%, uma limitação que impede avanços na

comparação com o PIB. E dentro dos 30% constitucionais, está delimitada a

participação das Universidades estaduais em 9,57% da arrecadação do ICMS.

Para promover o crescimento dos gastos com ensino a taxas superiores às do

crescimento do PIB, em termos relativos existem duas formas: uma consiste na


190

dinamização da arrecadação e da fiscalização; a outra consiste em uma execução

orçamentária com direcionamento de recursos para o ensino em limites superiores

a 31% ou 32%, em relação à arrecadação acima referida, pois a Constituição

Estadual dispõe sobre o mínimo de 30%, deixando em aberto o percentual

máximo.

Gráfico 2 Governo do Estado de São Paulo

Evolução da Participação dos Gastos em Educação em Relação ao PIB do Brasil Estado de São Paulo

1998--07

0,62% 0,60%0,63%

0,79%0,79%

0,74%0,70% 0,71% 0,72% 0,72%

0,00%

0,10%

0,20%

0,30%

0,40%

0,50%

0,60%

0,70%

0,80%

0,90%

1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006 2.007

( % )

0,71% (Média)

Fonte: SEE/ATPCE, São Paulo, 2009.


191

Tabela 6

Governo do Estado de São Paulo Despesa por Função – Consolidado/ Participação da Educação


(Valores em R$ Milhões Correntes)

Código Nome

Valores Liquidados

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL

1998 --2007

01 Legislativa 271,8 281,1 297,8 445,0 490,2 558,2 572,1 623,3 712,5 762,8 5.014,8

02 Judiciária 3.569,7 3.611,1 2.992,1 3.309,0 3.683,9 4.437,9 4.150,8 5.150,7 5.791,0 6.414,0 43.110,2

03 Essencial à Justiça - - 180,8 212,6 245,9 279,6 662,4 730,0 857,5 996,8 4.165,6

03 Administração e Planejamento 13.524,7 14.310,2 - - - - - - - - 27.834,9

04 Administração - - 1.562,4 1.929,1 1.923,1 1.985,6 3.100,7 3.196,8 3.330,5 6.489,9 23.518,1

06 Segurança Pública - - 2.581,2 4.143,8 4.911,1 5.127,0 5.286,3 6.220,4 7.116,4 7.618,9 43.005,1

06 Defesa Nacional e Segurança Pública 2.213,0 2.281,4 - - - - - - - - 4.494,4

07 Desenvolvimento Regional 60,3 3,7 - - - - - - - - 64,0

08 Assistência Social - - 373,6 278,5 378,0 376,9 330,6 607,6 714,3 734,7 3.794,2

08 EDUCAÇÃO E CULTURA 6.061,0 6.423,5 - - - - - - - - 12.484,5

09 Previdência Social - - 7.506,9 2.532,0 2.547,0 2.933,6 3.114,6 3.395,7 3.985,3 4.433,3 30.448,4

09 Energia e Recursos Minerais 136,7 152,0 - - - - - - - - 288,7

10 Saúde - - 3.210,9 4.101,1 4.682,3 5.739,2 7.822,6 8.466,2 9.463,0 10.326,2 53.811,5

10 Habitação e Urbanismo 491,2 524,0 - - - - - - - - 1.015,2

11 Trabalho 82,1 110,7 189,5 201,4 182,9 169,8 146,9 200,5 155,1 108,0 1.546,9

11 Indústria Comércio e Serviços 63,3 96,8 - - - - - - - - 160,1

12 EDUCAÇÃO - - 7.404,1 10.300,9 11.629,5 12.566,5 13.659,6 15.233,4 16.840,6 18.426,0 106.060,6

13 Cultura - - 200,6 177,3 206,2 210,9 218,5 323,0 372,3 470,6 2.179,4

13 Saúde e Saneamento 2.804,5 2.966,1 - - - - - - - - 5.770,6

14 Direitos da Cidadania - - 484,9 848,3 786,4 884,5 1.169,8 1.187,9 1.593,2 2.008,8 8.963,8

15 Urbanismo - - 37,3 43,3 61,5 11,4 2,3 3,6 3,0 4,4 166,8

15 Assistência e Previdência 7.126,2 7.484,9 - - - - - - - - 14.611,1

16 Habitação - - 494,2 419,4 402,7 245,5 420,5 765,3 573,9 644,2 3.965,7

17 Saneamento - - 1,3 0,6 6,8 14,5 11,1 90,1 14,7 98,5 237,6

18 Gestão Ambiental - - 360,0 398,4 693,1 825,1 669,7 824,1 612,7 603,3 4.986,4

19 Ciência e Tecnologia - - 400,9 571,2 539,2 507,1 644,3 767,1 811,0 886,5 5.127,3

20 Agricultura 276,6 331,6 276,0 296,6 319,3 318,5 207,7 278,1 280,4 370,0 2.954,8


192

(continuação)

Código Nome

Valores Liquidados

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL 1998-07

21 Organização Agrária - - 46,3 31,2 33,5 32,5 36,6 37,3 47,8 47,3 312,5

22 Indústria - - 3,5 4,9 17,6 4,4 0,5 1,2 0,6 0,4 33,1

23 Comércio e Serviços - - 74,7 225,3 237,6 234,9 314,2 349,6 424,2 845,1 2.705,6

25 Energia - - 9,0 286,5 328,8 341,9 340,1 464,1 1.494,6 23,8 3.288,8

26 Transporte 2.140,9 1.887,6 1.926,7 2.266,4 2.795,2 2.755,2 3.973,6 5.465,5 4.147,7 6.648,2 34.007,0

27 Desporto e Lazer - - 40,6 49,6 55,6 42,8 55,3 73,5 75,7 86,8 479,9

28 Encargos Especiais - - 12.630,3 14.083,8 15.263,0 16.955,7 18.814,0 21.491,9 24.895,2 27.046,4 151.180,3

99 Reserva de Contingência 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

TOTAL (Por Ano) 38.822,0 40.464,7 43.285,6 47.156,1 52.420,7 57.559,1 65.724,8 75.946,9 84.313,1 96.095,0 601.788,0

Participação Educação / TOTAL 15,61% 15,87% 17,11% 21,84% 22,18% 21,83% 20,78% 20,06% 19,97% 19,17% 19,70%

Evolução do PIB (Brasil) 979.276,0 1.065.000,0 1.179.482,0 1.302.136,0 1.477.822,0 1.699.948,0 1.941.498,0 2.147.239,0 2.332.936,0 2.558.821,0 16.684.158,0

Relação Educação / PIB (Brasil) 0,62% 0,60% 0,63% 0,79% 0,79% 0,74% 0,70% 0,71% 0,72% 0,72% 0,71%

Evolução do PIB (Paulista) 324.152,3 340.281,5 370.819,0 400.629,1 438.148,3 494.813,6 546.606,8 N/D N/D N/D

Relação Educação / PIB (Paulista) 1,87% 1,89% 2,00% 2,57% 2,65% 2,54% 2,50% - - -

Fonte: Dados da Despesa: Balanço Geral (Diário Oficial do Estado de São Paulo).

Dados do PIB (Brasil): IBGE / Revista Conjuntura Econômica FGV / julho / 2008; PIB 2.004 a 2.007 (Dados Preliminares).

Dados do PIB (Paulista): IBGE / SEADE (Metodologia Antiga).

Tabela: SEE/ ATPCE, 4/9/2008.


193

Tabela 7 Governo do Estado de São Paulo

Despesa em Educação, por Subfunção Orçamentária Estado de São Paulo

2008

(Valores em R$ Milhões)

Subfunções Total %

Administração Geral 5392,9 24,20

Tecnologia da Informação 280,2 1,26

Formação de Recursos Humanos 89,0 0,40

Comunicação Social 20,0 0,08

Assistência à Criança e ao Adolescente 17,8 0,10

Assistência Comunitária 62,4 0,28

Previdência do Regime Estatutário 0,0 0,00

Alimentação e Nutrição 127,9 0,57

Ensino Fundamental 8.548,2 38,35

Ensino Médio 2.768,1 12,42

Ensino Profissional 579,6 2,60

Ensino Superior 3.405,7 15,28

Educação de Jovens E Adultos 7,7 0,03

Educação Especial 74,0 0,33

Difusão Cultural 138,4 0,21

Transportes Coletivos Urbanos 47,0 0,28

Desenvolvimento Científico 563,2 2,53

Desenvolvimento Tecnológico e Engenharia 74,6 0,33

Difusão do Conhecimento Científico e Tecnológico 0,0 0,00

Normalização e Qualidade 22,0 0,10

Serviço da Dívida Interna 11,6 0,05

Serviço da Dívida Externa 9,1 0,04

Outros Encargos Especiais 47,9 0,21

TOTAL 22.287,7 100,00

Fonte: SIGEO, 6/11/2008.

5.6.1. Evolução dos Gastos, por Fonte dos Recursos

O Tesouro é a fonte preponderante dos recursos para a Educação, como

confirmam as tabelas e gráficos a seguir. Outra fonte significativa é a do Salário

Educação, que representou 6,0%, em 2008. O declínio de participação desta

fonte, no período analisado, resulta da já mencionada alteração da legislação

federal (2004), quando os valores foram desmembrados em Quota Estadual e


194

quotas municipais, eliminando o trânsito, dentro do Orçamento Estadual, da parte

de direito das prefeituras.

Fonte: Balanço Geral do Estado

Em 2008, na Administração Direta, o Tesouro contribuiu com 93,5%, o Salário

Educação com 6,0% e as demais fontes com 0,5%. Na Administração Indireta --

que abrange as Universidades, Escolas Técnicas e Fundações estaduais--, a fonte

Tesouro respondeu, no mesmo ano, por 93,8% do total de recursos.


Despesa com a Função Educação, por Fontes de Recursos Valores Liquidados


(Valores em R$ Milhões Correntes)

12 – EDUCAÇÂO/ Fontes de Recursos

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Administração Direta

Tesouro 3.254,1 3.567,4 4.001,8 6.384,4 7.160,9 7.889,6 8.734,4 9.938,2 11.315,2 12.118,2 14.545,7

Rendimentos QESE 40,2 20,5 36,3 48,5 67,1 86,9 49,6 122,3 62,6 60,4 66,5

Salário Educação 668,5 634,6 812,8 892,9 1.100,4 1.193,0 832,6 910,3 952,4 1.064,3 868,6

Programas / Convênios 45,4 9,8 62,2 168,0 139,7 140,5 153,7 126,3 114,8 93,7 81,6

Total Direta 4.008,1 4.232,3 4.913,1 7.493,8 8.468,1 9.310,0 9.770,4 11.097,1 12.445,0 13.336,6 15.562,4

Administração Indireta

Tesouro 1.907,3 2.057,9 2.374,9 2.639,8 2.982,9 3.037,4 3.642,1 3.888,9 4.143,0 4.750,7 6.309,4

Demais Fontes 145,7 133,3 116,1 167,4 178,5 219,2 247,1 247,4 252,7 338,7 415,8

Total Indireta 2.053,0 2.191,2 2.491,1 2.807,2 3.161,4 3.256,5 3.889,2 4.136,3 4.395,7 5.089,4 6.725,2

Total Geral 6.061,1 6.423,5 7.404,1 10.300,9 11.629,5 12.566,5 13.659,6 15.233,4 16.840,6 18.426,0 22.287,6


195

5.6.2. Cumprindo o Limite da Constituição Estadual Paulista

A Tabela 10 mostra a evolução dos valores aplicados no ensino, comparados com

os da Receita Líquida arrecadada, calculados na forma prevista pelo artigo 255 da

Constituição do Estado de São Paulo, aquele que dispõe que o estado aplicará,

anualmente, no mínimo os 30% na Educação. Os valores desta Tabela são

ligeiramente diferentes dos constantes da Tabela 6, pois algumas receitas e

despesas desta não estão enquadradas na conceituação e cálculo previstos no

limite constitucional. No período 1998--2007, a aplicação média situou-se em

30,44%.


Despesa com a Função Educação, por Fontes de Recursos Valores Percentuais Estado de São Paulo

1998—07

12 – EDUCAÇÂO/ Fontes de Recursos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Administração Direta

Tesouro 81,2 84,3 81,5 85,2 84,6 84,7 89,4 89,6 90,9 90,9 93,5

Sal. Educ. + Rend. Qese 17,7 15,5 17,3 12,6 13,8 13,7 9,0 9,3 8,2 8,4 6,0

Programas / Convênios 1,1 0,2 1,3 2,2 1,6 1,5 1,6 1,1 0,9 0,7 0,5

Total Direta 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Administração Indireta

Tesouro 92,9 93,9 95,3 94,0 94,4 93,3 93,6 94,0 94,3 93,3 93,8

Demais Fontes 7,1 6,1 4,7 6,0 5,6 6,7 6,4 6,0 5,7 6,7 6,2

Total Indireta 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: Balanço / SIGEO, 5/9/2008.


196


Evolução dos Valores Aplicados em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Estado de São Paulo

1998-08 (em R$ milhões – preços correntes)

Ano Receita Aplicação no % de PIB Rec.Líquida/ Aplic.Ensino/

Líquida Ensino Aplicação (*) Brasil PIB (%) PIB (%)

1998 20.668,0 6.405,1 30,99 979.276,0 2,11 0,65

1999 22.549,0 7.007,6 31,08 1.065.000,0 2,12 0,66

2000 26.794,7 8.131,6 30,35 1.179.482,0 2,27 0,69

2001 29.538,1 8.911,9 30,17 1.302.136,0 2,27 0,68

2002 32.794,5 9.994,0 30,47 1.477.822,0 2,22 0,68

2003 35.613,1 10.800,3 30,33 1.699.948,0 2,09 0,64

2004 39.964,2 12.216,6 30,57 1.941.498,0 2,06 0,63

2005 44.576,0 13.461,6 30,20 2.147.239,0 2,08 0,63

2006 50.158,2 15.129,6 30,16 2.332.936,0 2,15 0,65

2007 55.231,5 16.632,2 30,11 2.558.821,0 2,16 0,65

2008 66.309,0 19.977,7 30,13

1998-07

Em % 167,2 159,7 161,3

MÉDIA 35.788,7 10.869,0 30,44 1.668.415,8 2,15 0,65

Fontes :1- Dados de receita e aplicação: Balanços do Estado;

2- PIB: IBGE/Revista Conjuntura Econômica FGV/julho/2008 (PIB 1998/2003:dados definitivos, 2004/2007:preliminares).

(*) Aplicação mínima de 30% (Constituição Paulista). Fonte: Secretaria da Educação, 2009

Observa-se que, em 2008, a Receita Líquida atingiu R$ 66.309,0 milhões e a

Despesa com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino alcançou R$ 19.977,7

milhões, representando 30,13%. Destes, 21,94% são gastos da Administração

Direta (21,48%, da Secretaria da Educação, e 0,46%, de outras Secretarias) e

8,57% da Administração Indireta (USP, UNICAMP, UNESP, Paula Souza,

faculdades de medicina de Marília e de S.J.do Rio Preto etc.), totalizando 30,57%

que, com exclusões necessárias de 0,37%, efetivou o cumprimento em 30,13% --

acima, portanto, do mínimo de 30% previsto pela Constituição Estadual.

A Tabela 11 detalha a composição dos recursos alocados na área de Educação,

em 2008:


197

Tabela 11

Governo do Estado de São Paulo Balanço Geral do Estado: Área de Educação


Valores em R$ Milhões

Especificação Realização %

Receita Líquida 66.309,0 100,00%

Despesa Líquida 19.977,7 30,13%

ADMINISTRAÇÃO DIRETA 14.545,7 21,94%

Secretaria da Educação 14.240,2 21,48%

Outras da Administração Direta 305,5 0,46%

ADMINISTRAÇÃO INDIRETA 5.679,9 8,57%

Fundação CASA 17,8 0,03%

USP 2.604,6 3,93%

UNICAMP 981,8 1,48%

UNESP 1.289,5 1,94%

CEET Paula Souza 728,8 1,10%

Fac. de Medicina de Marília 29,8 0,04%

Fac. de Medicina de S. J. do Rio Preto 27,5 0,04%

Exclusões -247,9 -0,37%

Fonte: Balanço Geral do Estado, 2008.

Gráfico 3 Governo do Estado de São Paulo

Aplicação dos Recursos do Ensino Exercício de 2008

Fonte: Tesouro


198

A Tabela 12 apresenta a evolução de valores dos Balanços, exclusivamente da

Secretaria da Educação, abrangendo todas as fontes, a preços de 2008. Os

valores indicam perdas significativas em 2002 a 2004; em 2006, 2007 e 2008

ocorreu alguma recuperação real. Por outro lado, quando se compara o total de

gastos de 2008 (da ordem de R$15.249,1 milhões), verifica-se que este valor é

superior em 10,2% relativamente à média de gastos realizados no período

1998/2008, da ordem de R$13.838,8 milhões, reflexo de melhor desempenho da

arrecadação dos impostos próprios do estado.

A mesma série de Balanços, quando apresentada em forma de distribuição

percentual vertical dos gastos, indica perdas e ganhos de participação dos

diversos agrupamentos de despesas, inclusive em relação à média calculada para

o período. Verifica-se declínio das despesas com pessoal: de 86,36% (em 1998)

para 66,70% (em 2008). A média verificada no período foi de 75,67%. Esta

mudança reflete alteração na estrutura de atendimento e de gastos da Secretaria,

notadamente relacionada com o processo de municipalização do Ensino

Fundamental e a paralela criação do FUNDEF/FUNDEB.


