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POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA

SECRETARIA DE ESTADO DAEDUCAÇÃO DE SÃO PAULO: CONTEXTO E

PRESSUPOSTOS

Gilvonete Schimitz do PRADO. UNINOVE/PROGEPE. gilschimitz@gmail.com

Márcio Lima da SILVA. UNINOVE/PROGEPE

Patrícia Ap. BIOTO-CAVALCANTI. UNINOVE/PROGEPE

Eixo 05: Políticas de formação de professores

Introdução

Neste texto serão discutidas algumas das políticas de formação de professores da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que vem se delineando, notadamente

nos últimos quinze anos e que, de algum modo, interferem na prática pedagógica

docente.

Para tratar de tais políticas serão abordados argumentos que discutem a relação

estabelecida com políticas econômicas nacionais e internacionais, a saber, aquelas que

seguem os ditames do neoliberalismo.

Questionar-se-á como fica a formação de professores num estado governado há

duas décadas por um único partido político, que por um período também representava o

presidente da República, aliado do modelo neoliberalismo, principalmente no que tange à

homogeneização de práticas e a produção de uma obediência civil e profissional em

nome do progresso.

Partindo da consideração do estado de São Paulo como um Estado Docente,

serão abordadas as seguintes políticas e práticas de formação de professores paulistas:

Programa Especial de Formação Pedagógica Superior (PEC), cujas ações tiveram início

em 2001; Teia do Saber e Rede do Saber, de 2003; Proposta Curricular do Estado de

São Paulo, cujas primeiras regulamentações datam de 2007; Programa Ler e Escrever,

instituído em 2007; Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores Paulo

Renato Costa Souza (EFAP), que começou a funcionar em 2010, 1º Seminário

Internacional de Educação: Práticas Pedagógicas de Leitura e Escrita, realizado em 2012

e Seminário de Boas Práticas dos Anos Iniciais da Rede Estadual da Educação, de 2013.

Esta pesquisa de cunho qualitativo baseou-se na pesquisa bibliográfica e documental.

1- Colocando a questão da formação de professores: aspectos políticos e

ideológicos

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Russo e Carvalho (2012) apontam que o início da reforma da educação pública

estadual paulista, ocorreu “simultânea e articuladamente à reforma da educação nacional

em face da coincidência dos mandatos de Fernando Henrique Cardoso, no governo da

União e de Mário Covas, no governo do Estado de São Paulo, a partir de 1995” (p. 277).

Aproveitando-se do cenário internacional favorável às reformas socioeconômicas

e políticas, a fim de instituir um “novo modelo de regulação que atendesse às demandas

da globalização e do modelo neoliberal de Estado” (RUSSO & CARVALHO, 2012, p.

277), tiveram o apoio e incentivo das agências multilaterais de financiamento e

formulação de políticas públicas que apoiavam reformas naquela direção (BIRD, BID,

PNUD, UNESCO, UNICEF).

Tais ações empreendidas, no que diz respeito à formação de professores,

promovem um claro aprofundamento dos princípios que vinculam a educação ao modelo

neoliberal e à economia de mercado em São Paulo, bem como em outras secretarias de

educação, uma vez que, tais políticas vêm ao encontro das recomendações que a

Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem feito aos países

membros e a outros.

No campo educacional, como afirma Maués, há uma

[...] interferência da globalização no neoliberalismo e dos organismosinternacionais na definição das políticas educacionais, de modo aimplementar o ‘pensamento único’ que visa a uma homogeneizaçãocapaz de permitir a formação de um trabalhador que possa atender àsexigências de mercado (2003, p. 90).

1.1-O que dizem os documentos da SEESP sobre a formação continuada

O documento Formação das equipes do Programa Ensino Integral – Volume 1

(SÃO PAULO, 2014) centraliza a discussão da Formação Continuada por meio de

questões norteadoras, questões essas que se reportam basicamente, a quatro

pressupostos para a formação dos profissionais da Secretaria de Estado da Educação de

São Paulo, que são: a formação como direito; a formação como processo de

aperfeiçoamento profissional; a formação de sujeitos de aprendizagem e a formação

mediada pela reflexão.

