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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Juliana Henrique Gonçalves
O curso de pedagogia analisado pelos artigos acadêmicos produzidos entre 1999 e 2011.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
SÃO PAULO 2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Juliana Henrique Gonçalves
O curso de pedagogia analisados pelos artigos acadêmicos produzidos entre 1999 e 2011.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA E SOCIEDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial obtenção do título de MESTRE em Educação no Programa de Estudos Pós Graduados em Educação:História, Política, Sociedade, sob a orientação da Profa. Dra. Helena Machado de Paula Albuquerque.
São Paulo 2013
Banca Examinadora
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_________________________________
_________________________________
À minha família, pelo apoio, incentivo e paciência. Ao Carlo Eugênio, meu amor, que me apoia e
compartilha comigo minhas angustias e felicidades.
Agradecimentos
À professora Dra. Helena P. Machado Albuquerque, pela orientação, atenção e dedicação. Aos professores do programa de Pós-graduação em Educação: História, Política, Sociedade, pelas possibilidades de reflexões e debates, que só trouxeram enriquecimento à minha formação. À querida Betinha, pelas ajudas, dicas, conversas e atenção. Aos amigos que partilharam comigo essa jornada, que escutaram, compreenderam e ajudaram em diversos momentos. Ao Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo subsídio financeiro que colaborou para o desenvolvimento desta pesquisa.
GONÇALVES, Juliana Henrique. 2013. O curso de pedagogia analisado pelos artigos acadêmicos produzidos entre 1999 e 2011. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade.
Resumo
Esta pesquisa focalizou o curso de pedagogia. Seu objetivo central foi
identificar a concepção de pedagogia expressa em artigos selecionados
sobre o curso produzidos no período entre 1999 e 2011. Teve-se por
objetivos específicos: mapear e analisar os artigos publicados em revistas
acadêmicas sobre o curso de pedagogia entre 1999 e 2011; averiguar o
que está sendo discutido nos artigos acadêmicos; analisar os objetivos de
cada artigo; identificar as perspectivas e críticas em relação ao curso de
pedagogia e analisar comparativamente ideias convergentes e divergentes.
Utilizou-se uma metodologia de pesquisa documental de estado da
questão. Para a realização dessa pesquisa foram pesquisados os artigos
nos portais da CAPES Periódicos e do Scielo, sob os descritores:
pedagogia e curso de pedagogia e pedagogo; o que resultou em uma
amostra de 20 artigos. Teve-se como referenciais a legislação norteadora
do curso e os teóricos: Debesse, Mialaret, Saviani, Libâneo, Cruz, Gentili e
Gimeno Sacristán. Como resultados da pesquisa constatou-se uma
diferença entre os artigos escritos antes da publicação das diretrizes
curriculares nacionais para o curso consubstanciadas na Resolução CNE
01/ 20006 e nos produzidos posteriormente. Concluiu-se que a concepção
de pedagogia ainda é um tema em aberto que traz debates e polêmicas,
principalmente no tocante à forma como o curso deve estar estruturado.
Palavras-chaves: Pedagogia, curso de pedagogia, pedagogo, diretrizes
curriculares nacionais.
GONÇALVES, Juliana Henrique. 2013. The course of pedagogy analyzed in the articles published in academic journals between 1999 and 2011. Dissertation (Master in Education: History, Politics, Society. São Paulo: Catholic University of São Paulo. Programo f Postgraduate studies in Education: History, Politics, Society.
Abstract
This research focused on the University courses of pedagogy. Its principal
aim was to identify the concept of pedagogy expressed in pre selected
articles published between 1999 and 2011. The specific goals are: to map
and analyze the articles published in academic journals; to identify the aims
of each article; to identify the prospects and criticisms about the course of
pedagogy and analyze comparatively convergent and divergent ideas. The
method was state of art research. The on-line database of Scielo and
CAPES were used to select the 20 articles that were analyzed in this text.
The following descriptors were used on this on-line research: pedagogy,
course of pedagogy and pedagogue. The research had as reference the
guiding legislation of the courses and the theorists: Debesse, Mialaret,
Saviani, Libâneo, Cruz, Gentili and Gimeno Sacristán. A difference was
noted between the articles written before the publication of the national
curriculum guidelines and the produced after it. The conclusion is that the
concept of pedagogy is still an open issue full of debates and controversies,
especially concerning how the course should be structured.
Keywords: Pedagogy, course of pedagogy, pedagogue and national
curriculum guideline.
Lista de siglas
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais de Educação
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração
da Educação
Anped Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação
APASE Sindicato dos Supervisores de Ensino do
Magistério Oficial no Estado de São Paulo
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
FORUMDIR Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de
Educação das Universidades Públicas
LDB Lei de Diretrizes e Bases
SINESP Sindicato dos Especialistas de Educação do
Ensino Público Municipal de São Paulo.
Sumário
Introdução……………………………………………………………………….10
Capítulo 1 - Estudos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de pedagogia e do conceito de pedagogia e suas diferentes
concepções.................................................................................................24
1.1 – O contexto macro da educação...................................................24
1.2 – Análise da Resolução CNE 1/2006 e pareceres
sobre o curso depPedagogia – contribuição de três autores
sobre o tema........................................................................................31
1.3 - Conceito de pedagogia e suas concepções………………….…..43
Capítulo 2 – Análises dos artigos selecionados.....................................62
2.1 – Artigos publicados antes da promulgação
da Resolução n. 1/2006......................................................................63
2.2 - Artigos publicados após a publicação da
Resolução n. 1/2006...........................................................................74
Considerações Finais..............................................................................103
Referências Bibliográficas......................................................................110
Anexo........................................................................................................117
10
Introdução
Logo que conclui a primeira graduação fui para a área educacional.
Trabalho há seis anos e meio como professora de geografia do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Mesmo com o passar do tempo e a
experiência adquirida, sempre me senti insegura e sem base firme para as
discussões mais aprofundadas no tocante às questões pedagógicas. Achava
que a minha formação para docência era insuficiente, que não tinha uma
formação teórica pedagógica para debater e discutir certos assuntos nas
escolas nas quais trabalhei, não conseguindo, plenamente, fazer uma ponte
entre a minha prática como docente e a teoria, ou seja, ver como esses dois
aspectos estão relacionados na minha própria vivência como professora.
Parti para a segunda graduação acreditando que iria suprir minhas
necessidades de formação. Assim, cursei pedagogia, e a partir de minhas
leituras e vivências passei a refletir e questionar o próprio curso e o modelo de
formação para todos os profissionais da educação que este oferecia.
Comecei a fazer perguntas relativas, principalmente, ao curso de
pedagogia: qual o tipo de formação dado nos cursos de pedagogia? Esse
modelo de formação adotado é o melhor? Há questionamentos e críticas em
relação a essa formação? Quais são eles? Estas eram minhas indagações logo
após minha formação em pedagogia.
Com esses questionamentos, entrei no mestrado com o objetivo de
estudar e pesquisar a qualidade da formação fornecida aos alunos nos cursos
de pedagogia. Porém, a questão da qualidade é de difícil mensuração, a qual,
se não for bem alicerçada, torna-se subjetiva, o que poderia tornar minha
pesquisa pouco objetiva, diferente do esperado de um trabalho acadêmico.
Para saber o que já foi pesquisado e discutido sobre o tema em tela,
realizei de início um levantamento das produções que abordam o curso de
pedagogia nos portais da CAPES Periódicos e do Scielo. Para esse
levantamento bibliográfico foram utilizados os seguintes descritores sob a
forma de todas as palavras: pedagogia, curso de pedagogia e pedagogo.
11
No portal da Scielo, com o descritor ”pedagogia“, foram encontrados 121
produções, e com os descritores ”curso de pedagogia” e “pedagogo” foi
encontrada uma produção para cada. Já no portal da CAPES Periódicos, com
o descritor ”pedagogia”, foram encontrados 137 produções, com o descritor
“curso de pedagogia” encontrei 101 trabalhos e com o descritor ”pedagogo”,
mais 11.
Desse levantamento, feito nos dois mais importantes portais de artigos
científicos do Brasil, percebi a grande quantidade de trabalhos acadêmicos
voltados para essa temática, totalizando 249. Dentro desse conjunto, pude
notar a presença do tema “pedagogia“ em diversas áreas de ensino da
educação básica, como a matemática, a língua portuguesa, a educação física e
as artes, bem como produções em áreas do ensino superior relacionadas à
enfermagem, à medicina e à engenharia, entre outras.
Além desses trabalhos, foram igualmente encontrados temas de algum
modo relacionados com os citados acima, como, por exemplo: a pedagogia de
algum autor, como Paulo Freire, Gaston Bachelard ou Wilhelm Dilthey;
questões de gênero; pedagogia de projetos; escola inclusiva; pedagogia
libertária; direitos humanos e tantos outros.
Nesta busca, foi possível notar nos artigos a diversidade do material que
se relaciona ao tema aqui pesquisado. Percebi então que a questão do curso
de pedagogia não está definida, e nos trabalhos publicados nas revistas
acadêmicas encontram-se discussões sobre a identidade do curso e dos
profissionais da educação, debates sobre questões epistemológicas da
pedagogia e também pesquisas sobre os rumos tomados pelo curso e sua
concepção.
Considerando ser interessante discutir o curso de pedagogia no período
atual, decidi restringir o foco da análise aos artigos de revistas acadêmicas
publicados entre 1999 e 2011, uma vez que esse recorte temporal possibilitava
abranger a mudança da legislação a eles referente (1996 e 2006).
A preocupação da atual pesquisa se volta unicamente para o curso de
pedagogia, com o objetivo de compreender como este é visto e discutido na
12
produção acadêmica da própria área. Tendo verificado que, ao contrário do
grande o número de artigos que focalizam o curso de pedagogia, foi baixa a
quantidade de teses (duas) e dissertações (cinco) encontradas, decidi fazer a
análise da produção científica sobre o curso de pedagogia apenas a partir da
leitura dos artigos. Como a minha intenção nesta pesquisa é uma analise
detalhada dos trabalhos publicados, houve a necessidade de fechar o escopo
de possibilidades de trabalhos analisados.
Após uma leitura dos títulos, resumos e palavras-chaves, selecionei ao
final 32 artigos. Ao realizar a análise desses resumos, constatei que alguns
tratavam do curso de pedagogia, mas focalizando-o em outros países, como
Portugal, por exemplo, ou o analisavam como apoio para avaliar a formação
específica dada ao pedagogo para a educação infantil. Alguns artigos
mostravam o processo de institucionalização do curso em uma Faculdade de
Filosofia, outros tantos, a história da formação docente no seu aspecto mais
geral sem focalizar especificamente o curso de pedagogia, o que não atendia o
objetivo da pesquisa que busco realizar, já que não apresentavam o curso
como tema principal.
Por conseguinte, ao analisar os resumos desses artigos, foi feito um novo
corte de 12 deles, resultando em uma amostra de textos selecionados por
terem como foco específico o curso de pedagogia. Logo, de acordo com esse
critério, fiquei com 20 artigos para serem analisados e discutidos na pesquisa.
Diante do levantamento realizado, coloquei a seguinte indagação, que
serviria de guia para as análises: qual a concepção de pedagogia que está por
trás das discussões sobre o curso nas publicações de artigos acadêmicos?
Para respondê-la, decidi efetuar uma pesquisa denominada de estado da
questão”, que consiste em mapear e analisar a produção acadêmica sobre o
curso de pedagogia. Para tanto, foi realizado um balanço da bibliografia já
produzida com o intuito de traçar um perfil do que está sendo discutido e
indicar quais as perspectivas adotadas pelos autores, apontando as possíveis
divergências e convergências entre esses trabalhos acadêmicos.
13
Portanto, o foco de minha pesquisa será o curso de pedagogia em si e
não um estudo mais amplo de formação docente (englobando licenciaturas e
pedagogia), pois é nesse curso que, atualmente, são formados os docentes
que atuarão nos primeiros anos da formação escolar da criança, ou seja, a
base escolar será oferecida por estes professores, e uma base sólida e bem
desenvolvida é fundamental para que os alunos consigam caminhar sem
grandes problemas na sua vida escolar, além da formação de outros
profissionais da educação.
Do ponto principal desta pesquisa, que é averiguar a concepção de
pedagogia que está colocada nos trabalhos acadêmicos aqui avaliados,
desmembraram-se algumas perguntas, tais como: quais são as críticas e as
qualidades do modelo atual do curso de pedagogia? O curso cumpre com as
expectativas colocadas para ele?
Para tentar entender os problemas centrais levantados por essa pesquisa,
tomando por ponto de partida os artigos selecionados, pode-se agora afirmar
que este trabalho têm como objetivo central identificar a concepção de
pedagogia expressa nos artigos selecionados sobre o curso de pedagogia
produzidos no período de 1999 a 2011.
A pesquisa tem como objetivos específicos:
1. mapear e analisar os artigos publicados em revistas acadêmicas sobre
o curso de pedagogia entre 2000 e 2010;
2. averiguar o que está sendo discutido nos artigos acadêmicos;
3. analisar os objetivos de cada artigo;
4. identificar as perspectivas e críticas em relação ao curso de pedagogia
e analisar comparativamente ideias convergentes e divergentes.
Após estudo de alguns teóricos, levantei como hipótese que não há uma
única concepção de pedagogia e que, portanto, o curso sofre com mudanças
de rumo no decorrer de sua história e indefinições de acordo com a concepção
de pedagogia vigente.
14
O sentimento de que há problemas na formação do pedagogo, e
consequentemente do professor das séries iniciais, é algo generalizado.
Porém, pressuponho que correntes teóricas diversificadas irão encaminhar a
questão para diferentes soluções, levantando discussões também diversas
quanto ao curso de pedagogia e passando por discussões de concepções de
pedagogo, de professor, e até constatações políticas e legais.
Com o intuito de entender mais profundamente a metodologia de
pesquisa sobre o estado da questão ou balanço, fiz uma leitura prévia de teses
e dissertações dos programas de pós-graduação da PUC-SP que utilizaram
esse tipo de procedimento de pesquisa. Foram encontrados 11 trabalhos
acadêmicos na última década (2000 a 2010) que utilizaram o balanço de
produção acadêmica no desenvolvimento da respectiva dissertação ou tese,
(Anexo 1). Tal passo foi importante para uma melhor familiarização com as
exigências da metodologia para esse tipo de trabalho, e também para poder
averiguar possibilidades de organização e análises dos dados obtidos,
resultando assim em maior segurança quanto à metodologia de pesquisa.
O modelo de pesquisa que busco realizar, de balanço ou estado da
questão dos artigos acadêmicos produzidos entre 1999 e 2011 que discutem o
curso de pedagogia, é um modelo de pesquisa importante. André (2002)
mostra a relevância de pesquisas o tipo balanço ou da forma que também
denomina de estado do conhecimento na educação:
Estudos do tipo “estado do conhecimento”, que fazem uma síntese integrativa da produção acadêmica em uma determinada área do conhecimento e em um período estabelecido de tempo, têm sido muito úteis ao revelar temáticas e metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes elementos para aperfeiçoar a pesquisa num determinado campo do saber.
Esses mapeamentos são fundamentais para acompanhar o processo de constituição de uma área do conhecimento, porque revelam temas que permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem, os que despontam promissores e os que ficam totalmente esquecidos. O material que serve de base para esses mapeamentos, isto é, aquilo que constitui o corpus sobre o qual é elaborada a síntese integrativa – relatórios de pesquisa, artigos de periódicos, textos apresentados em eventos científicos – é submetido a um olhar crítico que permite identificar redundâncias, omissões, modismos, fragilidades teóricas e metodológicas, que se adequadamente consideradas e corrigidas, contribuem para o reconhecimento do status científico da área e aumentam sua
15
credibilidade junto à comunidade acadêmica/científica (ANDRÉ, 2002, p. 43).
De acordo com algumas leituras prévias de textos que tratam do “estado
da questão”, percebe-se que a produção de trabalhos voltados para o curso de
Pedagogia é pequena quando comparada a outros subtemas da educação, o
que reforça a relevância desta pesquisa.
Isso vem mostrar, como exposto anteriormente, que esta é uma área que
necessita de uma síntese para apontar e revelar temáticas que podem ser
futuramente aperfeiçoadas, ajudando a construir uma pesquisa mais intensa e
densa dentro da área de estudo:
Em linhas gerais, o exame das dissertações e teses produzidas na década de 1990 sobre a formação de professores revela que a maioria dos estudos se concentra na formação inicial, procurando avaliar os cursos que formam docentes. O curso Normal é o mais estudado. O curso de licenciatura também é o alvo de muitas pesquisas, enquanto o curso de pedagogia é pouco investigado (ANDRÉ et al., 1999, p. 303).
A análise dos artigos em sua íntegra, feita após uma leitura detalhada e
esmiuçada destes, foi o caminho escolhido, na medida em que há dificuldade
de realizar levantamentos sobre pesquisas acadêmicas cuja proposta de fazer
uma análise da produção acadêmica somente a partir dos resumos, pois estes
são deficitários nas informações necessárias para uma análise mais minuciosa
e qualitativa dos textos, como já apontado por Bueno, Marin e Sampaio (2005)
ao comentar as constatações em relação à leitura de artigos: “[...] o primeiro
dado que se destaca é a falta de precisão dos resumos [...]” (BUENO et al.
2005, p. 187).
Tal fato justifica a necessidade de aprofundamento da leitura dos artigos
para poder conseguir uma análise mais completa desses. Assim, analisar uma
gama grande de materiais sobre o tema segundo os critérios desta pesquisa
seria algo difícil dentro dos prazos estipulados, daí a necessidade de focar um
único tipo de produção acadêmica, que é o artigo em periódicos. Dessa forma,
o estudo terá maior importância para futuras consultas sobre o tema e poderá
servir de base para outros trabalhos acadêmicos, já que o panorama traçado
será mais completo.
16
Sobre a temática do curso de pedagogia, é possível notar, com algumas
leituras prévias sobre o assunto, que entre os pesquisadores da área há uma
preocupação muito presente não só na última década, mas anteriormente
também, quanto aos caminhos do curso de pedagogia, preocupação essa que
recai na discussão sobre a concepção de pedagogia adotada em cada época.
Na década de 1920, em São Paulo, por exemplo, o debate sobre a
formação docente em nível superior foi bem forte, isso porque Sampaio Dória
cria a Faculdade de Educação “para aperfeiçoamento pedagógico e cultural
geral com o fito de formar inspetores, diretores de escolas normais, ginásios e
grupos escolares, além de professores para as escolas complementares”
(EVANGELISTA, 2002, p.45). Porém, a formação de professores em nível
superior só irá ser estabelecida de fato com a Lei estadual n. 2.269, de 31 de
dezembro de 1927, que diferencia o currículo da Escola Normal da Praça do
existente em outras escolas normais do Estado de São Paulo, dando-lhe
caráter de superioridade, ou seja, organizando-a como uma Escola Normal
Superior (idem, ibidem)
Muitos autores, no decorrer da história, mostraram que há
questionamentos quanto ao modelo de formação de professores e quanto à
criação do curso de pedagogia. Entre eles, Fernando de Azevedo considerava
que a formação superior do docente era uma necessidade, já que, no caso de
não haver tal formação, isso seria um risco à democracia, pois não haveria
clareza para os professores dos caminhos da ciência livre e neutra, passível de
fazer críticas e pesquisar:
Ao instituir formalmente a preparação superior desse profissional, ele realizou uma ideia unânime no inquérito, porém numa perspectiva técnica, razão pela qual denominou seu projeto de Instituto. Embora valorizasse a produção de pesquisa, não acentuou a produção da ciência como tarefa necessária à qualificação do mestre [...]. [...] imprimiu à instituição uma característica cultural, constituída pelo ideal de construção da “consciência nacional”. [...] ficou evidenciada a instrumentalização da formação docente para a realização de um modelo de sociedade pautada em valores industrializantes e citadinos, também o Instituto de Educação trouxe
essa marca (EVANGELISTA, 2002, p. 64).
Saviani (2008), ao descrever a história da pedagogia no Brasil, aponta
como a estrutura dos cursos de formação de professores sempre foi motivo de
17
discussão, como aconteceu, por exemplo, quando da criação da Faculdade
Nacional de Filosofia, em 1939, que rompeu com a estrutura até então
existente para a formação de professores na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da USP e na Universidade do Distrito Federal, que era “ancorada no
desenvolvimento de estudos e pesquisas e na observação e no exercício
prático das escolas-laboratórios” (SAVIANI, 2008, pp. 37-38) e acabou por
separar “o profissional do cientista, deslocando-se o eixo das atividades
universitárias para a formação profissional” (SAVIANI, 2008, p. 38), separada
do desenvolvimento de pesquisa.
Ocorreu então uma separação entre a formação científica e a formação
profissional. Esse tema até hoje torna-se motivo de discussões, como
percebido em Libâneo e Pimenta:
[...] redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em alguns lugares da formação de especialista (ou do pedagogo não diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedagógica em virtude da descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e das demais ciências da educação (LIBÂNEO & PIMENTA, 1999, p. 249).
[...] As novas realidades estão exigindo um entendimento ampliado das práticas educativas e, por conseqüência, da pedagogia (em alguns lugares denominados “ciências da educação”) distintos
dos cursos de formação de professores (LIBÂNEO & PIMENTA, 1999, p. 250).
Em seu trabalho sobre pesquisa em educação, André (2001) também
aponta a problemática da supervalorização da prática e consequente
desvalorização da teoria nos cursos de pedagogia. Para isso, utiliza-se de
alguns autores que também possuem a mesma preocupação e explicita suas
posições citando Miranda (2000):
Segundo Miranda, a literatura que focaliza a problemática do
professor reflexivo/pesquisador trata também das relações entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento dos profissionais práticos. A preocupação da autora, no entanto, é com a possível adoção acrítica dessa perspectiva, o que pode causar sérios problemas, como: (a) converter-se numa retórica legitimadora da reforma educacional, pondo nos ombros dos professores toda a responsabilidade pelo seu insucesso; (b) ao insistir num processo de reflexão orientado para resolver problemas imediatos da prática pode confirmar uma prática adaptativa aos problemas, e não transformadora; (c) “ao negar a teoria como parte necessária do processo de autonomia não estaria reduzindo, em lugar de elevar, as reais possibilidades de reflexão crítica do professor”?; (d) o
18
pressuposto de que o conhecimento é importante é útil e imediatamente aplicável à prática não estaria afastando o professor de uma reflexão teórica que não esteja orientada por um fim imediato?; (e) corre-se o risco de desqualificar a universidade como instância formadora de professores; (f) “pode-se converter o exercício da pesquisa em ação esvaziada de significados se não lhe for garantida uma formação teórica sólida, preocupada não com os aspectos imediatos da vida escolar, mas também com outras grandes questões da cultura e da sociedade contemporânea”. Segundo ela,
“sem teoria não há emancipação” (MIRANDA apud ANDRÉ, 2001, pp. 56-57).
Silva também aponta para essa dicotomia entre teoria e prática em seu
texto sobre a educação do educador, quando estava em pauta uma reforma do
curso de pedagogia, e afirma:
[...] a recuperação da unidade entre e teoria e a prática educativa, de tal forma que a teoria seja o pensar crítico sobre a prática em busca de sua compreensão em toda sua significação global, ao mesmo tempo que essa prática pudesse atingir não só as consciências, mas que orientasse uma práxis transformadora social
das classes subalternas e instrumentalizasse suas lutas (SILVA, 1983, p. 44).
Outro autor, Imbernón, mostra que a formação do futuro docente deve ter
bases para “poder construir um conhecimento pedagógico especializado”
(2002, p.65) e, além disso, dar uma base sólida para que a atividade educativa
seja assumida na sua complexidade, formando um docente reflexivo em vários
âmbitos, como o cultural, o psicopedagógico e o científico.
Como visto, há em todos os autores mencionados acima um
questionamento e uma preocupação com o modelo do curso de pedagogia, o
que demonstra que o debate está aberto, e mesmo com as definições postas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso muito ainda está para ser
definido quanto aos rumos da pedagogia.
Para a análise dos artigos segui um roteiro, previamente estabelecido, no
qual destaquei os seguintes pontos:
- qual é a concepção de pedagogia?
- quais são as principais críticas e pontos positivos levantados sobre o
curso de pedagogia?
19
- quem são os principais autores citados no artigo?
- são levantadas possibilidades de caminhos diferentes para o curso?
Quais?
- qual é a avaliação geral feita do curso de pedagogia?