199

Tabela 12

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo Demonstrativo da Despesa por Elemento Orçamentário ,Todas as Fontes de Recursos


(Valores em R$ milhões - a preços constantes de 2008)

Itens/Anos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL 1.998--08

DESPESAS CORRENTES

Pessoal Ativo 8.675,9 7.341,2 7.407,9 7.213,7 6.341,1 6.025,3 5.797,2 6.269,1 6.729,5 6.815,0 6.800,7 75.416,6

Pessoal Inativo 4.664,3 4.200,8 4.024,0 3.818,8 3.331,0 3.137,7 2.973,8 3.330,0 3.531,7 3.391,0 36.403,1

Obrig. Patronais/Insuf. Financeira 3.370,9 3.370,9

Pessoal Total 13.340,2 11.542,0 11.431,9 11.032,5 9.672,1 9.162,9 8.771,0 9.599,1 10.261,3 10.206,0 10.171,6 115.190,6

Demais Despesas Correntes 1.714,1 2.033,0 2.328,0 2.426,2 2.116,9 2.335,0 1.844,6 2.201,1 2.344,0 2.492,2 2.880,2 24.715,4

Resultado Auferido Fundef/Fundeb - - - 67,5 510,4 756,0 951,2 1.131,8 1.334,6 1.443,2 1.897,8 8.092,6

Total Despesas Correntes 15.054,3 13.575,0 13.760,0 13.526,2 12.299,5 12.254,0 11.566,9 12.931,9 13.939,8 14.141,5 14.949,6 147.998,6

DESPESAS DE CAPITAL 393,5 202,9 540,1 633,2 332,3 383,9 241,7 334,7 484,9 381,0 299,5 4.227,6

TOTAL DESPESAS 15.447,7 13.777,9 14.300,1 14.159,4 12.631,8 12.637,9 11.808,6 13.266,6 14.424,7 14.522,4 15.249,1 152.226,3

TOTAL GERAL MÉDIO (1998 --08) 13.838,8

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL VERTICAL (%)

Itens/ Anos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL 1.998 --08

DESPESAS CORRENTES

Pessoal Ativo 56,16 53,28 51,80 50,95 50,20 47,68% 49,09% 47,25 46,65 46,93 44,60 49,54

Pessoal Inativo 30,19 30,49 28,14 26,97 26,37 24,83% 25,18% 25,10 24,48 23,35 23,91

Obrig. Patronais/Insuf. Financeira 22,11 2,21

Pessoal Total 86,36 83,77 79,94 77,92 76,57 72,50% 74,28% 72,35 71,14 70,28 66,70 75,67

Demais Despesas Correntes 11,10 14,76 16,28 17,13 16,76 18,48% 15,62% 16,59 16,25 17,16 18,89 16,24

Resultado Auferido Fundef/Fundeb 0,00 0,00 0,00 0,48 4,04 5,98% 8,06% 8,53 9,25 9,94 12,45 5,32

Total Despesas Correntes 97,45 98,53 96,22 95,53 97,37 96,96% 97,95% 97,48 96,64 97,38 98,04 97,22

DESPESAS DE CAPITAL 2,55 1,47 3,78 4,47 2,63 3,04% 2,05% 2,52 3,36 2,62 1,96 2,78%

TOTAL DESPESAS 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00% 100,00% 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00%

Fonte: Balanços do Estado, Corrigidos pelo IGP-DI (a preços de dez/2008). SEE: 9/6/2009


200

Tabela 13 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Administração Direta Despesa por Órgão, por Subfunção Orçamentária


Valores em R$ Milhões

Subfunções Total %

Administração Geral 3.562,3 23,36

Tecnologia da Informação 168,6 1,11

Formação de Recursos Humanos 88,7 0,58

Comunicação Social 20,0 0,13

Assistência Comunitária 62,4 0,41

Previdência do Regime Estatutário 0,0 0,00

Ensino Fundamental 8.507,1 55,79

Ensino Médio 2.736,2 17,94

Educação de Jovens e Adultos 7,7 0,05

Educação Especial 74,0 0,49

Normalização e Qualidade 22,0 0,14

Total 15.249,0 100,00

Fonte: Sigeo, 09/06/2009.

No que se refere a Recursos Humanos, o número de professores em atividade

situou-se em 234.921 (nº médio de 2008), enquanto que o número de funcionários

de apoio atingiu 46.024 servidores. Quanto aos inativos, a média foi de 122.319

professores e 17.094 funcionários de apoio. No mesmo ano, em termos de média

simples, situou-se em aproximadamente 20,7 a relação nº de alunos por

professor.


201

Gráfico 4

Gráfico 5


202

Os mesmos Balanços ainda revelam (a preços constantes de dez/2008) que, no

tocante ao gasto-aluno/ano, o gasto geral médio cresceu 28,9%, tendo evoluído

de R$2.433,31/ano, em 1998, para R$3.135,82/ano, em 2008 --nível este

representando praticamente 7,6 salários mínimos/ano (de R$ 415,00, vigente em

março/2008), ou seja, cerca de R$261,32 por aluno/mês.

Quando subtraídos os gastos com inativos (substituídos, a partir de 2007/2008,

pelas contribuições patronal e de cobertura de insuficiência financeira) e de

despesas com a complementação do FUNDEF/FUNDEB, verifica-se uma

evolução, no mesmo período, de R$ 1.698,60 para R$2.052,37, ou seja de +

20,8%, equivalente a cerca de 4,9 salários mínimos/ano já referidos, por

aluno/ano, aproximadamente R$171,03 por aluno/mês. Estes níveis refletem certa

eficiência na contenção e administração de recursos escassos, convivendo com

uma busca continuada e gradativa de sua ampliação e com a necessidade de

otimizar a associação entre gastos e recursos humanos, capacitação, informática,

reforma de escolas, entre outros, visando elevar ao máximo a quantidade e

qualidade do ensino.


203

Tabela 14.

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

Gastos Médios Anuais com os Alunos


1998 – 2008

GASTO MÉDIO (1) 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Gasto Médio Aluno/Ano (2) 2.433,31 2.223,11 2.330,44 2.432,20 2.240,10 2.267,61 2.152,49 2.496,51 2.774,95 2.919,87 3.135,82



Notas:

(1) Nº de matrículas consideradas 6.348.437 6.197.601 6.136.218 5.821.642 5.638.959 5.573.215 5.486.023 5.314.063 5.198.193 4.973.651 4.862.869

(2) Valores Constantes de 2.008;

(3) Valores Constantes de 2.008, Exceto Pessoal Inativo;

(4) Valores Constantes de 2.008, Exceto Pessoal Inativo e Contribuição Fundef/Fundeb.

Fonte: Balanços do Estado, Corrigidos pelo IGP-DI. (a preços de Dez/08); SE/ATPCE, 10/6/2009.

Plano Estadual de Educação--PEE

204

Gráfico 6

Fonte: SEE/ATPCE, 2009

Em síntese, no Estado de São Paulo --compreendido o ensino público, tanto no

que concerne aos Ensinos Fundamental e Médio ofertados pela Secretaria

Estadual de Educação, quanto aos demais níveis proporcionados por Escolas

Técnicas, Faculdades Isoladas e Universidades--, o financiamento dos gastos com

a Educação, na sua previsão e execução, está delimitado em relação à

arrecadação dos impostos. Portanto, a participação relativa tende a se manter em

torno do nível dos 30%. Em termos absolutos, entretanto, acréscimos significativos

de recursos dependem do desempenho da arrecadação, notadamente do ICMS. E

avanços de arrecadação ficam na dependência do dinamismo da Economia e da

Fiscalização. Por outro lado, objetivando sempre o aumento da oferta e da

qualidade do ensino, resta promover o aperfeiçoamento dos métodos gerenciais, o

desenvolvimento da capacidade pública empreendedora e, com isso, a busca

contínua do aumento da eficiência nos gastos, para obter uma maior efetividade

nos resultados.


205

CAPITULO VI

MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (70)

No passado recente era comum que textos ou documentos que tratavam do

Magistério começassem evocando a nobreza e o caráter de vocação do ofício

docente. Algumas décadas depois, quando a expansão quantitativa da escola

pública iniciou seu caminho ascendente, ao discurso da vocação somou-se o da

dificuldade de aprendizagem das crianças e jovens de origem pobre, sem lastro

intelectual e cultural de família.

Contudo, existem atualmente evidências mais objetivas da importância do

professor e das características da ação docente para a qualidade da Educação

Básica. Essa mudança, aparentemente sutil, desloca o debate, ao reconhecer que

a qualidade da educação escolar depende não apenas das características de

quem aprende, mas também da competência profissional de quem ensina. Os

vários aspectos envolvidos na ação do professor –educação inicial e continuada,

carreira e atitudes frente à profissão – passam a ganhar espaço na agenda da

reforma educacional.

Dados das avaliações internacionais de desempenho dos alunos da Educação

Básica (Programa Internacional de Avaliação de Alunos–PISA, realizado já há

duas décadas); resultados dos sistemas nacionais de avaliação implementados

em vários países, Brasil inclusive, entre os anos 1980 e 1990; e, no caso

brasileiro, sistemas sub-nacionais de avaliação implementados por estados e

municípios, têm permitido analisar os fatores que afetam o desempenho dos

alunos da Educação Básica a partir de dados empíricos.

A reunião de informações do PISA, assim como de vários sistemas nacionais e

sub-nacionais, apresenta, entre outras conclusões, a de que o professor é,

individualmente, o fator que mais impacta – positiva ou negativamente – o

70

Elaborado por Guiomar Namo de Mello, com editoração e atualizações da coordenação do PEE.


206

desempenho dos alunos (OCDE, 2005). Resultados de estudos nos quais foi

possível controlar o ambiente escolar e a origem social da clientela, mostraram

que a variação de desempenho entre alunos de uma mesma escola pode ser

maior do que a variação entre alunos de escolas diferentes, reforçando a hipótese

do peso do professor para o desempenho dos alunos.

Projeções da vida escolar de alunos com professores de bom desempenho e de

alunos com professores de desempenho mediano, concluíram que, ao final de três

anos de escolaridade, esses alunos vão apresentar uma diferença de 50 pontos

no percentil de seu desempenho, favorecendo os alunos de bons professores (Mc

Kinsey, 2008). Esse mesmo relatório informa sobre estudos feitos com

metodologias que propiciam o controle do valor que diferentes insumos do

processo de aprendizagem agregam no desempenho do aluno. Os resultados

apontaram que a qualidade do desempenho do professor é o fator que,

isoladamente, mais valor agrega no desempenho do aluno.

O Brasil concluiu a universalização do Ensino Fundamental e caminha para um

aumento significativo da cobertura do Ensino Médio. Este último, no caso de São

Paulo, já alcança quase 70% dos jovens da faixa etária. Nesse processo estão

sendo incluídos aqueles que nunca antes haviam alcançado graus de

escolaridade mais avançados que os anos iniciais do Ensino Fundamental. É uma

população heterogênea, de origens e destinos sociais marcados por profundas

desigualdades. Os resultados recentes das avaliações de desempenho desses

alunos indicam que há ainda um longo caminho a ser percorrido para que a

Educação Básica acessível a todos produza, também para todos, os resultados

esperados pelas normas e pelas políticas educacionais.

Repetindo a afirmação que está se tornando um ―mantra da educação‖ brasileira:

alcançado o acesso para a maioria, o grande desafio agora é garantir não apenas

a permanência na escola, mas o aprendizado de conhecimentos e competências


207

pertinentes para conduzir sua própria vida com autonomia, participar de modo

responsável e solidário da sociedade e gerenciar sua carreira profissional.

Diante de uma clientela escolar heterogênea; num mundo marcado pela incerteza

econômica e social; face às evidências sobre a importância da ação de cada

professor, aluno por aluno, a primeira indagação deste Capítulo é: as políticas

passadas e presentes, relativas ao Magistério do ensino estadual, contribuem para

a profissionalização competente e responsável dos professores que hoje atuam

nas escolas do Estado? A segunda indagação refere-se ao que é preciso fazer

para tornar a atuação docente mais eficiente e eficaz.

6.1. CARREIRA: HISTÓRICO, ESTRUTURA, CARGOS E SALÁRIOS

Há pelo menos 15 anos, o Brasil está empenhado na melhoria da qualidade da

Educação Básica. Nesses esforços, as carreiras de professor tem sido, até agora,

mais parte do problema do que da solução. Pautadas sobretudo pela hierarquia e

pelo cartorialismo, as carreiras docentes não tem favorecido a cultura do mérito e

da responsabilidade por resultados.

A carreira do Magistério Estadual Paulista não tem fugido a essa regra. A

redemocratização política e o primeiro governo eleito pelo voto direto, em 1982,

abriram ao movimento sindical de professores um canal para encaminhar

reivindicações que se acumulavam há décadas. Nesse contexto foi aprovada a Lei

Complementar 444/1985, que instituiu para o Magistério um Estatuto próprio,

separado do funcionalismo público.

O Estatuto reconheceu direitos da categoria docente, entre os quais se destaca:

20 a 33% de hora atividade, percentagens que só bem mais tarde foram

estabelecidas em norma nacional (pela Resolução 03/1997, do Conselho Nacional

de Educação); Adicional de Magistério; concursos públicos de ingresso para


208

diretores escolares, além de professores; afastamento para atuar no sindicato. No

entanto, no que diz respeito aos cargos e remuneração, o Estatuto reforçou a

cultura da separação entre o trabalho do professor e o desempenho de seus

alunos, ao estabelecer que os avanços para níveis de remuneração mais elevados

é realizado apenas pelo tempo de serviço e certificados de conclusão de cursos.

Um passo na direção contrária a essa cultura foi dado em 1997, com a aprovação

de outra lei complementar introduzindo mudanças importantes no Estatuto, ao

instituir o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários. Além de simplificar vários

dispositivos do Estatuto --diminuindo o número de referências e classes da

carreira, reduzindo de três para duas as jornadas de trabalho e incorporando

inúmeras gratificações, ao reenquadrar os cargos--, a nova lei mudou os critérios

para avançar na carreira, inovando a regulamentação da evolução funcional.

Elimina-se a promoção por antiguidade ou por assiduidade e instituem-se duas

vias para avançar a níveis de retribuição mais elevados: a acadêmica --

constituída dos cursos regulares de licenciatura e pós graduação, que garante a

evolução sem interstício, desde que concluídos os cursos— e a não acadêmica,

constituída de estágios e cursos ou seminários de pelo menos 30 horas e de

produção profissional a ser avaliada de acordo com o regulamento.

Mesmo com tais avanços, no entanto, a carreira do Magistério Estadual de São

Paulo continua dependendo de indicadores predominantemente cartoriais. Os

cursos são valorizados pelo certificado de conclusão ou pela simples presença.

Não se prevê exames ou provas de aproveitamento para as experiências de

educação continuada. E confia-se que o curso de pós-graduação seja valioso para

agregar valor à prática do professor em sala de aula, embora seja amplamente

reconhecido que a pós-graduação está mais voltada para o conhecimento

acadêmico e a docência em nível superior.


209

6.2. ANÁLISE DESCRITIVO-QUANTITATIVA

No ensino público estadual estão 34,4% do total de professores paulistas

(Educacenso 2007); os municípios e as escolas particulares respondem por 31,5%

e 24,2%, respectivamente. As percentagens dos que trabalham em mais de uma

dependência administrativa ou rede são baixas: 4,7% acumulam estado e

município e 3,7% acumulam docência no ensino estadual público e no privado.

Em São Paulo, a relação entre professores estaduais (34,%) e municipais (31,5%)

é inversa à do Brasil, com 31,% e 44%, respectivamente (Educacenso 2007).

Embora a municipalização tardia e lenta do Ensino Fundamental no Estado

concorra para essa situação, é preciso registrar que o país como um todo tem

mais professores na zona rural, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em

classes multisseriadas, áreas quase sempre a cargo dos municípios. Isso se

confirma quando se compara os professores que atuam nos anos iniciais do

Ensino Fundamental quanto à sua vinculação com o estado ou com o município.

Neste caso, os professores municipais (75.591) são em número significativamente

maior que os estaduais (33.751).

No ensino público estadual registram-se 275.998 servidores. Destes, 225.445

compõe o Quadro do Magistério--QM, a grande maioria (218.326 ou 97%)

exercendo a docência e os demais exercendo funções de apoio pedagógico nas

escolas ou órgãos regionais e centrais da Secretaria de Educação--SE. No

Quadro de Apoio Escolar--QAE classificam-se Secretários e demais funções

auxiliares da organização e gestão escolar, totalizando 45.056 servidores; e no

Quadro da Secretaria--QSE encontram-se 5.497 servidores em funções

administrativas ou técnicas junto aos órgãos centrais e regionais.

O presente diagnóstico não incide sobre o pessoal dos Quadros de Apoio Escolar-

-QAE e da Secretaria--QSE. Será limitado, portanto, aos 225.445 professores e

especialistas de educação do QM que atuam em funções de ensino ou de suporte


210

pedagógico, a maioria deles nas escolas e, em número bastante inferior, nas

Direções Regionais da Secretaria de Educação.

A distribuição por sexo repete o padrão tradicional das carreiras do magistério:

aproximadamente 80% de mulheres e 20% de homens. É um contingente voltado

maciçamente para a docência: 97% deles estão em sala de aula (218.326) e

apenas 3% em cargos de Suporte Pedagógico (7.117). Destes últimos, 76% são

Diretores de Escola e 22% Supervisores de Ensino, 5.440 e 1.562,

respectivamente, com um resíduo de 115 profissionais em outras funções de

suporte pedagógico.

Há um grande contingente de professores temporários ou não efetivos: 45%

daqueles que estão dedicados especificamente à docência (97.342 em números

absolutos). Entre os que atuam como suporte pedagógico, os não efetivos são

minoria: 21,1%, embora isso não afete muito o índice total. De qualquer forma,

mesmo considerando quem atua no suporte pedagógico, os não efetivos

representam mais de 36% do total do QM. É uma percentagem alta demais e este

será um dos problemas a serem enfrentados na gestão dos recursos docentes

daqui em diante.