A primeira questão norteadora formação como direito, pensada pela SEE-SP,

parte do pressuposto de que a Formação Continuada é um direito dos profissionais

incorporado à cultura escolar a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

inciso II, artigo 67 (SÃO PAULO, 2014, p. 6). O documento afirma que na SEE-SP, tal

direito tem sido garantido aos professores e gestores por meio de cursos, orientações

técnicas centralizadas e descentralizadas a partir do uso de metodologias e estratégias

formativas diversificadas e/ou também na modalidade a distância por meio de cursos e

videoconferências.

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A segunda questão que fundamenta a Formação Continuada na SEE-SP é a

formação como processo de aperfeiçoamento profissional, ou seja, perceber todos os

profissionais da educação tanto como formadores quanto aprendizes. De modo a permitir

esse aperfeiçoamento contínuo, a SSE-SP entende que é fundamental que o educador

esteja em “processo permanente de aprimoramento profissional e comprometido com o

auto desenvolvimento na carreira” (SÃO PAULO, 2014, p.7). Para apoiar esse processo,

a Formação Continuada tem lugar no cotidiano das escolas permanentemente.

O terceiro aspecto que caracteriza a Formação Continuada dentro da SSE-SP é

a formação de sujeitos de aprendizagem, ou seja, a formação com vistas ao

desenvolvimento profissional que exige a todos os envolvidos que estes sejam sujeitos

de sua aprendizagem, aprendizagem esta mediada pela reflexão individual e coletiva.

Parte-se do pressuposto de que todas as pessoas iniciam suas aprendizagens com base

em conhecimentos prévios e em um conjunto de representações que acabam por

interferir no modo como essas informações se relacionam com as novas aprendizagens

(SÃO PAULO, 2014, p.8).

A formação mediada pela reflexão apresenta o quarto aspecto da Formação

Continuada pensada e desenvolvida pela SEESP junto aos seus educadores. Segundo

documento da SEE “para que a Formação Continuada seja um meio para a consecução

de objetivos relacionados à melhoria da qualidade da educação, é necessário encará-la

como um direito garantido e oferecido pelas diferentes instâncias da SEE, favorecendo o

desenvolvimento dos participantes” (SÃO PAULO, 2014, p.9). Para tanto, é fundamental

que os profissionais se percebam enquanto sujeitos de sua aprendizagem a partir da

reflexão individual e coletiva no processo de formação.

1.2- Um Estado docente

O Estado de São Paulo, a partir das ações empreendidas desde 2000 a fim de

oferecer formação profissional inicial ou continuada a seus profissionais bem como

capacitação em serviço, se configura como um Estado docente, notadamente de seus

próprios professores (BIOTO-CAVALCANTI, 2013, p. 109).

Uma das medidas da LDB de 96 foi a exigência de formação superior para os

professores da educação infantil e da educação básica. Desse modo, a fim de mobilizar-

se para equiparar seus quadros à exigência legal, segundo a autora, o Estado

empreendeu ações como o PEC, Teia do Saber, Rede do Saber, pelos parâmetros de

elaboração e execução da Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Assim, o Estado

de São Paulo, numa configuração de Estado docente,

Passou a controlar modelos de formação, saberes pedagógicos epolíticos de seus professores, formas de estabelecer relações entre osmembros da escola e desta com as comunidades, definindo desta forma

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um estatuto e uma identidade docente comum aos professores da redepública paulista (BIOTO-CAVALCANTI, 2013, p. 109).

Uma das facetas do Estrado docente, desse modo, é o controle que este passa

a exercer sobre os professores a partir do domínio dos processos educativos, entre eles,

no que diz respeito à formação docente. Ao passo que o Estado docente tem o controle

sobre a formação que o professor recebe, tal controle permite manter um conjunto

especializado de saberes não dando margem a outros tipos de saberes que os

professores venham a construir, ao mesmo tempo que forma um modelo único e ideal de

professor, condizente com os interesses do Estado.