Estes itens nortearam a pesquisa, mas antes dessa análise, foi feita uma
primeira categorização com os artigos selecionados, transformando-os em um
banco de dados cujo objetivo inicial é mapear os trabalhos, criando categorias.
Tendo como referencial básico a metodologia proposta por Bardin, “A
categorização tem como primeiro objectivo (da mesma maneira que a análise
documental), fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos
dados brutos” (1977, p. 118). A tabela 1 expressa o conjunto de artigos, objeto
de análise com informações básicas sobre eles.
Tabela 1 – Relação de artigos selecionados
Ano Título Autores Revista Palavras-chave
1999
Formação de profissionais da
educação no Brasil: o curso de Pedagogia em
questão
Leda Scheibe e Márcia Ângela Aguiar
Educação & Sociedade
Reforma educacional, formação de profissionais da educação, reforma do
curso de pedagogia, Institutos Superiores de
Educação, diretrizes curriculares.
1999
Formação de profissionais da
educação: visão crítica e perspectiva de
mudança
José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta
Educação & Sociedade
Pedagogia, teoria pedagógica, formação de
profissionais da educação, formação pedagógica,
formação docente.
2001
Curso de Pedagogia: novos questionamentos em torno de uma velha
identidade
Magali de Castro
Ensaio: avaliação e políticas
publicas em Educação
Formação de professores, curso de pedagogia,
Institutos Superiores de Educação, política
educacional.
20
2004 O espaço acadêmico da
pedagogia no Brasil: perspectiva histórica
Dermeval Saviani Paideia Pedagogia, história da educação, educação
brasileira.
2005
Pedagogia e faculdades de educação: vicissitudes e
possibilidades da formação pedagógica e
docente nas IFES
Márcia Ângela da S. Aguiar e Márcia Maria
de Oliveira Melo
Educação & Sociedade
Pedagogia, faculdades/centros de educação, políticas de
formação dos profissionais da educação, projeto
político-pedagógico, gestão educacional e de ensino.
2005 Pedagogia e Diretrizes
Curriculares: polêmicas e controvérsias
Márcia Ângela da S. Aguiar e Márcia Maria
de Oliveira Melo Linhas Críticas
Pedagogia e curso de pedagogia, diretrizes
curriculares, profissionais da educação, formação de
professores, política de formação, Anfope.
2006
Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia no Brasil: a gestão da educação
como gérmen da formação
Naura Syria Carapeto Ferreira
Educação & Sociedade
Pedagogia, diretrizes curriculares de pedagogia,
festão da educação, formação, política
educacional.
2006
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da
formação do profissional da
educação
Márcia Ângela da S. Aguiar, Iria Brzezinski,
Helena Costa L. Freitas, Marcelo Soares Pereira
da Silva, Ivany Rodrigues Pino
Educação & Sociedade
Pedagogia e curso de pedagogia, políticas
educacionais, diretrizes curriculares de pedagogia, profissionais da educação, formação de professores,
política de formação.
2006
Pronunciamento conjunto das entidades
da educação em relação às diretrizes
curriculares nacionais para o curso de graduação em
pedagogia
ANPEd, ANFOPE, ANPAE, CEDES e
FORUMDIR
Educação & Sociedade
Não possui
21
2006
Diretrizes Curriculares da Pedagogia:
imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional
de educadores
José Carlos Libâneo Educação & Sociedade
Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia,
políticas de formação dos profissionais da educação
conhecimento pedagógico, formação pedagógica,
formação docente.
2007
Formação de professores para a
educação básica e o curso de Pedagogia: a
tensão entre instiuído e instituinte
Iria Brzezeinski
Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação
Políticas educacionais, formação de professores,
diretrizes currriculares nacionais, curso de
pedagogia.
2007
Elementos para a formulação de
diretrizes curriculares para cursos de
pedagogia
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos
Libâneo, Selma Garrido Pimenta
Cadernos de Pesquisa
Formação de professores, pedagogia, sistema de
educação, legislação de ensino.
2007 Pedagogia Dermeval Saviani e Alda
Junqueira Marin Cadernos de
Pesquisa Não possui
2007 Pedagogia: o espaço da
educação na universidade
Dermeval Saviani Cadernos de
Pesquisa
Pedagogia, formação de professores, sistema de
educação, história da educação.
2007
Diretrizes Curriculares para o curso de
pedagogia: trajetória longa e inconclusa
Leda Scheibe Cadernos de
Pesquisa
Pedagogia, formação de professores, educação
infantil.
2008 Por uma pedagogia do
equilíbrio
Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque
e Ricardo Tescarolo
Educação e Pesquisa
Pedagogia, experiência, ética, equilíbrio.
2008 Pedagogia e
complexidade: diálogos preliminares
Ricardo Antunes de Sá Educar Educação, pedagogia, complexidade ciência
pedagógica.
2009 Pedagogia: concepções
e práticas em transformação
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula e
Érico Ribas Machado Educar
Pedagogia, diretrizes curriculares nacionais para
o curso de pedagogia, pedagogia social, formação
de professores.
2009
70 anos do curso de pedagogia no Brasil:
uma análise a partir da visão de dezessete
pedagogos primordiais
Giseli Barreto da Cruz Educação & Sociedade
Curso de pedagogia no Brasil, pedagogos
primordiais, formação de pedagogos.
22
2011 Competências do pedagogo: uma
perspectiva docente
Marília Costa Morosini, Alberto F. Cabrera e Vera Lúcia Felicetti
Educação
Formação do pedagogo, metodologia
compartilhada, competências e indicadores
de qualidade.
A partir desse banco de dados, foi realizada uma análise prévia com o
objetivo de comparar os artigos. Após essa etapa, foi realizada, para uma
análise mais aprofundada, a leitura integral dos vinte artigos, levada a cabo
com base nos pontos anteriormente colocados. Isto resultou em uma nova
categorização sobre cada um dos artigos, mas agora mais detalhada, uma vez
que estes já foram lidos na sua íntegra. Para tal, usei as seguintes categorias
de análise:
- autores citados;
- concepção de pedagogia;
- referenciais do curso de pedagogia;
- críticas;
- pontos convergentes e divergentes.
Com os dados obtidos, uma outra análise foi realizada, a fim de responder
às questões levantadas nesta pesquisa utilizando como referencial a legislação
que orienta o curso de pedagogia e os teóricos Debesse, Mialaret, Saviani,
Libâneo, Cruz, Gentili e Gimeno Sacristán. Tanto a legislação quanto os
teóricos citados serão aprofundados no primeiro capítulo desta pesquisa.
A presente dissertação está dividida em dois capítulos e considerações
finais. O primeiro capítulo traz a análise da macro visão da sociedade
brasileira, mostrando como as categorias de análise mais amplas da sociedade
influenciam as análises de uma realidade mais restrita (BALL, 2011), no caso,
o curso de pedagogia e os caminhos seguidos por este.
23
Após essa contextualização, é feita uma análise das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia na perspectiva de três
autores: Saviani (2008), Cruz (2011) e Silva (2009), e a discussão das
diferentes concepções de pedagogia que abarcam a problemática da relação
entre teoria e prática no interior do curso. Tais análises e discussões feitas
nesse primeiro capítulo são utilizadas como base para a análise dos artigos.
No segundo capítulo as análises dos artigos são feitas sob a ótica das
discussões abordadas no primeiro capítulo.
Nas considerações finais foram reforçados os seguintes pontos:
- concepção de pedagogia adotada por cada autor;
- temas predominantes nos artigos anteriores às Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia (2006);
- temas predominantes nos artigos após as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia (2006);
- pontos convergentes e divergentes nas concepções de pedagogia;
- percepção da relação teoria-prática predominante.
24
Capítulo 1 – Estudos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de pedagogia e do conceito de pedagogia e suas diferentes
concepções.
Neste primeiro capítulo, discuto o macro contexto da educação,
apontando como certas tendências mundiais da política e da economia
influenciam a educação e indicando quais desses aspectos influenciam os
microcosmos da educação, como por exemplo a implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia.
Dessa forma, são também discutidas as Diretrizes Curriculares Nacionais
que deram base aos cursos de pedagogia que atualmente estão em
funcionamento no Brasil. Para realizar essa discussão, foram selecionados três
autores que recentemente analisaram tais diretrizes: Demerval Saviani (2008),
Giseli Barreto da Cruz (2011) e Gláucia Silva (2009).
Na terceira parte desse capítulo abordo o conceito de pedagogia e suas
diferentes concepções, já que para entender o curso e as análises feitas pelos
diferentes autores em seus artigos, é necessário compreender antes qual é o
embasamento de cada autor e como cada um concebe a pedagogia, para a
partir daí apreender as diferentes visões e as possíveis convergências e
divergências entre eles.
1.1 – O macro contexto da educação
A problemática da qualidade da educação no Brasil possui uma
diversidade de fatores e aspectos. Um desses aspectos, bastante discutido, é a
formação de professores para os níveis de educação infantil e fundamental,
que atualmente é feita pelos cursos de pedagogia. Quero deixar claro que não
concordo com a ideia de que as mazelas educacionais de nosso país são,
única e exclusivamente, culpa dos professores, que são mal formados e mal
preparados para a profissão docente, endossando, pois, com o erro que
25
Valliant aponta como uma corrente forte nos últimos anos: “en los últimos años
se responsabiliza a los maestros y profesores de buena parte de los fracasos
de los sistemas educativos” (VALLIANT, 2008, p. 14).
Porém, acredito que o modelo atual de formação docente, junto com as
demandas sociais, econômicas e políticas do mundo atual, colaboram em
muito com o problema. Ou seja, a questão da formação é um dentre os vários
aspectos que compõem o complexo tema da educação no Brasil e no mundo,
como apontado por Valliant:
En primer lugar existen cambios vinculados al contexto macro y a
la evolución de los valores y de las concepciones sociales. También
hay cambios en el contexto del aula que llevan entre otros a revisar
los contenidos curriculares. Por último, has cambios en el contexto
político y administrativo (VALLIANT, 2008, p. 13).
A temática sobre os problemas da educação é discutida por diversos
autores, que buscam apontar os motivos e as ações que acabam por favorecer
a problemática. Citarei aqui alguns autores que buscam explicitar os motivos
que causam os problemas na educação num macro contexto.
Fazer essa discussão é trazer à tona temáticas mais amplas a respeito da
sociedade e como ela está organizada. Ball observa a relevância da relação
entre a macro e a micro dimensão na educação
O desenvolvimento epistemológico nas ciências humanas,
como a educação, funciona politicamente e é intimemente imbricado
no gerenciamento prático dos problemas sociais e políticos. O
vocabulário específico deve distanciar os pesquisadores e sua
atividade, mas, simultaneamente, também constrói um olhar fixo que
torna a “paisagem do social” sempre mais visível. A ideia de que as
ciências humanas, como os estudos educacionais, permaneçam fora
ou acima da agenda política de gerenciamento da população ou, de
algum modo tenham status neutro incorporado a um racionalismo
progressivo flutuante é um pensamento débil e perigoso (BALL,
2011, pp. 33-34 – grifo do autor).
26
Notadamente, todos apontam o atual processo de globalização econômica
como um forte fator macro estrutural que influencia a maneira como a
sociedade está organizada e traça suas necessidades no mundo
contemporâneo, afetando, consequentemente, a educação e modo como o
professor e a formação docente é concebida. Isso porque, como diz Saviani,
não parece ser “possível compreender radicalmente a história da sociedade
contemporânea e, consequentemente, a história da educação contemporânea
sem se compreender o movimento do capital” (SAVIANI, 2002, p. 17).
No século XX, muitos pensadores, pesquisadores e administradores
asociavam a educação ao desenvolvimento, ou seja, para eles, investir em
educação era a garantia para obter o almejado desenvolvimento econômico.
Tal ideia, como veremos, persiste ainda hoje no discurso e no imaginário de
muitos. Assim:
[...] os dispêndios com educação passaram a ser considerados
desejáveis, não apenas por razões sociais ou culturais, mas
especificamente por motivos econômicos, e transformam-se num
investimento de retorno ainda mais compensador do que outros tipos
de investimentos ligados à produção material. A educação passou,
pois, a ser concebida como dotada de um valor econômico próprio e
considerada um bem de produção (capital) e não apenas de consumo
(SAVIANI, 2002, p. 22).
Tal ideia trouxe também consigo a concepção de valor econômico da
educação e a teoria do capital humano. Inicialmente, tal ideário corroborou com
a visão tecnicista da educação, principalmente entre as décadas de 1950 e
1970. Já no final da década de 1980, com as reformas inspiradas no sistema
produtivo conhecido como toyotismo (sistema de qualidade total, profissionais
flexíveis, sem autonômia, apenas cumpridores de tarefas), a educação passa a
ter por objetivo buscar uma maior produtividade, garantindo o máximo de
resultados com o mínimo de gasto (SAVIANI, 2002).
O desenvolvimento do Estado mínimo, sucedendo o modelo de Welfare
State, teve por base uma mudança na própria teoria do capital humano, como
aponta Gentili:
27
Sabemos que a Teoria do Capital Humano teve origem e base
de sustentação numa conjuntura pelo desenvolvimento capitalista
marcada pelo crescimento econômico, pelo fortalecimento dos
Estados de Bem-Estar e pela confiança, quanto menos teórica, na
conquista do pleno emprego. [...], a crise da Era de Ouro do
capitalismo contemporâneo, e o seu estrondoso desmoronamento a
partir dos anos de 1970, marcaram uma alteração substantiva na
função econômica atribuída à escolaridade. Mudança que esteve
associada às profundas transformações estruturais sofridas na
economia-mundo capitalista, as quais, apesar do seu evidente
impacto desigual no plano regional, tem criado as condições
necessárias para uma modificação fundamental na função econômica
atribuída à escola, processo que, como é óbvio, marcará
profundamente o rumo e a natureza das políticas educacionais na
virada do século.
[...] a Teoria do Capital Humano promoveu um deslocamento da
ênfase na função da escola como âmbito de formação para o
emprego (promessa que justificou, em parte, a expansão dos
sistemas educacionais durante o século XX). Tal deslocamento
permitiu a progressiva aceitação do fato de que a educação e o
desemprego, a educação e a distribuição regressiva de renda social,
a educação e a pobreza podem conviver num vínculo conflitante,
porém funcional com o desenvolvimento e a “modernização”
econômica. As décadas de 1980 e 1990 ofereceram a forte evidência
do fracasso daquela teoria na sua formulação originária, processo
que, longe de debilita-la, acabou lhe oferecendo novo impulso e
dinamismo. [...] conduziram paradoxalmente a uma radicalização das
premissas individualistas e meritocráticas que sustentavam a teoria e,
também é claro, conduziram a uma perda definitiva do seu substrato
liberal-democrático (GENTILI, 2002, pp. 47-48).
Para os autores Saviani e Gentili, há uma tendência educacional, que
prevalece desde a década de 1960, expressa na concepção produtivista da
educação. Gentili aponta o fato de que o não cumprimento da promessa
integradora da educação levou à mudança nas bases da Teoria do Capital
Humano. A promessa integradora da educação
[...] estava fundada na necessidade de definir um conjunto de
estratégias orientadas para criar as condições “educacionais” de um
mercadão de trabalho em expansão e na confiança (aparentemente
incontestável) na possibilidade de atingir o pleno emprego (GENTILI,
2002, p. 49).
Onde antes se via uma preocupação com a educação para garantir o
emprego e o desenvolvimento econômico nacional, há agora um viés no qual
não é mais o Estado o ente que garantirá a educação, mas o indivíduo o que
28
terá de estudar por si mesmo para possuir a possibilidade da empregabilidade.
Em outras palavras, é no âmbito privado que a responsabilidade agora é
colocada, pois cada indivíduo será responsável pelo próprio desenvolvimento
de suas capacidades e competências.
Dessa forma, o que antes era tema da esfera pública, passa a ser posta
na esfera privada. Como aponta Ball:
[...] A imposição e o cultivo da performatividade na educação e
no setor público, somados à importação e disseminação do
gerencialismo, também requerem e encorajam maior conjunto de
formas de organização e culturas institucionais e aproximam formas
de culturas dos modos de regulação e controle predominantes do
setor privado. Isso é parte do que é denominado “formas de agir e
pensar dominantes” nas novas economias institucionais (Dale; Ozga,
1993, p. 27). Nos termos de seus modos de operação, o setor público
não é mais visto como tendo qualidades especiais que o distingam de
um negócio (BALL, 2011, p. 25)
Essa transferência de características, do público para a esfera privada
traz consigo muitos problemas, entre eles, como Ball aponta, a cultura do self.
Portanto, para Ball, “[...] A ideia de deliberar e planejar almejando o “bem
comum” torna-se sem sentido” (BALL, 2011, p. 26).
Sobre a questão da empregabilidade, Lessard deixa claro a mudança que
a educação tem para as classes médias
As classes médias e, notadamente, as classes médias
inferiores estão, assim, preocupadas com o futuro delas e de seus
filhos. Numa tal conjectura, a escola é contestada na sua capacidade
de manter a reprodução e a mobilidade social. O diploma não
constitui mais uma garantia completa contra a insegurança
econômica, ele representa uma moeda desvalorizada por duas
razões: tem muitos em circulação, logo se necessita ter mais de um
para manter a vantagem concorrencial ou para avançar. [...] O
diplomado precisa ainda demonstrar ser competente (LESSARD,
2008, pp. 46-47).
29
No âmbito de políticas macroeconômicas de cunho neoliberal, Ianni
ressalta:
Que os sistemas de ensino estão sendo modificados
radicalmente, desde que o Banco Mundial (Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento, Bird) inicia e desenvolve um
programa de alcance mundial, propondo, induzindo e orientando a
reforma dos sistemas de ensino de primeiro, segundo e terceiro
níveis, em cada um e em todos os países do mundo. Em diferentes
graduações naturalmente, tendo-se em conta as peculiaridades
sociais e as tradições de cada país, o Banco Mundial tem sido o
agente principal na definição do caráter “economicista”, “privatista” e
“tecnocrático” da reforma dos sistemas de ensino nos três níveis em
curso na maioria dos países, desde os anos de 1950 do século XX e
entrando pelo século XXI. Reduzem-se, ou mesmo abandonam-se,
os valores e os ideais humanísticos de cultura universal e
pensamento crítico, ao mesmo tempo em que se implementam
diretrizes, práticas, valores e ideais pragmáticos, instrumentais,
mercantis. Tudo o que diz respeito à educação passa a ser
considerado uma esfera altamente lucrativa de aplicação do capital; o
que passa a influenciar decisivamente os fins e os meios envolvidos;
de tal modo que a instituição de ensino, não só privada como também
pública, passa a ser organizada e administrada segundo a lógica da
empresa, corporação ou conglomerado (IANNI, 2002, pp. 32-33).
Portanto, a educação passa a ser vista como algo lucrativo, sob as bases
do capitalismo de cunho neoliberal, e para que o lucro seja obtido a busca pela
qualidade e por uma performance profissional mais lucrativa é almejada e
cobrada. O objetivo final da educação deixa de ser a formação do cidadão, e
passa a ser a obtenção do lucro.
Brzezinski, ao se referir às mudanças ocorridas no âmbito educacional
referentes às transformações da revolução tecnológica, aponta que:
As transformações provocadas pela revolução tecnológica
ocorrida no último quartel do século XX impõem também desafios à
formação de educadores que devem ser capazes de promover uma
educação escolar e não-escolar de qualidade. Os educadores
precisam estar formados para que possam educar crianças,
adolescentes, jovens, adultos que precisam reunir em sua bagagem
cognoscitiva, entre outros conhecimentos, saberes e habilidades: a
polivalência e a especificidade, a participação e a individualização, a
liderança e a cooperação, a abstração e as práticas concretas, a
30
detenção do conhecimento e o domínio das tecnologias, a decisão e
o trabalho em equipe (BRZEZINSKI, 2007, pp. 231-232).
Por sua vez, Charlot argumenta que o atual processo de globalização e as
políticas neoliberais afetam diretamente a escola, modificando o modo como
ela é redefinida em relação à sua função primordial:
As mudanças, incluídas aquelas que dizem respeito à escola,
decorrem das novas lógicas neoliberais, impondo a sua versão da
modernização econômica e social. Essas lógicas são ligadas à
globalização, mas constituem um fenômeno mais amplo. [...]
[...] tornam-se predominantes as exigências de eficácia e
qualidade da ação e da produção social, inclusive quando se trata de
educação.
[...] essas exigências levam a considerar o fim do ensino médio
como o nível desejável de formação da população [...]
[...] a ideologia neoliberal impõe a ideia de que a “lei do
mercado” é o melhor meio, a até o único, para alcanças eficácia e
qualidade. [...]
[...] desenvolvem-se em ritmo rápido novas tecnologias de
informação e comunicação [...]
Todas essas transformações têm consequências sobre a
profissão docente, desestabilizada não apenas pelas exigências
crescentes dos pais e da opinião pública, mas também na sua
posição profissional (nas escolas particulares), na sua posição diante
de seus alunos, nas suas práticas.
[...] Vigia-se menos a conformidade da atuação do professor
com as normas oficiais, mas avaliam-se cada vez mais os alunos, [...]
(CHARLOT, 2008, p. 20).
Para finalizar, discutindo os fatores que influenciam a profissão docente,
Charlot indica mais claramente a contradição citada acima:
[...] o professor sofre os efeitos de uma contradição radical da
sociedade capitalista contemporânea. Por um lado, esta precisa de
trabalhadores cada vez mais reflexivos, criativos, responsáveis,
autônomos – e, também, de consumidores cada vez mais informados
e críticos. Por outro lado, porém, ela promove um concorrência
generalizada, em todas as áreas da vida, trate-se de produção, de
serviço, de lazer e até de beleza. Sendo assim, uma formação cada
vez mais ambiciosa é proposta a alunos visando cada vez mais à
nota e não ao saber (CHARLOT, 2008, p. 21).
31
Assim, pode-se notar que os diversos autores acima arrolados possuem
uma leitura que abarca a complexidade do tema, isto é, mostra como fatores
macro econômicos atuam nas decisões dos Estados (educação mais eficiente),
na maneira como o social está organizado e na percepção da educação como
um todo, incluindo o curso de pedagogia, a formação docente e a valorização
que se lhes dá. Pressupõe-se que esta questão complexa certamente
influencia o curso e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia, licenciatura (Resolução CNE 01/ 2006).
Na segunda parte deste capítulo, com as análises sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura (2006), é
possível notar a presença de certa tendência neoliberal na reformulação do
curso, com uma formação dos profissionais de maneira aligeirada, sem
preocupação com a cientificidade da pedagogia, o que acaba por desvalorizar
profissional e academicamente o pedagogo. Isso só denota o quanto os
interesses econômicos se sobrepõem à educação focada na para a formação
de um cidadão reflexivo e crítico na sociedade.
1.2 – Análise da Resolução CNE 1/2006 e pareceres sobre o curso de
pedagogia – contribuição de três autores sobre o tema
Neste momento apresento as visões de alguns autores sobre os
pareceres que antecederam a Resolução CNE 1/2006, que regulamenta e
reestrutura o curso de pedagogia. Cada autor traz contribuições específicas
para a resolução, encaminhando discussões referentes ao documento que
demonstram a diversidade de posições a respeito do texto legal.
Ao fazer essa exposição, pretende-se traçar, em linhas gerais, o que está
sendo discutido em relação às Diretrizes Nacionais Curriculares para o curso
de pedagogia. Uma discussão mais aprofundada encontra-se no terceiro
capítulo desta dissertação, no qual é feita a análise dos artigos selecionados
que trazem o tema exposto em alguns de seus textos.
32
Para entender a formulação das Diretrizes, é necessário notar que, no
final da década de 1970, emergiu entre os educadores um forte movimento
para que houvesse uma redefinição do curso de pedagogia, que para eles
deveria ser crítica em relação à:
[...] concepção tecnoburocrática oficial que não incluía a participação dos educadores na definição da política educacional.
No decorrer dos anos 1980 esse movimento recebeu diferentes denominações até firmar-se como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Tendo realizado inúmeros Encontros, produziu ampla reflexão e diferentes propostas com a participação de educadores de vários Estados e universidades. A essa altura já havia se ampliado da Pedagogia para
as demais licenciaturas (PIMENTA, 2011, pp. 13-14).