A alta percentagem de professores não efetivos sugere que estes vão constituir

uma boa parte dos candidatos nos concursos públicos que precisam ser

realizados. Uma vez aprovados e efetivados vão carregar esse tempo de exercício

para a contagem de seu tempo de aposentadoria. A pressão sobre o sistema

previdenciário será, portanto, ainda mais precoce do que os 25 ou 30 anos da

aposentadoria especial de mulheres e homens, respectivamente. O fato ainda se

agrava pela predominância quantitativa de mulheres, que se aposentam mais

cedo.

Por outro lado, o total de indivíduos na docência configura um contingente

maduro, se levada em conta a idade precoce de aposentadoria do magistério:


211

65% deles têm entre 30 e 49 anos de idade e quase um quarto (23%) situa-se na

faixa etária de 50 anos e mais.

Quase 95% dos professores paulistas que atuam nas séries finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio têm curso superior, a maioria de licenciatura

(Educacenso 2007). No total das redes estadual e particular, os não licenciados

não ultrapassam 5%. Entretanto, esta percentagem aumenta significativamente

quando se consideram apenas os professores que atuam nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, pois quase 24% deles ocupam cargo de Professor de Ensino

Básico I (PEB I), indicando que não têm licenciatura.

De qualquer forma, os dados sustentam a assertiva de que o que falta aos

professores do ensino público estadual de São Paulo não são certificados de

conclusão de curso superior. Professores leigos, se houverem, serão em número

residual. Mas quando se atenta para a má qualidade dos cursos de formação --

sobretudo do setor privado, em que estuda a maioria dos professores das redes

públicas--, constata-se que essa qualificação formal deve estar longe de ser

critério suficiente para que o exercício da profissão produza os resultados que se

espera da educação escolar. Em 2008, a avaliação do Ensino Superior realizada

pelo Ministério da Educação—MEC mostrou que, no Estado de São Paulo, apenas

três cursos de formação docente (privados ou públicos) classificaram-se entre os

de desempenho satisfatório.

6.3. GESTÃO DOS RECURSOS DOCENTES

A área mais importante da gestão de recursos docentes do ensino público

estadual é a criação de mecanismos de incentivos por resultados. Conforme se

verá mais adiante (no Capítulo sobre Avaliação e Gestão do Sistema

Educacional), a partir de 2008 o Governo do Estado de São Paulo estabelece um

sistema de remuneração variável, cujo produto final é a melhoria da remuneração


212

individual, calculada através de indicador de desempenho da escola, beneficiando

a todos que nela trabalham.

O sistema, denominado Bonificação por Resultados, inova a gestão pública de

recursos humanos na educação concedendo um prêmio em pecúnia a todos os

que atuam na Educação Básica pública --não apenas aos professores.

Basicamente o prêmio é o reconhecimento do esforço realizado em cada Unidade

Escolar, em todos os níveis de ensino, a partir de metas previamente estipuladas

para cada escola, e formuladas de acordo com o Índice de Desenvolvimento da

Educação de São Paulo--IDESP, que por sua vez é calculado a partir dos

resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo –SARESP (ver Capitulo IV, sobre Avaliação)

É importante atentar que as metas a serem cumpridas pela escola contemplam a

situação inicial de cada uma. Evita-se, dessa forma, padronizar situações muito

díspares como as existentes na Rede Estadual de Ensino, com escolas bem

situadas no espaço geográfico e social –e alunos de nível sócio econômico

melhor– e aquelas que atendem a populações de alto risco, geralmente em

periferias dos grandes aglomerados urbanos.

Outra medida importante nesse sentido é a aprovação, mais recentemente, do

Projeto de Lei Complementar--PCL 29/2009, que cria o Programa Valorização pelo

Mérito. A iniciativa dá continuidade ao projeto de melhoria da qualidade da

educação e da valorização do professor da rede estadual, possibilitando aos

professores multiplicar o salário inicial, ao longo da carreira, por quase quatro

vezes, desde que cumpram as regras de promoção e tenham notas mínimas em

avaliações. Os salários de diretores de escola e supervisores de ensino também

poderão crescer mais com as novas regras.

.


213

Gráfico 1 Comparação da Remuneração Atual com a Valorização pelo Magistério

Professor Educação Básica II Estado de São Paulo 2000

Fonte: SEE, 2009

O Programa propõe evolução salarial para os profissionais da educação com base

no mérito – que será medido por meio de provas e de uma análise da vida

funcional do integrante do Magistério nos anos anteriores. As novas regras de

promoção estimularão o constante aperfeiçoamento dos atuais integrantes do

Magistério.

Por meio de exames periódicos, a Secretaria de Educação poderá direcionar os

treinamentos do Magistério para as áreas em que as deficiências forem mais

notórias. A vinculação da assiduidade à evolução da carreira fará diminuir o

absenteísmo nas escolas, melhorando o resultado do aprendizado. E a gestão

escolar também poderá melhorar com diretores e supervisores mais focados no

resultado escolar.

3181,39

6270,78

1835

2335

2835

3335

3835

4335

4835

5335

5835

6335

6835

Inicial Final

Remuneração R $

Faixas 1 a 5 (25 anos) Atual Valorização pelo mérito

242%

73%

1834,85


214

No que diz respeito à educação continuada do pessoal do Quadro do Magistério, o

Programa Ler e Escrever e o novo Currículo, já implantado para as 5ª a 8ª séries e

para o Ensino Médio, imprimiram um diferencial decisivo às ações de educação

continuada na educação pública estadual paulista. O Currículo proposto pela

gestão centralizada passou a ser um guia efetivo, que pauta as ações de

capacitação, tanto nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental –o que vêm

acontecendo desde o início da atual gestão--, até as ações de capacitação para os

professores de disciplinas das 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio --que se iniciaram com o ano letivo de 2008.

Para este segundo segmento da Educação Básica, em que atuam os professores

de disciplinas, o risco de fragmentação do trabalho pedagógico é bem maior.

Neste sentido, o Currículo alinha a educação continuada às demais ações de

melhoria da qualidade empreendidas pela Secretaria. É também o organizador

das demandas de educação continuada que venham a ser feitas para instituições

formadoras externas.

Ainda na área de educação continuada destaca-se a criação da Escola de

Formação de Professores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,

que a partir de 2009 incorpora e integra, sob um mesmo projeto pedagógico e

institucional, as iniciativas de educação continuada do Magistério paulista, tanto as

executadas diretamente, como as contratadas de terceiros. A Escola de

Professores gerencia outra iniciativa inédita no ensino público estadual que é a

iniciação dos professores admitidos em estágio probatório após a realização de

concursos (previstos para 2009 e 2010) e que tem como foco prioritário o novo

Currículo já em ação nas escolas.

O mais importante, no que se refere à Escola de Formação de Professores, é que

esta poderá fortalecer um espaço ou locus institucional próprio para a educação

continuada. Desde este espaço, estará bem situada para potencializar a estrutura


215

tecnológica que a Secretaria já tem e aperfeiçoar a expertise acumulada desde

final da década passada, que já consolidou metodologias, abordagens e modelos

de Educação à Distância.

A Escola de Formação é uma das principais ações do Programa + Qualidade na

Escola que, além da criação desta Escola e do já mencionado Programa

Valorização pelo Mérito, criou duas novas jornadas de trabalho (de 12 e 40 horas

semanais), abriu 80 mil novas vagas para cargos efetivos do Magistério e

regulamentou a situação dos professores temporários, instituindo exame como

requisito para sua atuação em aula.

Duas outras iniciativas ainda merecem destaque na gestão dos recursos

docentes. A primeira diz respeito ao absenteísmo de professores --que nos anos

recentes chegou a níveis altíssimos. Levantamento de 2008 mostrou que,

escorado em brechas legais, a cada dia 12,8% dos professores da Rede Estadual

deixavam de comparecer para dar suas aulas (significando 30 mil professores

faltantes por dia), sem que sofressem qualquer desconto em sua remuneração.

Estes fatos, fartamente divulgados pelos meios de comunicação, criavam uma

situação de grande prejuízo para o processo de ensino/ aprendizagem.

A correção do problema demandou medidas legais, adotadas em 2008, que

limitaram e regularam a quantidade de faltas permitidas e instituíram sindicância

para verificar abusos de licenças médicas. Com o advento da nova legislação, as

faltas caíram 50%, após o primeiro ano da lei.

A segunda iniciativa relevante na gestão de recursos humanos foi a aplicação de

prova de conhecimentos para os professores temporários, para classificá-los no

processo de atribuição de aulas. A medida sofreu forte resistência do sindicato

docente, embora tais professores não sejam concursados, nem tenham sido

submetidos a qualquer avaliação. Por fim, um mandado de segurança, com liminar

concedida no início de 2009, invalidou o objetivo final da iniciativa.


216

Apesar da tentativa não produzir o efeito desejado, o comparecimento dos

professores para a prova permitiu diagnosticar as dificuldades que esses docentes

enfrentam no exercício de seu ofício e planejar ações de educação continuada

para ajudá-los a superá-las. A avaliação por si só é um precedente importante,

porque segue na direção de romper com a cultura que dá mais valor aos ―direitos

legais adquiridos‖ do que à competência profissional. Os resultados

documentaram fartamente que a prova é necessária e isso pode ser considerado

tão importante quanto lograr que eles fossem utilizados para a classificação na

atribuição de aulas.

O balanço da gestão de recursos docentes é, portanto, muito positivo. Foi bem

sucedida no enfrentamento do corporativismo no tocante às faltas. Na avaliação

dos temporários, apesar de um primeiro revés, logrou desvelar o quanto é

necessário criar mecanismos para fortalecer o mérito e a competência profissional

e para operar ações de compensação das dificuldades docentes.

Além destes dois embates simbólicos, a gestão da carreira do Magistério também

sinaliza que não se trata de avaliar para desqualificar, quando cria na estrutura da

Secretaria uma instância especialmente para cuidar da educação continuada dos

professores, alinhada ao Currículo que estará sendo colocado em ação nas suas

escolas. Finalmente, instituiu um sistema de remuneração variável, que reconhece

e premia o esforço de cada escola no cumprimento de metas que levam em conta

as condições reais de cada uma delas.

6.4. DIRETRIZES

1. A inclusão cada vez mais ampla das camadas menos favorecidas da população

na escola pública de Educação Básica coloca um desafio a ser enfrentado pelos

professores, a quem todo apoio deve ser dado, em termos de carreira e preparo


217

profissional. Em sociedades excludentes como a brasileira, o desafio da

massificação acontece tardiamente, quando se compara com países nos quais a

universalização da escolaridade básica já estava consolidada na primeira metade

do século 20. Ao mesmo tempo em que precisa aprender a lidar com a

diversidade do alunado e a desigualdade de origem e destino sociais, a escola

necessita rever sua própria identidade diante da sociedade do conhecimento e a

globalização da comunicação. Saber lidar com um alunado heterogêneo e

prepará-lo para viver num mundo globalizado são empreendimentos que os

professores não poderão levar a cabo sozinhos.;

2. A importância das condições de trabalho e carreira dos professores torna-se

cada vez mais nítida, quanto mais evidências empíricas se acumulam em relação

ao peso que a ação docente representa no sucesso da aprendizagem. O momento

é assim propício para tomar iniciativas que contribuam direta ou indiretamente

para valorizar o professor competente, seja pela via da carreira, seja pela criação

de mecanismos de incentivo por resultados;

3. A ―responsabilização‖ pelo desempenho dos alunos, aferido em avaliações

externas, precisa ganhar cada vez mais espaço na cultura escolar paulista. Como

toda mudança cultural, esta se fará a partir de pequenas ações, muitas vezes de

caráter simbólico, de modo que é imprescindível que todos estejam sintonizados,

durante todo o tempo, com a direção da mudança. Este é um valor que deve ser

pactuado dentro da escola e desta com seu entorno, para que possa perdurar

para além dos governos;

4. Considerando a atual complexidade da educação escolar, a reconhecida má

qualidade dos cursos de formação e as condições reais dos professores, que têm

pouco tempo para planejar e preparar suas aulas, é imperativo que se consolide o

Currículo já elaborado para pautar a sala de aula e para alinhar as escolas entre

si, a fim de que constituam uma rede de fato. A educação continuada precisa ter

foco no Currículo em ação e naquilo que se espera que os alunos aprendam,


218

envolvendo conteúdos e formas de organizá-lo em situações de aprendizagem

viáveis na escola pública; livros, materiais e outros recursos didáticos para que o

professor tenha o apoio que precisa, no momento em que precisa, de acordo com

a seleção, ordenamento e tratamento dos conteúdos, de forma coerente com o

Currículo;

5. A escola real é o lugar mais oportuno e eficaz para a educação continuada,

desde que o educando –neste caso o professor– conte com uma orientação

segura que o auxilie a ordenar sua experiência e refletir sobre ela de modo

rigoroso;

6. Sendo o uso pedagógico das novas Tecnologias da Comunicação e Informação

--TCIs uma realidade sem volta, embora sua presença ainda seja diluída no

ensino público, é fundamental que o professor seja engajado, de modo

sistemático, em situações de aprendizagem que empregam essas tecnologias

para que ele, professor, aprenda conteúdos relativos à sua profissão –

aprofundamento do conhecimento do que ensinar e de como ensinar. Esta

exposição e uso das TCIs para aprender é a melhor estratégia para prepará-lo e

sensibilizá-lo com tal ferramenta para ensinar;

7. O Brasil não tem modelos de formação de professores satisfatoriamente

testados. A contratação de cursos de educação continuada com demandas

concisas e genéricas tem se revelado ineficaz, pois por vezes esses cursos nada

têm a ver com a realidade que o professor enfrenta no seu cotidiano. A Secretaria

da Educação deve, neste momento, concentrar esforços para superar os índices

de mal desempenho de suas escolas, ser um fator indutor de melhoria da

formação continuada e, indiretamente, também da formação inicial ministrada por

instituições formadoras. Para isso precisa desenvolver modelos e metodologias de

formação de professores utilizando seu potencial de recursos digitalizados, com

ou sem atividades presenciais.


219

6.5. OBJETIVOS E METAS

1. Avaliar e aperfeiçoar o Sistema de Remuneração Variável dos profissionais da

educação pública estadual, criando mecanismos para ampla divulgação dos

resultados e outras estratégias que contribuam para fortalecer a cultura deste tipo

de procedimento;

2. Consolidar a institucionalização e operação da Escola de Formação de

Professores, para gerenciar a educação continuada dos professores da rede

pública estadual, diretamente ou por meio de contrato de terceiros;

3. Consolidar a implementação do Currículo, tanto no Ensino Fundamental como

no Ensino Médio, mantendo a educação continuada de docentes e especialistas

alinhada às necessidades reais e práticas dos professores, para colocá-lo em

ação;

4. Regulamentar a evolução funcional prevista pela Lei Complementar 836/1997,

de modo que cursos e outras estratégias formativas só sejam aceitos como fator

de atualização ou aperfeiçoamento, para fins de evolução funcional, se expressos

em avaliação por meio de provas e do aproveitamento do profissional nessas

atividades;

5. Regulamentar a Lei Complementar 836/1997, condicionando a evolução

funcional pela via acadêmica à realização de mestrados ou doutorados de caráter

profissional, voltados para a prática de sala de aula, cuja grade curricular e

enfoque no tratamento dos conteúdos tenham como referência o Currículo das

escolas públicas estaduais, de acordo com avaliação da equipe técnica da Escola

de Formação de Professores da Secretaria;

6. Estimular a ampliação e a oferta de cursos de pós graduação latu sensu ou de

especialização, de caráter profissional, que guardem relação com os princípios,


220

fundamentos e conteúdos do Currículo em ação nas escolas de Educação Básica

do ensino público estadual;

7. Promover concursos públicos de provas e títulos, com periodicidade regular,

estabelecendo, para os docentes aprovados na etapa de provas, estágio

probatório eficaz, incluindo cursos de iniciação ao Currículo e à escola estadual

pública de São Paulo, conduzidos pela Escola de Professores;

8. Articular-se com programas de formação de professores do Governo Federal e

com instituições paulistas privadas de formação, no sentido de promover, induzir e

estimular a organização de cursos de formação inicial no Estado de São Paulo

que tenham como referência os conteúdos e enfoques do Currículo em ação nas

escolas de Educação Básica do ensino público paulista.


221

CAPÍTULO VII TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS (71)

7.1. INTRODUÇÃO

O impacto das tecnologias da comunicação e da informação sobre as formas de

convivência e de organização do trabalho tornou as sociedades contemporâneas

extremamente complexas. Globalização e competitividade colocam demandas

contraditórias de homogeneização e de diversificação. Ao imperativo do

desenvolvimento econômico soma-se a preocupação com seu impacto sobre o

meio ambiente e sobre a distribuição da riqueza.

Em um mundo que funciona em escala global, os problemas também são globais

e visíveis para todos: pobreza, exclusão, ódios raciais e discriminações

econômicas e de gênero, entre outros. Nesse contexto, a capacidade cognitiva

para constituir e aplicar conhecimento de modo inteligente e solidário torna-se um

grande valor para a convivência, a vida cidadã e a inserção no sistema produtivo.

A educação escolar, historicamente destinada à formação intelectual, social e

profissional das novas gerações, adquire assim importância estratégica para a

coesão social e o desenvolvimento sustentável.