Ao controlar modelos de formação, saberes pedagógicos e políticos de seus

professores, estabelecendo, desse modo, um estatuto e uma identidade docente comum

a todos os professores, por meio de projetos de formação, produção e circulação de

materiais e documentos atrelados às políticas educacionais estaduais, Bioto-Cavalcanti

afirma que tais medidas podem ser consideradas “dispositivos de conformação do corpo

docente paulista” (2013, p. 110)

Por dispositivos Michel Foucault (2011) entende os elementos que podem

assumir a função de controle e conformação enquanto função estratégica dominante,

adotadas principalmente, por esferas governamentais.

Ane-Marie Chatier (2002) de igual modo, já havia discutido a ideia de

dispositivos pedagógicos como realidades educativas que incorporam significados, cujo

valor está na funcionalidade que apresentam em determinado contexto e conjuntura.

Os dispositivos, portanto, estão inscritos sempre em um jogo de poder, “o que

supõe manipulação das relações de força” seja para “realinhá-las, redefini-las, definir

seus membros, suas características e papéis, estabilizando-as ou não” (BIOTO-

CAVALCANTI, 2013, p. 129).

Tal configuração do estado de São Paulo como um estado docente está

alicerçada em práticas, como as que podem ser notadas no PEC, Teia do Saber e Rede

do Saber bem como na Proposta Curricular do Estado de São Paulo, que segundo Bioto

Cavalcanti, assumem a característica de dispositivos de conformação do corpo docente

da rede pública paulista. Acresce-se a estes elementos, as ações do Programa Ler e

Escrever e as práticas formativas de Seminário promovidos pela SEESP, o Seminário de

Leitura e o de Boas Práticas.

2-Práticas de um Estado docente

2.1- Programa Especial de Formação Pedagógica Superior - PEC

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Considerando a exigência de formação superior de todos os professores a partir

da nova LDB de 96, o governo estadual se mobilizou para qualificar seu corpo docente

segundo as exigências legais.

As primeiras ações do Estado de São Paulo neste sentido, dizem respeito ao

Programa Especial de Formação Pedagógica Superior Destinado aos Professores

Efetivos da Rede Pública, conforme Deliberação CEE 2/2001.

O PEC, como ficou conhecido, foi desenvolvido entre 2001 e 2002 e contou com

parcerias de instituições de ensino superior como PUC-SP, UNESP e USP. Ao todo,

foram 6.300 professores efetivos da rede pública estadual de 1º a 4º série (antigo ensino

de 8 anos) com formação universitária.

Os cursos, além de encontros presenciais, utilizaram-se também da educação a

distância. Entre as metodologias do PEC, destaca-se: organização por módulos,

vivências educadoras, escritas de memórias, oficinas culturais e escrita de monografia de

conclusão de curso.

2.2- Teia do Saber e a Rede do Saber

Ao se autodenominar Governo Educador (São Paulo, 2003, p. 02) e de modo a

dar cumprimento ao que estabeleceu como papel para si mesmo no que tange à área de

formação de professores a Secretaria da Educação, em 2003, concebeu o Programa de

Formação Continuada - TEIA DO SABER.

Com a regulamentação dos cursos a serem oferecidos aos professores da rede

paulista pelas Instituições de Ensino Superior (IES), as ações descentralizadas do

Programa de Formação Continuada - Teia do Saber - com o intuito de proporcionar

ambientes de aprendizagem aos docentes, tinham como objetivos capacitar os

professores para o uso das novas tecnologias como meios didáticos, desenvolver

competência profissional para lidar com problemas do cotidiano e instalar práticas

avaliativas do trabalho do professor e da aprendizagem do aluno como meio auxiliar do

processo pedagógico (Cf. SÃO PAULO, 2005, p. 2).

Como suporte às ações da Teia do Saber, foi criada em 2003 a Rede do Saber.

Destacamos, entre ações da Rede do Saber, a instalação de equipamentos de

informática em escolas, Diretorias de Ensino, polos de formação, salas de

videoconferência, integrados em rede interativa a partir de uma estrutura de informação

da Secretaria da Educação.Como objetivos do Teia do saber, podemos elencar: (1) possibilitar a expansão e

aceleramento das atividades de formação em serviço dos profissionais da SEE-SP; (2)

Dinamizar e concentrar ações; (3) racionalizar recursos com a formação; (4) compartilhar

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políticas e práticas de formação em diferentes instâncias da rede, construindo assim, um

modelo de formação compartilhado.