Com a LDB de 1996, foi necessário reorganizar o sistema de ensino em
todos os níveis. Consequentemente, foi necessário também criar diretrizes
curriculares para os cursos de graduação, entre eles o de pedagogia. Em
decorrência disso, foram criadas comissões que deveriam elaborar as diretrizes
para serem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Desde a primeira proposta, as ideias de diversas entidades foram
ouvidas, como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
educação (ANFOPE), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (Anped), o Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de
Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), a Associação
Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), o Centro de
Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e o Fórum Paulista de Pedagogia
(FORPED), além de sindicatos como o Sindicato dos Supervisores de Ensino
do Magistério Oficial no Estado de São Paulo (APASE) e o Sindicato de
Supervisores de Ensino do Município de São Paulo (SINESP), com ideias nem
sempre convergentes.
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, mais precisamente em seu
artigo 62, há a possibilidade de formar professores em instituições que não
desenvolvam pesquisa, ou seja, nos Institutos Superiores de Educação (ISE)
que, na hierarquia acadêmica, ocupam o nível mais baixo de formação. O
33
artigo 64 dessa mesma lei inicialmente expunha que a formação de
professores ocorreria exclusivamente nas ISE, mas
[...] com a luta de educadores e várias instituições, substitui-se o exclusivamente por preferencialmente, reabrindo a possibilidade de o curso de Pedagogia formar profissionais para as funções docentes,
organizativas e gestionárias (ALBUQUERQUE & MARTINS, 2009, p.193).
As entidades supracitadas desenvolveram então uma proposta para as
Diretrizes na qual fica claro que o profissional formado pelo curso de pedagogia
pode atuar no ensino infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e em
diferentes áreas da educação, como a organização e a gestão. Tal proposta
busca deixar claro que a base da formação do pedagogo deve ser a docência,
mas sem deixar de lado a formação em outras áreas de atuação dos
educadores e na produção de conhecimento científico.
É importante ressaltar que houve um intervalo de tempo relativamente
grande entre a LDB de 1996 e a aprovação das diretrizes para o curso de
pedagogia de 2006. Muitos foram os debates e discussões sobre os caminhos
a serem seguidos pelo curso em questão, sempre havendo forças com
objetivos diferentes. Assim, tal demora é um indício de discussão e polêmica
quanto às definições para o curso, que estão permeadas de caráter ideológico
para definir, principalmente, qual é a função do curso de pedagogia, ou seja,
que profissional da educação será formado.
Esse embate de uma década entre entidades que representam os
interesses de grupos mais ou menos organizados traz à tona a pergunta central
desta dissertação: qual é a concepção de pedagogia expressa nos artigos
acadêmicos selecionados?
Ilustra a problematização trazida no bojo das discussões a proposta que
foi debatida no CNE, que evidenciou o desrespeito à LDB, já que
[...] descartava o bacharelado e privilegiava a licenciatura para professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental com total desrespeito à Lei, à área epistêmica da Pedagogia e à formação do cientista da educação
(ALBUQUERQUE & MARTINS, 2009, p. 195).
34
Dessa forma, acatando as reivindicações de diversas entidades, foi
acrescentado o artigo 14, que buscava incluir no curso de Pedagogia a
formação de supervisores, orientadores, planejadores e administradores. Além
disso, as diretrizes estabeleceram uma carga horária mínima:
[...] de 3.200 horas para o curso, mas não o número de anos, o que facilita o aligeiramento do curso restrito à formação do técnico professor, o que infelizmente parece estar ocorrendo.
Na cidade de São Paulo, em 2007, havia 48 instituições que ofereciam curso de Pedagogia credenciado, das quais oito em quatro anos, 32 em três anos, sete em três anos e meio e uma com aulas
apenas aos sábados (ALBUQUERQUE & MARTINS, 2009, p. 195).
Para Silva (2009), a polêmica sobre o curso de pedagogia é histórica no
Brasil. Libâneo (2011) afirma mesmo que as mudanças sofridas pelo curso de
pedagogia, historicamente, ocorreram apenas na grade curricular, sem
aprofundar nas questões epistemológicas da pedagogia.
O privilégio conferido à formação do licenciado, ou seja, do professor é o
aspecto que traz certa polêmica na análise das diretrizes para o curso de
pedagogia, como será mostrado a seguir, com as análises feitas por três
autores: Saviani (2008), Cruz (2011) e Silva (2009).
A análise de Saviani (2008) da Resolução CNE 1/2006 aponta a demora
de sua aprovação, que para o autor está ligada à crise que afeta o curso de
pedagogia, já que essa longa espera dificultou o estabelecimento de um
caminho a ser seguido pelo curso.
Por outro lado, é bem verdade que a demora na aprovação das diretrizes
poderia ser um ponto favorável, colaborando com a solução de dúvidas e
questões de interpretação de suas resoluções devido aos debates e
discussões que poderiam ser feitos sobre o tema. Porém, isso não foi
constatado, como Saviani nota quando afirma que há uma ambiguidade no
quesito da formação dos especialistas, já que “[...] mesmo sem regular a
formação dos especialistas, esta é formalmente admitida” (SAVIANI, 2008, p.
65).
35
Essa indefinição quanto à formação dos especialistas aponta para o fato
de que a maior preocupação das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
pedagogia está em criar o docente, seja para o Ensino Infantil, para o Ensino
Fundamental I, o Ensino Médio Normal, ou até mesmo para outras áreas
previstas na formação do pedagogo.
A forma como as diretrizes estão escritas e organizadas traz, segundo o
autor, uma preocupação demasiadamente grande quanto à forma dos cursos,
deixando em segundo plano a essência deste:
Vê-se, pelos termos em que se encontram vazados os textos do Parecer e da Resolução, que eles se encontram impregnados do espírito dos chamados novos paradigmas que vêm prevalecendo na cultura contemporânea, em geral, e na educação, em particular. O resultado coloca-nos diante do seguinte paradoxo: as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo; interdisciplinaridade; contextualização, democratização; ética e sensibilidade afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da
Resolução [...] (SAVIANI, 2008, p. 67).
O autor também aponta como consequência do aspecto discorrido acima,
a circunstância de as faculdades terem dificuldade de organizar seus cursos de
pedagogia, já que, a partir unicamente das Diretrizes, é difícil perceber uma
base comum que confira certa unidade à pedagogia.
Após fazer a análise acima, Saviani afirma que um dos motivos de as
Diretrizes terem problemas é o fato de que desde a I Conferência Brasileira de
Educação (1980) o foco das discussões não esteve “[...] nas questões
essenciais relativas à formação do educador, de modo geral, e do pedagogo,
em especial, tendo se voltado para o aspecto da organização do curso”
(SAVIANI, 2008, p. 67). O que trouxe como consequência a não discussão de
questões importantes, como o “[...] próprio significado e conteúdo da pedagogia
36
sobre cuja base cabe estruturar o curso correspondente” (SAVIANI, 2008, p.
68).
Saviani ainda observa que pesquisadores que a apoiam e que outros que
rechaçam tais diretrizes. Libâneo, Pimenta e Franco são apontados como
críticos, por exporem imprecisões teóricas e conceituais sobre pedagogia e sua
redução à docência. Já Luiz Carlos Freitas é colocado como apoiador dessa
diretriz, uma vez que é “[...] seguramente a liderança mais proeminente da
ANFOPE [...]” e “[...] converteu-se num dos mais aguerridos defensores da
docência como base da formação de educador [...]” (SAVIANI, 2008, pp. 69-
70).
Saviani (2008) ainda aponta como um fato a ser destacado a questão do
movimento de reforma dos cursos de Pedagogia, que inicialmente se declarava
como oposição às propostas de Valnir Chagas, mas que ao final veio a utilizá-
la. Assim, o “formar o especialista no professor” é definido como o principal
eixo da formação dos pedagogos e da concepção de docência.
Com as discussões apontadas por Saviani (2008), é possível perceber a
polêmica surgida com as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de pedagogia. Tais polêmicas serão discutidas mais profundamente com as
análises dos artigos selecionados nesta pesquisa, já que há vários artigos que
se propõem fazer uma análise dessas diretrizes.
Antes de iniciar sua análise sobre o momento atual legal do curso de
pedagogia, Cruz (2011) faz um breve histórico dos eventos mais significativos
que marcaram o curso. Para tanto, divide a história do curso de pedagogia no
Brasil em 4 marcos. O primeiro marco é o de 1939, que cria o curso de
pedagogia. Para a autora: “A instituição do Curso de pedagogia no final da
década de 30 decorreu de um longo processo de tentativas dos legisladores
em definir as bases da formação do professor, em especial, para atuar no
ensino secundário” (CRUZ, 2011, p. 30).
Nesse primeiro momento legal, o curso tinha como função formar o
técnico em educação e os professores do ensino secundário para as escolas
normais. Tal configuração perdurou da década de 1940 até o final da década
37
de 1950. Em 1962, um novo marco legal é dado ao curso de pedagogia.
Segundo Cruz, a questão da formação superior dos professores primários vai
se desenvolver e atinge mais fortemente o debate na década de 1960:
O debate sobre formação superior do professor primário, formação do técnico de educação no âmbito da pós-graduação e da formação dos professores de ensino secundário, preferencialmente no contexto dos cursos das demais seções da faculdade de Filosofia, acirrou os problemas envolvendo a identidade do Curso de Pedagogia, a ponto de a ideia de sua extinção ganhar bastante relevo entre os educadores e os legisladores. Todavia, como a Escola Normal cumpria o seu papel de formação de professores primários e ascender essa formação para o nível superior representava um ambicioso projeto educacional, o segundo marco legal do Curso de Pedagogia tratou de abordar apenas a sua composição curricular, e a
ideia de extinção não foi levada a efeito (CRUZ, 2011, pp. 37-38).
O Parecer do Conselho Federal de Educação, n. 251, de 1962, de autoria
de Valnir Chagas, criou um currículo comum e definiu duração mínima do
curso, mantendo a separação entre bacharelado e licenciatura, mas eliminando
o modelo 3+1. Dessa forma, ambos os graus, bacharelado e licenciado,
poderiam ser adquiridos concomitantemente.
Cruz ainda destaca as ideias de Bissolli da Silva (1999) para apontar que
[...] Valnir Chagas explicitou, no Parecer, a fragilidade do Curso de Pedagogia, sinalizando a tensão existente entre a manutenção e extinção, sob o argumento da fala de conteúdo próprio. No texto do relator do Parecer, transpareceram a perspectiva de provisoriedade do curso e a necessidade da formação superior do professor primário, ficando a formação do pedagogo técnico de educação para estudos
subsequentes. (CRUZ, 2011, p. 38).
O terceiro marco legal do curso, segundo Cruz, foi o Parecer do CFE, nº
252, de 1969, também de autoria de Valnir Chagas, que traz como diferencial a
introdução das habilitações para formar os especialistas em educação
(Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar, Inspeção
Escolar e Magistério Normal):
Quanto ao magistério primário, prevaleceu a premissa “quem pode o mais pode o menos”. Todavia, o Parecer não incluiu uma habilitação para esse fim, prevendo apenas algumas disciplinas para a obtenção desse direito.
38
De acordo com o Parecer CFE n. 252, de 11 de abril de 1969, o Curso de Pedagogia passou a conferir apenas o grau de licenciado, abolindo o de bacharel, pautado pelo núcleo central do curso que
focava o pedagógico a serviço da docência (CRUZ, 2011, pp. 47-48)
Tal Parecer durará até 1996, com a aprovação de LDB. Durante as
décadas de 1970 e 1980, o curso de pedagogia sofre diversas críticas:
[...] As críticas foram construídas, principalmente, no seio do movimento pela reformulação do curso, desencadeado na década de 80 por professores, instituições universitárias e organismos governamentais
[...]
A influência do movimento em prol da renovação do curso fez-se sentir na defesa das concepções de base comum nacional na formação dos profissionais da educação e da docência como base de formação do educador. Essas concepções, em especial a da docência como base de formação, adentraram o interior de algumas Faculdades de Educação, que experimentaram reformulações curriculares, suprimindo as habilidades referentes aos especialistas e buscando trabalhar predominantemente com a formação do professor, incluindo o das séries iniciais do 1° grau, na época, hoje Ensino Fundamental. Ou então assumiam a formação de pedagogos de forma integrada, na intenção de favorecer uma ação conjunta
desses profissionais na escola (CRUZ, 2011, p. 49).
O quarto marco legal é a Resolução do CNE n. 1, de 2006, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Como já
apontado, entidades representativas como a ANFOPE, a Anped, o
FORUMDIR, a ANPAE e o CEDES fizeram parte das discussões referentes às
definições para as Diretrizes do curso:
[...] O debate tenso, intenso e sem consenso contribuiu para firmar progressivamente a concepção de identificar a Pedagogia com a função docente, na perspectiva de que o ensino deve ser a base da formação de todo educador, o que foi assegurado. Entretanto, como já sinalizado, considerar a docência como eixo central na formação do pedagogo não é algo livre de questionamentos. Há mais de 25 anos que os temas referentes à identidade da Pedagogia, ao conhecimento que lhe constitui, à dicotomia entre formar o professor e formar o especialista, dentre outros, tomam conta do cenário ou da arena de discussão educacional, sem alcançar o consenso almejado
(CRUZ, 2011, pp. 58-59).
39
A autora aponta duas posições bem claras a respeito do caminho que
deve ser seguido no curso de pedagogia. A primeira, que contava com o apoio
da ANFOPE, é baseada nas linhas da própria diretriz. Nessa posição, a
docência aparece como eixo de formação do pedagogo. A posição contrária a
essa é defendida por Libâneo, Pimenta e Franco, que propõem que a teoria e a
prática sejam a base da identidade do pedagogo.
Portanto, a autora aponta questionamentos e posições opostas quanto às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia conforme o
exposto por Saviani, que vimos apresentando anteriormente. Isso só
demonstra como as Diretrizes “[...] acirram o debate em torno da essência da
Pedagogia, fazendo concorrer, rivalizar e lutar por ideias a respeito do seu
papel no campo acadêmico” (CRUZ, 2011, p. 62).
A tese de doutoramento de Gláucia Maria Figueiredo Silva, intitulada Das
imagens identitárias da pedagogia ao ofício de pedagogo: traçados nômades,
foi defendida na UNICAMP em 2009. Seguindo as linhas gerais de seu
orientador, o Prof. Dr. Silvio Donizetti de Oliveira Gallo, Silva aponta que a
ANFOPE possui uma posição muito bem definida de que a docência deve ser a
base comum nacional para o curso de pedagogia, sendo que este argumento
seria mesmo o maior problema da identidade do profissional da pedagogia. E é
a partir desse fundamento que a autora organiza seus argumentos.
Buscando fazer um histórico da problemática da identidade da pedagogia,
a autora fará uma divisão em 4 momentos marcantes para a história do curso
de pedagogia no Brasil, assim como feito por Cruz e exposto anteriormente.
O primeiro momento é o da criação do curso, em 1939, que com o
esquema 3+1 traz a dicotomia entre bacharelado e licenciatura. Tal esquema
trazia questionamentos quanto à identidade do curso. Mesmo ocorrendo novas
regulamentações, como a lei n° 4.024/1961 e os Pareceres CFE n° 251/1962 e
o CFE n° 292/1962, “[...] permaneceriam a incógnita identitária e o
obscurantismo formativo que, questionados na época passariam por mudanças
40
radicais a partir da reforma universitária (lei n° 5.540/1968)” (SILVA, 2009, p.
106).
Em 1969, com o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE n° 2, fica
garantida com as habilitações a obtenção do título de especialista em
educação. Mas a autora lembra que “[...] por abarcar todas as suas plurais
modalidades e manifestações, acabou por ser totalmente questionada em
função de sua pouca expressividade social” (SILVA, 2009, p. 107), uma vez
que a gama de habilitações não respondia de fato às necessidades da escola e
nem criava-se na escola a importância de certas atuações do pedagogo.
O segundo momento marcante é o que compreende os anos de 1973 até
1978, que segundo a autora é o período no qual “[...] a identidade do curso é
projetada” (SILVA, 2009, p. 107), sendo Valnir Chagas seu principal propositor.
Contudo, provém:
[...] desta mesma iniciativa o impasse epistemológico-identitário que perdura até os dias atuais. A ideia-base para tal proposição era formar o especialista no professor, [...], fazendo com que a formação do Pedagogo, ao mesmo tempo em que se desmembrava a partir das habilitações (que seriam as especializações propostas para pós-graduação e denominadas de licenciaturas das áreas pedagógicas), também se refere à formação dos professores para as séries iniciais da escolarização em nível superior, portanto, excluindo o curso
configurado (SILVA, 2009, p. 107 – grifo da autora).
No terceiro momento, que vai de 1979 a 1998, há a concretização da
Base Comum Nacional para os licenciados, que segundo a autora cria “[...]
uma Unilateralidade Identitária, ou seja, a pedagogia deve ter como base
comum nacional a docência e isso implica que está não exista sem a docência”
(SILVA, 2009, p. 108). Tal raciocínio traz consigo a “[...] ideia de que a
docência se constitui como o elo articulador entre os pedagogos e os
licenciados das áreas de conhecimento específico e, por isso, poderia haver
uma integração formativa e identitária entre ambos” (SILVA, 2009, pp. 108-
109), vale dizer, insiste na ideia de que “[...] o curso de Pedagogia é ao mesmo
tempo um Bacharelado e uma Licenciatura” (SILVA, 2009, p. 109).
41
O quarto momento é o que antecede a criação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia, passando por sua homologação até os
dias atuais. Como já apontado anteriormente, diversas foram as entidades que
de alguma forma participaram das discussões destas. Tais diretrizes, aprovada
pelo CNE:
Apregoam um Sistema Nacional de Formação de Professores que objetiva a superação da dicotomia existente entre os modelos de bacharelado e licenciatura; afirmam que, desta maneira, é possível conseguir construir uma formação com identidade própria, tentando convencer de que não estabelecem currículos e muito menos uma formação para os cursos, mas parâmetros e/ou um referencial
formativo (SILVA, 2009,p. 114)
Segundo Silva, o documento possui termos que conferem um tom
tecnicista à docência e afirma que as diretrizes possuem uma formação
centrada na docência, acarretando uma diminuição da carga horária do curso e
colocando as especialidades e habilitações também em nível de pós-
graduação.
Além dessas colocações, a autora lembra que o atual curso deve abarcar
uma pluralidade de exigências que estariam ligadas às questões da atualidade
da profissão, o que “[...] não parece possível e não significa, tampouco, o
melhor a seguir, ao contrário, parece mais interessante apostar numa
pluralidade subjetiva que se dá na experiência-profissão pedagogia” (SILVA,
2009, p. 115).
Dessa forma, o documento cria um profissional com uma gama de
atribuições muito grande para a formação em um curso superior. Para Silva
(2009), a pluralidade da formação deve vir da prática, vale dizer, da
experiência, conhecimentos e história pessoal dos futuros pedagogos, sendo,
pois, a diversidade algo que provém do aluno e de suas indagações,
decorrentes então de sua própria prática, e não algo exterior, imposto por um
currículo dado e criado por uma instituição.
42
Em sua tese, a autora comenta autores que criticaram as diretrizes. Além
dos já citados por outros autores, como Libâneo e Pimenta, a autora traz a
contribuição de Gasse. Segundo Silva,
As afirmações destes autores-militantes destoam das propostas defendidas pelas entidades envolvidas no debate político sobre a formação profissional, pois ambos caracterizam uma concepção muito própria, que baseia a identidade profissional do Pedagogo na teoria e prática relacionadas a saberes pedagógicos específicos, não somente aos saberes de ação docentes, posição
defendida pela associação (SILVA, 2009, p. 122).
Dessa forma, foi possível perceber que algumas críticas e pontos
discutíveis foram levantados a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de pedagogia. Talvez o ponto mais marcante, ou mais evidente,
seja a questão posta pelos autores aqui selecionados para uma análise inicial
desse documento, qual seja, a docência como base da formação do pedagogo.
Libâneo aponta essa problemática como ponto crucial da discussão
[...] O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência
pedagógica com a consequente subjunção do especialista no docente,
e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma
licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos
e operacionais da legislação e do próprio movimento da reformulação
dos cursos de formação do educador, no que se refere à formação do
pedagogo (LIBÂNEO, 2009, p. 50).
Pimenta, na apresentação do livro Pedagogia, ciência da educação?, do
qual é organizadora, faz uma crítica às Diretrizes e aponta a necessidade de
ainda expandir as discussões referentes às questões epistemológicas da
pedagogia.
[...] os pedagogos viram o Conselho Nacional de Educação homologar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia (2006), peça normativa que longe está de regulamentar a formação de pedagogos, uma vez que reduz essa formação à de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Se os cursos de Pedagogia assumirem, de fato, a formação desses professores, que o façam muito bem, com muita qualidade, pois o país precisa urgentemente de bons professores atuando nesses níveis de escolaridade. [...] E assim, entendemos que deverão ser denominados Cursos de Formação de Professores.
43
Permanece a necessidade de se pensar e propor a formação do pedagogo, a partir da consideração da Pedagogia em seu estatuto
epistemológico de ciência da educação (PIMENTA, 2011, p. 8).
Para ser melhor discutida e debatida, tal questão demanda a necessidade
de uma melhor definição do conceito de pedagogia.
1.3 – Conceito e diferentes definições de pedagogia
Faz-se necessário neste momento tentar delimitar e definir o termo
pedagogia. Como mostrado anteriormente, ao tentar discutir as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, a concepção de educação e
pedagogia são básicas para a formulação da lei que regerá um sistema
educativo e norteará a organização de um curso superior, no caso em foco, a
prórpia pedagogia.
Para iniciar a discussão sobre o conceito de pedagogia, é preciso antes
apontar os significados do termo educação. Segundo Debesse (1974), esta é
uma palavra recente e possui dois significados, ambos derivados do latim:
A palavra educação é relativamente recente. Tomada ao latim,
tem dupla origem: educare quer dizer nutrir, e educere, tirar fora de,
conduzir para, numa palavra, criar. Nutrir e criar. Não estão aí as
duas tendências seculares e, muitas vezes, em conflito, de uma
educação ora preocupada antes de tudo com nutrir a criança de
conhecimentos, ora com criá-la, para dela tirar todas as
possibilidades? (DEBESSE, 1974, p. 2).
Mialaret (1977) irá identificar três significados contemporâneos da palavra
educação:
Hablar de educación es ante todo evocar una institución social,
un sistema educativo. Así pues, se opone la educación sociética a la
educación americana, o la educación moderna a la educación antigua
(MIALRET, 1977, p. 11 – grifo do autor).
El lenguaje corriente utiliza la palabra educación en otro
sentido: el del resultado de una acción. Se ha recebido una buena o
mala educación; se es el producto de educación clássica, por
44
oposición al que ha recebido una educación técnica (MIALARET,
1977, p. 12 – grifo do autor).
El tercer sentido de la palavra “educación”se refiere al propio
processo que ralaciona, de una forma prevista o imprevista, a dos o
más seres humanos y los pone en comunicación, en situación de
intercabio y de modificaciones recíprocas (MIALARET, 1977, p. 13
– grifo do autor)
Segundo esse autor, a ideia de educação ampliou-se muito nos últimos
tempos, principalmente da metade do século XX em diante, trazendo uma
grande gama de situações educativas. Esse aspecto é resultado de uma
grande quantidade de fatores que atuam nas diversas relações educativas.
Para Mialaret:
[…] Como un fructo cuyo enriquecimiento depende de todas las
partes que lo ocnstituyen, la situación educativa y las relaciones
maestro-alumno deoendem de todas las partes que las constituyen, la
situación educativa y las relaciones maestro-alumno no son más que
el produscto final, que sólo puede analizarse y comprenderse
correctamente en relación com este conjunto de fuerzas que lo
determinan (MIALARET, 1977, pp. 34-35).
Devido a essa gama de forças que atuam nas situações educativas, o
termo pedagogia, segundo Mialaret, é restritivo. Para abarcar todos os
aspectos presentes faz-se necessário recorrer a uma série de ciências que
ajudarão a desvendar as situações educativas. Dessa forma, Mialaret defende
o uso da expressão “ciências da educação”.
[…] La elección de la expresión “Ciências de la Educación” no
consiste en poner un vestido nuevo a una práctica antigua; no es el
resultado de una moda, ni la expresión de una pretensión vana por
parte de los professores; se trata, al contrario, de algo más profundo y
que corresponde a una realidade nueva (MIALARET, 1977, p. 7).
Mialaret, outro autor aqui já exposto, segue a ideia de ciências da
cducação e não de pedagogia. A utilização desse termo, segundo o autor, se
dá pelo fato de a realidade educacional ser atingida por uma gama variada de
fatores que irão influenciá-la. Esses fatores, por sua vez, estão divididos em
três níveis, quais sejam: as condições da instituição escolar, as condições
locais da educação e as condições do ato educativo. Desse modo, são
45
trabalhadas três escalas de fatores influenciadores, a macro, a média e a micro
dimensão, e em cada uma delas há aspectos próprios que atuam para definir e
delimitar a educação em um determinado lugar. Assim, nota-se a complexidade
na qual está inserida a educação e o ato educativo.