Desde final dos anos 1970 começo dos 1980, quase todos os países do mundo

iniciaram processos de reforma educacional, a fim de rever os modos tradicionais

de operação da Educação Básica e de preparar instituições e agentes educativos

para responderem aos desafios que o despontar do século XXI já acenava para a

escola. Os desafios que se identificavam então se referiam a dois importantes

aspectos da educação escolar: o conteúdo das aprendizagens e os processos de

―responsabilização‖ ou prestação de contas dos gestores educacionais às suas

comunidades e à sociedade em geral.

71

Primeira versão elaborada por Guiomar Namo de Mello, com revisão posterior do grupo coordenador da elaboração do

Plano Estadual de Educação.


222

Em ritmo diferente, conforme o grau de desenvolvimento dos países e a história

de seus sistemas de ensino nacionais ou sub-nacionais, essas reformas iniciadas

no século passado ainda estão em curso. Seus conteúdos e estratégias mudaram

ao longo das três últimas décadas, na medida em que mudou a geografia política

do planeta e evoluíram as tecnologias e seu impacto sobre o processo de

aprendizagem e ensino, de tal modo que é possível identificar diferentes

―gerações‖ de reformas ao longo desse período. No entanto, os dois desafios ou

focos adotados desde o final dos anos 1980 permanecem.

O primeiro deles --relativo aos conteúdos da aprendizagem-- repõe o Currículo no

centro das preocupações pedagógicas de nosso tempo. Neste foco, as reformas

educacionais, sobretudo sua geração mais recente do início deste século, têm

incidido não apenas na revisão dos conteúdos da aprendizagem, mas

principalmente no modo como esses conteúdos são organizados e apresentados

aos estudantes. O que emerge desse processo de revisão é um paradigma

curricular referido não a disciplinas isoladas mas a competências, para cuja

aprendizagem concorrem diferentes conhecimentos disciplinares. Estes deixam de

ser fins em si mesmos e passam a servir à constituição de competências, e é com

essa visão que se tornam referência dos sistemas de avaliação externa

internacionais, nacionais e sub-nacionais.

A principal motivação desse foco no Currículo decorre da revolução nas formas de

produzir, distribuir e aplicar o conhecimento. No mundo contemporâneo já não é

decisivo acumular conhecimentos desconectados entre si, porque estes estão

cada vez mais facilmente acessíveis à maioria das pessoas. O que vai fazer

diferença em suas vidas é a capacidade de usar os conhecimentos de modo

inteligente e solidário para dar respostas pertinentes às demandas de situações

complexas.

O imenso volume de informações disponíveis e a velocidade com a qual o

conhecimento se expande e multiplica demoliu o enciclopedismo e a pretensão de


223

saber e de ensinar tudo. A vantagem hoje não é de quem sabe mais; é de quem

sabe onde acessar o conhecimento, como processá-lo e significá-lo e como

continuar aprendendo pelo resto da vida. Valorizam-se, nesse sentido, as

competências para aprender, as estratégias de ensino por projetos e de

aprendizagem em contexto, questionando as formas tradicionais de organização

do Currículo.

O segundo foco das reformas educacionais, desenvolvido e revisto desde final dos

anos 1980, é o da responsabilização e prestação de contas por parte dos atores

responsáveis pela Educação, sobretudo a escolar. Este foco reforçou a

importância da avaliação do processo de aprendizagem, tradicional ferramenta do

trabalho pedagógico, à qual se veio somar a avaliação dos resultados da

aprendizagem, realizada por instâncias ou instituições externas à escola.

Sistemas nacionais e internacionais de avaliação externa do desempenho de

estudantes foram desenvolvidos em diversos países e passaram a operar

periodicamente ao longo das últimas três décadas. Sistemas semelhantes em

âmbito internacional também foram criados com o objetivo de estudar,

comparativamente, o desenvolvimento educacional de distintos países. Todas

essas iniciativas ensejaram o aperfeiçoamento das metodologias e métricas

utilizadas na avaliação externa dos resultados educacionais, cujos resultados

ganharam crescente rigor e confiabilidade.

A avaliação externa representou um enorme avanço político educacional na

gestão da Educação. Conferiu maior transparência ao trabalho escolar e forneceu

a professores e gestores, nos diferentes níveis, indicadores mais confiáveis sobre

as forças e debilidades dos sistemas de ensino. O uso desses indicadores nas

políticas públicas de Educação é sem dúvida valioso para aumentar a eficácia e a

eficiência na alocação de recursos e para calibrar os demais insumos da

educação escolar –formação de professores, materiais didáticos e tecnologias,

instalações– às condições necessárias para aprender.


224

Finalmente, é preciso lembrar que nos países de desenvolvimento tardio ou

naqueles hoje designados como emergentes, as reformas educacionais vêm

ocorrendo em compassos desiguais, uma vez que as metas de cobertura

quantitativa ainda estão longe de ser alcançadas em muitos países ou regiões. A

agenda de reformas educativas voltadas para as aprendizagens, lançada na

reunião internacional Educação Para Todos na Tailândia, em 1990 --que teve

como assinatura as ―Necessidades Básicas de Aprendizagem‖ (referência)--, tem

sido em muitos casos atropelada pelo fato de que a aprendizagem escolar só

acontece quando a criança e o jovem têm acesso ao sistema de ensino. Muitos

países –o Brasil inclusive, em suas regiões mais remotas– ainda estão devendo

ao século XXI a universalização da Educação Básica com pelo menos 10 anos de

duração.

7.2 . EDUCAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO: FIM DE UM CICLO E INÍCIO

DE UMA NOVA AGENDA

É nesse cenário complexo, de processos de transformação que se estendem há

décadas e vão produzindo periodicamente novas gerações de reformas

educacionais, que devem ser situadas as tendências e perspectivas da Educação

paulista. O Estado de São Paulo está em vias de concluir, mais cedo do que

estados de regiões brasileiras menos desenvolvidas, o processo de expansão

quantitativa da Educação Básica.

Para isso é importante atentar, para além da cobertura do Ensino Fundamental

(obrigatório desde 1971), para os indicadores de cobertura da Pré-Escola, no

início, e do Ensino Médio, no final da escolaridade básica. Em ambas as ―pontas‖,

a matrícula líquida paulista é das mais elevadas do país, caminhando para o

cumprimento da obrigatoriedade (recentemente estabelecida pela Emenda

Constitucional nº 59, de 11/11/2009) de que, até 2016, todas as crianças e jovens


225

de 4 a 17 anos de idade devem estar matriculados na escola –em um processo

cuja implementação deverá ser progressiva.

Segundo o Censo Escolar de 2007, o Estado de São Paulo está próximo de atingir

as metas estabelecidas pela Emenda: 90% das crianças de 4 e 5 anos estão

matriculadas na pré-escola; 85% dos jovens de 15 a 17 anos estão na escola e a

taxa liquida de matrícula no Ensino Médio no Estado é de 69%, a mais elevada do

país. Conforme aponta a PNAD 2008, no Brasil, apenas 50% dos jovens de 15 a

17 anos estão cursando o Ensino Médio.

Os dados e análises constante do presente Plano Estadual de Educação indicam

que está se encerrando o ciclo que teve a expansão da oferta como prioridade e a

democratização do acesso como referência, para iniciar um novo ciclo, que tem

como prioridade a qualidade das aprendizagens e como referência a relevância e

a pertinência das aprendizagens, foco prioritário do Plano de Metas da Educação

paulista (Capitulo III deste documento). Ambos os ciclos não são estanques.

Deve-se reconhecer que a preocupação e a insatisfação que a má qualidade do

ensino causa entre atores de peso na sociedade civil decorre da revalorização da

Educação no contexto mundial, que impacta os meios de comunicação. Mas é

também preciso reconhecer que a má qualidade existe há mais tempo, só não era

visível porque atingia a um número menor de alunos e não havia sistemas de

avaliação externa que medissem a qualidade das aprendizagens. Os resultados

de desempenho eram desconhecidos e as taxas de repetência e evasão

extremamente elevadas. A cultura da repetência encarregava-se de fazer uma

seleção ―natural‖ dos alunos que aprendiam e de excluir do sistema mais de 50%

dos jovens que ingressavam no Ensino Fundamental. Estes permaneciam em

média 12,5 anos na escola e não concluíam a oitava série (72).

72

Como atestam estudos de Sergio Costa Ribeiro.


226

A visibilidade dos problemas educacionais em larga escala impõe-se à sociedade

nos dias atuais em virtude do crescimento quantitativo ocorrido no ciclo que está

se encerrando e porque desvela, em número de escolas, alunos e professores, o

tamanho do problema a ser administrado para promover qualidade nessa mesma

escala. Assim, em São Paulo, as duas gerações da reforma educacional se

sobrepõem e se complementam, resultando no quadro hoje existente de avanços

quantitativos notáveis associados a indicadores preocupantes de baixo

desempenho (tal como já documentado).

Esse quadro apresenta uma combinação realmente preocupante, que provoca

perguntas difíceis sobre a questão da qualidade: por que, após o enorme esforço

para colocar todas as crianças na escola, esta --especificamente a escola paulista

e sobretudo a pública— ainda não consegue fazer com que todos os seus alunos

aprendam de acordo com padrões de qualidade básicos? Como promover a

aprendizagem apesar do peso de fatores sociais e culturais? Como aprendem

crianças e jovens das classes sociais que, há não mais de 20 anos, estavam

excluídas da escola? Como preparar professores de qualidade na quantidade

necessária para essa Educação Básica de massa?

As avaliações, tecnicamente corretas, impõem ainda questões do tipo: como

conciliar o ato educativo, pessoal e muitas vezes subjetivo, à avaliação externa de

grandes amostras ou mesmo universos inteiros de alunos? Como usar os

resultados da avaliação para melhorar a qualidade das aprendizagens, isto é, para

projetar o futuro e não para chorar o passado?

Foi a partir dessas perguntas que o sistema de Educação Básica de São Paulo

começou a reestruturar-se desde meados dos anos 90, introduzindo uma série de

inovações, como a reorganização da rede pública estadual, o regime de

progressão continuada, a municipalização das séries iniciais do Ensino

Fundamental, amplo programa de formação continuada de professores, ampliação


227

do turno escolar para 5 horas diárias, aumento da oferta de Ensino Médio diurno,

implantação do Sistema Estadual de Avaliação Externa do universo das escolas.

Se são urgentes para o país, as respostas àquelas perguntas são ainda mais

prementes para São Paulo, onde a democratização da escola pública já abarca

uma população altamente heterogênea. Tais respostas estão na abertura da nova

agenda educacional paulista – o Plano de Metas da Educação Paulista--, que se

pode chamar de agenda da qualidade, cujo cumprimento requer tarefas muito

mais complexas do que as colocadas pela expansão quantitativa. A nova agenda

procura enfrentar o grande desafio da melhoria da qualidade do ensino com ações

concretas para tornar a sala de aula mais efetiva e apoiar todas as escolas para

que alcancem as metas de qualidade estabelecidas. Com base no Plano de

Metas, em ações descritas em capítulos anteriores deste PEE e nas projeções do

IDESP, é possível estabelecer metas de desempenho a serem atingidas até 2020:

Todas as crianças de 8 anos plenamente alfabetizadas ao final da

segunda série ou terceiro ano;

Todas as crianças de 4 e 5 anos matriculadas na Pré-Escola;

O IDESP das escolas de Ensino Fundamental I deve atingir a média 5,4

e pelo menos 70% dos alunos ao final do 5º ano devem estar no nível

adequado e/ou avançado da escala de desempenho do SARESP;

O IDESP das escolas de Ensino Fundamental II deve atingir a média 4,4

e pelo menos 55% dos alunos ao final do 9º ano devem estar no nível

adequado e/ou avançado do SARESP;

O IDESP das escolas de Ensino Médio deve atingir média 3,1 e pelo

menos 36% dos alunos ao final da 3ª série devem estar no nível

adequado e/ou avançado do SARESP.

Para ampliar quantitativamente a cobertura, bastava responder à enorme

demanda com uma oferta de insumos financeiramente viáveis e politicamente

rentáveis: expansão de infra-estrutura física; diploma de professor certificado por


228

qualquer curso superior de Magistério que cumpra as exigências do MEC; carreira

de professor com frequência mais impactada por demandas corporativas, do que

por necessidades de aprendizagem dos alunos; material didático adquirido aos

milhões, sem atentar profundamente para seus conteúdos curriculares, seu

ordenamento e organização; computadores, periféricos e softwares que muitas

vezes resultaram pouco utilizados por falta de manutenção, de preparo dos

professores ou por descolamento da realidade escolar.

Na nova agenda da qualidade, insumos continuem a ser relevantes e as parcerias

tradicionais com provedores privados continuem bem-vindas, mas agora é preciso

que cada um deles – livros, materiais, diplomas de professores, entre outros–

satisfaçam a um padrão de qualidade, cuja referência comum deve ser a

aprendizagem que se quer promover nos alunos, cuja relevância e pertinência o

mantenedor público do sistema de ensino estabelece e tem o dever de garantir.

Pela agenda da qualidade, cada insumo tem que dizer a que veio, ou seja, ser

especificado e adquirido para um propósito definido e real que faça sentido no

contexto da escola. Finalmente, pela agenda da qualidade todos esses insumos

têm de chegar à escola e ser colocados em ação de modo articulado, evitando

duplicações e a ―programite‖ ou ―projetite‖, que congestiona o funcionamento da

escola com ações desconexas.

Em suma, qualidade requer gestão: (a) gestão pedagógica para estabelecer

currículos e avaliações visando garantir a pertinência das aprendizagens; (b)

gestão da logística de provisão dos inúmeros insumos, de natureza e conteúdos

distintos, dos quais a educação escolar é uma consumidora disputada –da

produção do mobiliário à configuração de computadores, de bibliotecas à

formação de professores–, cada um deles com procedimentos próprios de

produção, seleção, aquisição e entrega; e (c) gestão da estrutura de governança

da Educação que vai dos sistemas de ensino estaduais e municipais e do regime


229

de colaboração entre estes e a União, até cada instituição escolar em particular e

cada sala de aula --para onde tudo deve convergir.

A gestão é o modo como são operadas as políticas públicas, entre as quais a de

Educação é das mais complexas. Portanto, é em relação a processos de gestão,

articulados em uma política educacional, que cumpre identificar tendências e

projetar perspectivas para a Educação no Estado de São Paulo. E é preciso fazê-

lo sem desconsiderar que as políticas públicas são impactadas, de maneira

transversalizada em todos os seus componentes e iniciativas, pela política

defendida por lideranças eleitorais, partidárias e sindicais, bem como pela definida

por governos escolhidos pelo voto popular, que gerenciam o aparato estatal e

suas políticas.

7.3. A GESTÃO PEDAGÓGICA NA NOVA AGENDA: CURRÍCULO,

AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O processo de construção curricular iniciado pela SEE/SP em 2007, que resultou

no Currículo em ação nas escolas estaduais, inaugura uma tendência para a

gestão pedagógica dos sistemas de ensino público no Brasil. Ressignificou o

conceito de um dos insumos mais importantes da educação escolar que é o

paradigma sob o qual se realiza a seleção, organização e tratamento dos

conteúdos a serem aprendidos pelos alunos. A elaboração e proposição de um

Currículo Básico para todas as escolas estaduais tem múltiplos significados:

Rompe com o conceito distorcido de autonomia como soberania –da escola,

em seu território e do professor, na sala de aula– e marca a reafirmação do

setor público, de seu dever e responsabilidade na garantia do direito de

aprender;

Promove uma revisão do conceito de currículo como eixo articulador dos

demais componentes da escola e, como toda tendência que envolve

reformulação conceitual, provavelmente terá efeitos de médio e longo prazos,


230

tanto na formação de profissionais da Educação como na investigação

educacional;

Demarca o reconhecimento oficial da fragilidade da formação que vem sendo

oferecida ao professor e, sem culpabilizar este –que, em última instância, é

vítima do Ensino Superior mal regulado e precariamente fiscalizado--,

resguarda o direito de aprender dos alunos hoje matriculados na escola

pública;

Compatibiliza a abordagem referida a competências e aprendizagem em

contexto –proposta nos marcos teóricos das avaliações nacionais e

internacionais– com a abordagem prescritiva, que é inerente a toda

construção(73) e implementação curriculares;

Torna transparentes os critérios em função dos quais a SEE/SP vai analisar o

trabalho das escolas por meio de avaliação externa do desempenho dos

alunos.

Os desdobramentos dessa tendência, que ainda se insinua no panorama

pedagógico brasileiro, provavelmente serão muitos e diversos. Para sua

sustentação de mais longo prazo, será decisivo que se irradie para instituições

públicas e privadas que preparam professores e especialistas em Educação, para

centros de investigação e avaliação que podem realimentar conceitualmente a

gestão pedagógica. Dentre as perspectivas mais desejadas que essa tendência

descortina, está a articulação entre modelos curriculares desenvolvidos pelos

sistemas de ensino e a formação inicial e continuada de professores a serviço de

currículos em implementação nas escolas de estados ou municípios.

Em São Paulo, como de resto no Brasil, a avaliação externa aconteceu antes do

desenvolvimento curricular, o que de certa forma inverte a lógica da Pedagogia,

para a qual o currículo vem primeiro, porque estabelece o que deve ser aprendido,

e a avaliação vem depois, para verificar se realmente isso ocorreu. Na verdade, os

73

Todo currículo é prescritivo no nível da proposição. Mesmo se elaborado pela equipe da escola, no momento em que se materializa em conteúdos, tempos e espaços pedagógicos, recursos a serem utilizados e capacitação dos que vão colocá-lo em ação, o currículo é uma prescrição, um pacto do que deve ser ensinado, como e quando.