2.3- Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores Paulo Renato Costa Souza

– EFAP

A EFAP, legalmente instituída pelo Decreto nº 54.297 de 5 de maio de 2009,

destina-se aos integrantes do quadro do magistério público paulista. Entre suas

atividades, que se constituem nas modalidades presenciais e a distância, está a oferta de

cursos de treinamento, capacitação e aperfeiçoamento.

A EFAP foi criada para desempenhar um papel estratégico na política de

formação de professores, política esta que já vinha apresentando trações bem definidos

desde 2000 quando a LDB passa a exigir a formação superior de todos os professores.

(BIOTO CAVALCANTI, 2015, p. 19). Desde seu efetivo funcionamento em 2010, “a EFAP

passou a centralizar os cursos de treinamento, capacitação e aperfeiçoamento do

professorado paulista. Incorporou as ações e o know-how da Rede do Saber, bem como

as ações desenvolvidas por outros órgãos da SEE-SP (2015, p. 20) e também a

gerenciar o Programa Mestrado e Doutorado e a colaborar com o Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR).

Segundo análise dos cursos da EFAP realizada por BIOTO-CAVALCANTI (2015,

p. 25), de todas as frentes selecionadas e pesquisadas informações, permitiram chegar

ao número de 142 cursos sob a tutela da EFAP no intervalo de 4 anos. A organização dos

cursos em áreas temáticas, ao todo 8, compreendem:

(1) Currículo do Estado de São Paulo; (2) Gestão Escolar; (3) Didática eMetodologia do Ensino; (4) Pós Graduação (lato e stricto sensu); (5)Treinamento de ingressantes; (6) Capacitação em áreas específicas(LIBRAS, informática, mediação escolar e comunitária); (7) Temasdiversos (bombeiros, direitos humanos, educação fiscal, inglês paraservidores); (8) Capacitação de pessoal de apoio técnico administrativo(2015, p. 25-26).

Segundo Bioto-Cavalcanti (2015) a formação dos professores para que estes

atuem de acordo com um projeto político-curricular exige colocá-los, de igual modo, em

processo de aprendizagem de didáticas e metodologias especificas que deem conta do

currículo a ser desenvolvido. Por sua vez, estas formações têm como expectativas o

desdobramento nas escolas ao passo que são replicadas em momentos de trabalho

coletivo e na sala de aula, pois

Alia-se a esta iniciativa formativa dos cursos da EFAP as açõesdesenvolvidas nas Diretorias de Ensino, especificamente nos NúcleosPedagógicos. Capacitados por técnicos da Secretaria ou de fundações euniversidades parceiras, professores coordenadores de núcleopedagógico (PCNP) exercem a função de formadores dos professorescoordenadores e de professores que fazem parte de sua área deatuação (BIOTO-CAVALCANTI, 2015, p. 36).

6725

Desse modo, ocorre um movimento de alargamento das possibilidades de

formação, difusão e construção de um savoir-faire comum entre todos os professores,

pois, ao estabelecer cursos, conteúdos, organização, perfil desejado, a EFAP passa a

configurar um currículo para a formação continuada de professores. E mais que oferecer

cursos, as iniciativas da escola de formação baseiam-se em princípios educacionais da

política educacional do estado de São Paulo que, por sua vez, estão inseridas numa

proposta mais ampla de formação.

2.4- Proposta Curricular do Estado de São Paulo

Em 2007, o Governo de estado de São Paulo lançou as Dez Metas do novo Plano

Político Educacional do Governo do Estado de São, um programa de ação, estabelecido

durante o governo de José Serra (2007 - 2010) que visava a realização de 10 metas, até

2010. Estas Dez Metas, segundo Bioto-Cavalcanti, ancoram-se à implantação da

Proposta Curricular do Estado de São Paulo, iniciada também em 2007. Considerando os

baixos índices de desempenho, apontados nos resultados do SAEB e SARESP, a

proposta Curricular denominada, hoje, Currículo do estado de São Paulo buscou

uniformizar o currículo de todas as escolas de ensino fundamental II e ensino médio a fim

de “elevar o nível de desempenho nas avaliações externas na medida em que

promoveriam a melhoria da aprendizagem em todas as escolas” (2015, p. 15).