Para Mialaret (1977), assim como os fatores que atuam nas situações
educativas, que são postos em três níveis, também as disciplinas que
organizam as ciências da educação acompanharão tal lógica. Nessa direção,
para cada um dos níveis haverá disciplinas próprias que ajudarão nos estudos
referentes à educação. Dessa forma, haverá disciplinas que estudam as
condições gerais e locais da educação (história da educação, sociologia da
educação, economia da educação, entre outras), as que focarão as situações
educativas e ações educativas (psicologia da educação, didática, metodologias
e técnicas de educação, avaliação, entre outras) e as ciências de reflexão e do
futuro (filosofia da educação e a planificação da educação).
O autor, conhecendo as críticas que são desenvolvidas pelo fato de as
ciências da educação abarcarem muitas outras ciências dentro dela – o que faz
com que não tenha uma especificidade e traga questionamentos quanto à sua
cientificidade –, aponta uma possível superação destas critícas ao expor que:
Tal variedad es la razón por la que se ha podido poner en duda
la unidad de estas ciencias, su autonomía y su especificidad.
Todas estas disciplinas, que a menudo no son más que una
parte de una disciplina más general (historia de la educación,
psicologia de …, planificación de…), tienen en común un objetivo muy
preciso: el estudio de las situaciones y los hechos educativos.
[…] hemos estudiado las numerosas extensiones de la noción
de educación y los principales sentidos de esta palabra; un estudio
completo del fenómeno social “educación”debe recurrir a todas las
disciplinas susceptibles de captar este fenómeno en todas sus
dimensiones y bajo todos sus aspectos. Es pues en relación con su
objetivo que las ciencias de la educación encuentran su principio de
reagrupación en una familia con unos contornos bastante bien
delimitados en comparación con otros campos de la investigación
científica (MIALARET, 1977, pp. 77-78).
46
Outro fator importante levantado pelo autor é o referente à formação de
educadores. Segundo ele, as ciências da educação são a base para a
formação desses profissionais, uma vez que, com a estrutura proposta por
Mialaret, o educador poderá de fato ter acesso às diversas disciplinas que
darão base teórica para refletir sobre a sua prática:
Las ciencias de la educación sustituyen, poco a poco, las
opiniones, las recetas transmitidas por la tradición, um conjunto de
resultados y um saber cuya validez está probada, informaciones que
permiten al educador situar mejor su acción en el espacio y em el
tiempo y pasar de um estado de “peón” al de um hombre que toma
conciencia de su acción, tanto de sus limitaciones como de sus
posibilidades. La ciencia, tanto em este campo como en todos los
demás, no mata el arte del práctico, sino que, al contrario, lo
enriquece considerablemente, poniendo a su disposición el conjunto
de resultados válidos que el práctico, por si solo, no habría podido
descubrir o inventar. [...] Las ciencias de la educación deberían jugar
um papel de primer plano en todas las empresas de preparación de
los futuros educadores y de perfeccionamento de los que están en
ejercicio (MIALARET, 1977, p. 93).
No final de seu livro, Mialaret reforça mais uma vez a questão das
ciências da educação em sua relação com a formação de educadores,
mostrando como são necessárias:
[...] Mantenemos la esperanza de que las ciencias de la
educación ocuparán un lugar cada vez más importante em la
formación de los educadores de todos los niveles, y que la
preparación de los maestros mejorará en la medida en que los
aspectos prácticos estabelecerán relaciones cada vez más precisas y
cada vez más numerosas con la investigación y la teoria; la formación
de un educador no es la formación de um especialista em ciencias de
la educación; es la preparación de un individuo que podrá recurrir a
ellas; a outro nivel, queremos que los formadores de formadores sean
considerados como especialistas en ciencias de la educación, y que
la licence y la maîtrise sean el testimonio de una verdadera formación
em este campo (MIALARET, 1977, p. 105).
Assim, com essas colocações finais, é possível notar que as ciências da
educação, segundo o autor, fariam parte da formação de educadores, mas ele
também deixa claro que o professor não é o especialista em ciências da
educação, mas usará delas para melhorar a sua prática. Os especialistas em
ciências da educação serão os formadores de formadores. Com isso, fica claro
47
que as ciências da educação não servem somente de base para formar
educadores, mas têm como diferencial exatamente a possibilidade de serem
usadas para ajudar e melhorar na formação desses.
Porém, é preciso observar, com Saviani (2008), que esta ideia de Mialaret
não é uma unanimidade entre os estudiosos. O conceito de pedagogia abarca
uma multiplicidade de definições, por isso, para buscar uma definição desse
termo dentro dessa pesquisa, é necessário que algumas abordagens sejam
explicitadas e, ao final, se defina uma delas como a referência que pautará
todo o restante da pesquisa:
[...] As conceituações multiplicam-se, o pedagógico desdobra-
se em múltiplos enfoques e a esperada unificação das perspectivas
se desfaz. Há os que definem a pedagogia como sendo a ciência da
educação. Outros negam-lhe caráter científico, considerando-a
predominantemente como arte de educar. Para alguns ela é antes
técnica do que arte, enquanto outros a assimilam à filosofia ou a
história da educação, não deixando de haver, até mesmo, quem a
considere teologia da educação. Outra forma de entender a
pedagogia é dada pelo “termo”, definindo-a como teoria da educação.
Mas há, também, definições combinadas como ciência e arte de
educar, ciência de caráter filosófico que estuda a educação apoiada
em ciências auxiliares, e teoria e prática da educação (SAVIANI,
2008, p. 135).
Mialaret (1977), ao iniciar sua discussão sobre o tema, também afirma que
“Hay que reconocer, además, que reina un gran desorden en la terminoloía y
que las interferencias y confusiones entre enseñanza, educación, pedagogia…
son numerosas y complejas” (MIALARET, 1977, p. 7).
Assim, nota-se que o termo pedagogia é bastante polêmico e traz uma
complexidade de discussões, tanto que em muitos países o curso de
pedagogia nem mesmo existe, sendo intitulado ciência da educação. O que
inicialmente é possível notar é que, independente de qual seja a concepção de
pedagogia veiculada, o foco e o objeto de estudo é sempre a educação:
[...] um exame mesmo supercial das diversas e múltiplas
caracterizações do termo “pedagogia” permite perceber que, para lá da
diversidade, há um ponto comum: todas elas trazem uma referência
explícita à educação (SAVIANI, 2008, p. 135).
48
Saviani traz as contribuições de Genovesi sobre a discussão, aduzindo a
concepção desse autor: “[...] a pedagogia é somente uma das ciências da
educação, ainda que aquela decisiva à qual cabe criar e pôr foco formalmente
ao objeto educativo em estreita relação com o seu fazer histórico” (GENOVESI
apud SAVIANI, 2008, p. 139). Ainda buscando definir o que é a pedagogia para
esse autor, Saviani escreve que:
Não deixa de ser intrigante esse entendimento de que a
pedagogia é apenas uma dentre as muitas ciências da educação,
sendo, ao mesmo tempo, aquela que permite a existência das demais
ciências da educação (SAVIANI, 2008, p. 139).
Após explicitar a concepção de Genovesi, utilizando-a como ponto de
partida, Saviani busca delimitar a sua própria concepção de pedagogia.
Inicialmente, buscará fazer uma diferenciação entre ciências da educação e
ciência da educação:
As chamadas ciências da educação, em verdade, são ciências
já constituídas com um objeto próprio, externo à educação, e que
constituem, em seu interior, um ramo específico que considera a
educação pelo aspecto de seu próprio objeto, recortando, no conjunto
do fenômeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde.
Diferentemente, a ciência da educação, propriamente dita, se
constituiria na medida em que constituísse a educação, considerada
em concreto, isto é, em sua totalidade, como seu objeto (SAVIANI,
2008, p. 139).
Partindo dessas duas ideias, o desenvolvimento do campo educacional se
desenvolverá de maneiras distintas. Na primeira, a educação é apenas uma
passagem para as pesquisas das diversas áreas (sociologia, psicologia,
economia, etc.). Já na segunda a educação é um ponto de partida e de
chegada na pesquisa, enquanto as outras áreas podem contribuir com o campo
educativo (SAVIANI, 2008).
Tal ideia exposta por Saviani é colocada na figura abaixo, cuja intenção é
deixar mais clara e ilustrativa a ideia exposta pelo autor:
49
Fonte: SAVIANI, 2008, p. 140
Tal ideia também é apresentada por Pimenta ao citar Estrela e Falcão:
“[...] que consideram as “ciências da educação” como outras “ciências que
também estudam a educação”. Estrela (1980) propõe “que se denomine
Pedagogia à Ciência da Educação” (PIMENTA, 2011, p. 53 – grifo do autor).
Para os autores Libâneo e Pimenta, o curso de pedagogia não pode ser
confundido com formação docente:
O curso de Pedagogia destinar-se-á à formação de
profissionais interessados em estudos do campo teórico-investigativo
da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no
sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais,
inclusive as não-escolares (LIBÂNEO & PIMENTA, 2006, p. 15).
Segundo estes autores, o fato de o curso atualmente ser visto como
voltado única e exclusivamente para formação de professores, é uma perda
para a área da pedagogia, trazendo prejuízos para a profissão de pedagogo:
Quanto à descaracterização profissional do pedagogo,
subsumido ao ´professor`, sua formação passa a ser dominada pelos
estudos disciplinares das áreas das metodologias. Estas, ao voltarem
seus estudos diretamente à sala de aula, espaço fundamental da
docência, ignoram os determinantes institucionais, históricos e sociais
(objeto de estudo da Pedagogia). Desse modo, a Pedagogia, ciência
que tem a prática da educação como objeto de investigação e de
exercício profissional - no qual se inclui a docência, embora nele se
incluam outras atividades de educar – não tem sido tematizada nos
cursos de formação de pedagogos (LIBÂNEO & PIMENTA, 2006,
p. 20).
50
O erro, segundo esses autores, está em reduzir o termo pedagogia à
docência, o que traz consigo erros conceituais:
O pedagógico e o docente são termos inter-relacionados mas
conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ação pedagógica à
docência é produzir um reducionismo conceitual, um estritamento do
conceito de Pedagogia. A não ser que os defensores da identificação
pedagogia-docência entendam o termo Pedagogia como
metodologia, isto é, como procedimentos de ensino, prática do
ensino, que é o entendimento vulgarizado de Pedagogia. Mas pensar
assim significa desconhecer os conceitos mais elementares da teoria
educacional. A Pedagogia é mais ampla que a docência, educação
abrange outras instâncias além da sala de aula, profissional da
educação é uma expressão mais ampla que profissional da docência,
sem pretender com isso diminuir a importância da docência. E não
existe suporte teórico, conceitual, para justificar essa ideia de
“docência ampliada”, argumento usado por muitos colegas para
justificar esta identificação reducionista entre Faculdade de Educação
e Formação de Professores (LIBÂNEO & PIMENTA, 2006, p. 30).
Portanto, para estes autores a pedagogia é mais uma das ciências da
educação,isto é, mais especificamente, a ciência da prática social da
educação. Por utilizarem o termo ciências da educação, os autores consideram
que há uma variedade de ramos específicos (história da educação, teoria da
educação, didática e outras) que geram um complexo conjunto de ciências da
educação, do qual a pedagogia faz parte, sendo ainda ela a garantir a unidade
do conjunto ao dar sentido às contribuições das várias ciências que estudam a
educação.
O que a diferenciaria das outras ciências da educação seria o fato de a
pedagogia partir da prática educativa ao invés de se desenvolver a partir do
discurso sobre a educação, como no caso das outras ciências da educação
(LIBÂNEO & PIMENTA, 2006):
A ciência pedagógica dispõe de ramos de estudos dedicados
aos vários aspectos da prática educativa (teoria da educação, política
educacional, teoria do ensino (didática, organização escolar, história
da Pedagogia). Esse complexo de conhecimentos funda-se no
entendimento de que a Pedagogia compõe o conjunto das ciências
da educação, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar
sentido às contribuições das demais ciências, já que lhe cabe o
51
enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Fica claro
que, desse ponto de vista, os conhecimentos obtidos dessas ciências,
à medida que se referem ao fenômeno educativo, convertem-se em
conhecimentos pedagógicos, única razão para a existência de uma
sociologia da educação, psicologia da educação, biologia da
educação etc. (LIBÂNEO, 2009, pp. 136-137 – grifos do autor).
Libâneo (2011) deixa claro que a pedagogia nao é a única ciência a
estudar a educação, e que o fenômeno educativo é pluridisciplinar, porém a
pedagogia é a responsável:
[…] pela reflexão problematizadora e unificadora dos probelmas
educativos, para além dos aportes parcializados dsa demais ciências
da educação. Portanto, a multiplicidade dos enfoques e análises que
caracteriza o fenômeno educativo não torna desnecassária a
Pedagogia, como querem alguns intelectuais. Ao contrário,
precisamente em razão disso, ela institui-se como campo próprio de
investigação para possibilitar um tratamento globalizante e
intencionalmente dirigido dos problemas educativos (LIBÂNEO in
PIMENTA, 2011, p. 141).
Com essa concepção, tais autores defendem “[...] a criação do curso de
Pedagogia, um curso que oferece formação científica e técnica para
interessados no aprofundamento, na teoria e na pesquisa pedagógica e no
exercício de atividades pedagógicas específicas” (LIBÂNEO & PIMENTA, 2006,
pp. 35-36).
Franco acrescenta que: “[…] a docência deve se fundamentar pela
pedagogia, não sendo correto afirmar que a pedagogia se faz pela docência. A
Inversão requerida não é meramente formal, ela expressa uma concepção
epistemológica” (FRANCO, 2008, p. 117).
A autora ainda levanta um ponto que é bastante discutido na pedagogia,
qual seja, a relação entre teoria e prática, e aponta para o fato de que essa
discussão não é um tema recente, mas presente desde o século XVIII, quando
Herbart incorpora a psicologia como base científica da pedagogia:
52
Pode-se perceber que, desde o início de sua cientificização, a
ciência pedagógica impregna-se do dilema entre ser ciência e
continuar com a sua especificidade de ser arte. Não se trata de uma
questão de oposição entre científico e artístico; mas trata-se de
considerar que o ser ciência e o ser arte estarão, por certo, em
processo de transformação histórica, configurando um problema
crucial da pedagogia em todas as épocas e ainda não equacionado,
qual seja: a questão da articulação da teoria e da prática, a questão
da ciência da prática que não será tecnologia, a questão de encontrar
o espaço da pedagogia na intersecção dessas contradições
(FRANCO, 2008, p. 33).
Essa questão sobre teoria e prática no curso de pedagogia é para Saviani
um dos pontos centrais para a discussão da polêmica sobre o curso. Segundo
o autor, as diferentes correntes se preocupam demais ou com uma, ou com a
outra. Por conta disso, perde-se muito nos estudos da pedagogia. Isso porque
elas são indissociáveis, apesar de serem diferentes em sua essência. Para o
autor, elas estão dialeticamente relacionadas. Dessa forma, uma não pode
excluir a outra, os termos são indissociáveis:
[...] Teoria e prática são aspectos distintos e fundamentais da
experiência humana. Nessa condição podem, e devem, ser
consideradas na especificidade que as diferencia uma da outra. Mas,
ainda que distintos, esses aspectos são inseparáveis, definindo-se e
caracterizando-se sempre em relação ao outro. Assim, a prática é a
razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e
se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo,
como seu funcionamento, finalidade e critério de verdade. A teoria
depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela
trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada
pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela
prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente,
consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prática igualmente
depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria
(SAVIANI, 2008, p. 126).
O autor ainda indica que, pelo fato de o ser humano antecipar
mentalmente um ato, ele torna: “[...] a prática humana determinada pela teoria.
Portanto, quanto mais sólida for a teoria que orienta a prática, tanto mais
consistente e eficaz é a atividade prática” (SAVIANI, 2008, p. 127).
53
Assim, Saviani aponta para uma unidade entre teoria e prática. Com essa
perspectiva, o autor desenvolve a sua teoria pedagógica denominada histórico-
crítica, que não será aqui analisada, uma vez que não faz parte dos objetivos
dessa pesquisa. O que é importante resaltar é que dentre os modelos de curso
superior em educação pensados no Brasil, seja pedagogia, ou ciência(s) da
educação, essa dicotomia entre teoria e prática sempre se fez presente.
Segundo o autor, o problema está no fato de não conseguirmos articular
esses dois polos. Quando se busca uma solução, ela é articulada de duas
maneiras: em uma, os institutos ou faculdades específicas têm que adotar um
departamento de pedagogia ou educação e este seria o responsável pelo
conteúdo didático-pedagógico; na outra, as faculdades de educação seriam
dotadas de departamentos específicos para cada disciplina do currículo. Tais
propostas não solucionam a dicotomia, pois acabam por mantê-la.
Franco ressalta que essa dicotomia trouxe prejuízos para o processo de
cientifização da pedagogia, o que a fez ser menosprezada por muitos no
campo científico:
[...] Inevitavelmente, a não-fecundação mútua de teorias
educacionais e práticas pedagógicas foi redundando na
instrumentação acrítica das práticas, produzindo caminhos lineares e
paralelos entre os dois polos da ação educativa e, dessa forma, o
fosso entre a teoria e a prática pedagógica foi ficando cada vez maior,
subdimensionando-se a validade teórica e prática da pedagogia
(FRANCO, 2008, p. 72).
Dentro dessa perspectiva, Saviani ainda lembra que essa dicotomia entre
teoria e prática traz consigo a separação de conteúdo e forma. Com esse
problema em mente, Saviani desenvolve uma organização do curso que
encarece a relação dialética entre teoria e prática (conteúdo e forma). Para ele,
uma das saídas para os cursos de pedagogia e de licenciatura seria centralizá-
los nos livros didáticos. Isso porque, segundo o autor,
[...] mal ou bem, os livros didáticos fazem a articulação entre a
forma e o conteúdo, isto é, eles dispõem os conhecimentos numa
54
forma que visa a viabilizar o processo de transmissão-assimilação
que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula. [...]. [...] à
medida que se alteram as influências teórico-pedagógicas, os livros
didáticos mudam de cara (SAVIANI, 2008, p. 158).
Para Saviani, essa organização daria conta de formar os professores e
também os pesquisadores e especialistas com a seguinte organização
possível:
[...] Sua formação se iniciaria pelo curso de pedagogia,
articulando o ensino dos fundamentos teóricos e práticos da
educação com a pesquisa propiciada pela inserção dos alunos nos
projetos desenvolvidos pelos professores, mediante programas de
iniciação científica; prosseguiria com a pós-graduação lato sensu, isto
é, com cursos de especialização articulados com o mestrado, onde se
daria sua plena iniciação nas lides da pesquisa, complementando-se
com o doutorado (SAVIANI, 2008, p. 160).
Assim, a formação de professores e pesquisadores da educação não
pode ser vista como dissociada. Ambos os profissionais são parte de um
mesmo curso, não podendo privilegiar nem uma nem a outra formação. Nesse
detalhe, Franco segue o pensamento de Saviani quanto à não necessidade da
dicotomização entre teoria e prática:
Apostar na pedagogia como ciência da educação significa
pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e
transformação, entre teoria e prática, entre consciência e
intencionalidade (FRANCO, 2008, p. 78).
A relação entre teoria e prática aconteceria na experiência da pesquisa ou
na ação profissional, já que, ao entrar em contato com os docentes, os
pedagogos, com a sua formação teórica como embasamento, são capazes de
analisar a prática e desenvolver novas teorias e pressupostos pedagógicos. O
pedagogo não precisa ser docente para ter relação direta com a prática
docente:
Contudo, Franco separa-se do pensamento de Saviani por acreditar que
os profissionais da educação devem ser formados de maneira diferente dos
professores:
55
[...] a ação do pedagogo não se confunde com a ação docente,
ambos funcionam ainda como papéis complementares, mas
diferentes. Ao pedagogo, educador por excelência, cabe a
organização da escola, a reflexão sobre as ações desencadeadas, a
composição dos elementos da filosofia da, educação que emergem
da prática, a previsão de ações didáticas, o acompanhamento do
papel do professor. Este será o executor em sala de aula da
organização e dos fins pretendidos (FRANCO, 2008, p. 44).
Para a autora, o objeto de estudo da pedagogia enquanto ciência seria a
práxis educativa ela mesma, ou seja, a ação educativa intencional,
comprometida e ética, geralmente exercida pelo professor. A partir dessa
reflexão (práxis pedagógica) sobre a práxis educativa, podem ocorrer
mudanças e esclarecimentos sobre essa práxis:
[...] caberá à pedagogia ser a ciência que transforma o senso
comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos
científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente, em uma comunidade social. Seu campo de
conhecimentos será formado pelo interseção entre os saberes
interrogantes das práticas, os saberes dialogantes das
intencionalidades da práxis e os saberes que respondem às
indagações reflexivas formuladas por essas práxis (FRANCO, 2008,
p. 86).
Para Gimeno Sacristán, a palavra prática tem um outro significado: prática
e ação são distintos, apesar de serem usados como sinônimos. A ação passa a
ter significado de atividade do sujeito, sendo uma atividade individualizada; já a
prática é a ação compartilhada, fruto de ações individuais que foram se
fazendo coletivas. Foram ações no passado, mas de tanto serem usadas foram
sendo naturalizadas, tornando-se trilhas bem marcadas e do conhecimento de
todos. Assim:
A prática é, então, sinal cultural de saber fazer composto de
formas de saber como, ainda que ligados também a crenças, a
motivos e a valores coletivos, afirmados e objetivados com marca
impessoal. Essa marca é cultura intersubjetiva e objetiva, é expressa
em ritos, costumes, sabedoria compartilhada, instituições, espaços
56
construídos para educar, formas de vida dentro de organizações
escolares, estilos de fazer em contextos sociais e históricos,
orientações básicas e papéis estáveis. Alunos, pais e professores,
especialistas e políticos encontram essa marca como condição prévia
à ação (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 74).
Para este autor, as faculdades que formam professores estão focadas na
questões teóricas, deixando de dar a devida importância ao prático. Isso
porque, segundo Gimeno Sacristán, os estudos para a formação docente não
focam um estudo sobre a prática educativa, pois se o fizesse, a reprodução do
modelo atual de educação seria em parte superado:
A formação de professor por meio da comunicação dessa
informação sobre a prática presente e passada é uma maneira de a
prática ser-lhes transmitida, não exatamente a realidade das ações
que estiveram em sua origem, mas elaboração sobre fragmentos da
cultura prática objetivada. É a única maneira de que tenham acesso à
realidade ampla desenvolvida no espaço e no tempo não-acessíveis.
A aprendizagem significativa dessa informação é a base fundamental
da continuidade cultural no ciclo inovador [...] (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p. 81).
O futuro docente precisa entrar em contato com os estudos sobre essa
prática: “A narração de experiências (que já não são estritamente experiências,
não nos esqueçamos) é fundamental para os professores, e isso não é ciência
da educação, mas sim conhecimento sobre ela” (GIMENO SACRISTÁN, 1999,
p. 81).
Gimeno Sacristán acredita ainda que os estudos das práticas e das
experiências vivenciadas, que só serão possíveis com a comunicação, são a
chave para propiciar um ciclo renovador à educação, e livrá-la de seu ciclo
reprodutor. Portanto, o autor segue com sua crítica observando que as
pesquisas discutem muito o que acham sobre algum tema, ou o que querem,
mas que pecam em estudar sobre o saber fazer.
57
Faz-se então necessário, para o autor, uma maior discussão das práticas,
até para que estas possam ajudar o docente a ter uma ação mais reflexiva
sobre sua própria atividade. Diz Gimeno Sacristan: “a prática tem a ver com a
projeção de elementos teóricos nela, mas não se poderia compreendê-la se só
apelamos para estes” (1999, p. 29). Ou seja:
A relação teoria- prática é a abordagem certa para penetrar
nessa complicada interação entre o que sabemos sobre algo e as
formas de fazer as coisas para que se assemelhem aos resultados
que consideramos aceitáveis e desejáveis (Idem, p.18).