231

sistemas nacionais e sub nacionais de avaliação começaram a ser desenhados e

testados no Brasil em fins dos anos 1980 início dos 1990, impulsionados

principalmente por proposições de organismos de financiamento internacional que

emprestaram dinheiro para projetos educacionais no país. Neste momento não

havia cultura avaliativa e muito menos de prestação de contas nas sociedades

abaixo do Equador.

As iniciativas de construção do SAEB e dos sistemas de avaliação em estados

como o de São Paulo, Minas Gerais e do Paraná, foram sementes decisivas para

que a cultura avaliativa começasse a prosperar entre nós. Sob este ângulo, a

inversão entre currículo e avaliação teve sentido político, ainda que não tenha

seguido a lógica pedagógica. E também pode ser encontrada em sistemas

educacionais mais desenvolvidos, como a de alguns sistemas estaduais

americanos ou europeus. Vários países da União Européia, por exemplo, estão

adotando o currículo por competências do PISA, após conhecer os preocupantes

resultados desta avaliação internacional. Nos EUA, há um grande debate no país

sobre o estabelecimento de Standards Nacionais para orientar os currículos

estaduais. Parece estar surgindo uma nova agenda global da Educação que,

respeitadas as diferenças nacionais dos países e das regiões, aponta para

convergências importantes em direção à construção de padrões de qualidade

mais universais.

Nos anos recentes, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo--SARESP (sistema de avaliação externa da SEE/SP, pioneiro na

segunda metade da década de 1990) assumiu um foco mais nítido, na medida em

que passou a ter como referência o Currículo em ação nas escolas da rede

estadual. Seguindo, agora, a boa lógica pedagógica –currículo primeiro e

avaliação depois–, tornou possível construir os itens das provas do SARESP

referidos às competências que o Currículo espera desenvolver nos alunos, em

cada disciplina de cada ano escolar do segundo segmento do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio (referência: Relatório Pedagógico do SARESP).


232

Os resultados do desempenho dos alunos nas provas podem, dessa forma, ter

leitura pedagógica com mais significado para todos os envolvidos no ensino e na

aprendizagem.

A metodologia de construção e de análise pedagógica do SARESP tem um

significado inovador que, mais do que segui-las, cria novas tendências na

avaliação. A interpretação mais rigorosa dos resultados confere legitimidade ao

uso dos mesmos para definir remuneração variável segundo o mérito, como foi

feito com o IDESP. Essa tendência inovadora abre perspectivas promissoras para

a pesquisa educacional, pois há maior confiabilidade dos dados obtidos para

investigar fatores endógenos e exógenos que afetam o desempenho dos alunos.

Para a gestão pedagógica, a perspectiva que se abre é a de uso dos resultados

das avaliações –e das investigações que eles favoreçam– para programar e

executar intervenções visando a melhoria da qualidade das aprendizagens

propiciadas pela escola. Entre essas intervenções, a mais importante é sem

dúvida a que incide sobre a educação inicial e continuada dos professores.

Junto com a política curricular e a de avaliação, o terceiro tópico na agenda da

gestão da qualidade para a educação pública do Estado de São Paulo refere-se à

educação inicial e continuada de professores, consubstanciada na criação da

Escola de Formação de Professores. A instituição está voltada para a capacitação

em serviço de professores e especialistas de Educação que atuam na escola

pública estadual. Adotando a estratégia de fortalecer a SEE/SP em sua

capacidade de formular e conceber modelos e estratégias formativas inovadoras,

deve funcionar como centro de irradiação e indução de inovações para instituições

públicas ou privadas que já se dedicam à formação do magistério, impactando não

apenas as propostas de educação continuada, como cursos de formação inicial.

Será também a instância responsável pela realização de concursos de ingresso e

de promoção, que são parte importante da política de recursos humanos da SEE-

SP.


233

A estratégia institucional da Escola de Formação de Professores será a de

parceirizar ou contratar serviços de capacitação e a metodologia adotada reforça

uma tendência que começou a ser concebida paralelamente à elaboração do

Currículo. A dinâmica da construção curricular deu ensejo a várias reflexões. A

principal delas refere-se à inadequação da formação inicial dos professores,

quando confrontada com as premissas didáticas da proposta curricular. A

preocupação em lograr que as instituições de formação já existentes incorporem

as premissas do novo Currículo, levou ao questionamento da forma como se

contrata serviços de capacitação, não apenas em São Paulo, mas no país de

modo geral.

A partir desse questionamento, começou a esboçar-se a tendência de anunciar,

convocar e contratar esses serviços não mais a partir de ementas genéricas das

disciplinas de um programa de capacitação. Em lugar destas últimas, a SEE/SP

construiu um Projeto Básico – o Redefor-- bastante especificado quanto: (a) às

competências a serem constituídas nos professores em formação; (b) os

conteúdos a serem aprendidos para ancorar a constituição daquelas

competências; (c) à maneira de organizar, tratar e avaliar a aprendizagens desses

conteúdos.

Essa forma, até então inédita, adotada pela SEE-SP, de especificar suas

necessidades de capacitação para adquirir serviços sob medida para as suas

necessidades, foi o ponto de partida da Escola de Formação de Professores. A

institucionalização deve dar mais consistência e sustentabilidade a uma

metodologia que até agora não se utilizou, uma maneira muito mais focalizada

para contratar capacitações em serviço que sejam focadas na demanda da gestão

pedagógica da Educação Básica e não na oferta das instituições formadoras de

Ensino Superior. Aparentemente trivial, para não dizer óbvia, essa tendência

envolve tensões políticas, sobretudo na relação da SEE/SP com instituições

públicas de formação de professores, porque no Brasil o Ensino Superior

reivindica uma autonomia que não condiz com prestação de serviços. A Escola de


234

Formação de Professores poderá ser um espaço de negociação e construção de

acordos que certamente farão com que as ações de capacitação possam

beneficiar-se da terceirização sem perder o foco que interessa à gestão da

Educação Básica.

7.4. A GESTÃO DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO NA AGENDA DA

QUALIDADE

A atuação do professor é dos insumos mais complexos da situação de

aprendizagem na Educação Básica, pois é determinado por dois outros processos

complexos: a formação inicial e continuada de um lado e a carreira do Magistério

de outro. Sobre esta última, há grande reconhecimento de que as formas de

recrutamento, ingresso e progressão funcional afetam a qualidade do trabalho

docente. Estruturas de carreira como as que predominam ainda no Brasil,

escalonadas com base no tempo de serviço e outros critérios cartoriais,

desestimulam o esforço e o mérito dos professores.

Apesar de dificuldades políticas e de conflitos sindicais, está se firmando no país

a convicção de que é preciso mudar as carreiras ou os planos de cargos e salários

do professor do ensino público para possibilitar, entre outros mecanismos, uma

avaliação de desempenho objetiva e uma remuneração que reflita o mérito. Os

caminhos para chegar a esses objetivos podem ser diferentes em cada caso e, em

muitos deles, as medidas para viabilizar as mudanças serão tardias em função

dos entraves políticos. Mesmo assim, o caminho parece ser demorado mas sem

volta. A maioria dos gestores educacionais atuais tem clareza de que a carreira

docente precisa deixar de fazer parte do problema, para ser parte da solução. E

isto passa pela revisão dos critérios cartoriais de avaliação de desempenho e

ascensão funcional.

Nesse contexto, as medidas adotadas em São Paulo --de bonificar as equipes das

escolas de acordo com a avaliação destas no IDESP e de introduzir concursos de


235

provas para progredir na carreira-- são de grande importância. Por seu peso

político, o que acontece no Estado mais rico da Federação brasileira tem poder

demonstrativo não desprezível nos outros estados e municípios brasileiros. As

medidas adotadas para a gestão dos recursos docentes no ensino público paulista

representam, assim, um avanço importante nessa área para o Brasil como um

todo.

Pode-se afirmar que as perspectivas relativas à formação e à carreira de

professores são as mais decisivas para chegar a uma qualidade sustentável das

aprendizagens na Educação Básica. Recentemente, o Conselho Nacional de

Educação aprovou novas diretrizes nacionais para a carreira do Magistério que,

em vários de seus dispositivos, vai em sentido contrário da tendência reforçada

em São Paulo --o que mostra que carreira ainda é um tema em disputa.

7.5. A GESTÃO DA GOVERNANÇA: PASSOS IMPORTANTES, TENDENCIAS A

INICIAR

Com a instituição do IDESP e do pagamento de bônus para as equipes escolares,

a SEE/SP deu visibilidade aos resultados do processo educativo, aumentando a

responsabilidade da escola pelo desempenho de seus alunos. Esta medida foi um

passo importante para alcançar equilíbrio –tão indispensável, quanto difícil– entre

autonomia e responsabilidade na gestão escolar. O outro passo foi a proposição

do Currículo, pactuando com as escolas as aprendizagens esperadas e os

critérios da avaliação externa pelo SARESP. É um programa de fôlego, que abriu

novas perspectivas para mudanças no padrão de relacionamento entre escola e

níveis centrais de decisão.

Essas medidas vão na direção da bibliografia e dos estudos nacionais e

internacionais que situam a autonomia responsável como condição para uma

gestão escolar mais eficaz. Sintonizados com tendências contemporâneas de

gestão, os avanços logrados abrem perspectivas de novos avanços no futuro


236

próximo. Ainda que o caminho a percorrer seja longo, a direção que se imprimiu

até agora vai ao encontro de uma estrutura de governança do ensino público

estadual na qual sejam fortalecidas as duas instâncias importantes do sistema: o

centro, representado pela SEE/SP, na sua capacidade de planejar, formular,

avaliar e monitorar; e a escola, na sua capacidade de executar as políticas

estaduais contextualizadas em sua realidade institucional e local, e de prestar

contas pelo trabalho realizado.

Mas a estrutura de governança inclui instâncias ainda maiores, que têm a ver com

as relações entre as esferas governamentais responsáveis pela Educação Básica.

Para melhor analisar esse aspecto, é preciso partir de uma premissa indiscutível:

a melhoria qualitativa da Educação Básica deve pautar-se nas características e

necessidades de cada etapa de desenvolvimento do educando, sem

desconsiderar que a continuidade desse processo é necessária para o

desenvolvimento saudável. Para isso, deve atender à especificidade de cada faixa

etária, garantindo um percurso escolar sem solução de continuidade, ao longo do

qual a passagem da Educação Infantil para o primeiro e depois para o segundo

segmento Ensino Fundamental e, deste último, para o Médio, aconteça de modo

natural. Quando etapas da escolaridade são gerenciadas por distintas esferas de

governo é imprescindível que existam políticas de coordenação e integração.

No entanto a estrutura da governança da Educação Básica não favorece políticas

integradoras das etapas escolares. Diferentemente de outros países federativos,

no Brasil os municípios não integram o âmbito estadual na gestão educacional,

mas se constituem como entes federais próprios, com a mesma autonomia dos

estaduais para criar e manter seus sistemas de ensino. A gestão educacional

corre um risco permanente de tornar-se um conjunto desconexo de políticas e

programas, em particular no Ensino Fundamental, no qual há de fato

compartilhamento de responsabilidade no atendimento.


237

A convivência (termo mais adequado do que regime de colaboração, adotado pela

LDB) entre Estado e municípios é menos disfuncional quando se trata da

Educação Infantil e do Ensino Médio, responsabilidades exclusivas do município e

do Estado, respectivamente. Mas com o Ensino Fundamental trata-se de uma

divisão de responsabilidades num mesmo nível de ensino, o que cria duplicações,

competições e manobras de transferência de responsabilidade que, em última

instância, prejudicam os interesses dos alunos. A Constituição e a LDB tiveram

boa intenção ao estabelecer que tanto estados quanto municípios deveriam

atender ao Ensino Fundamental. Na época, este era o único nível de ensino

obrigatório e, mesmo assim, ainda não atendia a todos. E talvez essa divisão de

responsabilidades ainda seja adequada para outros estados brasileiros, que não

São Paulo.

No entanto, em estados como o paulista --com muitos municípios

economicamente desenvolvidos e fortes politicamente--, no momento em que o

Ensino Fundamental está universalizado e a obrigatoriedade de escolaridade

estendida da Pré-Escola ao final do Ensino Médio, a coexistência de escolas

estaduais e municipais de Ensino Fundamental, num mesmo território municipal,

merece especial atenção. Não se trata de revogar o que já está consagrado pela

Carta Magna e pela lei maior da Educação, mas de instituir mecanismos de

integração e coordenação que permitam que a gestão educacional seja conduzida

em benefício da qualidade e do interesse dos alunos. Infelizmente essas políticas

ou mecanismos de integração e coordenação ainda não se efetivaram, embora a

própria LDB abra várias possibilidades para que isso aconteça (Incisos II e III do

Art. 10; inciso I e § único do Art. 11).

As acomodações que ocorrem entre Estado e municípios para o atendimento do

Ensino Fundamental em São Paulo apontam para progressiva tendência à

municipalização das séries iniciais, mantendo-se a predominancia da rede

estadual na oferta das séries finais deste nível de ensino. Há casos em que

convivem, num mesmo município, escolas municipais e estaduais de Ensino


238

Fundamental completo (do 1º ao 9º ano), causando segmentação e relativa

dificuldade de manter um padrão comum de atendimento, embora ambas sejam

públicas. .

Quando o município atende aos anos iniciais do Fundamental (1º ao 5º), e o

Estado mantém o atendimento do segundo segmento (6º ao 9º), além do Ensino

Médio (que é de sua competência exclusiva), pode ocorrer dificuldades de

adaptação dos alunos na passagem da esfera municipal para a rede estadual.. Na

verdade, problemas de adaptação ocorrem até mesmo em uma mesma escola, é

comum que crianças apresentem dificuldades de adaptação ao novo regime

escolar, organizado por disciplinas e com vários professores.

A municipalização de todas as escolas de Ensino Fundamental é pouco freqüente

em São Paulo, pois os governos municipais tendem a priorizar a expansão da

Educação Infantil, uma política indispensável inclusive para a melhoria do

desempenho futuro das escolas de Ensino Fundamental, além de assegurar

melhores condições ao desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças. Com

a tendência à municipalização das séries iniciais, o Estado implantou uma política

de descentralização pautada pela construção de ações articuladas com os

municípios, com ênfase especial em questões relacionadas a currículo e

avaliação, evitando-se, assim, a fragmentação. Neste sentido, o Estado tem

celebrado convênios com os municípios, com o objetivo de integrar os programas

curriculares estaduais aos sistemas municipais. Mais de 500 municipios paulistas

já adotam o Programa Ler e Escrever nas séries iniciais das suas redes de ensino

e aderiram ao SARESP como estratégia de monitoramento integrado do

desempenho do sistema.

Tal cenário vislumbra uma ação mais coordenada no âmbito do território estadual.

E um dos fatores que provavelmente facilitam e reforçam essa tendência é a

convergência de posições entre os entes federados, em busca da melhoria da

qualidade.


239

Há, portanto, necessidade de qualificar o papel dos estados no âmbito da

Federação, sobretudo em relação à gestão pedagógica dos sistemas de ensino.

Trata-se de tema central do regime de colaboração entre União, estados e

municípios, de modo a assegurar maior articulação de ações substantivas para a

melhoria da qualidade --no tocante a questões como currículo, avaliação e

formação de professores. Nesse sentido, a Secretaria Estadual de Educação de

São Paulo tem reforçado estratégia de permanente articulação com os municípios:

a adesão de mais de 500 municipios ao SARESP, ao IDESP e ao programa Ler e

Escrever para as séries iniciais de suas escolas de Ensino Fundamental é um

primeiro passo na construção de um efetivo regime de colaboração.

Como conclusão, pode-se afirmar que as perspectivas para aperfeiçoar a

governança da Educação Básica em São Paulo estão relacionadas com medidas

efetivas para criar e dar sustentação política à ação coordenadora do Governo

Estadual, abrindo espaço para a integração entre a SEE/SP e os órgãos

dirigentes municipais, com a participação do Conselho Estadual e dos Conselhos

Municipais de Educação, bem como de outras organizações ligadas à questão. As

novas perspectivas também dependerão de iniciativas federais que regulem de

modo mais efetivo o ―regime de colaboração‖, não apenas do ponto de vista do

financiamento do sistema, mas sobretudo em relação a mecanismos institucionais

de articulação dos diferentes níveis de governo, na pactuação de políticas.

Há muito, os educadores paulistas mencionam a importância de elaborar um

Código de Educação do Estado, consolidando a legislação e regulamentando

questões que a LDB deixou em aberto. Uma perspectiva altamente desejável seria

dar início a esse processo, debatendo o regime de colaboração no âmbito

estadual, incluindo, se viável juridicamente, um arcabouço legal para dar

institucionalidade à coordenação e integração das políticas estaduais e municipais

da Educação Básica.


240

A instância que deveria assumir essa coordenação seria o Executivo e o

normativo estadual da área de Educação --representados pela SEE/SP e pelo

Conselho Estadual de Educação. Os participantes seriam os Executivos

municipais e seus respectivos Conselhos de Educação. Se houver disposição,

capacidade de articulação e liderança política, essa empreitada pode inaugurar,

muito mais que uma tendência, uma nova era para a educação escolar básica no

Estado e no país. Talvez uma primeira tentativa de pactuar políticas educacionais

com alguma salvaguarda face aos sobressaltos e descontinuidades político

eleitorais. É, sem dúvida, uma perspectiva auspiciosa para finalizar este Plano

Estadual de Educação.

Em um quadro de maior articulação entre o Estado e seus municípios, recomenda-

se, a seguir, metas de qualidade a serem pactuadas nas audiências públicas que

debaterão o Plano Estadual de Educação. A partir do diagnóstico realizado,

sugere-se metas de longo prazo para os Ensinos Fundamental e Médio, sempre

considerando as metas já estabelecidas pelo IDESP e IDEB para o conjunto das

escolas do Estado.