As ações da Proposta Curricular, segundo Bioto-Cavalcanti,

Desdobraram-se em orientações a toda a rede, quer como formaçõesem serviço em âmbito local ou regional, reuniões entre equipes degestores das escolas e de representantes da secretaria, no trabalho deformação exercida pelo professor coordenador junto aos professores emhoras de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) e nas práticas em sala deaula. Também fizeram parte desta Proposta a elaboração e distribuiçãode Cadernos do Gestor, Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno,tendo ainda sido feito pouco antes o trabalho com os Jornais pordisciplina, de modo a “equiparar” o ponto de partida de conhecimentoconsiderado nos Cadernos do Professor e do Aluno. (2015, p. 16, grifosda autora.)

Entretanto, pode-se dizer que as “orientações” como é denominado o conteúdo

dos Cadernos do Professor, não diz respeito tanto ao conteúdo a ser trabalhado, mas

sim, à instrumentalização do processo de ensino destes conteúdos, o que diz de uma

tecnologia do ensino e não do conhecimento a ser trabalhado. Diz de um trabalho do

professor que é centralmente, dentro da Proposta Curricular, o de aplicar as ferramentas

que foram selecionadas pela Secretaria para fazer parte de seu trabalho em sala de aula.

Russo e Carvalho (2012) questionam tal disposição dos Cadernos do Gestor e

do Professor quanto a natureza da Proposta, bem como ao modo de fazê-la acontecer

nas escolas, ao impor uma “sistemática empobrecedora do trabalho docente”, subtraindo

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a possibilidade de concepção e organização do seu trabalho, “reduzindo o professor a

reprodutor de uma proposta desenvolvida externamente, por terceiros o que

desconsidera a singularidade de cada escola e de cada professor” (p. 283).

No que diz respeito à implementação da nova proposta curricular, Russo e Carvalho

(2012) realizam uma reflexão sobre alguns aspectos “manifestamente polêmicos e

reveladores de intencionalidades não explícitas no discurso dos seus formuladores” (p.

283). Destacamos alguns desses aspectos observados que interessam diretamente a

esta pesquisa.

a) Adoção de um currículo fechado e único para toda a rede escolar.b) Utilização de material instrucional concebido e produzidocentralizadamente e consequentemente uniformização dos conteúdos eprocedimentos em todas as escolas da rede e, padronização do trabalhodocente (RUSSO & CARVALHO, 2012, p. 283).c)

Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), anunciada

como uma lei flexível, regulamente princípios constitucionais para a educação nacional

como o da pluralidade de concepções pedagógicas, da autonomia da escola para

produzir sua proposta pedagógica, da gestão democrática, da participação dos

professores e da comunidade na concepção do projeto político pedagógico, a nova

proposta curricular parece desconsiderar tais princípios ao adotar um currículo fechado e

único para todas as escolas.

2.5- O Programa Ler e Escrever

Tendo em vista as Dez Metas do Plano Político Educacional do Governo do

Estado de São Paulo, a SEE-SP instituiu, em 2007, o Programa Ler e Escrever,

conjunto de linhas de ações articuladas que inclui formação, acompanhamento,

elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se

dessa forma como uma política pública para os Anos Iniciais (1º ao 5º Ano do Ensino

Fundamental I), que busca promover a melhoria do ensino em toda a Rede Estadual.

Segundo documentos o Programa Ler e Escrever, em 2011, atingiu por meio de

formação descentralizada, aproximadamente 1995 Professores Coordenadores; 263

Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos; 396 Coordenadores Gerais de

Municípios conveniados com o Programa e 200 Supervisores de Ensino. Com isso, foram

envolvidos, indiretamente, todos os professores e alunos do 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental do Estado de São Paulo.