Libâneo, Pimenta e Franco veem uma formação dicotomizada entre
bacharéis e licenciados, entre pesquisadores e professores. Portanto, a
pedagogia não é vista como base exclusiva da formação docente, muito
embora ela deva fazer parte da formação desses professores. Dessa forma, o
pedagogo terá uma formação mais teórica, para poder analisar a práxis
educativa. Já o docente terá em sua formação os aportes teóricos da
pedagogia que o ajudarão em sua prática.
Esses autores concordam com Saviani quanto ao lugar da pedagogia,
lembrando que, dentre as ciências que as constituem, a pedagogia é a
responsável pela unidade e por dar sentido às contribuições das outras
ciências. Porém, Libâneo e Pimenta se afastam de Saviani no tocante à
relação teoria e prática na formação do pedagogo. Enquanto, para Saviani,
esta é uma relação dialética, para Libâneo e Pimenta os estudos devem focar a
teoria, dando embasamento teórico para os alunos, desenvolvendo cursos que
possuem formação para bacharel exclusivamente.
A posição adotada por Mialaret é divergente das de Libâneo, Pimenta e
Saviani. Os estudos de ciências da educação devem abarcar os três níveis de
influência na educação e, para tanto, é necessário utilizar os aportes científicos
de diversas ciências.
Existe, assim, uma pluridisciplinaridade na temática educativa. Como já
visto anteriormente, Libâneo, Pimenta e Saviani seguem outro rumo na questão
58
da concepção de pedagogia, pois para eles a pedagogia confere a unicidade
aos estudos de educação, uma vez que ela tem seus próprios aportes
epistemológicos.
Porém, Mialaret, Libâneo e Pimenta concordam com a questão da relação
entre teoria e prática. Para estes autores, a teoria é importante e é ela que
deve dar a base da formação dos profissionais do curso, uma vez que, se os
alunos estiverem familiarizados com os aportes teóricos do curso, estes
poderão chegar à reflexão sobre sua prática.
Quero ainda resaltar a importância das ideias de Gimeno Sacristán, o
qual aponta a importância da comunicação para que uma prática enraizada
resulte em mudanças, quebrando ciclos reprodutores na educação. Tal ideia é
muito relevante, uma vez que, favorece a formação de um profissional reflexivo
sobre a sua própria prática.
Nessa breve apresentação de alguns autores que discutem o termo
pedagogia, não foram expostas outras abordagens referentes ao tema. Para
tanto, exponho a tabela organizado por Cruz (2011), no qual se mostram
claramente as diversas posições existentes a respeito dos estudos de
educação.
Tabela 2 – Diferentes concepções de Pedagogia e Ciência(s) da Educação.
Posições
Pedagogia
Geral
(Única Ciência
da Educação)
Ciência da
Educação
(Ignora o termo
Pedagogia)
Ciências da
Educação
(Exclui a
Pedagogia)
Ciências da
Educação
(Inclui a
Pedagogia)
-A Pedagogia
como a única
Ciência da
Educação,
considerando as
demais
auxiliares.
- Ideia de
experimentação
educacional –
aplicação ao campo
educativo de
princípios científicos
incorporados de
outras ciências.
-Ideia de Ciência da
Educação como
- Educação
como objeto de
estudo de um
conjunto de
ciências:
Sociologia,
Psicologia,
Filosofia...
- Dispersão do
estudo da
- Cada ciência
toma o
fenômeno
educativo de
um ponto de
vista
específico,
sendo a
Pedagogia
uma dessas
59
Ênfase
suporte científico da
tecnologia
educacional –
aplicação das
teorias de
aprendizagens
comportamentalistas
e sistêmicas à
prática de ensino.
- Visão científica do
fenômeno educativo
– como valores e
fins da educação
não podem ser
inferidos
cientificamente,
dilui-se o caráter
ético-normativo
associado ao termo
Pedagogia.
problemática
educacional,
levando a uma
postura
pluridisciplinar.
ciências.
- O caráter
plural do
fenômeno
educativo não
elimina sua
unicidade.
- A Pedagogia
promove uma
síntese
integradora
dos diferentes
processos
analíticos que
corresponde a
cada uma das
ciências da
educação.
- A Pedagogia
apoia-se nas
ciências da
educação sem
perder sua
autonomia
epistemológica
e sem reduzir-
se a uma ou
outra, ou ao
conjunto
dessas
ciências.
Referência
- Pedagogos
clássicos, a
partir de Herbart
(Alemanha)
- Psicologia
Experimental
francesa.
- Concepção de
Dewey (EUA).
- Mialaret
(França)
- Visalberghi
(Itália).
- Sarramona
(Espanha).
- Estrela
(Portugal)
- Libâneo,
Pimenta e
Franco (Brasil).
- Pretende
exclusividade no
tratamento
científico da
educação, algo
- Enfoque
positivista,
designando o
estudo científico da
educação como
- A autonomia
dada a cada
uma das
ciências da
educação leva
- A Pedagogia
não é a única
ciência que
tem a
educação
60
Considerações
e/ou críticas
impróprio, tendo
em vista o
caráter
pluridimensional
da realidade
educativa
“Ciência da
Educação” no
singular.
a enfoques
parciais da
realidade
educativa,
comprometendo
a unidade
temática e
abrindo espaço
para vários
reducionismos.
como objeto de
estudo, mas é
aquela que
pode constituir-
se em
conhecimento
integrador dos
aportes das
demais áreas.
Fonte: CRUZ, 2011, p. 181-182.
Como foi possível perceber, os diferentes autores aqui abordados têm
diferentes concepções de pedagogia e ciência(s) da educação, assim como da
relação entre a teoria e a prática. Dessa forma, segue abaixo uma tabela com
as informações condensadas sobre esses temas em cada autor.
Tabela 3 – Autores e suas concepções de Pedagogia e sua ideia de relação teoria e prática
Autor Concepção de Pedagogia Relação teoria e prática na
formação do pedagogo
Mialaret Exclui o termo pedagogia.
Segue a ideia de ciências da
educação como uma soma
de diversas ciências,
acarretando em uma
pluridisciplinaridade
O foco central é na teoria, as
diversas disciplinas trarão
base teórica para o
educador refletir a sua
prática.
Saviani Ideia de pedagogia como a
ciência que traz a unicidade
para as diversas ciências de
educação. A pedagogia é a
ciência da educação.
Relação entre teoria e
prática deve ser dialética,
não focando apenas em uma
delas. Não separa
profissionais teóricos dos
práticos
61
Libâneo, Pimenta e Franco Pedagogia é a ciência da
educação. Há várias
ciências que estudam a
educação, porém é a
pedagogia que irá além das
análises parciais das outras
ciências. A pedagogia traz a
possibilidade de uma análise
mais global do fenômeno
educativo.
Para Libâneo e Pimenta:
Foco na teoria, já que a
formação não deve ser para
a docência e sim para os
estudos científicos e
técnicos da educação.
Formação para bacharel.
Gimeno Sacristán As faculdades que formam o
professor devem focalizar
teoria e prática. Não discute
a concepção de pedagogia.
A relação teoria- prática é a
abordagem certa para
penetrar na complicada
interação entre o que
sabemos e as formas de
atuar para o alcance de
resultados considerados
aceitáveis. Não separa
profissionais teóricos dos
práticos.
As duas tabelas ajudarão nas análises realizadas no próximo capítulo,
pois os artigos estudados tentarão ser enquadrados nessas diferentes
concepções de pedagogia e a ciência(s) da educação, sem esquecer, é claro,
a relação entre teoria e prática nos autores analisados.
62
Capítulo 2 – Análises dos artigos selecionados.
Neste capítulo descrevo e analiso os artigos listados na Tabela 1, tendo
como base o roteiro já apresentado na introdução e com o objetivo de
responder à questão central dessa dissertação: qual a concepção de
pedagogia que está por trás das discussões sobre o curso nas publicações de
artigos acadêmicos?
Para tanto, após o levantamento dos artigos, foram lidos todos os textos,
expostos em suas linhas gerais e reunidos segundo a respectiva concepção de
pedagogia. Essa nova classificação foi efetuada tomando como base a tabela
3, que separa as diferentes concepções de pedagogia enfatizando a relação
entre a teoria e a prática nesse curso, e com base nos autores aqui
comentados. Assim, reitero que as categorias de análises dos artigos serão:
- autores citados;
- concepção de pedagogia;
- críticas;
- pontos convergentes e divergentes.
Com a leitura dos artigos, foi possível perceber uma estratégia comum
adotada pelos autores para exporem suas ideias e concepção sobre o curso de
pedagogia. Essa estratégia consiste em, primeiro, fazer um breve histórico
deste curso, apontando suas transformações ao longo dos anos e mostrando
sua evolução até os dias atuais.
Um aspecto que deve ser especificado neste momento é o fato de os
artigos terem sido escritos tanto antes quanto depois das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, o que resulta em duas
categorias de textos, que tanto podem trabalhar com as possibilidades em
potencial do texto legal então em processo de amadurecimento, quanto já fazer
a análise do texto final do próprio documento aprovado.
63
2.1 – Artigos publicados antes da promulgação da Resolução n.
1/2006.
Para a retomada do conjunto de artigos selecionados e analisados que
foram publicados antes da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de pedagogia, segue abaixo a Tabela 4.
Tabela 4 – Artigos selecionados e analisados publicados antes da resolução CNE 1/2006.
Ano Título Autores Revista Palavras-chave
1999
Formação de professionais da
educação no Brasil: o curso de pedagogia em
questão
Leda Scheibe e Márcia Ângela Aguiar
Educação & Sociedade
Reforma educacional, formação de profissionais da educação, reforma do
curso de pedagogia, Institutos Superiores de
Educação, diretrizes curriculares.
1999
Formação de profissionais da
educação: visão crítica e perspectiva de mudança
José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta
Educação & Sociedade
Pedagogia, teoria pedagógica, formação de
profissionais da educação, formação pedagógica,
formação docente.
2001
Curso de pedagogia: novos questionamentos em torno de uma velha
identidade
Magali de Castro
Ensaio: avaliação e
políticas publicas em
educação
Formação de professores, curso de pedagogia,
Institutos Superiores de Educação, política
educacional.
2004 O espaço acadêmico da
pedagogia no Brasil: perspectiva histórica
Dermeval Saviani Paidéia Pedagogia, história da educação, educação
brasileira.
2005
Pedagogia e faculdades de educação: vicissitudes
e possibilidades da formação pedagógica e
docente nas IFES
Márcia Ângela da S. Aguiar e Márcia Maria
de Oliveira Melo
Educação & Sociedade
Pedagogia, faculdades/centros de educação, políticas de
formação dos profissionais da educação, projeto
político-pedagógico, gestão educacional e de ensino.
64
2005 Pedagogia e Diretrizes
Curriculares: polêmicas e controvérsias
Márcia Ângela da S. Aguiar e Márcia Maria
de Oliveira Melo Linhas Críticas
Pedagogia e curso de pedagogia, diretrizes
curriculares, profissionais da educação, formação de
professores, política de formação, Anfope.
Scheibe & Aguiar (1999), que apresentam a concepção de pedagogia
como a formação docente não deixando claro se entendem ou não a
pedagogia como área de estudo, afirmam que esta possui uma amplitude
própria e que o currículo deveria conter uma parte básica que englobaria os
fundamentos sociológicos, históricos, antropológicos, econômicos, políticos e
psicológicos necessários para o entendimento dos diversos setores da
educação na sociedade atual.
Tal ideia parece indicar que as autoras acreditam que há diversas
ciências da educação, cada uma delas contribuindo de alguma maneira para
explicar a complexidade da educação. Porém, elas não explicitam nitidamente
se a pedagogia teria a capacidade de unir todas elas em um todo ou se seria
apenas uma diversidade separada e parcial da realidade, trazendo uma
pluridisciplinaridade ao campo pedagógico. Assim, não há informações
suficientes, no artigo, que faça com que haja uma classificação clara em
relação à posição das autoras quanto à concepção de pedagogia.
As autoras afirmam que a configuração do curso de pedagogia não pode
ser vista só pelo lado conceitual, antes podendo ser interpretado pela:
[...] trajetória peculiar que assumiu o curso de Pedagogia no
Brasil, como espaço também de formação de professores para a
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, não apenas
tem o papel de vincular essa formação ao ensino universitário, mas
principalmente e ainda o de superar a dicotomia que desvincula teoria
e prática, pensar e fazer, conteúdo e forma na área do conhecimento
e da prática educacional (SCHEIBE & AGUIAR, 1999, p. 236).
65
Ao final, as autoras acatam em termos gerais os pressupostos defendidos
pelas posições de Saviani e de Sacristan no tocante à relação entre teoria e
prática no curso de pedagogia.
As autoras apresentam críticas às propostas das Diretrizes Curriculares
Nacionais, então ainda em discussão, indicando certos aspectos que teriam
possíveis consequências para o curso e mostrando caminhos a serem
evitados, tais como:
- seguir orientações dos organismos multilaterais, o que causaria
mudanças no curso que colaborariam com interesses de instituições que
visam apenas ao lucro e não à qualidade do curso;
- rebaixamento na hierarquia acadêmica do curso, pois este estaria ligado
aos Institutos Superiores de Educação (ISE), separados das
universidades de pesquisa, o que deverá ser menos oneroso para a
instituição;
- rebaixamento da qualificação dos docentes, o que traria prejuízos para a
educação básica;
- baixa demanda pelo curso, pois a procura será por carreiras mais nobres
e promissoras;
- esvaziamento dos cursos mais longos, já que a formação de curta
duração seria oferecida, possibilitando uma entrada mais rápida no
concorrido mercado de trabalho.
Ao apontarem dificuldades e possíveis consequências decorrentes das
propostas das Diretrizes, de certa forma as autoras estão sugerindo soluções,
pois indicam o que deve ser evitado na elaboração das diretrizes.
Libâneo & Pimenta, que, conforme vimos no capítulo anterior, assumem
alguns pressupostos claros no tocante à concepção de pedagogia e à relação
teoria-prática no curso de pedagogia, voltam aqui a reiterar sua posição, como
se pode perceber por meio dos seguintes trechos:
66
[...] A pedagogia promove a síntese integradora dos diferentes
processos analíticos que correspondem a cada uma das ciências da
educação em seu objeto específico de estudo.
[...]
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um curso
que oferece formação teórica, científica e técnica para interessados
no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no
exercício de atividade pedagógicas específicas planejamento de
políticas educacionais, gestão do sistema de ensino e das escolas,
assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação
educacional, pedagogia empresarial, animação cultural, produção e
comunicação nas mídias etc.) (LIBÂNEO & PIMENTA, 1999, pp.
256-257).
Para ambos, há uma confusão entre os responsáveis pelas Diretrizes,
pois esses insistem em identificar o curso de pedagogia como voltado
exclusivamente para a formação de professores. Sendo assim, as propostas
das Diretrizes, além de acentuarem esse problema, colocam outros, tais como:
- redução da formação de qualquer tipo de educador à formação docente;
- esvaziamento da teoria pedagógica, o que acarretará um desprestígio
acadêmico cada vez maior da ciência pedagógica;
- eliminação da formação do especialista em pedagogia (stircto sensu)
pelo especialista no docente;
- relação direta entre o campo epistemológico e o profissional;
- currículo inchado, com muita diversidade de formação profissional;
- aligeiramento da formação;
- redução da oferta de disciplinas para poder conciliar o tempo de
formação mínima (3.200h), com a gama de diversidade de formação;
- impossibilidade do curso de formar o pesquisador e o especialista em
educação.
67
O terceiro artigo analisado foi o de Castro (2001), que traz discussões
sobre as semelhanças entre o currículo proposto pelas Diretrizes e o cursado
pela autora na década de 1960, sendo guardadas as devidas transformações
no campo educacional, que atualmente vem sendo ampliado com uma gama
de possibilidades de atuação cada vez maior pelo educador. Assim, para a
autora há um “[...] resgaste da identidade do profissional da educação,
enquanto professor e pesquisador, identidade essa que ele nunca deverá
perder” (CASTRO, 2001, p. 171). Além disso, para a autora o curso tem
possibilidades de se expandir, se sair do âmbito exclusivamente escolar,
atingindo várias outras instâncias educacionais da vida.
Portanto, Castro apoia a formação do docente no curso de pedagogia e
critica a posição de alguns pesquisadores da área da educação, que apoiam a
criação dos Institutos de Ensino Superior (IES) como local exclusivo de
formação docente, como fora inicialmente pensado nas Diretrizes para o curso.
Castro (2001) não deixa clara sua posição quanto à concepção de
pedagogia, mas por apoiar o modelo que contempla a formação que teve na
década de 1960, percebe-se que há uma convergência com o pensamento de
Scheibe & Aguiar (1999) quanto ao papel do currículo de formação no curso de
pedagogia, com as diversas disciplinas de fundamentos fazendo parte do
currículo, mas sem uma posição clara a respeito delas: ou pluridisciplinares,
cada uma dando sua contribuição de maneira separada, ou como aportes para
uma leitura mais ampla da complexidade, ou seja, como ciências que auxiliam
o entendimento da pedagogia enquanto ciência.
Para a autora os problemas que a proposta das Diretrizes traz são:
- criação dos IES, que possuem uma organização institucional pouco
definida, o que os coloca em posição inferior às faculdades e
universidades;
- IES possuem um descompromisso com a pesquisa, desvinculando
ensino e pesquisa;
- titulação inferior dos professores para a trabalhar nas IES;
68
- possibilidade de dispensa de algumas disciplinas e do estágio, o que
pode causar uma maior procura por esses cursos em relação ao de
pedagogia.
Outro autor que escreveu antes das diretrizes foi Saviani (2004), que em
seu artigo faz um histórico do curso de pedagogia a partir de uma perspectiva
que não foi abordada em outros textos. O autor se baseia no histórico das leis
para traçar os caminhos percorridos pelo curso. Dessa forma, traz o percurso
desde a criação do Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, até os
dias atuais, no caso, 2004, ano em que o texto foi publicado.
No decorrer do texto, Saviani demonstra que a pedagogia fez parte do
ensino superior desde a década de 1930. Contudo, no amplo espectro de
tempo que contempla, percebe que ela acabou por estar sempre ligada à
formação exclusivamente profissional, em detrimento de uma formação mais
investigativa de ligação entre o teórico e o prático.
Em sua opinião, essa característica do curso trouxe um baixo status
social para a profissão de professor. A criação da pós-graduação em educação
na década de 1970, segundo Saviani, ajudou a aumentar o status acadêmicos
da área, mas não ajudou totalmente a solucionar os problemas relativos ao
curso de pedagogia.
Dessa forma, Saviani deixa claro que o curso de pedagogia deve ter por
base o fato de que a ciência pedagógica é uma ciência prática e que, portanto,
deve possuir uma relação dialética entre teoria e prática. Desdobrando seu
raciocínio, o autor acaba por criticar a LDB de 1996 exatamente porque cria as
IES e as Escolas Normais Superiores. Usando uma frase de Schmied-
Kowarzik, afirma que estas reduzem a pedagogia a: “[...] uma ciência
profissional pragmática do professor, mera transmissora de conhecimentos
para domínios de aptidões técnicas e artesanais da orientação do ensino”
(SCHMIED-KOWARZIK in SAVIANI, 2004, p. 123).
A essa crítica soma-se outra, que lhe está diretamente vinculada, na qual
o autor afirma que, a partir da década de 1960, predominou uma concepção
produtivista de educação, baseada na teoria do capital humano, na qual há
69
uma preocupação em garantir: “[...] a eficiência por meio de uma racionalidade
técnica que maximize sua produtividade” (SAVIANI, 2004, p. 121). Com isso,
subordina-se a educação à lógica do mercado.
Para finalizar seu texto, Saviani aponta para a necessidade de “[...]
retomar as principais concepções de educação de modo a sistematizar, a partir
delas, os principais conceitos constitutivos da pedagogia” (SAVIANI, 2004, p.
123).
Aguiar e Melo (2005a), em seu texto, fazem uma análise das propostas
das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, e indicam a possibilidade
de uma diretriz capaz abranger a licenciatura e o bacharelado (sem a dicotomia
pré-existente na formação), conforme será explicado mais adiante.
Para as autoras, um dos problemas da pedagogia no Brasil está ligado à
diversidade de interpretações e identidades ligadas ao curso. Há desde uma
concepção de licenciatura desligada do bacharelado, passando por uma
formação única (bacharel e licenciado), até uma formação exclusiva a
bacharéis. Mesmo que essas diferentes ideias sobre o curso estivessem
historicamente ligadas a uma visão positivista de ciência e do currículo, a partir
da década de 1970 houve uma exacerbação dessa lógica, com o surgimento
do chamado “neotecnicismo” (p. 120).
Para Aguiar e Melo o curso deve ter uma concepção uno/plural:
[...] a opção por uma estrutura única de organização do curso
de pedagogia na relação entre bacharelado e licenciatura não pode
perder de vista a totalidade complexa do que vem a ser a pedagogia
e o ensino dentro do curso de pedagogia, considerando que a
pedagogia é ao mesmo tempo teoria e prática contextualizada e
interdisciplinar no plano da relação entre bacharelado e licenciatura,
articulado a uma base comum nacional. Entende-se por base comum
nacional uma diretriz que permeia o currículo como um todo e traz no
seu bojo uma concepção sócio-histórica de educação (AGUIAR &
MELO, 2005a, p. 122).
Portanto, as autoras discordam de Libâneo e Pimenta no tocante à
relação entre teoria e prática e aproximam-se de Saviani, já que para elas o
70
ideal de um curso de pedagogia seria poder integrar de maneira indissociável a
teoria e a prática, fazendo do pedagogo um bacharel e licenciado ao mesmo
tempo. Assim, a pedagogia terá intrínseca ao curso a ideia de docência, que
segundo as autoras e a ANFOPE deve ser a base da formação de qualquer
profissional da educação.
Para as autoras, a pedagogia constrói um discurso de síntese
pedagógica:
[...] realizada mediante a reflexão sobre a prática, no interior e
fora do curso de pedagogia, contribuem para o fortalecimento da
especificidade da pedagogia e, por conseguinte, do curso de
pedagogia. Por outro lado, requerem essas sínteses os aportes das
ciências sociais e humanas, visto que elas dão subsídios para a
construção sempre atualizada de seus fundamentos, nas relações
uno/plural, geral/particular. A elaboração dessa(s) síntese(s) exige a
explicitação mais clara e articulada da ciência da educação (como
teoria educacional e pedagógica) com os fundamentos das ciências
da educação (sem perda da autonomia relativa da pedagogia)
(AGUIAR & MELO, 2005a, p. 121).
Segundo essa afirmação das autoras, pode-se perceber que sua
concepção de pedagogia se aproxima da expressa por Libâneo, Pimenta e
Franco no capítulo anterior. Entretanto, por não terem sido ainda aprovadas as
diretrizes do curso no ano em que o artigo foi publicado, as autoras fazem
alguns levantamentos críticos às propostas das diretrizes, entre elas:
- a possível exacerbação da docência, valorizando a licenciatura no curso;
- influência de uma racionalidade técnico-científica.
Essas mesmas autoras, Aguiar & Melo (2005b), escreveram um outro
artigo discutindo a necessidade da centralidade da pedagogia nas políticas de
formação de profissionais da educação, principalmente nas Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES), e isso com base nos princípios
democráticos, do trabalho coletivo, da avaliação da docência e da avaliação
contínua da docência.
71
Para que essa centralidade da pedagogia seja obtida, é necessário,
segundo as autoras, trabalhar com uma base comum pedagógica, com a
intenção de desenvolver uma relativa autonomia, a profissionalidade e a
profissionalização dos profissionais da educação, além de construir saberes
necessários à profissão.
Em seu texto, as autoras, ao fazerem uma crítica ao curso de pedagogia
e à área de educação, explicitam sua concepção de pedagogia ao afirmarem
que o curso de pedagogia tem sido reduzido ao domínio do como fazer,
dizendo:
[...] que essa desvalorização e esse desprestígio do campo
pedagógico têm relação com o aparecimento das ciências da
educação, fazendo com que a pedagogia passasse a se subdividir
em muitas especialidades. O que reduziu a mesma a campo
aplicativo dessas ciências, perdendo assim sua autonomia relativa,
apesar dos ganhos (AGUIAR & MELO, 2005b, p. 967).
As autoras ainda afirmam que:
O ponto nodal a ser efetivamente considerado concerne ao
resgate/fortalecimento da especificidade do pedagógico em meio aos
aportes teóricos, no interior dos diversos loci educativos, o qual
precisa tornar-se um discurso síntese, como um objeto próprio, no
caso dos centros de educação, no curso de Pedagogia, e como o
conhecimento/princípio transversal dos demais centros/áreas do
conhecimento [...] (AGUIAR & MELO, 2005b, p. 972).