Para atingí-las, as escolas estaduais e municipais devem combater a repetência e

o abandono de modo a melhorar continuamente a adequação idade-série e

garantir que, ao final da próxima década:

100% das crianças de 8 anos estejam plenamente alfabetizadas;

90% dos jovens de 15 anos tenham concluído o Ensino Fundamental

obrigatório de 9 anos com domínio suficiente de conhecimentos, medidos

de acordo com as avaliações do SARESP e SAEB/Prova Brasil;

85% dos jovens de 19 anos tenham completado o Ensino Médio com

domínio suficiente de conhecimentos, medidos de acordo com as

avaliações do SARESP e SAEB/Prova Brasil;


241

Para Educação de Jovens e Adultos, considerando, segundo dados da PNAD

2008, que: a taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais no Estado

de São Paulo é de 4,7%, a taxa de analfabetismo funcional da população de 15

anos e mais é de 13,8% e que a média de anos de estudo para o grupo etário de

20 a 24 anos é de 10,6 anos quando o ideal seria de 12 anos, para a conclusão do

Ensino Médio, espera-se, ao final da próxima década:

redução da taxa de analfabetismo para: 2,0%;

redução da taxa de analfabetismo funcional para 6,0%;

atingir média de 11 anos de estudo.


242

BIBLIOGRAFIA BRASIL. Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 2001. CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES. ―Estudo de Caso: Mudanças no Ensino Médio Paulista: Currículo, Avaliação e Gestão por Resultados‖, Banco Interamericano de Desenvolvimento SP, mimeo, novembro 2009; DURHAN, E. Um passo atrás com as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Mimeo: 2008 FINI, MARIA INÊS. ―Currículo e Avaliação: articulação necessária em favor da aprendizagem dos alunos da rede pública de São Paulo‖, São Paulo Perspectiva SP, 2009. MCKINSEY & COMPANY. Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo. Apresentação: 2008. MELLO, G. N. ―Formação Inicial de Professores para a Educação Básica: uma (re)visão radical‖. Fundação SEADE. São Paulo em Perspectiva. (14) nº 1/Jan-Mar 2000, pp. 98-110.

OCDE. Teachers Matters: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Overview. Organization for Co-operation and Economic Development. Report: 2005.


243

ANEXOS

CENÁRIO DEMOGRÁFICO

Tabela I População Total e em Idade Escolar

Brasil, Região Sudeste, Estado de São Paulo e Região Metropolitana de São Paulo 2008

(em mil)

BRASIL REGIÃO

SUDESTE, UF’S E

RMSP

POPULAÇÃO RESIDENTE

POPULAÇÃO

TOTAL

POPULAÇÃO ESCOLAR

FAIXAS ETÁRIAS TOTAL DA POPULAÇÃO

ESCOLAR 0 a 4 5 e 6 7 a 14 15 a 17 18 e 19

BRASIL 189.953 13.622 5.829 27.503 10.290 6.681 63.924

SUDESTE 79.800 4.979 2.144 10.372 3.953 2.703 24.151

SÃO PAULO 40.764 2.523 1.080 5.250 1.957 1.403 12.213

RMSP 19.509 1.174 523 2.514 911 702 5.824

PROPORÇÃO EM RELAÇÃO À POPULAÇÃO DO BRASIL (%)

SUDESTE 42,0 36,6 36,8 37,7 38,4 40,5 37,8

SÃO PAULO 21,5 18,5 18,5 19,1 19,0 21,0 19,1

RMSP 10,3 8,6 9,0 9,1 8,9 10,5 9,1

Fonte: IBGE / PNAD 2008 - tratamento e organização: SEE/SP – CIE.

Tabela II População Total e em Idade Escolar

Estado de São Paulo 1999, 2001–08

(em mil)

ANO

POPULAÇÃO RESIDENTE

POPULAÇÃO

TOTAL

POPULAÇÃO ESCOLAR

FAIXAS ETÁRIAS

TOTAL 0 a 4 5 e 6 7 a 14 15 a 17 18 e 19

1999 35.941 2.882 1.163 5.284 2.231 1.482 13.042

2001 37.776 2.996 1.271 5.250 2.169 1.565 13.251

2002 38.731 3.099 1.302 5.382 2.086 1.484 13.354

2003 39.333 2.963 1.283 5.292 2.233 1.462 13.233

2004 39.939 2.965 1.341 5.438 2.196 1.409 13.348

2005 40.542 2.839 1.304 5.372 2.185 1.464 13.164

2006 41.164 2.720 1.270 5.501 2.032 1.476 13.000

2007 41.779 2.624 1.170 5.632 2.016 1.479 12.922

2008 40.764 2.523 1.080 5.250 1.957 1.403 12.213

TGCA (*) 1,6 -1,6 -0,9 -0,1 -1,6 -0,7 -0,8

Fonte: IBGE / PNAD 1999 A 2007 - Tratamento e Organização: SEE/SP – CIE. Legenda: (*) TGCA = Taxa Geométrica de Crescimento Anual.


244

Tabela III

Projeção Anual da População em Idade Escolar, por Grupos de Idade e Níveis de Ensino Estado de São Paulo

2001–10 (em mil)

Nível de Ensino (*)

Grupo de

Idade

Ano TGCA (**)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Creche 00 a 03 2.566 2.569 2.571 2.573 2.575 2.556 2.537 2.516 2.495 2.473 -0,4

Pré-Escola 04 a 05 1.259 1.269 1.279 1.289 1.298 1.296 1.294 1.291 1.288 1.285 0,2

Ensino Fundamental

6 631 635 639 643 647 648 648 649 649 649 0,3

07 a 10 2.569 2.570 2.571 2.571 2.570 2.580 2.589 2.598 2.606 1.614 0,2

11 a 14 2.697 2.668 2.639 2.610 2.580 2.588 2.595 2.602 2.608 2.614 -0,4

Ensino Médio 15 a 17 2.144 2.115 2.086 2.057 2.028 2.012 1.996 1.979 1.962 1.944 -1,1

Pós-Médio 18 a 19 1.453 1.443 1.433 1.423 1.413 1.395 1.378 1.360 1.341 1.323 -1,0

Total da População Escolar

13.317 13.269 13.218 13.166 13.111 13.076 13.037 12.995 12.949 12.901 -0,4

População Total 37.498 38.033 38.578 39.136 39.706 40.176 40.654 41.140 41.634 42.136 1,3

Fonte: SEADE (dados ajustados para 1º de julho); tratamento e organização: SEE/SP – CIE.

Legendas: (*) Considerando adequação idade-série.

(**) TGCA - Taxa Geométrica de Crescimento Anual.


245

EDUCAÇÃO INFANTIL

Tabela IV

Taxa de Escolarização Bruta e Líquida, População de 6 anos

Brasil e Unidades da Federação 2007

Brasil e UF População Estudantes

Estudantes por Nível de Ensino

Infantil Fundamental

Nº (100,0%) Nº % Nº % Nº %

Brasil 3.103.705 2.850.840 91,9 895.378 28,8 1.318.889 42,5

Acre 17.472 14.315 81,9 2.535 14,5 7.732 44,3

Alagoas 48.608 40.851 84,0 20.682 42,5 14.998 30,9

Amapá 13.875 9.516 68,6 2.702 19,5 4.987 35,9

Amazonas 76.635 65.664 85,7 12.191 15,9 39.423 51,4

Bahia 268.121 247.126 92,2 61.932 23,1 94.042 35,1

Ceará 160.312 156.630 97,7 35.330 22,0 98.796 61,6

Distrito Federal 39.158 36.111 92,2 16.307 41,6 13.496 34,5

Espírito Santo 57.066 52.147 91,4 10.332 18,1 17.218 30,2

Goiás 91.991 81.767 88,9 16.568 18,0 59.563 64,7

Maranhão 127.159 121.062 95,2 48.772 38,4 39.194 30,8

Mato Grosso 43.597 38.510 88,3 6.175 14,2 21.801 50,0

Mato G. do Sul 42.469 37.438 88,2 10.380 24,4 21.710 51,1

Minas Gerais 314.613 295.797 94,0 103.293 32,8 117.842 37,5

Pará 146.876 128.224 87,3 35.867 24,4 50.027 34,1

Paraíba 73.182 70.852 96,8 18.179 24,8 30.762 42,0

Paraná 172.699 162.383 94,0 53.830 31,2 105.042 60,8

Pernambuco 154.657 141.995 91,8 24.483 15,8 61.420 39,7

Piauí 50.565 47.960 94,8 15.115 29,9 20.854 41,2

Rio de Janeiro 221.497 201.291 90,9 41.306 18,6 58.609 26,5

Rio G. do Norte 56.798 54.508 96,0 9.161 16,1 38.018 66,9

Rio G. do Sul 154.948 121.779 78,6 35.084 22,6 73.140 47,2

Rondônia 31.352 24.056 76,7 4.043 12,9 11.817 37,7

Roraima 7.543 7.086 93,9 693 9,2 2.709 35,9

Santa Catarina 89.101 82.389 92,5 34.174 38,4 44.553 50,0

São Paulo 577.951 550.933 95,3 260.693 45,1 240.283 41,6

Sergipe 37.396 35.428 94,7 11.810 31,6 15.418 41,2

Tocantins 28.064 25.022 89,2 3.741 13,3 15.435 55,0

Fonte: IBGE – PNAD 2007.


246

ENSINO FUNDAMENTAL Tabela V

Ensino Fundamental, Evolução Histórica da Matrícula Inicial Brasil e Estado de São Paulo

1998—09

Ano Estado de São Paulo Brasil

Nº % Nº %

1998 6.394.838 17,9 35.792.554 100,0

1999 6.325.294 17,5 36.059.742 100,0

2000 6.225.204 17,4 35.717.948 100,0

2001 6.092.455 17,3 35.298.089 100,0

2002 5.990.412 17,0 35.150.362 100,0

2003 5.896.461 17,1 34.438.749 100,0

2004 5.862.955 17,2 34.012.434 100,0

2005 5.875.983 17,0 34.534.561 100,0

2006 6.014.209 18,1 33.282.663 100,0

2007 6.017.579 18,7 32.122.273 100,0

2008 6.030.171 18,8 32.086.700 100,0

2009 6.057.884 19,1 31.705.528 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar. Nota: A partir de 2004, inclui dados do Ensino Fundamental em 9 anos.

Tabela VI

Evolução da População e dos Estudantes de 7 a 14 anos Brasil e Estado de São Paulo

1999, 2001 –-08 ( em mil)

Ano População Estudantes

Brasil São Paulo % Brasil São Paulo %

1999 26.237 5.284 20,1 25.105 5.139 20,5

2001 26.276 5.250 20,0 25.346 5.144 20,3

2002 26.679 5.382 20,2 25.862 5.285 20,4

2003 26.572 5.292 19,9 25.824 5.211 20,2

2004 27.629 5.438 19,7 26.819 5.355 20,0

2005 27.510 5.372 19,5 26.772 5.298 19,8

2006 27.984 5.501 19,7 27.326 5.437 19,9

2007 28.319 5.632 19,9 27.633 5.535 20,0

2008 27.502 5.250 19,1 26.931 5.165 19,2 Fonte: IBGE – PNAD‘s 1999 – 2001 a 2008.

Tabela VII

População de 6 a 14 anos, Projeção por Grupos de Idade Estado de São Paulo

2001—10 (em mil)

Grupos de

Idade

Ano TGCA*

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

6 631 635 639 643 647 648 648 649 649 649 0,3

7 a 10 2.569 2.570 2.571 2.571 2.570 2.580 2.589 2.598 2.606 2.614 0,2

11 a 14 2.697 2.668 2.639 2.610 2.580 2.588 2.595 2.602 2.608 2.613 -0,4

6 a 14 5.896 5.873 5.849 5.824 5.797 5.816 5.833 5.849 5.863 5.876 0,0 Fonte: Fundação SEADE: dados ajustados para 1º de julho. Legenda: (*) TGCA: taxa geométrica de crescimento anual.


247

Tabela VIII Taxa de Freqüência Bruta e Liquida a Estabelecimentos de Ensino – 7 a 14 anos

Brasil, Região Sudeste, Unidades da Federação e Região Metropolitana de São Paulo 2008

Brasil, Sudeste, UF´s e RMSP

Taxa Bruta

Ensino Fundamental

Taxa Liquida

Brasil 97,9 94,9

Acre 96,3 92,2

Alagoas 95,9 93,6

Amapá 97,7 94,6

Amazonas 97,5 94,4

Bahia 98,1 94,0

Ceará 97,5 95,0

Distrito Federal 98,2 95,9

Espírito Santo 98,5 96,0

Goiás 97,5 94,3

Maranhão 98,1 94,1

Mato Grosso 97,3 92,8

Mato Grosso do Sul 98,6 95,6

Minas Gerais 98,4 95,5

Pará 96,7 93,0

Paraíba 98,0 95,9

Paraná 97,9 95,2

Pernambuco 96,8 93,0

Piauí 97,9 94,9

Rio de Janeiro 98,2 93,5

Rio Grande do Norte 97,1 96,1

Rio Grande do Sul 98,7 95,7

Rondônia 96,2 93,3

Roraima 96,8 93,3

Santa Catarina 97,9 94,4

Sudeste 98,4 95,7

São Paulo 98,4 96,6

RMSP 98,4 96,6

Sergipe 95,5 95,3

Tocantins 98,3 95,9

Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da População Brasileira, 2009.


248

Tabela IX Ensino Fundamental: Evolução da Taxa de Desempenho, por Rede de Ensino

Estado de São Paulo 1998 – 09

Ano Rede Estadual Total das Redes

Aprovação Reprovação Abandono Aprovação Reprovação Abandono

1998 93,4 2,0 4,6 93,8 2,9 3,3

1999 92,2 3,3 4,5 93,0 3,7 3,3

2000 91,0 4,3 4,7 92,0 4,6 3,4

2001 91,8 5,1 3,1 92,6 5,1 2,3

2002 92,0 5,1 2,9 92,6 5,4 2,1

2003 91,7 5,6 2,7 92,6 2,1 5,5

2004 91,8 6,2 2,0 95,5 6,0 1,5

2005 91,7 6,5 1,8 92,8 6,0 1,2

2006 90,9 7,4 1,7 ... ... ...

2007 91,2 7,3 1,5 92,6 6,5 0,9

2008 92,2 6,5 1,3 93,4 5,8 0,8

2009 92,7 6,0 1,3 ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in ―Sinopse Estatística da Educação Básica.‖ Nota: Dados da rede estadual em 2006 e 2009, in SEE-SP / CIE: Sistema de Cadastro de Alunos.

(...) dado não disponível.


249

Tabela X Ensino Fundamental/Rede Estadual: Evolução do Número e Percentual de Defasados,

por Série, em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998 – 09

Ano Nº de alunos

matriculados

Séries Total

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

1998

Total 401.797 451.175 530.334 563.544 698.847 653.699 596.534 540.477 4.436.407

defasados 23.344 80.460 111.362 156.243 257.891 266.226 247.692 229.344 1.372.562

% 5,8 17,8 21,0 27,7 36,9 40,7 41,5 42,4 30,9

1999

Total 361.658 365.654 374.794 467.953 681.898 646.454 597.923 556.638 4.052.972

defasados 17.508 33.592 56.385 102.130 219.420 226.533 225.470 219.869 1.100.907

% 4,8 9,2 15,0 21,8 32,2 35,0 37,7 39,5 27,2

2000

Total 347.466 353.038 347.866 382.427 610.173 648.003 608.545 567.802 3.865.320

defasados 12.166 24.908 31.805 70.930 156.006 200.694 200.085 204.450 901.044

% 3,5 7,1 9,1 18,5 25,6 31,0 32,9 36,0 23,3

2001

Total 322.679 327.717 329.917 349.723 500.142 566.977 575.143 578.495 3.550.793

defasados 9.057 16.465 25.047 47.088 110.078 137.796 149.270 182.011 676.812

% 2,8 5,0 7,6 13,5 22,0 24,3 26,0 31,5 19,1

2002

Total 292.017 299.843 302.415 335.115 485.430 474.508 515.047 581.043 3.285.418

defasados 8.053 13.903 18.508 45.312 81.516 102.711 103.849 162.178 536.030

% 2,8 4,6 6,1 13,5 16,8 21,6 20,2 27,9 16,3

2003

Total 282.759 283.579 289.194 310.899 500.982 472.887 444.743 521.769 3.106.812

defasados 7.168 12.274 16.346 31.165 82.707 84.368 86.802 119.508 440.338

% 2,5 4,3 5,7 10,0 16,5 17,8 19,5 22,9 14,2

2004

Total 267.971 268.673 271.125 296.993 496.333 485.748 451.050 463.620 3.001.513

defasados 6.147 10.542 14.470 28.033 70.940 80.526 72.924 105.960 389.542

% 2,3 3,9 5,3 9,4 14,3 16,6 16,2 22,9 13,0

2005

Total 250.738 255.739 257.435 281.992 488.180 484.496 464.935 470.911 2.954.426

defasados 5.040 9.093 13.170 25.400 64.745 70.597 70.910 93.873 352.828

% 2,0 3,6 5,1 9,0 13,3 14,6 15,3 19,9 11,9

2006

Total 262.903 242.905 248.683 269.210 494.764 476.774 468.386 482.330 2.945.955

defasados 4.539 8.004 11.151 21.788 63.796 64.586 64.282 88.845 326.991

% 1,7 3,3 4,5 8,1 12,9 13,5 13,7 18,4 11,1

2007

Total 232.150 251.746 234.375 258.373 476.415 477.900 458.326 484.995 2.874.280

defasados 4.071 7.366 10.390 19.808 60.792 62.081 59.793 83.759 308.060

% 1,8 2,9 4,4 7,7 12,8 13,0 13,0 17,3 10,7

2008

Total 200.918 225.383 245.268 247.931 473.133 465.726 465.435 486.498 2.810.292

defasados 3.269 6.385 9.704 19.276 57.679 59.787 59.199 81.829 297.128

% 1,6 2,8 4,0 7,8 12,2 12,8 12,7 16,8 10,6

2009

Total 83.627 194.772 219.009 253.152 443.413 462.702 454.035 486.435 2.597.145

defasados 1.149 4.791 8.301 16.558 50.696 55.070 55.812 76.182 268.559

% 1,4 2,5 3,8 6,5 11,4 11,9 12,3 15,7 10,3

Redução da Taxa de Distorção 2009 / 1998 (%)