Uma das metas do Programa Ler e Escrever é ter plenamente alfabetizadas

todas as crianças com até oito anos de idade, matriculadas na Rede Estadual de Ensino,

bem como garantir a recuperação da aprendizagem quanto à leitura e escrita aos alunos

dos demais anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Para tanto, o Ler e Escrever

6727

empenha-se em ações de formação do corpo docente das escolas, professores e

coordenadores, em orientações técnicas aos professores coordenadores de núcleo

pedagógico (PCNP) com os consultores do projeto, produção e distribuição de material

didático e instrucional a professores e alunos (destinado a professores e alunos do 1º ao

5º ano do Ensino Fundamental I, comumente conhecidos como Guia de Orientações

Didáticas –professores- e Coletânea de Atividades –alunos- e, na preparação dos futuros

docentes por meio de convênios com as universidades.

Constâncio (2012), em sua dissertação aponta que:

[...] A intensa ingerência da Secretaria de Estado da Educação acerca dautilização do material didático do Programa Ler e Escrever [...] para apreparação das aulas pode ser justificada a partir da compreensão deque o governo, em nome de promover a qualidade do ensino, faz comque o professor não pense com a necessária profundidade para prepararas aulas, impondo-o a apenas executar o que foi elaborado pelo própriogoverno, definido como o ideal (p.18).

A obrigatoriedade da utilização de materiais didáticos, desse modo “controla e

manipula os professores e os torna mero instrumento de trabalho”, pois utilizar os

materiais sem reflexão crítica sobre a proposta e/ou atividades, contribui para a alienação

do professor no que diz respeito à sua própria prática (CONSTANCIO, 2012, p. 18).

As ações do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

contemplaram o eixo da formação ao passo que atuou na formação em Língua

Portuguesa e Matemática - EMAI, junto aos diferentes atores envolvidos nos Anos

Iniciais: professores, PC, PCNP e Supervisores de Ensino além dos Coordenadores

gerais dos municípios parceiros. Atuou na elaboração/revisão de materiais didático-

pedagógicos, de Língua Portuguesa e Matemática além da elaboração deOrientações

Curriculares e Didáticas de História, Geografia e Ciências da Natureza, em parceria com

as equipes curriculares do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais - CEFAF (6º

ao 9º ano) e Grupos de Referências.

Tais ações da Rede Estadual de Educação confirmam o que Bioto-Cavalcanti

(2013) denominou de Práticas de um Estado Docente - O caso de São Paulo. A autora

parte do pressuposto de que as ações empreendidas pelo Estado de São Paulo, desde

2000, com o intuito de oferecer formação profissional inicial ou continuada aos

professores da rede pública paulista, bem como a capacitação em serviço, configuram o

Estado de São Paulo como um Estado Docente, notadamente de seus próprios

professores (BIOTO-CAVALCANTI, 2013, p. 109), conforme discussão anterior.

2.5-Os Seminários de Boas Práticas

Diante do exposto sobre o Programa Ler e Escrever e considerando a

necessidade de promover um grande debate a respeito de ideias, concepções e práticas

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que complementam, aprofundam e enriquecem as formações a respeito do ensino e da

aprendizagem da leitura e escrita, o - CEFAI integrado à Coordenadoria de Gestão da

Educação Básica - CGEB e ao Departamento de Gestão da Educação Básica - DEGEB,

propôs a realização do 1º Seminário Internacional de Educação: Práticas Pedagógicas de

Leitura e Escrita em 2012 realizado na cidade de Águas de Lindóia entre os dias

29/10/2012 a 01/11/2012.

O 1º Seminário Internacional de Educação: Práticas Pedagógicas de Leitura e

Escrita nos Anos Iniciais - 2012 promovido pela SEE/SP teve como principal objetivo

promover a interlocução entre as práticas didáticas de leitura e escrita e os saberes

acadêmicos relacionando-os com o processo de formação que os participantes estavam

inseridos. O evento foi organizado em três blocos fundamentais de atividades: as mesas

temáticas e palestras - que focalizaram aspectos distintos da ação educativa - e a

apresentação de práticas de sala de aula a partir de comunicações orais pelos

profissionais da Rede Estadual de Ensino (Professores e Professores Coordenadores

dos Anos Iniciais, PCNP e Supervisores de Ensino) por meio de relatos orais, objeto de

análise dos mediadores presentes, tendo em vista os objetivos e pressupostos que

orientaram cada ação.