Portanto, é possível perceber que a concepção de pedagogia adotada
pelas autoras é semelhante à exposta por Saviani, característica que se
percebe quando afirmam que a pedagogia é a síntese de outros discursos
científicos e também quando defendem que a pedagogia perde com o
aparecimento das ciências da educação, já que esses outros campos acabam
por dividir o objeto da pedagogia e reduzem a pedagogia à aplicabilidade das
resoluções de outras ciências. Assim, a pedagogia deveria ser a única ciência
da educação.
72
Sobre a relação entre a teoria e a prática, as autoras afirmam ser de
extrema necessidade para a formação, tanto docente, quanto stricto sensu,
enfatizando a busca por uma relação dialética entre as funções de ensino,
pesquisa e extensão. Dessa forma, as autoras também se assemelham à ideia
de Saviani no tocante à essa temática.
Aguiar & Melo trazem ainda algumas críticas ao curso de pedagogia, a
saber:
- curso reduzido ao saber fazer, que gera um desprestígio da área;
- organização institucional compartimentada, voltada para atender as
demandas do mercado e ligada à lógica do lucro;
- políticas neoliberais sendo adotadas nas áreas da educação fazem com
que o conhecimento e a qualificação profissional sejam adequados à essa
lógica (flexibilidade, controle, produtividade, competitividade etc.);
- incorporação a-crítica das imposições de organismos externos;
- são deixados de lado o discurso ético-político, a organização estética,
cultural e pedagógica do espaço-tempo e do trabalho pedagógico nos
cursos de pedagogia;
- práticas desarticuladas entre graduação e pós-graduação.
Segue abaixo a tabela 5, que retoma de maneira sucinta as análises
formuladas sobre os artigos produzidos no período de 1999 até 2005.
73
Tabela 5 - Análise dos artigos selecionados publicados entre 1999 e 2005, contendo:
concepção de pedagogia, relação entre teoria e prática, críticas e caminhos para o curso e
principais autores citados.
Autor Críticasecaminhos PontospositivosConcepçãopedagogia
Concepçãodeteoriaepráticaparao
curso
Principaisautores
ScheibeeAguiar(1999)
Seguirdeterminaçõesdeorganismos
internacionais;criaçãodasIESs;rebaixamento
daqualificaçãodocente;baixa
demandaparaocurso;
Nãoexplicita.
Nãoexplicitamnoartigo.
Apontapenasaamplitudeda
áreapedagógica.
Formaçãodeveserdoprofessor-pesquisador.Assemelha-seà
Saviani.
Sacristan(1998);Silva
(1999);Gadotti(1985).
LibâneoePimenta(1999)
Identificaçãodocursocomadocência;
esvaziamentodaparteteórica;trocadoespecialistaempedagogigapelo
especialistadocente;currículoinchado;aligeiramentoda
formação;reduçãodasdisciplinas;nãoformaropesquisadorem
educação.
Nãohá.
Pedagogiaéaciênciada
educação.Asoutrasciênciassãoauxiliares,comoacredita
Saviani,Libâneo,PimentaeFranco.
Formaçãoapenasparaobacharelado.PosiçãodeLibâneo,PimentaeFranco.
SarramonaeMarques(1985);
Vilsaberghi(1983),Estrela(1992);Severino(1999);Houssaye(1995).
Castro(2001)
FocadanasIESs:IESssemcompromissocomapesquisa;titulaçãoinferiorparatrabalharnasIESs;dispensaporalgumasdisciplinase
estágios(maiorprocuraporIESs).
Expansãodaáreadeatuação;resgateda
identidadedepesquisaedocentedapedagogia.
Nãodeixaclaro.Discutea
estruturadocurso,nãoa
epistemologia.
Formaçãodeserdoprofessor-
pesquisador.Assemelha-seà
Saviani.
Semautorescitados
Saviani(2004)
ComosIESshásreduçãodacarreiraàdocência(aptidões
técnicassãovalorizadas);educaçãosubordinadaàlógicadomercado;necessidade
deretomarasprincipaisconcepções
deeducação.
Nãoexplicita. Nãoexplicita.Relaçãodialéticaentreteoriae
prática.
Schmied-Kowarzik
(1983);Silva(2003);Fávero(2000).
74
AguiareMelo(2005a)
Diversasidentidadesdocurso(principalmentecomasdicotomia
bacharel-licenciatura);possívelexacerbaçãodadocência;influência
daracionalidadetécnic0-científica.
Teradocênciacomobase;
possibilidadedecriarumcurso
uno(bachareladoelicenciatura).
Pedagogiaéaciênciada
educação.Asoutrasciênciassãoauxiliares,comoacredita
Saviani,Libâneo,PimentaeFranco.
Teoriaepráticadevempossuirumarelaçãodialética(cursouno-bacharelelicenciado).
Assemelha-seàSaviani.
Santos(1989e1996);Feeitas(1996);Saviani(1991);Zabala(2002);Aguiar
(1999,2000e2002);
Silva(1999);Santomé(1998);Freitas(1996);
Melo(200e2003).
AguiareMelo(2005b)
Cursoreduzidoaofazer;ligadoàs
demandasdomercado(a-crítico);adoçãodepolíticasneoliberaisna
educação;desarticulaçãoentregraduaçãoepós-
graduação.
Nãoexplicita.
Pedagogiaéaúnicaciênciada
educação.Assemelha-seà
Saviani,Libâneo,PimentaeFranco.
Teoriaepráticadevempossuirumarelaçãodialética(cursouno-bacharele
licenciado).Assemelha-seàSaviani.
Santos(1989e1996);Feeitas(1996);Saviani(1991);Zabala(2002);Aguiar
(1999,2000e2002);
Silva(1999);Santomé(1998);Freitas(1996);
Melo(200e2003);Bicudo(2000);
2.2 – Artigos publicados após a publicação da Resolução n. 1/2006.
Segue abaixo a Tabela 6, que retoma as artigos selecionados para
análise que foram publicados após a promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia.
75
Tabela 6 - Artigos selecionados e analisados publicados após a resolução CNE 1/2006.
Ano Título Autores Revista Palavras-chave
2006
Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia no
Brasil: a gestão da educação como gérmen da formação
Naura Syria Carapeto Ferreira
Educação & Sociedade
Pedagogia, diretrizes curriculares de
pedagogia, festão da educação, formação, política educacional.
2006
Diretrizes Curriculares do curso de pedagogia no
Brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação
Márcia Ângela da S. Aguiar, Iria
Brzezinski, Helena Costa L. Freitas, Marcelo Soares Pereira da Silva, Ivany Rodrigues Pino
Educação & Sociedade
Pedagogia e curso de pedagogia,
políticas educacionais,
diretrizes curriculares de
pedagogia, profissionais da
educação, formação de professores,
política de formação.
2006
Pronunciamento conjunto das entidades da educação
em relação às diretrizes curriculares nacionais para o
curso de graduação em pedagogia
ANPEd, ANFOPE,
ANPAE, CEDES e FORUMDIR
Educação & Sociedade
Não possui
2006
Diretrizes Curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação
profissional de educadores
José Carlos Libâneo
Educação & Sociedade
Diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia, políticas de
formação dos profissionais da
educação conhecimento pedagógico,
formação pedagógica,
formação docente.
2007
Formação de professores para a educação básica e o
curso de pedagogia: a tensão entre instiuído e
instituinte
Iria Brzezeinski
Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação
Políticas educacionais, formação de professores,
diretrizes currriculares
nacionais, curso de pedagogia.
2007
Elementos para a formulação de diretrizes
curriculares para cursos de pedagogia
Maria Amélia Santoro Franco,
José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
Cadernos de Pesquisa
Formação de professores,
pedagogia, sistema de educação,
legislação de ensino.
2007 Pedagogia Dermeval
Saviani e Alda Junqueira Marin
Cadernos de Pesquisa
Não possui
76
2007 Pedagogia: o espaço da
educação na universidade Dermeval Saviani
Cadernos de Pesquisa
Pedagogia, formação de
professores, sistema de educação,
história da educação.
2007 Diretrizes Curriculares para
o curso de pedagogia: trajetória longa e inconclusa
Leda Scheibe Cadernos de
Pesquisa
Pedagogia, formação de professores,
educação infantil.
2008 Por uma pedagogia do
equilíbrio
Kelley Cristine Gonçalves Dias
Gasque e Ricardo
Tescarolo
Educação e Pesquisa
Pedagogia, experiência, ética,
equilíbrio.
2008 Pedagogia e complexidade:
diálogos preliminares Ricardo Antunes
de Sá Educar
Educação, pedagogia,
complexidade ciência pedagógica.
2009 Pedagogia: concepções e práticas em transformação
Ercília Maria Angeli Teixeira
de Paula e Érico Ribas Machado
Educar
Pedagogia, diretrizes curriculares
nacionais para o curso de pedagogia,
pedagogia social, formação de professores.
2009
70 anos do curso de pedagogia no Brasil: uma
análise a partir da visão de dezessete pedagogos
primordiais
Giseli Barreto da Cruz
Educação & Sociedade
Curso de pedagogia no Brasil, pedagogos primordiais, formação de pedagogos.
2011 Competências do pedagogo:
uma perspectiva docente
Marília Costa Morosini, Alberto F.
Cabrera e Vera Lúcia Felicetti
Educação
Formação do pedagogo,
metodologia compartilhada, competências e indicadores de
qualidade.
O primeiro artigo analisado que foi elaborado após a promulgação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia foi o de Ferreira
(2006), que aprecia as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
pedagogia e faz uma discussão sobre os princípios e concepções das políticas
de formação dos profissionais da educação, acentuando que o compromisso e
a responsabilidade desse profissional deve ser antes de tudo com a cidadania.
O foco principal da discussão de Ferreira está relacionado à questão da
cidadania, entendida como uma das principais bases para a formação do
profissional da educação. Por isso, a autora analisa as diretrizes sob a luz
77
dessa questão e explicita a maneira como esse foco está presente em outros
documentos legais, como a Constituição da República Federativa do Brasil, a
Carta Magna da Educação Brasileira e as próprias Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia.
A autora levanta vários pontos positivos referentes às Diretrizes, entre os
quais destacam-se:
- a ampla possibilidade de formação e atuação do profissional da
educação;
- formação em gestão da educação, compromissada com os princípios
constitucionais;
- unidade da formação pedagógica, sem contraposição entre teoria e
prática;
- formação do pedagogo como gestor, superando compreensões restritas
e unilaterais;
- o pressuposto da gestão democrática, a partir do qual pode ser gerada
mais qualidade na educação;
Para a autora:
A formação do pedagogo tem, hoje, diretrizes que possibilitam
a organização, a estrutura e o funcionamento de um curso
comprometido com os princípios constitucionais e dos ideais da Carta
Magna da Educação Brasileira, sem a fragmentação de habilitações
que dispersam o conteúdo da formação. A resolução CNE/CP n.
1/2006 de forma implícita e explícita reitera os princípios da gestão
democrática da educação, assegurando esta não-fragmentação por
meio da compreensão democrática de totalidade (FERREIRA,
2006, p. 1354).
Portanto, a autora vê pontos positivos nas diretrizes. Ferreira acredita que
este documento legal valoriza a gestão democrática por garantir a participação
dos atores da educação, trazendo reflexão, conhecimentos, análises e
antecipações para as ações pedagógicas. Dessa forma, um outro profissional é
78
formado com base nos ideais de cidadania e, assim, a escola cumpre o seu
papel político-institucional.
Para a autora, a relação teoria-prática aparece como resolvida nas
diretrizes, pois nelas essa questão é vista como unidade na formação
pedagógica, uma vez que para a participação democrática dos profissionais da
educação se fazem necessários conhecimentos, conceitos, princípios e
objetivos da pedagogia.
Em seu texto a autora não explicita em nenhum momento sua concepção
de pedagogia, uma vez que sua preocupação central é com a questão da
cidadania, isto é, mais especificamente, verificar se as diretrizes dão
embasamento para que ela seja atingida. Logo, no decorrer do artigo não
foram encontradas informações referentes à sua concepção de pedagogia e
nem indícios que poderiam colaborar para esta análise.
O segundo artigo analisado foi o de Scheibe (2007), que discute as
Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia a partir dos debates que
estas causaram, desde a instituição da LDB, em 1996, até a sua promulgação,
em 2006. A autora faz inicialmente uma descrição das diretrizes e depois faz
um histórico das discussões sobre a formulação dessas, iniciada na década de
1990 e que ganhou um fôlego renovado a partir de 1996.
Scheibe afirma que o conceito-chave colocado nos debates das entidades
que discutiram as diretrizes é o da base comum nacional para a formação dos
profissionais da educação. Porém, no decorrer do texto, descreve todas as idas
e vindas das discussões entre as entidades representativas dos profissionais
da educação e as entidades governamentais. Depois de muitas discussões e
muita mobilização nacional, as diretrizes são aprovadas pelo governo, porém,
como aponta a autora na frase de Brzezinski, parafraseando Anísio Teixeira:
“Vitória? Porém meia vitória” (SCHEIBE, 2007, p. 56).
Um dos pontos críticos ao parecer colocado pelas diretrizes é o fato de:
“Significativamente, o parecer não se refere à formação do pedagogo, mas à
formação do licenciado em pedagogia” (SCHEIBE, 2007, p. 59). A autora deixa
claro que as diretrizes trazem uma ambiguidade quanto a esse ponto, não
79
fechando a discussão sobre o curso de pedagogia (curso apenas como
licenciatura, ou um bacharelado e uma licenciatura).
Um dos problemas levantados pela autora referentes à pedagogia como
licenciatura decorre do fato de o curso poder ser reduzido a um conhecimento
prático da docência. Para ela:
[...] Decorre daí o grande desafio que precisa ser enfrentado
para que esta prática venha a se construir, nos projetos pedagógicos
de curso, no princípio educativo gramsciano: o desafio é estabelecer
uma formação teórica sólida, com base no conhecimento científico e
na pesquisa consolidada, e não ceder à incorporação da
racionalidade técnica ou do praticismo pedagógico predominante na
epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o
conhecimento formativo a uma prática imediatista (SCHEIBE, 2007,
p. 60).
Para Scheibe, o formado em pedagogia deve sair com os dois títulos, pois
se é certo que a pedagogia é a ciência da prática, os pedagogos devem então
ter uma formação bacharel/licenciado:
Assim, os problemas levantados pela autora referentes ao curso são:
- a influência neoliberal nas reformas educacionais;
- a não superação da dicotomia entre teoria e prática, não resolvendo a
formação bacharel e licenciado;
- a possibilidade de vincular o curso, única e exclusivamente, à prática;
- quais os conteúdos considerados necessários para a formação do
pedagogo segundo as diretrizes;
- quão relativa será a autonomia e a flexibilização dos projetos político-
pedagógicos dos cursos.
A concepção de pedagogia da autora não é explicitada no texto. Já a
concepção de teoria e prática no curso de pedagogia foi mostrada
anteriormente, quando a autora afirma que deve haver uma unidade entre
80
bacharelado e licenciatura. Com isso, essa concepção também assemelha-se à
desenvolvida por Saviani.
O artigo de Franco, Libâneo e Pimenta (2007), o terceiro analisado,
apresenta igualmente um histórico sobre os sentidos da palavra pedagogia. Ao
fazerem isso, passam a definir o conceito que para eles será trabalhado ao
longo do texto. Como já exposto no capítulo anterior, a posição desses autores
é a de que a: “[...] Pedagogia promove uma síntese integrado dos diferentes
processos analíticos que correspondem a cada uma das ciências da educação
em seu objeto específico de estudo” (FRANCO, LIBÂNEO & PIMENTA, 2007,
p. 77).
Após definirem a concepção de pedagogia que defendem, os autores
fazem uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso com base
nos pressupostos dessa concepção. Entre as críticas levantadas estão:
- o fato de as Diretrizes não disponibilizarem uma fundamentação e
conceituação da pedagogia;
- a identificação do curso com a docência, sendo que os autores
acreditam que a docência é apenas uma modalidade da atividade
pedagógica;
- desprezo da epistemologia do campo científico da pedagogia;
- definição de docência como algo subordinado à pedagogia, porém sem
apresentar a conceituação desta – resultando na confusão entre
pedagogia e docência;
- conceituação de qualquer atividade educacional como atividade docente
– erro conceitual;
- não diferenciação entre campo científico, setor profissional e áreas de
atuação;
- incongruência entre as orientações de formação e as competências do
pedagogo;
81
- falta de informações sobre as possibilidades de formação prescritas nas
diretrizes;
- incongruência entre a formação de profissionais da administração,
planejamento e supervisão das diretrizes com a LDB – nas diretrizes é
apenas em nível de pós-graduação, na LDB pode ser feita também em
cursos de graduação.
Estes autores são bastante críticos em relação ao texto veiculado nas
Diretrizes e afirmam na conclusão do texto que:
[...] o Ministério da Educação deve reavaliar a pertinência de homologar a resolução que dispõe sobre as diretrizes curriculares para a Pedagogia porque não atende às necessidades sociais e pedagógicas de formação de educadores postas por um mundo em mudanças. Sugerimos, também, que essa reavaliação busque fundamentar-se na articulação entre as dimensões epistemológica, prática e disciplinar, de forma a sustentar um diálogo com a realidade educacional, para potencializar a superação do campo tensional que tem produzido indesejadas rupturas entre as necessidades e as
possibilidades da educação brasileira (FRANCO, LIBÂNEO & PIMENTA, 2007, p. 95).
Sobre a relação entre teoria e prática no curso de pedagogia, os autores
afirmam que esta deve construir teorias fundamentadas na prática, criando
estratégias didáticas e investigativas para ajudar na composição de saberes
pedagógicos, já que, ao fazê-lo, estes poderão ser transformados em bases
para a compreensão e transformação das práticas dos docentes.
Deve-se ressaltar que para estes autores o pedagogo não é
necessariamente docente, pois “[...] todo trabalho docente é trabalho
pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente” (FRANCO,
LIBÂNEO & PIMENTA, 2007, p. 75). Portanto, para os autores, o curso de
pedagogia deverá garantir uma:
[...] formação teórica, científica e técnica com vistas ao aprofundamento na teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício de atividades pedagógicas específicas. [...] com duração mínima de 3.200 horas, num período de quatro anos.
O currículo de formação do pedagogo deve assegurar a formação em pesquisa e o exercício de atividades educativas nas
escolas e em espaços não escolares [...] (FRANCO, LIBÂNEO & PIMENTA, 2007, pp. 84-85).
82
O próximo artigo analisado foi o de Aguiar et al. (2006), que analisa as
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia a partir dos debates que foram
realizados pelas entidades do campo educacional (ANFOPE, ANPED, CEDES,
FORUMDIR e ANPAE). Os autores deixam claro que o curso de pedagogia
possui diversas identidades que lhe foram atribuídas ao longo de sua história
no Brasil. Tal fato fez e faz gerar um conflito sobre o caminho a ser seguido
pelo curso de pedagogia. Os debates referentes às propostas para as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia não passam ao
largo dessa discussão.
As entidades do campo educacional organizaram debates e fóruns de
discussão para poderem definir qual curso de pedagogia os educadores
almejavam. Entre a promulgação da LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais – pedagogia passaram-se 10 anos. Nesse período, propostas foram
enviadas aos órgãos federais que demoraram a ser analisadas. Com isso,
segundo as autoras, problemas foram causados, pois a demora de uma
definição gerou uma diversidade de estruturas de cursos de pedagogia que
demanda uma atenção e uma avaliação bastante minuciosas por parte do
Ministério da Educação (MEC), além da expansão dos cursos normais
superiores e do curso de pedagogia, ambos em instituições privadas que,
segundo as autoras, não possuem história e nem compromisso com a
formação de seus profissionais.
Neste artigo é possível perceber que a ANFOPE deixou clara sua posição
de criar um curso de pedagogia que formasse de maneira integrada os
licenciados e os pedagogos, mas que o MEC sempre recusou tal premissa, o
que gerou embates entre os dois órgãos.
Para os autores, mesmo com as diretrizes já formuladas e promulgadas,
há espaço para novas discussões e reflexões mais aprofundadas sobre o
curso. Ou seja, a aceitação desse documento legal, mesmo trazendo pontos
positivos para a área, ainda é passível de críticas e melhoras, que só serão
possíveis em um ambiente rico em reflexões e debates sobre o tema.
83
Entre os pontos positivos das diretrizes, os autores ressaltam o fato de
que elas abriram um amplo horizonte de formação e atuação, afastando a
redução do curso a uma formação docente. O artigo expõe como positivo o fato
de as diretrizes trabalharem com o conceito de docência ampliada, que está
ligada à ideia de trabalho pedagógico não apenas focado em escola formal e
em docência propriamente dita, mas em trabalhos realizados em instituições
escolares e não-escolares na área da educação.
Além desses pontos, os autores ressaltam o fato de que o curso terá a
formação de pesquisadores, visto que os embasamentos teóricos necessários
para essa formação estão presentes em algumas partes das diretrizes.
Por estarem apoiadas no conceito de docência ampliada, os autores
acreditam que mesmo a licenciatura sendo a base do curso de pedagogia, as
metodologias e o ensino dos conteúdos relativos à docência não serão a tônica
do curso, uma vez que este encontra-se fundamentado no exercício da
docência ampliada, ou seja, está baseado em um conceito mais amplo de
educação:
A compreensão da licenciatura nos termos das DCN-
Pedagogia implicará, pois, uma sólida formação teórica, alicerçada no
estudo das práticas educativas escolares e não-escolares e no
desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo fundamentado na
contribuição das diferentes ciências e dos campos de saberes que
atravessam o campo da pedagogia (AGUIAR et al. 2006, p.833).
Nessa citação é possível perceber a concepção de pedagogia adotada
pelos autores, que é a de pedagogia como ciência que se utiliza de outras na
sua discussão, o que se assemelha à concepção de Libâneo, Pimenta e
Franco.
Porém, separam-se de Libâneo e Pimenta no tocante à relação entre a
teoria e a prática do curso de pedagogia por acreditarem que ele deva ter uma
formação voltada para a docência, focando além da teoria a prática na
formação do profissional da educação.
84
Além dos pontos positivos já mostrados, os autores ainda apontam o fato
de as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia romperem
com a fragmentação que existia no curso, pois acabam com as habilitações ao
pensarem na formação para a gestão educacional.
Os autores ainda apontam alguns problemas para serem resolvidos, entre
eles a criação dos Institutos Superiores de Educação (IES) e dos Cursos
Normais Superiores pela LDB 9394/96, que segundo os autores deverá ser
revista.
No caso das IESs e os Cursos Normais Superiores criados em grande
número nos últimos anos, defendem que devam passar por uma nova
avaliação que garanta a qualidade da formação, e também que se realize um
estudo do número de vagas ofertadas por estas instituições, informação útil
para que nelas adentrem estudantes com um perfil que possibilite de fato uma
formação ao mesmo tempo prática e teórica.
O perfil requerido pelos estudantes diz respeito sobretudo à
disponibilidade de realizar estágios, pois para tanto os estudantes devem ter
horários livres, não rígidos. Além disso, as diretrizes devem deixar claro que o
curso de pedagogia é um bacharelado e uma licenciatura, sem separá-los.
Dessa forma, os autores veem as diretrizes como promissoras, embora
reconheçam que isso não pode ser visto como um impeditivo que impossibilite
futuras críticas ou debates sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de pedagogia e a identidade da pedagogia.
Para os autores, a relação entre teoria e prática está garantida pelas
diretrizes. Ao apoiarem as Diretrizes Curriculares Nacionais e fazerem alguns
apontamentos é possível perceber que sua concepção de pedagogia é
semelhante à adotada por Saviani, na qual a pedagogia, mesmo que
atravessada por uma gama de ciências, confere certa unidade a todas as
reflexões sobre o objeto educativo.
O artigo desenvolvido pelas entidades da área da educação (ANPEd,
ANPOFE, ANPAE, CEDES e FORUMDIR) em relação às Diretrizes
85
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia (2006), o próximo a ser
analisado, traz uma análise do documento à luz do entendimento que possuem
sobre o curso de pedagogia.