% -4,4 -15,4 -17,2 -21,2 -25,5 -28,8 -29,2 -26,8 -20,6

Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/ CIE: ―Informe do Censo Escolar – Série Documentos‖


250

Tabela XI Ensino Fundamental, Total das Redes: Evolução do Número e Percentual de

Defasados, por Série, em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998 – 09

Ano Nº de alunos

matriculados

Séries Total

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

1998

Total 736.799 753.749 847.409 856.555 890.763 846.037 767.901 695.625 6.394.838

defasados 42.219 114.220 165.997 212.193 293.362 310.225 287.075 264.146 1.689.437

% 5,7 15,2 19,6 24,8 32,9 36,7 37,4 38,0 26,4

1999

Total 759.582 741.905 728.531 828.615 901.257 854.043 783.223 728.138 6.325.294

defasados 35.973 66.466 107.279 163.321 260.699 270.653 263.713 258.369 1.426.473

% 4,7 9,0 14,7 19,7 28,9 31,7 33,7 35,5 22,6

2000

Total 763.711 754.216 719.060 753.414 828.150 859.569 804.039 743.045 6.225.204

defasados 27.072 55.397 66.459 132.709 190.711 239.202 237.225 238.031 1.186.806

% 3,5 7,3 9,2 17,6 23,0 27,8 29,5 32,0 19,1

2001

Total 771.421 756.580 730.831 759.301 729.518 788.908 784.743 771.153 6.092.455

defasados 26.162 46.355 59.282 104.719 147.501 174.428 185.986 217.684 962.117

% 3,4 6,1 8,1 13,8 20,2 22,1 23,7 28,2 15,8

2002

Total 763.013 756.446 737.288 785.664 725.696 703.665 733.186 788.927 5.993.885

defasados 25.601 45.016 53.067 104.293 116.658 138.937 136.635 196.427 816.634

% 3,4 6,0 7,2 13,3 16,1 19,7 18,6 24,9 13,6

2003

Total 756.389 761.503 734.190 781.932 752.549 710.263 665.119 734.516 5.896.461

defasados 24.876 44.067 51.267 89.524 117.452 119.662 119.714 150.683 717.245

% 3,3 5,8 7,0 11,4 15,6 16,8 18,0 20,5 12,2

2004

Total 748.782 746.843 731.607 771.984 746.497 729.735 675.590 674.041 5.825.079

defasados 23.592 42.321 49.777 82.805 104.479 114.010 104.041 136.049 657.074

% 3,2 5,7 6,8 10,7 14,0 15,6 15,4 20,2 11,3

2005

Total 726.009 735.902 708.904 764.215 734.595 721.740 689.126 679.430 5.759.921

defasados 20.296 38.482 46.086 77.737 94.107 101.347 97.862 120.204 596.121

% 2,8 5,2 6,5 10,2 12,8 14,0 14,2 17,7 10,3

2006

Total 735.927 709.956 693.713 731.524 739.621 712.392 688.179 691.715 5.703.027

defasados 18.652 36.793 43.486 72.081 93.464 93.664 90.353 113.766 562.259

% 2,5 5,2 6,3 9,9 12,6 13,1 13,1 16,4 9,9

2007

Total 535.135 672.118 630.908 675.846 678.040 669.224 635.415 651.750 5.148.436

defasados 13.501 31.834 40.174 63.996 90.528 88.852 81.949 105.996 516.830

% 2,5 4,7 6,4 9,5 13,4 13,3 12,9 16,3 10,0

2008

Total 419.549 514.588 609.231 626.273 647.157 635.825 621.994 633.544 4.708.161

defasados 8.885 23.510 34.907 58.668 82.479 86.159 80.592 101.415 476.615

% 2,1 4,6 5,7 9,4 12,7 13,6 13,0 16,0 10,1

2009

Total 147.100 374.258 444.348 576.678 590.567 606.201 588.732 613.868 3.941.752

defasados 2.162 14.110 23.846 47.329 70.918 75.280 74.236 92.743 400.624

% 1,5 3,8 5,4 8,2 12,0 12,4 12,6 15,1 10,2


% -4,3 -11,4 -14,2 -16,6 -20,9 -24,2 -24,8 -22,9 -16,3



251

Tabela XII Ensino Fundamental/Rede Estadual: Evolução do Percentual de Defasados por Idade,

em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998 – 09

Idade

Ano

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

% % % % % % % % % % % %

9 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0

10 1,0 0,5 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1

11 1,8 1,0 0,6 0,5 0,4 0,4 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2

12 2,6 1,8 1,3 0,9 1,0 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,5 0,5

13 3,7 3,2 2,5 2,0 1,6 1,7 1,6 1,5 1,5 1,4 1,4 1,3

14 4,4 4,2 3,6 3,0 2,5 2,2 2,2 2,0 1,9 2,0 1,9 1,9

15 5,0 4,6 4,4 3,6 3,0 2,7 2,4 2,4 2,2 2,1 2,2 2,2

16 5,2 5,0 4,6 4,2 3,8 3,3 3,1 2,8 2,7 2,7 2,7 2,8

17 3,0 3,0 2,6 2,1 1,8 1,4 1,3 1,2 1,0 0,9 0,9 0,9

13 a 17 27,1 20,0 17,7 15,0 12,8 11,4 10,6 9,8 9,4 9,1 9,1 9,1

18 1,6 1,6 1,4 1,0 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2

19 0,9 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1

20 a 24 1,3 0,9 0,8 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0

25 a 29 - 0,2 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

30 a 34 - 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

35 a 39 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

40 e mais - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

%

defasados 30,9 27,2 23,3 19,1 16,3 14,2 13,0 11,9 11,1 10,7 10,6 10,3



252

Tabela XIII Ensino Fundamental/Total das Redes

Evolução do Percentual Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998 – 09

Idade

Ano

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

% % % % % % % % % % % %

9 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,1 0,0

10 1,0 0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,4 0,4 0,3

11 1,8 1,2 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,6 0,5

12 2,5 1,9 1,5 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 0,9

13 3,3 2,7 2,2 1,8 1,5 1,5 1,4 1,3 1,3 1,4 1,4 1,4

14 3,7 3,4 2,9 2,4 2,0 1,8 1,7 1,6 1,5 1,7 1,7 1,8

15 4,1 3,6 3,3 2,7 2,2 2,1 1,8 1,8 1,7 1,7 1,9 2,0

16 4,2 3,8 3,4 3,1 2,7 2,3 2,2 1,9 1,9 2,0 2,1 2,3

17 2,4 2,2 1,9 1,5 1,2 1,0 0,9 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7

13 a 17 23,5 15,8 13,7 11,5 9,7 8,6 7,9 7,4 7,1 7,4 7,7 8,2

18 1,3 1,2 1,0 0,7 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2

19 0,7 0,6 0,5 0,4 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0

20 a 24 1,0 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0

25 a 29 - 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

30 a 34 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

35 a 39 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

40 e mais - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0

%

defasados 26,4 22,6 19,1 15,8 13,6 12,2 11,3 10,3 9,9 10,0 10,1 10,2



253

Tabela XIV Ensino Fundamental: Distribuição por Grupos de Anos de Estudo

Brasil e Unidades da Federação 2006

Unidades da Federação

Média Esperada de Conclusão

(%)

Tempo Médio Esperado para

Conclusão (Anos)

4ª série 8ª série 4ª série 8ª série

Brasil 87,6 53,8 5,0 10,0

Acre 91,8 51,7 5,4 10,2

Alagoas 81,9 38,6 5,9 11,8

Amapá 92,6 57,1 5,3 9,9

Amazonas 81,5 43,5 5,7 11,2

Bahia 72,2 32,1 6,2 11,9

Ceará 89,5 53,8 5,1 10,2

Distrito Federal 91,0 67,1 4,6 9,9

Espírito Santo 93,3 58,6 4,9 9,7

Goiás 88,6 57,0 4,8 9,7

Maranhão 78,8 38,6 5,4 10,3

Mato Grosso 86,5 47,5 4,8 9,9

Mato G. do Sul 90,8 47,5 5,2 10,5

Minas Gerais 92,7 61,3 4,6 9,6

Pará 76,0 33,1 6,3 11,3

Paraíba 79,3 33,3 6,0 11,7

Paraná 93,8 74,5 4,6 9,7

Pernambuco 82,2 39,1 5,4 10,9

Piauí 73,2 37,7 5,7 10,6

Rio de Janeiro 91,0 49,8 4,9 10,0

Rio G. do Norte 86,8 49,6 5,6 11,2

Rio G. do Sul 94,8 61,3 4,7 9,9

Rondônia 89,5 46,9 5,0 10,2

Roraima 90,5 66,9 4,8 9,7

Santa Catarina 97,6 75,2 4,5 9,2

São Paulo 96,7 76,9 4,2 8,6

Sergipe 78,2 31,8 6,0 11,6

Tocantins 83,7 49,3 4,9 9,6 Fonte: IBGE – Sínteses de Indicadores Sociais: Uma Análise das Condições de Vida da População Brasileira, 2008.


254

Tabela XV Ensino Fundamental/Total das Redes

Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade Estado de São Paulo

1998--05

Grupos de Idade

Ano de Conclusão Evolução

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

até 15 anos 64,7 68,0 72,9 76,9 79,8 84,3 85,4 88,0 23,2

16 a 18 anos 29,5 27,4 23,5 20,6 18,2 14,5 13,7 11,6 -17,9

19 a 23 anos 4,8 3,8 3,0 2,0 1,5 0,9 0,7 0,3 -4,5

24 a 28 anos 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,0 -0,6

29 e mais 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 -0,3

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar. Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: A partir do Censo Escolar de 2007, as faixas etárias foram alteradas, não permitindo, portanto, a comparação com anos anteriores.

ENSINO MÉDIO

Tabela XVI

Ensino Médio Regular: Evolução do Número e do Percentual de Matrículas Brasil e Estado de São Paulo

1998 – 09 Ano

Estado de São Paulo Brasil

Nº % Nº %

1998 1.918.267 27,5 6.968.531 100,0

1999 2.047.402 26,4 7.769.199 100,0

2000 2.079.141 25,4 8.192.948 100,0

2001 2.033.158 24,2 8.398.008 100,0

2002 2.065.270 23,7 8.710.584 100,0

2003 2.099.910 23,1 9.072.842 100,0

2004 2.045.851 22,3 9.169.357 100,0

2005 1.913.848 21,2 9.031.302 100,0

2006 1.813.795 20,4 8.906.820 100,0

2007 1.723.492 20,6 8.369.369 100,0

2008 1.744.834 20,9 8.366.100 100,0

2009 1.757.344 21,1 8.337.160 100,0

Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar.


255

Tabela XVII

Evolução da População e dos Estudantes de 15 a 17 anos, por Nível de Ensino Brasil e Estado de São Paulo

1999, 2001–08 (em mil)

Ano População

Estudantes

Brasil São Paulo

Brasil São Paulo

Ensino Fundamental

Ensino Médio Ensino

Fundamental Ensino Médio

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

1999 10.388 2.231 21,5 4.686 45,1 3.458 33,3 756 33,9 1.113 49,9

2001 10.309 2.169 21 4.438 43,1 3.894 37,8 644 29,7 1.223 56,4

2002 10.461 2.086 19,9 4.250 40,6 4.247 40,6 522 25 1.289 61,8

2003 10.603 2.233 21,1 4.053 38,2 4.637 43,7 486 21,8 1.448 64,9

2004 10.742 2.196 20,4 3.909 36,4 4.848 45,1 422 19,2 1.481 67,4

2005 10.659 2.185 20,5 3.739 35,1 4.907 46,0 414 18,9 1.462 66,9

2006 10.435 2.032 19,5 3.548 34,0 4.973 47,7 404 19,9 1.345 66,2

2007 10.262 2.016 19,6 3.175 30,9 4.927 48,0 355 17,6 1.337 66,3

2008 10.289 1.957 19,0 ... - ... 50,4 ... - ... 69,2 Fonte: IBGE / PNAD 1999, 2001 a 2008. Nota: (...) dado não disponível

Tabela XVIII Projeção da População de 15 a 19 anos, por Grupos de Idade


(em mil)

Grupos de Idade

Ano TGCA*

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

15 a 17 2.144 2.115 2.086 2.057 2.028 2.012 1.996 1.979 1.962 1.944 -1,1

18 e 19 1.453 1.443 1.433 1.423 1.413 1.395 1.378 1.360 1.341 1.323 -1,0

15 a 19 3.597 3.558 3.519 3.480 3.441 3.407 3.374 3.339 3.303 3.267 -1,1

Fonte: Fundação SEADE: dados ajustados para 1º de julho. Nota: (*) TGCA: taxa geométrica de crescimento anual.


256

Tabela XIX Taxa de Freqüência Bruta e Líquida a Estabelecimentos de Ensino – 15 a 17 anos Brasil, Região Sudeste, Estado de São Paulo e Região Metropolitana de São Paulo

2008

Brasil, Região Sudeste,

UF's e RMSP

15 a 17 Anos

Bruta Líquida

Ens. Médio

Brasil 84,1 50,4

Sudeste 86,5 61,9

Acre 79,7 46,0

Alagoas 80,1 32,9

Amapá 89,2 57,6

Amazonas 84,2 39,2

Bahia 84,4 35,3

Ceará 82,5 45,5

Distrito Federal 87,4 54,9

Espírito Santo 82,9 52,0

Goiás 83,6 53,4

Maranhão 83,2 33,4

Mato Grosso 80,5 50,2

Mato Grosso do Sul 83,2 47,5

Minas Gerais 85,3 56,0

Pará 80,9 35,1

Paraíba 79,7 37,4

Paraná 82,8 57,9

Pernambuco 80,4 32,5

Piauí 86,3 36,0

Rio de Janeiro 88,0 53,6

Rio Grande do Norte 82,0 35,5

Rio Grande do Sul 82,9 52,7

Rondônia 76,0 41,0

Roraima 84,5 50,4

Santa Catarina 81,0 59,8

São Paulo 87,0 69,2

RM São Paulo 88,4 70,0

Sergipe 86,8 36,0

Tocantins 84,0 51,9 Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de Vida da População Brasileira 2009.


257

Tabela XX – A População Residente de 15 a 19 anos segundo grupo de Idade


Grupos de

Idade

População Residente Variação

1999 2008 Nº %

15 a 17 2.230.543 1.956.915 -273.628 -12,3

18 e 19 1.482.452 1.403.409 -79.043 -5,3

15 a 19 3.712.995 3.360.324 -352.671 -9,5 Fonte: IBGE / PNAD.

Tabela XX – B Matrícula inicial por Nível de Ensino segundo grupos de idade de 15 a 19 anos


Grupos

de Idade

Ensino Médio Regular Ensino Fundamental Regular

1999 2009 1999 2009


15 a 17 1.111.731 54,6 1.359.521 77,4 827.488 13,1 387.784 9,8

18 e 19 545.617 26,6 344.352 19,6 111.502 1,8 9.443 0,2

15 a 19 1.657.348 81,0 1.703.873 97,0 938.990 14,8 397.227 10,1 Fonte: INEP – Censo Escolar , tratamento e organização SEE/SP – CIE Nota: os percentuais foram calculados em relação à matrícula total segundo nível de ensino.

Tabela XXI Ensino Médio Regular: Evolução da Taxa de Participação, por Período

Estado de São Paulo 1998— 09

Ano Estadual / SE* Total das Redes

Diurno Noturno Diurno Noturno

1998 32,9 67,1 40,1 59,9

1999 36,0 64,0 42,6 57,4

2000 39,5 60,5 45,8 54,2

2001 43,1 56,9 49,5 50,5

2002 46,6 53,4 52,7 47,3

2003 50,3 49,7 55,9 44,1

2004 52,5 47,5 58,0 42,0

2005 53,1 46,9 58,9 41,1

2006 53,4 46,6 59,3 40,7

2007 54,2 45,8 60,0 40,0

2008 54,5 45,5 60,8 39,2

2009 55,2 44,8 61,6 38,4 Fonte: SEE-SP/ CIE ; Nota: (*) escolas mantidas pela Secretaria de Estado da Educação


258

Tabela XXII Ensino Médio Regular

Evolução da Taxa de Reprovação por Rede de Ensino Estado de São Paulo

1998–08

Ano Estadual Municipal Federal Particular Total

1998 4,1 4,9 7,9 3,3 4,0

1999 5,7 4,6 5,2 3,6 0,4

2000 4,3 6,5 2,4 2,1 4,6

2001 5,1 6,4 0,5 2,1 5,1

2002 9,2 8,3 4,5 3,8 8,5

2003 11,1 8,1 6,4 3,9 10,1

2004 14,3 10,4 7,8 3,9 12,9

2005 15,5 10,9 14,2 4,1 13,9

2006 17,8 11,6 ... 4,0 ...