Nas salas de comunicação de prática pedagógica, especialistas analisaram os

trabalhos apresentados pelos professores, a partir das comunicações orais, apontando

aspectos relevantes para a melhor qualificação da ação docente no ensino de leitura e

escrita. Com isso, visavam contribuir para a prática cotidiana dos profissionais envolvidos

na formação dos Professores Coordenadores, PCNP e Supervisores de Ensino das 91

Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo, público alvo do Seminário, auxiliando-os a

refletir sobre os conteúdos e concepções que fundamentavam as práticas pedagógicas

bem como a didática necessária ao seu ensino.

Em 2013 ocorreu na cidade de Serra Negra - SP entre os dias 21 e 24 de

outubro o Seminário de Boas Práticas dos Anos Iniciais da Rede Estadual da Educação,

na cidade de Serra Negra. Além da divulgação das boas práticas desenvolvidas nas

escolas a partir do Programa Ler e Escrever, durante o evento, também foram

apresentadas as boas práticas desenvolvidas a partir do programa Bolsa Alfabetização e

os trabalhos desenvolvidos com a Matemática a partir da formação do EMAI - Educação

Matemática para os Anos Iniciais. O Seminário foi direcionado aos Professores dos Anos

Iniciais, Professores Coordenadores, Professores Coordenadores dos Núcleos

Pedagógicos, Supervisores de Ensino e formadores do Programa Ler e Escrever. O

objetivo Geral para este evento foi possibilitar a reflexão sobre a relevância e a

pertinência das diferentes estratégias metodológicas para o ensino de leitura e escrita

bem como sobre as condições necessárias para desenvolvê-las.

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Uma das atividades contempladas no Seminário de Boas Práticas em Serra

Negra foi a apresentação de um compilado das ações empreendidas pelo CEFAI no ano

de 2013, as quais podemos destacar: Formação dos profissionais das Diretorias de

Ensino, elaboração/revisão de materiais didático-pedagógicos, elaboração de

Orientações Curriculares, acompanhamento às Diretorias de Ensino e Unidades

escolares a partir de polos de formação e visitas de acompanhamento e avaliação.

Considerações finais

Neste texto foram discutidas algumas das políticas de formação de professores da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo delineadas nos últimos quinze anos e

que, de um modo ou de outro, interferem na prática pedagógica docente.

Como é sabido, as políticas educacionais empreendidas na SEE-SP evidenciam a

relação estabelecida com políticas econômicas nacionais e internacionais, a saber,

aquelas que seguem os ditames do neoliberalismo, como por exemplo, OCDE, Banco

Mundial e outros organismos internacionais.

Desse modo, a formação de professores no Estado de São Paulo, aliado ao

paradigma neoliberal, apesar de todas as iniciativas de formação como: Programa

Especial de Formação Pedagógica Superior (PEC), 2001; Teia do Saber e Rede do

Saber, 2003; Proposta Curricular do Estado de São Paulo, 2007; Programa Ler e

Escrever, 2007; Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores Paulo Renato

Costa Souza (EFAP), 2010, 1º Seminário Internacional de Educação: Práticas

Pedagógicas de Leitura e Escrita, realizado em 2012 e Seminário de Boas Práticas dos

Anos Iniciais da Rede Estadual da Educação, de 2013, configuram-se principalmente por

um caráter de homogeneização de práticas e saberes.

Tendo em vista que o Estado docente tem o controle sobre a formação que o

professor recebe, tal controle permite manter um conjunto especializado de saberes não

dando margem a outros tipos de saberes que os professores venham a construir, ao

mesmo tempo, que forma um modelo único e ideal de professor, condizente com os

interesses do Estado.

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