Segundo estas entidades, as diretrizes são um avanço histórico na
formação dos profissionais de educação suas as características positivas são:
- o curso de pedagogia ser identificado como licenciatura, mas não
exclusiva, ou seja, sem excluir as outras formações;
- exclusão da a formação aligeirada e fragmentada das habilitações;
- assegurar uma formação teórica sólida, interdisciplinar e coletiva;
- formação que articula formação de professores, compreensão da
multidimensionalidade da escola, sua estrutura, organização e pesquisa
em educação;
- articulação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia com a LDB/96 (a articulação de gestão educacional com
gestão democrática, formação de professores para as atribuições
definidas na LDB, enfatiza que a formação em Educação Infantil e as
primeiras séries do fundamental possa ocorrer ao mesmo tempo nos
cursos de pedagogia como nos cursos normais superiores).
As entidades finalizam seu artigo fazendo algumas proposições:
- duração mínima de 4 anos para o curso de pedagogia;
- criação de um Comitê Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação para assegurar a implementação das diretrizes;
- realização de um Seminário Nacional sobre a Formação de Profissionais
da Educação criado pelo MEC e organizado e coordenado pelas
entidades da área de educação.
Portanto, as entidades da área da educação são favoráveis às resoluções
contidas nas diretrizes, acreditando que elas resolvem os impasses das
relações entre teoria e prática ao definirem a docência como a base do curso
86
de pedagogia. Isso significa que o curso de pedagogia deve buscar aprofundar
essa relação, sendo isso garantido com a docência como base da formação.
Porém, o artigo não expõe de maneira cristalina a concepção de
pedagogia que essas entidades defendem e pressupõem para um curso de
formação de pedagogos.
Outro artigo analisado foi o de Libâneo (2006), que faz uma análise crítica
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. Este é um
autor crítico a esse documento, assim, seu texto não expõe nenhum ponto
positivo referente às diretrizes. Dentre os pontos criticados por Libâneo estão:
- a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia trata exclusivamente de formar professores – reduzindo a
pedagogia à docência;
- a exclusão do pedagogo especialista;
- o curso prepara o professor para participar e não para assumir funções
de gestão da escola;
- a imprecisão conceitual com relação aos termos: pedagogia, educação e
docência – pedagogia é substituída por docência;
- o entendimento genérico da atividade docente – qualquer atividade no
campo da educação é atividade docente;
- a falta de clareza nas definições do percurso curricular – as habilitações
continuariam;
- as competências dos egressos do curso são confundidas com objetivos,
conteúdos e recomendações morais;
- não inova no formato curricular;
- acaba com a autonomia que gerava em algumas instituições caminhos
alternativos e inovadores;
- precária fundamentação teórica no campo conceitual da pedagogia;
87
Libâneo afirma que:
[...] a pedagogia não se resume a um curso, antes, a um vasto
campo de conhecimentos, cuja natureza constitutiva é a teoria e a
prática da educação ou a teoria e a prática da formação humana.
Assim, o objeto próprio da ciência pedagógica é o estudo e a reflexão
sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas
em todas as suas dimensões (LIBÂNEO, 2006, p. 849).
Investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula
orientações para a prática a partir da própria ação prática e propões
princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação
(LIBÂNEO, 2006, p. 850).
Essas definições mostram um conceito amplo de pedagogia, a
partir do qual pode compreender a docência como uma modalidade
de atividade pedagógica, de modo que a formação pedagógica é um
suporte, a base, da docência, não o inverso (LIBÂNEO, 2006, p.
850).
Para o autor, a maneira como os cursos de pedagogia estão organizados
segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia traz
prejuízos para as escolas e para a educação no geral, pois acarreta perda do
avanço científico na área, além de não preparar profissionais devidamente
qualificados para atuar nos ambientes escolar e não-escolar, seja na docência
ou como especialista.
Quanto à concepção de pedagogia e à relação entre teoria e prática, esta
já está exposta em outras partes desta dissertação, mas cabe afirmar que a
pedagogia é a ciência da educação e é auxiliada por outros campos científicos,
criando uma síntese em seu discurso. Além disso, o curso de pedagogia, como
já exposto nas críticas feitas por esse autor, não deve ter a docência como
base, mas deve estar formulado para formar o pesquisador, com uma base
teórica muito bem alicerçada.
O próximo artigo analisado é o de Brzezinski (2007), que trata do
processo histórico de formação de professores da educação básica e as
políticas educacionais que culminaram na criação das Diretrizes Curriculares
88
Nacionais para o curso de pedagogia. Em sua análise, a autora chega a
conclusão de que duas correntes se fazem presentes nas políticas
educacionais, o Estado e as forças sociais, ou, em outras palavras, instituído e
instituinte, respectivamente.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas do século XX e início do
século XXI trazem, segundo a autora, desafios aos educadores e à sua
formação. Para ela, essas transformações acarretam uma necessidade ainda
maior de formar homens e mulheres cidadãos. Para tanto, um novo paradigma
de ciência, ainda em construção, se faz necessário, pois este garantiria a
emancipação. Dessa forma,
[...] o grande desafio é ser um professor-pesquisador resiliente
que domine uma prática pedagógica que favoreça a emancipação de
seus aprendentes, para que possam exercer com plenitude a sua
cidadania.
Neste universo de educadores, encontra-se o gestor da
educação (BRZEZINSKI, 2007, p. 233).
Portanto, para a autora a formação deve ser tripartite: professor-
pesquisador-gestor. Ao fazer uma análise histórica do curso, Brzezinski afirma
que os embates acerca da identidade do curso de pedagogia seguem as
incertezas do estatuto epistemológico da pedagogia como ciência. Assimilou-se
um campo científico com um curso, que acabou por ter como principal função o
saber fazer em detrimento de conhecer o que se faz e avaliar como se faz. No
decorrer da história do curso, a pedagogia foi sendo fragmentada e a formação
do pedagogo foi sendo enfraquecida. Diversos são os movimentos criados para
buscar um novo caminho para o curso de pedagogia e a abertura é dada com a
LDB, que pede a criação das diretrizes para os cursos superiores.
Dessa forma, tensões entre o instituído e o instituinte se instalam nos
debates acerca do curso, principalmente no tocante à formação de professores
como atribuição do curso de pedagogia, assunto que o órgão governamental
não aceitava.
89
Para a autora, com as novas diretrizes uma nova identidade de pedagogo
e de curso de pedagogia é desenhada: a de professor-pesquisador-gestor, que
é defendida por ela. Outros pontos considerados positivos são colocados por
Brzezeinski:
- certa autonomia é concedida às instituições formadoras;
- docência como base de identidade do pedagogo;
- base comum nacional;
- uma concepção docência é explicitada pela Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia;
- a docência não é uma formação exclusiva do pedagogo;
- são asseguradas as formações para gestão e pesquisa;
- extinção das habilitações;
- não obrigatoriedade da organização curricular por disciplinas;
- obrigatoriedade da docência para exercer outras funções de magistério.
Porém, alguns pontos de crítica são expostos pela autora, principalmente
em relação ao embate entre o instituído e o instituinte:
- o curso de pedagogia deve ser visto como um bacharelado e uma
licenciatura;
- a ação docente deve ser o “[...] ponto de inflexão das demais ciências
que dão o suporte conceitual e metodológico para a investigação e a
intervenção nos múltiplos processos de formação humana” (BRZEZINSKI,
2007, p. 249);
- fazer uma distinção clara entre a Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de licenciatura em pedagogia e o campo de atuação profissional do
pedagogo;
90
- política de valorização do magistério e criação de um sistema nacional
de formação de professores;
- desenvolver os estudos sobre a epistemologia da Pedagogia como
ciência praxiológica;
- avaliar e acompanhar as transformações ocorridas nos cursos de
pedagogia e normais superiores após a implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais.
Para a autora, a relação teoria e prática é essencial em pedagogia,
fazendo parte do seu campo de trabalho e até mesmo da formação de seu
discurso científico.
O artigo de Marin e Saviani (2007) é uma exposição breve sobre textos
que tratam das diretrizes do curso. Mas, ainda que breve, é possível notar no
texto claras menções aos debates inerentes ao tema da pedagogia, seja os
abordados entre os pesquisadores, seja aqueles desenvolvidos entre
pesquisadores e entidades da área da educação.
Estes autores afirmam a importância de ideias opostas que estavam em
debate para o enriquecimento e o desenvolvimento da área, e observam que
as polêmicas que envolvem a pedagogia não estão presentes só no Brasil, mas
em vários outros países, já que as reformas não são exclusividade do nosso
país.
Assim, o texto dos dois autores não se aprofunda em nenhuma
discussão, nem define uma concepção de pedagogia, mas traz um panorama
da situação e uma introdução aos possíveis caminhos que a pedagogia pode
seguir, mesmo com as definições dadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de pedagogia.
O próximo artigo analisado é o de Saviani (2007), que afirma a
importância do curso de pedagogia para o desenvolvimento dos estudos
voltados para a educação, analisando, dessa forma, como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia afetam o curso. Para tanto, o
91
autor traça um histórico do conceito de pedagogia, e pontua a relação teoria-
prática como o eixo causador da polêmica nesse curso.
Sobre o conceito de pedagogia, Saviani afirma
[...] a característica mais saliente da pedagogia pode ser
identificada na relação teoria-prática. [...] o conceito de pedagogia se
reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática
educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar,
de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, [...]
orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, não se
constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a
educação sem ter como objetivo formular diretrizes que orientem a
atividade educativa. Situam-se nesse âmbito toas as teorias da
educação oriundas das ciências humanas que se voltam para a
análise do fenômeno educativo [...] (SAVIANI, 2007, p. 102).
Sobre a relação teoria-prática, Saviani afirma que há duas grandes
tendências: a primeira, que foi dominante até o final do século XIX, dá
prioridade à teoria sobre a prática e está centrada nas teorias do ensino; já a
segunda, que ganha força no início do século XX, dá prioridade à prática sobre
a teoria e está centrada nas teorias da aprendizagem. Cada uma dessas ideias
sobre a relação teoria-prática resultará em um modelo diferente de formação
para o curso de pedagogia.
Segundo o autor, a saída é superar essa dilema. Para tanto, a relação
teoria-prática deve ser dialética, isso porque “[...] teoria e prática são apostos
que se incluem, abrindo caminho para a consideração da unidade entre teoria e
prática” (SAVIANI, 2007, p. 109).
Depois de discutida a parte conceitual da pedagogia, Saviani faz um
histórico do curso de pedagogia, desde sua criação até os dias atuais. Uma
das passagens abordadas pelo autor que importa relatar é que, no Brasil, a
partir da década de 1960 até os dias atuais, é hegemônica a concepção
produtivista de educação baseada na Teoria do Capital Humano, o que levou a
uma racionalidade técnica que busca a maximização da produtividade gerando
92
eficiência. Isso ocorre porque as leis que regem o mercado são postas como
principais, subjugando a educação à uma dimensão técnica.
Como já afirmado anteriormente, para Saviani a crise do curso de
pedagogia está ligada à demora na definição de suas diretrizes. Em sua
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, o
autor afirma que estas possuem ambiguidades, pois mesmo sem regulamentar
o especialista, esta formação é admitida.
Para Saviani, a análise das diretrizes deixa entrever um paradoxo:
[...] as novas diretrizes curriculares nacionais do Curso de
Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e
demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz
excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial,
isto é, àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-
prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências
resultantes de séculos de história. Mas são extensivas nos acessório,
isto é, se dilatam em múltiplas e reiteradas referencias à linguagem
hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento
ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo;
interdisciplinaridade [...] (SAVIANI, 2007, p. 127).
Assim, Saviani prevê dificuldades para a implementação e organização
dos cursos de pedagogia, já que é difícil identificar uma base comum que dê
unidade ao curso.
Passando agora ao artigo de Sá (2008), vê-se que ele busca trazer um
diálogo entre a pedagogia enquanto ciência e o pensamento complexo,
sistematizado por Edgar Morin. O mundo globalizado e a alta complexidade da
modernidade possibilitam e favorecem esse diálogo.
Para o autor, a pedagogia constrói uma identidade própria, pois ela conta
com uma teoria e um discurso científico específicos, mesmo possuindo outras
ciências que discutam a educação, ou até mesmo que a sustentem, em termos
epistemológicos. Assim, sua concepção de pedagogia assemelha-se à de
Libâneo, Pimenta e Franco. Sá afirma:
93
A pedagogia do ponto de vista do princípio sistêmico-
organizacional (MORIN, 2005) poderia ser compreendida como um
todo, como a emergência, como o produto das inter-relações e das
interações dos aportes epistemológicos das outras áreas do
conhecimento científico que, dinamicamente, contribuem para a
síntese integradora sistematizada pela Pedagogia. Diria-se que o
todo (o discurso pedagógico) não se confunde com as partes (aportes
das demais ciências). No entanto, uma não acontece sem a
elaboração do outro. O todo não é soma das partes (SÁ, 2008, p.
60).
A educação, objeto da pedagogia, está inserida em uma modernidade
complexa, que precisa ser estudada e analisada. Dessa forma, o princípio
sistêmico-organizacional pode ser um aporte importante para a pedagogia e
sua complexidade, isso porque o trabalho pedagógico não pode ser analisado
sob um único aspecto ou elemento. Por ser complexo, precisa considerar o
todo, assim como as particularidades das partes. Tal ideia de realidade
complexa é vista pelo autor até mesmo nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de pedagogia, quando estas afirmam que a escola é uma
organização complexa.
No tocante à relação teoria e prática o autor não explicita sua posição.
O próximo artigo é o de Gasque e Tescarolo (2008), que analisa a
pedagogia como ciência prática com fundamentação científica, e faz críticas ao
modo reducionista de ver a pedagogia como um treinamento técnico. Dessa
forma, os autores propõem uma nova forma de ver a pedagogia, que é a do
equilíbrio entre a razão e a experiência. Para os autores:
A Pedagogia, ao explicar e prescrever conhecimentos e
procedimentos de intervenção e desenvolvimento da Educação,
supera essa visão preconceituosa e reducionista, que considera
teoria científica apenas a que apresenta “um modelo matemático que
descreve e codifica as observações que fazemos” (Hawking, 2001, p.
21).
Contra o anacronismo dessa cosmovisão, a Pedagogia deve
propor o equilíbrio complexo e dialético entre reflexão e experiência e
94
entre técnica e ética, para alcançar a integração das “dimensões
especulativas e empíricas” e os princípios e conceitos “primordiais da
tradição pedagógica (GASQUE & TESCAROLO, 2008, p. 141)
Para garantir que esse equilíbrio seja atingido, a experiência vivida deve
fazer parte da razão científica, assim a experiência docente com o aporte da
pedagogia como ciência cria uma análise de síntese universal. Uma das
questões centrais da pedagogia do equilíbrio que os autores ilustram é a
presença da ética, já que sem ela não há possibilidade de construir diálogos
entre as pessoas e nem entre a pessoa e sua própria consciência.
Para Gasque e Tescarolo, a pedagogia enquanto ciência é considerada
como ciência da educação geral (2008, p. 142), não sendo explicitado mais
sobre o assunto, o que dá margens para diversas interpretações da concepção
adotada pelos autores.
Em relação à questão da teoria e prática no curso de pedagogia, nota-se
que a prática no curso se faz necessária, uma vez que é com ela que serão
desenvolvidos os princípios da pedagogia do equilíbrio proposta pelos autores.
Dessa forma, a concepção de teoria e prática para o curso de pedagogia
assemelha-se à de Saviani.
Outro artigo analisado é o de Cruz (2009), que traz a visão de dezessete
pedagogos que cursaram pedagogia nas primeiras décadas de criação do
curso sobre as mudanças que sofreu e a atualidade dele. Esses pedagogos,
também chamados de “primordiais”, são professores do curso de pedagogia
que se formaram entre as décadas de 1940 e 1960. Neste artigo, revela a
autora que esses pedagogos fizeram críticas ao curso de pedagogia atual,
entre elas:
- perda da densidade teórica – que pode ser aprofundada com as novas
diretrizes;
- o estudo dos clássicos foi secundarizado;
- baixo capital cultural dos alunos;
95
- o pedagogo deve ser capaz de atuar além da sala de aula – pedagogo
deve “fazer pedagogia” (CRUZ, 2009, p. 1197);
- diretrizes podem subjugar a pedagogia enquanto ciência, por ter a
docência como base;
- problemas na conceituação da pedagogia pelos alunos – dificuldade de
sintetizar o que é pedagogia.
A concepção de pedagogia defendida pela autora assemelha-se à de
Saviani, na qual a pedagogia é a responsável pela síntese integradora, e em
sua posição ela ainda ressalta que não pode ser só teoria e nem só prática,
mas: “[...] a reunião mútua e dialética da teoria e da prática que faz emergir um
pedagogo” (CRUZ, 2009, p. 1196).
No tocante à relação teoria e prática no curso, Cruz segue também a ideia
de que ele deve ter a prática, já que esse é um dos pressupostos da ciência
pedagógica, ou seja, a dialética entre teoria e prática, seguindo também a
mesma linha de Saviani quanto à temática.
O próximo artigo a ser discutido é o de Paula & Machado (2009), que
analisa o curso de pedagogia e também suas diretrizes em relação à formação
do pedagogo social. Mesmo focando a formação em pedagogia social, o artigo
busca definir um caminho para o curso e traz reflexões sobre sua identidade.
Várias são as demandas sociais no cenário atual, e atender a essas
demandas requer uma nova concepção de educação, segundo os autores,
principalmente no tocante à formação dos sujeitos historicamente excluídos. É
com essa demanda que entra em ação a pedagogia social.
Para os autores, as diretrizes apontam uma mudança na sociedade que
indica a necessidade de uma nova formação do pedagogo. Porém, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia acabam por ter
como base a docência, restringindo ao final a atuação e a formação dos futuros
pedagogos. As diretrizes, segundo Paula e Machado, apontam ainda para o
trabalho fora das escolas, mas acabam por centrar a formação apenas em
aspectos metodológicos de ensino-aprendizagem, não fornecendo informações
96
sobre como ocorrerá a formação para esses outros espaços não-escolares e
nem qual é a sua finalidade educativa.
Os autores observam como uma característica positiva das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia a questão de valorizar os
espaços além da escola, encarecendo um pouco mais o segmento socialmente
excluído da população.
Paula e Machado não excluem a prática na formação em pedagogia, pois
afirmam que essa formação não pode ser única, isto é, no caso, a docência,
preferindo uma outra que:
[...] compreenda o pensar, o refletir, o agir, o transformar, o dar
aula, o articular, direcionar, coordenar, aspectos estes que envolvem
um universo de conhecimentos e não uma concepção que restringe a
formação e atuação do profissional (PAULA & MACHADO, 2009,
p. 230).
No tocante à concepção de pedagogia, o artigo não traz informações que
possam ser usadas para a classificação.
No próximo artigo analisado, de Morosini, Cabrera & Felicetti (2011), são
identificadas 5 competências para a formação de um pedagogo de qualidade,
que serviram de base para a discussão da reformulação do curso de pedagogia
na PUCRS. Para formular essas competências, as novas diretrizes para o
curso e a LDB serviram como base de discussão do tema.
O artigo relata que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia acarretaram mudanças no curso da PUCRS, como por exemplo a
extinção das habilitações, a suspensão do curso de psicopedagogia, a
implantação de um novo currículo e a formulação de um Projeto Político
Pedagógico.
Com esse texto, do ano de 2011, já é possível notar como as diretrizes
trouxeram mudanças na forma de organizar os cursos, como relatado
anteriormente.
97
As cinco competências identificadas como essenciais para o curso de
pedagogia pelos professores da PUCRS foram:
- conhecimento da área de atuação – mescla dos saberes das disciplinas
e dos saberes didático-pedagógicos;
- ação didática-pedagógica – construção de referenciais teóricos que
deem maior confiança para a prática do docente;
- gestão de processos educativos – relação da macropolítica com a
micropolítica dos sistemas educativos;
- ação investigativa – identificar e compreender os problemas que
envolvem a aprendizagem e formular estratégias aplicáveis em sala de
aula;
- exercício da cidadania – a base da função da escola, exigindo o respeito
às diversidades humanas.
Partindo das competências vistas como essenciais para o pedagogo,
pode-se notar uma preocupação centrada na docência, não havendo uma
ligação com outras possíveis formações que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia propiciam.
É possível perceber que há uma preocupação com relação à teoria e à
prática, conforme o exposto na primeira competência descrita acima. Mas o
artigo não explicita se essa relação será oferecida no curso, ou se o pedagogo
a desenvolverá no decorrer de sua prática profissional.
O artigo não expõe a concepção de pedagogia que embasa a opção dos
professores por certas competências e não por outras, ou seja, não é discutido
epistemologicamente o que é ser pedagogo e o que é pedagogia. Como dito,
parte das competências está ligada às Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de pedagogia e LDB, mas as próprias diretrizes apontam para outras
formações que não a docência, mesmo que esta seja a base. Com isso, é
possível perceber que parte do receio de alguns autores a respeito da redução
98
do curso à docência pode ser comprovada com a formulação do curso de
pedagogia da PUCRS.
Segue abaixo a tabela 7, que retoma de maneira sucinta as análises
formuladas neste capítulo.
Tabela 7 – Análise dos artigos selecionados contendo a concepção de pedagogia e a relação
teoria e prática para o curso por autor.
Autores Críticasecaminhos PontospositivosConcepçãopedagogia
Concepçãodeteoriae
práticaparaocurso
principaisautores
Ferreira(2006)
Nãoexplicita.
Amplapossibilidadedeformaçãoe
atuaçãoprofissional;formaçãoemgestão
voltadaparaademocracia;unidadenaformação(teoria-prática);formaçãodopedagogocomo
gestor(semrestringirouserunilateral);gestãodemocráticageraqualidadenaeducação.
Nãoexplicita
Formaroprofessoreo
gestor.Assemelha-seàdeSaviani
Kosik(1976);Hamelini
(1989);Gatti(2003);Barroso(2006);Dourado(2006);
Aguiaretal(2006)
Diversasidentidadesdocursodepedagogiadurantesuahistória;
demoranapromulgaçãodasDCN-pedagogia(crioudiversoscursosquedeevmseravaliadospeloMEC);revercriaçãodasIESse
CursosNormaisSuperioresepassarporavaliações;estudononúmerodevagasháserofertadas;deixarclaronasDCN-
pedagogiaqueocursoébacharelelicenciatura.
formaçãoampla;afastaareduçãodocursoàdocência;docênciaampliada;formaçãodeteóricoscomembasamento;
mesmosendolicenciaturaasdisciplinasde
metologiadeensinonãoserãotônica,
poistrabalha-secomconceitodedocênciaampliada;rompe
comafragmentaçãodashabilitações.
Nãodeixaclaraaposição.Afirmam
apenasqueasciênciasdãosuporteàpedagogia.
Cursouno(bacharelelicenciado).Assemelha-seàSaviani.
Brzezinski(1995,2005e2006);Melo(2000,2003e2006);Freitas(1995e2004).
99
Entidades(2006)
Cursodeveterduraçãomínimade4anos;criaçãodeComitêNacionaldeFormaçãodos
ProfissionaisdaEducaçãoparaassegurarimplementaçãodas
DCN
Identidadedocursocoma
licenciatura,massemexcluiras
outrasformações;acabacomaformaçãoaligeiradae
fragmentadadashabilitações;assegura
formaçãoteórica,interdisciplinare
coletiva;articulaçãoentreformaçãodeprofessores,
compreensãodacomplexidadeda
escola,suaestrutura,
Nãoexplicita Nãoexplicita. Nãohácitações.
Libâneo(2006)
Reduçãodapedagogiaàdocência;exclusãodo
pedagogoespecialista;preparaparaparticiparenãoassumiragestãodaescola;imprecisões
conceituais(pedagogia,docênciaeeducação);
entendimentogenéricodaatividadedocente;nãotrazclaroopercursocurricular(habilitaçõescontinarão?;competênciasconfundidascomobjetivos,conteúdoserecomendaçõesgerais;nãoinovanoformatocurricular;acabacomaautonomiaque
algumasinstituiçõespossuiam;precáriafundamentaçãoteóriconocurso;perdadoavançocientíficodaárea.
Nãoexplicita.
Pedagogiaéumadas
ciênciasdaeducaçãoefaz
asínteseintegradorade
todasasoutrasciênciasdaeducação.
Formaçãoparao
bacharelado.
Pimenta(1997);Franco(2003e2006);Schimied-Kowarzik(1983);Suchodolski
(1977);Durkhein(1967);QuintasCabanas(1995);
Libâneo.
100
Scheibe(2007)
Pedagogiaésólicenciatura(pontoemaberto-reduçãoao
conhecimentopráticodadocência);influêncianeoliberalnasreformas;nãosuperaçãodadicotomiaentreteoriaeprática;
possibilidadedocursoservoltadoàprática
exclusivamente;dúvidasquantoaosconteúdosaserem
consideradosimportantes;haveráautonomiae
flexibilidadenosPPPdoscursos?