2007 16,8 12,4 5,5 3,9 15,0

2008 15,3 10,5 5,7 4,2 13,7

2009 16,4 ... ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖ Nota: dados de 2006 e 2009 – SEE/SP – CIE: "Desempenho Escolar"

(...) dado não disponível.

Tabela XXIII Ensino Médio Regular

Evolução dos Índices de Abandono por Rede de Ensino Estado de São Paulo

1998–09

Ano Estadual Municipal Federal Particular Total

1998 9,9 7,8 1,4 2,7 8,7

1999 10,5 6,2 1,0 2,1 9,3

2000 4,7 2,0 - 0,2 3,4

2001 3,1 1,7 0,0 0,2 2,3

2002 8,3 5,6 1,5 1,0 7,3

2003 8,4 5,2 2,5 0,8 7,4

2004 7,1 4,9 0,0 0,7 6,3

2005 6,9 2,5 2,0 0,3 6,0

2006 7,0 3,6 ... 0,3 ...

2007 6,0 3,5 1,8 0,1 5,2

2008 5,1 2,8 1,2 0,1 4,3

2009 4,9 ... ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar; in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖

Nota: dados de 2006 e 2009: SEE/SP – CIE ―Desempenho Escolar‖ (...) dado indisponível.


259

Tabela XXIV Ensino Médio Regular/Rede Estadual

Evolução das Taxas de Desempenho por Período Estado de São Paulo

1998–09

Ano Aprovação (%) Reprovação (%) Abandono (%)

Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

1998 90,0 83,4 2,5 4,2 7,5 12,4

1999 88,7 80,2 4,0 6,4 7,3 13,4

2000 87,0 76,8 5,2 8,5 7,8 14,7

2001 88,8 79,4 5,7 9,2 5,5 11,4

2002 87,9 77,5 7,1 11,2 5,0 11,3

2003 84,9 75,9 10,0 12,3 5,1 11,8

2004 83,4 73,0 12,5 16,5 4,1 10,5

2005 81,8 72,7 13,9 17,5 4,3 9,8

2006 80,8 69,3 15,3 20,4 3,9 10,3

2007 81,3 69,8 15,1 20,4 3,6 9,8

2008 83,2 73,4 13,8 18,5 3,0 8,1

2009 82,5 74,2 14,7 18,4 2,8 7,4 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in SEE-SP / CIE: ―Série Desempenho Escolar‖


260

Tabela XXV Ensino Médio Regular/Rede Estadual

Número e Percentual de Defasados em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998–09

Ano N° de alunos Séries

Total (¹) 1ª 2ª 3ª 4ª

1998

Total 631.479 529.778 391.547 34.913 1.587.717

Defasados 302.469 256.098 186.444 14.836 759.847

% 47,9 48,3 47,6 42,5 47,9

1999

Total 678.391 541.300 468.607 31.688 1.720.174

Defasados 329.412 243.937 216.402 13.447 803.198

% 48,6 45,1 46,2 42,4 46,7

2000

Total 702.282 569.373 478.769 23.872 1.774.296

Defasados 319.241 253.051 202.533 10.251 785.076

% 45,5 44,4 42,3 42,9 44,2

2001

Total 675.437 569.432 481.762 13.259 1.739.890

Defasados 269.805 229.386 195.047 6.270 700.508

% 39,9 40,3 40,5 47,3 40,3

2002

Total 692.151 576.701 497.288 10.408 1.776.566

Defasados 249.375 209.355 184.316 4.696 647.742

% 36,0 36,3 37,1 45,1 36,5

2003

Total 704.201 586.754 501.470 14.815 1.807.410

Defasados 230.193 191.716 167.832 4.867 594.608

% 32,7 32,7 33,5 32,9 32,9

2004

Total 663.367 585.405 503.608 10.591 1.763.024

Defasados 196.722 171.700 147.569 4.003 519.994

% 29,7 29,3 29,3 37,8 29,5

2005

Total 597.332 540.576 491.080 7.371 1.636.359

Defasados 176.570 141.420 126.507 1.250 445.747

% 29,6 26,2 25,8 17,0 27,2

2006

Total 603.132 485.221 456.762 - 1.545.115

Defasados 163.502 126.537 102.434 - 392.473

% 27,1 26,1 22,4 - 25,4

2007

Total 604.064 475.756 395.203 - 1.475.023

Defasados 152.313 107.797 85.554 - 345.664

% 25,2 22,7 21,6 - 23,4

2008

Total 611.055 477.174 395.610 - 1.483.839

Defasados 147.174 99.112 72.396 - 318.682

% 24,1 20,8 18,3 - 21,5

2009

Total 613.522 483.497 395.623 - 1.492.642

Defasados 136.339 91.114 62.428 - 289.881

% 22,2 18,8 15,8 - 19,4


% -25,7 -29,5 -31,8 - -28,4 Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar Nota: Inclui, no total, matrículas ―não seriadas‖.


261

Tabela XXVI: Ensino Médio Regular/Total das Redes

Número e Percentual de Defasados em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo

1998–09

Ano N° de alunos Séries

Total (¹) 1ª 2ª 3ª 4ª

1998

Total 739.606 639.280 495.352 42.903 1.917.494

Defasados 324.238 280.852 211.550 18.117 834.757

% 43,8 43,9 42,7 42,2 43,5

1999

Total 782.626 642.338 576.900 41.006 2.047.362

Defasados 347.628 260.613 238.762 16.700 863.703

% 44,4 40,6 41,4 40,7 42,2

2000

Total 803.920 664.034 573.304 32.873 2.079.141

Defasados 335.847 267.131 216.822 13.175 832.975

% 41,8 40,2 37,8 40,1 40,1

2001

Total 777.484 662.891 572.524 18.458 2.033.158

Defasados 281.871 240.240 206.649 8.087 736.847

% 36,3 36,2 36,1 43,8 36,2

2002

Total 794.189 670.763 586.082 13.495 2.065.270

Defasados 258.875 218.204 193.001 5.674 675.754

% 32,6 32,5 32,9 42,0 32,7

2003

Total 807.638 681.851 592.689 16.047 2.099.910

Defasados 239.627 199.398 175.517 5.415 619.957

% 29,7 29,2 29,6 33,7 29,5

2004

Total 761.359 679.121 593.687 11.369 2.045.851

Defasados 204.456 178.182 153.659 4.442 540.739

% 26,9 26,2 25,9 39,1 26,4

2005

Total 693.419 631.456 580.462 8.276 1.913.848

Defasados 183.837 147.614 132.704 1.712 465.867

% 26,5 23,4 22,9 20,7 24,3

2006

Total 699.178 572.222 541.508 647 1.813.795

Defasados 170.535 131.710 107.271 288 409.804

% 24,4 23,0 19,8 44,5 22,6

2007

Total 694.213 557.298 471.463 518 1.723.492

Defasados 158.702 112.194 89.386 372 360.654

% 22,9 20,1 19,0 71,8 20,9

2008

Total 703.898 563.675 476.895 366 1.744.834

Defasados 153.307 104.115 76.240 204 333.866

% 21,8 18,5 16,0 55,7 19,1

2009

Total 709.726 569.584 477.543 491 1.757.344

Defasados 142.479 95.896 66.278 128 304.781

% 20,1 16,8 13,9 26,1 17,3


% -23,8 -27,1 -28,8 -16,2 -26,2

Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar Nota: Inclui, no total, matrículas ―não seriadas‖


262

Tabela XXVII

Ensino Médio/Rede Estadual Evolução do Percentual de Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas

Estado de São Paulo 1998— 09

Idade Ano

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

17 6,5 6,6 6,4 6,0 5,9 5,7 5,4 5,6 5,7 5,9 5,9 5,6

18 9,7 9,5 9,6 8,9 8,0 7,6 7,2 6,9 6,9 6,6 6,3 6,1

19 10,4 10,2 10,2 9,7 8,6 7,6 7,2 6,8 6,2 5,6 5,0 4,4

20 7,2 6,7 6,0 5,6 5,1 4,3 3,6 3,2 2,7 2,3 1,9 1,5

21 14,1 4,0 3,7 3,1 2,8 2,5 2,0 1,6 1,4 1,1 0,9 0,7

22 - 2,5 2,3 1,9 1,7 1,5 1,2 0,9 0,7 0,6 0,5 0,3

23 - 1,7 1,5 1,2 1,1 0,9 0,8 0,6 0,5 0,3 0,3 0,2

24 - 1,2 1,0 0,9 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1

25-29 - 2,4 2,1 1,7 1,4 1,2 1,0 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3

30-34 - 0,9 0,8 0,6 0,5 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1

35-39 - 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0

mais de 40 - 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

% defasados

47,9 46,7 44,2 40,3 36,5 32,9 29,5 27,2 25,4 23,4 21,5 19,4

Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar

Tabela XXVIII

Ensino Médio/Total das Redes Evolução do Percentual de Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas


Idade Ano

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

17 5,9 6,0 5,8 5,4 5,4 5,2 4,9 5,1 5,1 5,3 5,3 5,0

18 8,8 8,5 8,7 8,0 7,2 6,9 6,5 6,2 6,2 5,9 5,6 5,5

19 9,5 9,2 9,2 8,8 7,8 6,9 6,5 6,1 5,5 5,0 4,4 4,0

20 6,5 6,0 5,4 5,0 4,5 3,8 3,2 2,8 2,4 2,0 1,7 1,3

21 12,8 3,6 3,3 2,8 2,5 2,2 1,7 1,4 1,2 1,0 0,7 0,6

22 - 2,3 2,0 1,7 1,5 1,3 1,1 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3

23 - 1,5 1,3 1,1 1,0 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2

24 - 1,1 0,9 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1

25-29 - 2,2 1,9 1,5 1,3 1,1 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2

30-34 - 0,9 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1

35-39 - 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0

mais de 40 - 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

% defasados

43,5 42,2 40,1 36,2 32,7 29,5 26,4 24,3 22,6 20,9 19,1 17,3

Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar


263

Tabela XXIX Ensino Médio Regular

Evolução do Número e Percentual de Concluintes por Rede de Ensino Estado de São Paulo

1998—08

Ano Estadual Municipal Particular Total


1998 371.673 77,5 9.464 2,0 98.086 20,0 479.920 100,0

1999 425.559 79,6 11.032 2,1 96.220 18,0 534.421 100,0

2000 422.896 81,1 7.240 1,4 89.943 17,3 520.923 100,0

2001 419.454 82,1 6.198 1,2 83.857 16,4 510.375 100,0

2002 419.228 82,5 5.141 1,0 82.726 16,3 507.995 100,0

2003 412.947 82,9 4.918 1,0 79.195 15,9 497.999 100,0

2004 409.276 82,7 4.628 0,9 80.081 16,1 494.885 100,0

2005 398.479 83,1 4.625 1,0 76.254 15,9 479.432 100,0

2006* ... ... ... ... ... ... ... ...

2007 316.108 81,3 4.724 1,2 67.452 17,3 388.708 100,0

2008 318.935 80,6 4.623 1,2 71.609 18,1 395.580 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖ Nota: O total inclui os concluintes da rede federal Nota (*) O Censo Escolar 2007 não coletou os concluintes de 2006.

Tabela XXX

Ensino Médio Regular/Rede Estadual: Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade


Grupos de Idade

Anos de Conclusão

2000 2001 2002 2003 2004 2005

até 17 29,5 31,9 35,3 36,7 43,1 47,2

18 30,3 30,9 31,1 33,0 32,5 33,8

19 16,1 15,7 14,5 13,5 11,7 10,6

20 a 21 13,7 12,6 11,5 9,9 7,6 5,9

22 a 23 4,9 4,3 3,7 3,2 2,3 1,7

24 a 28 3,1 2,8 2,3 2,1 1,5 0,4

29 e mais 2,4 2,0 1,6 1,6 1,3 0,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in ―Sinopse estatística da Educação Básica‖ Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: Os dados de concluintes de 2007 tiveram alteradas as faixas de idade, não permitindo,

portanto, a comparação com anos anteriores.


264

Tabela XXXI

Ensino Médio Regular/Total das Redes: Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade


Grupos de Idade

Ano de Conclusão

2000 2001 2002 2003 2004 2005

até 17 33,8 35,9 39,4 41,1 46,8 50,5

18 30,3 30,7 30,7 32,5 31,9 32,9

19 14,8 14,3 13,0 12,0 10,4 9,4

20 a 21 12,0 11,0 9,9 8,5 6,5 5,0

22 a 23 4,2 3,7 3,2 2,7 2,0 1,4

24 a 28 2,7 2,5 2,1 1,8 1,3 0,3

29 e mais 2,2 1,9 1,6 1,4 1,1 0,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖

Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: Os dados de concluintes de 2007 tiveram alteradas as faixas de idade, não permitindo, portanto, a comparação com anos anteriores.


265

ENSINO SUPERIOR

Tabela XXXII Ensino Médio: Número de Matrículas (População de 15 a 17 anos)

Taxas de Escolaridade Bruta, Líquida e de Crescimento Estado de São Paulo e Brasil

2002–08 Valores em 1.000

Área

Geográfica

População

Residente

(a)

Estudantes

(b)

Frequentam

o Ens Médio

( c )

Taxas de Escolarização

Bruta (b/a) Líquida (c/a)

2002

São Paulo 2.086 1.813 1.289 86,9 61,8

Brasil 10.461 8.523 4.246 81,5 40,6

2003

São Paulo 2.233 1.940 1.448 86,9 64,9

Brasil 10.603 8.733 4.637 82,4 43,7

2004

São Paulo 2.196 1.909 1.481 86,9 67,4

Brasil 10.742 8.797 3.909 81,9 36,4

2005

São Paulo 2.185 1.887 1.462 86,4 66,9

Brasil 10.659 8.706 3.739 81,7 35,1

2006

São Paulo 2.032 1.754 1.345 86,3 66,2

Brasil 10.425 8.564 3.548 82,2 34,0

2007

São Paulo 2.016 1.733 1.337 86,0 66,3

Brasil 10.262 8.430 4.927 82,1 48,0

2008

São Paulo 1.957 1.703 ... 87,0 69,2

Brasil 10.290 8.655 ... 84,1 50,4

Taxa de Crescimento 2008 - 2002 (%)

São Paulo -6,2 -6,1 - 0,1 12,0

Brasil -1,6 1,6 - 3,2 24,2 Fonte: IBGE / PNAD (Banco SIDRA ) ; ―Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009‖.


266

Tabela XXXIII Estudantes de 18 a 24 anos, total e respectiva distribuição percentual

por Nível de ensino Frequentado Brasil e Estado de São Paulo

2004–08 Valores em Mil

Área

Geográfica

Total de

Estudantes

Distribuição percentual por nível de ensino frequentado

(%)

Fundamental Médio Superior (¹) Outros (²)

2004

São Paulo 1.467 3,6 33,3 48,9 14,2

Brasil 7.745 15,7 38,8 33,0 12,5

2005

São Paulo 1.502 4,6 30,2 51,6 13,5

Brasil 7.706 14,4 37,3 35,9 12,3

2006

São Paulo 1.491 3,5 26,3 57,0 13,2

Brasil 7.704 12,7 35,3 40,1 11,9

2007

São Paulo 1.445 3,5 23,8 62,3 10,3

Brasil 7.361 10,7 34,9 42,8 11,6

2008

São Paulo 1.364 2,5 24,7 64,9 8,0

Brasil 7.082 9,6 36,1 45,5 8,9

Taxa de Crescimento 2008 / 2004 (%)

São Paulo -7,1 -30,8 -25,7 32,6 -43,6

Brasil -8,6 -38,7 -7,0 37,8 -28,8 Fonte: IBGE / PNAD in ―Síntese de Indicadores Sociaisi‖ Notas: (1) Inclui Mestrado e Doutorado; (2) Pré-Vestibular, Supletivo e Alfabetização de Adultos .


267

Tabela XXXIV Cursos do Ensino Superior em São Paulo com maior quantidade de matrículas,

por Rede e Total 2006

Matricula no Ensino Superior Privado em SP (15 maiores cursos)

Curso N %

Administração 190.094 17,5

Direito 114.898 10,6

Pedagogia 64.139 5,9

Comunicação Social 56.673 5,2

Enfermagem 49.318 4,5

Ciências Contábeis 32.879 3,0

Psicologia 27.801 2,6

Engenharia 25.414 2,3

Fisioterapia 25.313 2,3

Educação Física 24.489 2,3

Sistemas de Informação 24.481 2,3

Formação de Professor de Educação Física 24.422 2,2

Formação de Professor de Letras 21.812 2,0

Ciências da Computação 20.924 1,9

Farmácia 16.758 1,5

Total 15 maiores cursos 719.415 66,2

Total São Paulo 1.086.161 100,0

Matricula no Ensino Superior Público em SP (15 maiores cursos)

Curso N %

Direito 11.928 6,5


Pedagogia 6.265 3,4

Letras 5.606 3,1

Medicina 5.397 3,0



Tecnologia em Informática 4.109 2,2

Ciências Biológicas 3.897 2,1


Tecnologia Mecânica 3.761 2,1


Economia 3.576 2,0

Odontologia 3.554 1,9



Total São Paulo 182.815 100,0

Matricula no Ensino Superior em SP (15 maiores cursos)

Curso N %


Direito 126.826 10,0

Pedagogia 70.404 5,5


Enfermagem 52.356 4,1



Psicologia 29.933 2,4


Fisioterapia 27.812 2,2

Sistemas de Informação 26.704 2,1

Educação Física 26.297 2,1

Formação de Professor de Letras 24.972 2,0


Letras 17.729 1,4


Total São Paulo 1.268.976 100,0

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PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - hotsite.bauru.sp.gov.brhotsite.bauru.sp.gov.br/arquivos/website_pme/arquivos/4.pdf · Educação de Jovens e Adultos—EJA 3.2.1.1.Combatendo o