Basecomumnacional Nãoexplicita
Assemelha-seàSaviani.Cursouno-bacharelelicenciado.
Catani(2001);Saviani(2005);Silva(1999)
Franco,LibâneoePimenta(2007)
DCNsemfundamentaçãoenemconceitualizaçãodapedagogia;identificaçãocomadocência;desprezoàepistemologiadapedagogia;erroconceitual
(qualqueratividadeeducacionaléatividadedocente);nãohá
diferençasentrecampocientífico,setorprofissionaleáreadeatuação;incongruênciaentreorientaçõesdeformaçãoecompetênciasdopedagogo;faltadeinformaçãosobreaspossibilidadesdeatuação
profissional;incongruêncianaformaçãodeprofissionaisparaaadministração,planejamentoesupervisãoentreDCNeLDB;necessidadedereavaliaras
diretrizes.
Nãoaponta
Pedagogiaéumadas
ciênciasdaeducaçãoefaz
asínteseintegradorade
todasasoutrasciênciasdaeducação.
Formaçãoparao
bacharelado.
Libâneo(1997);Pimenta
(1999);Franco(2003);Schmied-Kowarzik(1983);QuintanaCabanas(1995);Houssaye(2002);Beillerot(1985);Mialaret
(1976);Silva(1999);Estrela
(1992).
Brzezinski(2007)
Cursodeveservistocomobachareladoelicenciatura;criarumaDCNdelicenciaturadepedagogiaeoutraparaa
atuaçãodosprofissionaisdepedagogia;buscaravalorizaçãomagistério;criarumsistemanacionaldeformaçãodeprofessores;desenvolver
estudossobreaepistemologiadapedagogoacomociência
praxiológica;avaliareacompanharastransformaçõea
ocorridasnoscursosdepedagogiaenormaissuperiores
apósasDCN-pedagogia.
Certaautonomiadoscursos;docenciacomobasedaformação;
basecomumnacional;concepçãodedocênciaéexplicitadanasDCN-pedagogia;docêncianãoéumaformação
exclusivadapedagogia;formação
paragestãoepesquisa;extinçãodashabilitações;inovaçãocurricular(organizaçãopordisciplinasnãoprecisaserseguida);obrigatóriaadocênciaparaexercerfunçõesnaáreaeducacional.
Nãoexplicita.cursouno(bacharelelicenciado)
Brzezinski(1994,1996e1999);Santos(1995e2001);Tavares(2000
e1003);Teixeira(2000).
101
MarineSaviani(2007)
Nãosãoapontadascríticasenemcaminhos.
Debatessãoinerentesaocurso,tantono
Brasilcomoemoutrospaíses;debateébomparaenriqueceredesenvolveraárea.
Nãoexplicita NãoexplicitaNãocitaauores
Saviani(2007)
DemoranasdefiniçõesdaDCN-pedagogia;admitemasnão
regulamentaoespecialistaempedagogia;difícilidentificarumabasecomumparadarunidadeaocurso;DCNsãorestritasaoqueconfiguraa
pedagogiacomocampoteórico-prático;DCNextensivasnos
acessórios
Nãoexplicita.
Pedagogiaéaciênciada
educação.Asoutrasciênciassãoauxiliares,comoacredita
Saviani,Libâneo,PimentaeFranco.
Dialéticanarelaçãoteoria-
prática.
Silva(2003);Schmied-Kowarzik(1983);Genovesi(1999);
Suchodolski(1978);Scheffler
(1974);Saviani(2005e2006).
Sá(2008)
AdotarateoriadacomplexidadedeMorin
napedagogia(abarcatodaacomplexidadedaeducação,sem
serasomadaspartes).
DCNafirmaacomplexidadeda
escola
Pedagogiaéumadas
ciênciasdaeducação,
porémestafazasíntese
integradora.Assemelha-seàLibâneo,PimentaeFrancoeSaviani.
Nãoexplicita.
Giddens(2002);Schmied-Kowarzik(1983);Houssaye(2004);Pimenta
(1996);Franco(2007);
Libâneo(1996,1998,2006e2007);Morin(1003,1997,2001,2005);Petráglia
(2005),Silva(1999).
GasqueeTescarolo(2008)
Modoreducionistadeverapedagogia(comotreinamentotécnico);necessidadedeverapedagogiadeumanovaforma(equilíbrioentrearazãoea
experiência);terapresençadaéticanabasedaformaçãoparaqueabrapossibilidadesde
diálogosentreeducadoreseaauto-avaliação.
Nãoexplicita.
Pedagogiacomociênciadaeducaçãogeral.Não
explicitamaissobreoassunto.
Teoriaepráticadevemestarjuntasnaformaçãodopedagogo.
Assemelha-seàSaviani.
Schmied-Kowarzik
(1983);Dewey(1979);Gauthier(1998);Marques
(1996);OrtegaYgasset(1973);
Merleau-Ponty(1998),Foucault(2004).
Cruz(2009)
Perdadadensidadeteórica;estudosdosclássicos
secundarizado;baixocapitalculturaldosalunos;pedagogodeveatuarnasaladeaulae
além;alunoscomdificuldadedeconceituaresintetizara
pedagogia.
Nãoexplicita.
Pedagogiaéumadas
ciênciasdaeducaçãoefaz
asínteseintegradorade
todasasoutrasciênciasdaeducação.Assemelha-seàSaviani,Libâneo,PimentaeFranco.
Apedagogiaéteoriae
prática,deveformaro
bachareleolicenciado.
Assemelha-seàSaviani.
Silva(1999);Saviani(2007);
Houssaye(2004)
102
PaulaeMachado(2009)
Pedagogiaterabasedadocênciarestringeaatuação;DCNapotamotrabalhoforadaescola,mascentramaformaçãonosaspectosmetodológicosdeensino-aprendizagem;DCNnão
explicamcomoocorreráaformaçãodosoutros
profissionaisquenãosãodocentes.
DCNapontammudançasna
sociedadequefazemrequererumnovopedagogo;valorizaa
educaçãoaserofertadaàpopulaçãosocialmenteexcluída.
Nãoexplicita
Aformaçãodevelevarem
contaaprática,massemesquecerdeformaroutros
profissionaisquenãoatuemna
docência.Assemelha-seàSaviani.
ScheibeeAguiar(1999);
Libâneo(2006);Aguiaretal(2006);Caliman(2006);Graciani(1997);Machado
(2002);Petrus(1997).
Morosini,CabreraeFelicetti(2011)
Nãoexplicita.
Extinçãodashabilitações;
suspensãodocursodepesicopedagogia
(PUCRS);implantaçãodeumnovocurrículo(PUCRS);formaçãodeumprojetopolíticopedagógico(PUCRS).
Nãoexplicita
Relaçãoteoriaepráticafaz-senecessária,
masnãoexplicitaseo
cursotrabalharácomessa
lógica,ouseseráaplicadaapenasna
práticadesaladeaulaapósformado.
Cabrera(2008e2010);Felicetti(2010);Morosini
(2007e2010);Perrenoud(2000);
Shulman(1986e2010);VogteRogalla(2009).
103
Considerações Finais
Uma constatação inicial é o fato de a grande maioria dos artigos terem
sido escritos após a promulgação das diretrizes, pois, do total de 20 artigos, 5
foram escritos antes e 15 depois. Isso demonstra que, mesmo havendo
produção antes da resolução, com análises das propostas para as diretrizes, o
tema torna-se mais atrativo após a promulgação destas.
Com a aprovação desse documento legal que oferece uma diretriz para o
curso, o tema torna-se frequente, já que toca na própria estrutura dos cursos e
na maneira como são vistos entre os pesquisadores da área. Por isso, vários
são os autores que escreveram artigos em que pensam o curso de pedagogia
principalmente após as diretrizes. E com a promulgação destas, os autores
conseguem de fato fazer uma análise das possibilidades de estruturar o curso
e visualizar quais são os pontos positivos e os passíveis de crítica.
É possível perceber com a análise dos artigos que algumas
características são comuns à maioria deles, como a presença da discussão das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. É claro que tal
assunto seria apresentado com frequência, já que o período abordado nesta
pesquisa refere-se ao período de 1999 a 2011, momento de discussão e
debates sobre a formulação e promulgação das mesmas. Nos artigos
anteriores à resolução legal, são analisadas as propostas para as diretrizes,
mas ao mesmo tempo os autores já tentam deixar claro sua posição em
relação ao curso.
Um grupo de autores se destacou como críticos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia desde suas primeiras
propostas até sua promulgação em 2006. É o caso de Libâneo, Pimenta e
Franco, que afirmam que o curso de pedagogia deveria ser exclusivamente um
bacharelado, focando na parte teórica. O pedagogo deve ter uma formação na
qual consiga ser pesquisador e trabalhar em todas as áreas de demanda de
educadores, e não apenas como docente.
Para esse grupo de autores o curso de pedagogia organizado pelas
diretrizes, que possui a base da docência ampliada, não terá condições de se
104
colocar em prática. Afirmam que são muitas as atribuições dadas ao curso e
que é impossível formar um profissional para tantas finalidades. Dessa forma,
acreditam que o curso não terá capacidade de formar pedagogos com
qualidade.
Além disso, Libâneo, Pimenta e Franco indicam inúmeras incongruências
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia,
principalmente no tocante à concepção de pedagogia e como estas conceituam
a docência. Para estes autores, as diretrizes pecam por não trazerem uma
conceituação de pedagogia e por assumirem como sinônimos pedagogia e
docência. Isso, segundo Libâneo, Pimenta e Franco, traz consequências
graves, como a percepção de que todo trabalho pedagógico é docente e a
subordinação ou perda do campo científico da pedagogia à docência. O curso
passa a ser assimilado como licenciatura e não como bacharelado, preferência
dos autores.
Outro tema muito comum dentro das discussões dos artigos está
relacionado à confecção de um breve histórico do curso de pedagogia, do
conceito e termo pedagogia, ou das diretrizes. A utilização dessa estratégia
para desenvolver o tema, fez-se presente para que os leitores pudessem
compreender como o curso caminhou desde sua criação até os dias atuais, ou
como chegamos a uma certa visão do curso de pedagogia.
Dessa forma, o leitor pode perceber como o próprio curso sofreu, no
decorrer dos anos, mudanças que acarretaram problemas de identidade. E
passa até mesmo a justificar a associação entre pedagogia e docência, que
está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia.
Os autores que formularam seus argumentos baseados em algum tipo de viés
histórico foram: Scheibe & Aguiar (1999); Libâneo e Pimenta (1999), Castro
(2001), Saviani (2004); Aguiar & Melo (2005 a) (2005b); Libâneo (2006); Aguiar
et al (2006), Brzezezinski (2007); Saviani e Marin (2007), Saviani (2007);
Franco, Libâneo e Pimenta (2007); Cruz (2009) e Paula & Machado (2009).
Dos 20 artigos analisados, apenas seis não desenvolveram algum tipo de viés
histórico.
105
Nos breves históricos ilustrados por muitos autores foi possível notar
como o curso esteve ligado ora ao bacharelado, ora à licenciatura, ou a ambos.
Assim, entende-se como o curso não possui uma identidade clara e, também,
como atualmente esta associado à docência.
Um ponto comum presente em quase todos os artigos é a ênfase nas
transformações por que nossa sociedade vem passando, decorrentes de um
mundo globalizado com viés mercadológico, o que estreitou as relações entre
educação e mercado de trabalho.
Tal fato acarretou mudanças na maneira de ver e pensar a educação, que
agora está voltada para flexibilização, com mais agilidade na formação para
entrada rápida no mercado de trabalho, além de encarecer avaliações para
gerir os resultados e traçar novas metas. Os artigos que não entraram nessa
discussão foram apenas seis: Castro (2001), Saviani (2004), Aguiar & Melo
(2005); Aguiar et al (2006); Saviani e Marin (2007) e Cruz (2009).
Há dois artigos que foram analisados que não explicitam de maneira clara
suas posições quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia, a saber, os de Sá (20098) e Gasque & Tescarolo (2008). Ambos
possuem como objetivo mostrar como o curso de pedagogia pode caminhar a
partir das constatações do mundo em mudança, bem como a partir da forma
como a pedagogia é teorizada. No artigo de Gasque e Tescarolo (2008), o foco
está no potencial da pedagogia para ser conciliadora (teoria e prática são
inseparáveis). Já no artigo de Sá (2008), o foco é relacionar a pedagogia ao
pensamento complexo de Morin.
Um ponto de crítica das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia que apareceu em diversos artigos foi a legalização das ISEs, que
segundo muitos autores trouxe prejuízos, seja expandindo demais a oferta do
curso, seja diminuindo o tempo de formação, ou concorrendo diretamente com
o curso de pedagogia em busca de alunos, havendo dois cursos para a mesma
formação (daí o risco de esvaziar a pedagogia).
Os artigos que não abordaram o tema das ISEs foram: Libâneo e Pimenta
(1999); Aguiar & Melo (2005); Ferreira (2006); Libâneo (2006); Saviani & Marin
106
(2007); Saviani (2007); Gasque e Tescarolo (2008); Sá (2008) e Paula &
Machado (2009), totalizando 9 artigos.
As principais críticas às Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
pedagogia e ao próprio curso são:
- criação das ISEs, o que leva a uma depreciação do curso de pedagogia;
- o curso ficar associado única e exclusivamente à docência;
- falta de embasamento suficientemente sólido para a definição de
Pedagogia e de pedagogo.
- o fato de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia
preverem muitas formações no curso, sem explica-las, concentrando-se
na docência.
Os pontos positivos vistos por alguns autores foram:
- criação de uma base comum nacional;
- ter a docência como base da formação do pedagogo;
- acabar com as habilitações, que fragmentavam o curso.
Nota-se que alguns pontos positivos são indicados por alguns autores
como negativos, como a base para docência, criticada por Libâneo, Pimenta e
Franco. Portanto, são os únicos autores a não concordarem com a relação
teoria e prática explicitada por Saviani, ou seja, vista como dialética.
Alguns pontos importantes de incongruência entre os autores e que
deixam dúvidas quanto aos caminhos a serem seguidos pelos cursos são:
- As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia trazem
inovação curricular?
- As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia mantém
a autonomia dos cursos?
- É bom ter a docência como base?
107
- O curso está voltado exclusivamente para a licenciatura?
- A extinção das habilitações como será normatizada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura
- Haverá embasamento teórico adequado?
A respeito de tais questionamentos, podemos afirmar que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia não são claras o suficiente,
já que suscitam posições bastante divergentes quanto aos pontos acima, o que
leva à dúvida e perguntas, como as acima relacionadas.
Além disso, nota-se uma diversidade de possibilidades de discussão do
tema pedagogia, que pode ser analisado tanto pelo viés epistemológico (tema
central de interesse desta pesquisa), como pelo profissional e estrutural (a
maneira como o curso é pensado e estruturado), embora tais aspectos estejam
articulados, pois discutir um sem discutir o outro é perder densidade na
discussão.
Apesar disso, foi possível notar que alguns artigos não trouxeram todos
esses vieses de discussão, abordando, em alguns casos, apenas um deles,
como é o caso de Ferreira (2006), Scheibe (2006), Paula e Machado (2009) e
outros. A discussão de como o curso está organizado foi uma preocupação
constante nos artigos, pelo fato de as diretrizes serem a discussão central em
praticamente todos eles.
Foi possível perceber que a concepção de pedagogia não foi exposta de
maneira clara em todos os artigos. Portanto, nem todos os artigos puderam ser
classificados no tocante à concepção de pedagogia.
Como exposto no primeiro capítulo desta pesquisa, há 4 concepções de
pedagogia, quais sejam: a pedagogia como a única Ciência da Educação; a
que a toma como Ciência da Educação (ignorando o termo pedagogia); a que
prefere falar de Ciências da Educação (excluindo a pedagogia) e a que se
refere à Ciências da Educação incluindo a pedagogia.
108
Na maioria dos trabalhos analisados há uma predominância da
concepção que considera a pedagogia como a ciência da educação por
execelência. Esta ideia não descarta as outras ciências que estudam a
educação, mas vê a pedagogia como a única capaz de um discurso integrador
e de síntese da realidade educacional, já que esta possui como ponto de
partida e de chegada de suas pesquisas a educação. Porém, mesmo estas
ideias sendo majoritárias nos artigos, isso não quer dizer que sejam aceitos por
todos como unanimidade.
A ausência de uma explicitação do conceito de pedagogia em alguns
autores pode ser indício de que não há uma reflexão sobre o assunto, havendo
uma dispersão para outros temas acidentais por julgarem que o conceito de
pedagogia, ponto essencial, já esteja superado.
Assim, foi possível perceber com as análises dos artigos selecionados
que o curso de pedagogia foi um tema bastante discutido no período proposto
por esta pesquisa. Isso talvez se dê pelo fato de abordar o período no qual a
LDB pede uma nova diretriz para os cursos superiores, influenciando, dessa
forma, a existência da discussão sobre como será pensado o curso de
pedagogia a partir de então.
Portanto, com o tema em debate nas instâncias legais e acadêmicas,
vários foram os artigos publicados em revistas científicas que buscaram fazer
uma análise das possíveis diretrizes para o curso, quando estas ainda estavam
em formulação, e uma análise das diretrizes quando estas já estavam
homologadas.
Percebe-se que foram muitas as críticas quanto às Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia, o que denota que o curso ainda está em
construção. Essas diretrizes podem ser rediscutidas e reelaboradas graças aos
debates que ainda são feitos dentro do campo acadêmico. Além disso, mesmo
havendo uma concepção de pedagogia majoritária exposta nos artigos
selecionados, há autores que não concordam com essa concepção ou que não
a expuseram, dando margem a possíveis novas discussões e debates sobre o
tema.
109
A discussão da concepção de pedagogia não está concluída, como
apontado anteriormente, visto que alguns autores não concordam com a
concepção majoritária encontrada nos artigos, e alguns nem sequer expuseram
suas ideias sobre o tema. Assim, o debate ainda está em aberto, o que traz
riqueza para a área, já que novos aprofundamentos poderão advir de embates
acadêmicos sobre o tema.
Para tanto, esse deve ser um tema discutido pelos cursos de pedagogia,
deve-se incentivá-lo perante os alunos, para que cada vez mais floresçam
novos questionamentos e debates, fazendo com que esta área se torne cada
vez mais rica e valorizada dentro e fora do campo acadêmico.
110
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117
Anexo
Tabela de teses e dissertações sobre o estado da arte produzidas entre 2000 e 2010, encontradas na
biblioteca da PUC - SP
2001
Saber Educacional: um
mapa da produção
acadêmica docente
(PUC/SP - USP: 1990-
1997 )
Maria da
Conceição Lima
de Andrade
Doutorado Ciências Sociais
Mapear a produção acadêmica
realizada nas instituções,
PUC/SP e USP e, com isso,
desenhar o perfil dos trabalhos
produzidos nos últimos anos,
delineando asdiscussões, as
perspectivas teóricas e as
tendências na área.
2002
O papel pedagógico do
diretor escolar na
produção discente dos
cursos de Pós-
Graduação em
Educação das
Universidades paulistas
(1970-1999)
Maria Ignes
OrdonhesMestrado
Educação: História,
Política e Sociedade
Mapear e examinar a produção
discente dos Cursos de Pós-
graduação em Educação das
Universidades Paulistas sobre o
papel pedagógico do diretor
escolar; o estudo exploratório
sobre a produção discente dos
cursos de pós-graduação,
abrangendo as décadas de
1970, 1980 e 1990, que
abordam a administração
escolar e o papel do diretor
escolar na condução do
processo educativo.
2003
Jogos e brincadeiras na
educação infantil: um
balanço das
dissertações e teses
defendidas nos
programas de Pós-
Graduação em
Educação
Adriano José
Rossetto JúniorMestrado
Educação: História,
Política e Sociedade
Mapear e interpretar as teses e
dissertações, com base em
exaustiva revisão bibliográfica
das pesquisas defendidas nos
programas de Pós-Graduação
em Educação, no período de
1981 a 2001, que abordam os
jogos e brincadeiras na
educação infantil.
2003
Escola e violência:
análise de dissertações
e teses sobre o tema
produzidas na área de
Educação, no período
de 1990 a 2000
Rosana Maria
César Del
Picchia de
Araújo Nogueira
MestradoEducação: História,
Política e Sociedade
Analisar e refletir sobre a
produção dos programas de Pós-
Graduação em Educação sobre
a temática "escola e violência"
no Município de São Paulo no
período de 1990 a 2000, tendo
como referencial teórico a teoria
crítica da sociedade.
2005
A contribuição do
Behaviorismo Radical
para a formação de
professores - uma
análise a partir das
dissertações e teses no
período de 1970 a 2002
Maria Ester
RodriguesDoutorado
Psicologia da
Educação
Analisar a contribuição do
Behaviorismo Radical para a
formação de professores, a
partir de teses e dissertações no
períodode 1970 a 2002, período
inicial de 32 anos de existência
da Pós-Graduação strito sensu
brasileira.
2006
A concepção de
avaliação educacional
veiculada na produção
acadêmica do programa
de Pós-Graduação em
Educação: Currículo
(1975-2000)
Célia Regina
TeixeiraDoutorado Cúrriculo
Documentar, organizar e
compreender a concepção de
avaliação educacional veiculada
na produção acadêmica do
programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo da
PUC/SP, no período de 1975-
2000.
118
2006
A formação de
professores nas
dissertações e teses
defendidas em
programas de Pós-
Graduação em
educação entre os anos
de 1999 e 2003
Roberta Rotta
Messias de
Andrade
MestradoPsicologia da
Educação
Analisar as teses e dissertações
sobre a formação de
professores defendidas entre os
anos de 1990 e 2003, nos
programas de Pós-Graduação
em Educação das Instituições
de Ensino Superior brasileiras.
2007
A pesquisa na Pós-
Graduação: balanço da
produção discente
sobre a criança/infância
(PUC-SP - 1978-2004)
Renata de
Castro
Guimarães
MestradoEducação: História,
Política e Sociedade
Análise da produção discente
sobre a criança, na perspectiva
de entender como a criança vem
sendo construída como objeto
de pesquisa.
2008
A Revista de Pedagogia
da cadeira de Didática
Geral e Especial da
Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da
Universidade de São
Paulo (1955 - 1967) - A
formação do professor
de ensino secundário
Ellen Lucas
RozanteMestrado
Educação: História,
Política e Sociedade
Analisar como o impresso
Revista de Pedagogia, editado
pelos professores da antiga
cadeira de Didática Geral e
Especial da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo,
percebe e propõe a formação
do professorado secundário
entre os anos de 1955 e 1967.
Pretende-se investigar qual a
proposta curricular na formação
do professorado secundário por
meio da Revista de Pedagogia
e, mais especificamente, quais
os conceitos e práticas
necessárias para ser um "bom
professor" secundário e
compreender o conceito de
educação tradicional e
educação moderna neste
período.
2009
Inclusão escolar de
pessoas com
deficiência intelectual:
estudo das pesquisas
em teses e dissertações
produzidas por
programas de
Psicologia e de
Educação (com
concentração em
Psicologia) no Brasil
(2002 a 2006)
Airton Tadeu
Barros MunhosDoutorado
Psicologia da
Educação
Compreender como a questão
da inclusão escolar das pessoas
com deficiência intelectual está
sendo tratada nas pesquisas
sobre essa temática.
2009
Relações etnorraciais e
currículos escolares em
teses e dissertações
produzidas nos
programas de Pós-
Graduação stricto
sensu Em Educação -
Brasil (1987-2006)
Kátia
Evangelista
Regis
Doutorado Currículo
Sistematizar e analisar as
principais questões discutidas
em teses de doutorado e
dissertações de mestrado, que
enfocaram as relações
etnicorraciais e o currículo
escolar, desenvolvidos em
programas de Pós-Graduação
stricto sensu em Educação,
entre os anos de 1987-2006.
119
2009
A indisciplina escolar
nas pesquisas
acdêmicas
Valdir Aguiar
LedoMestrado
Educação: História,
Política e Sociedade
Fazer um estudo da "indisciplina
escolar" nas pesquisas
acadêmicas. Investigar as
perspectivas de análises
presentes nas teses e
dissertações a respeito do
fenômeno produzidas na
Faculdade de Educação da USP
e no Programa de Pós-
Graduação stricto sensu em
Educação da PUC-SP entre os
anos 2000 e 2006.
