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M.-P. Alonso Fourcade & J.-P. Bronckart (2007). Por un Interactionismo Socio-Discursivo. Historia de una trayectoria. In I. Plazaola & M.-P. Alonso Fourcade (Eds), Testuak, diskurtsoak eta generoak. Euskal testuen azterketa korrentea (pp. 13-61). Donostia : Erein.
Primera parte
Por un Interaccionismo Socio-Discursivo.
Historia de una trayectoria
2
0 Introducción ............................................................................................... 3
1 Primer periodo, 1966 – 1976. Cuestionamientos epistemológicos iniciales .............................................................................................................. 9
1.1 La formación en Lieja y la adhesión a la “psicología soviética” .................................. 9 1.2 La formación ginebrina: confrontaciones con el constructivismo y el cognitivismo. . 11 1.3 Cuestionamientos iniciales........................................................................................ 12
2 Segundo periodo, 1977-1985. De la Psicolingüística al funcionamiento de los discursos. ............................................................................................. 16
2.1 Trabajos intermedios................................................................................................. 18 2.2 El modelo de 1985 .................................................................................................... 20
2.2.1 Actividad y contexto............................................................................................. 20 2.2.2 Las operaciones verbales. Texto-contexto ........................................................... 21 2.2.3 Hipótesis, ideas de partida. Relaciones texto-contexto ........................................ 24 2.2.4 Resultados, problemas, límites............................................................................. 25
3 Tercer periodo, 1985-1997. Del primer modelo al segundo ................. 28
3.1 Panorámica del inicio de esta etapa ......................................................................... 28 3.1.1 Tipologias de tipologias de textos/discursos. ....................................................... 28 3.1.2 Bronckart- Adam................................................................................................... 33
3.2 Líneas de investigación que abre el primer modelo de 1985 ................................... 38 3.2.1 En Euskal Herria................................................................................................... 39
3.3 Punto de llegada, 1997. Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo ..................................................................................................................... 42 3.4 Novedades importantes que introduce el segundo modelo ...................................... 43
3.4.1 Texto empírico, género de texto, tipo discursivo .................................................. 43 3.4.2 Estatus de los tipos discursivos............................................................................ 46 3.4.3 Relaciones texto contexto..................................................................................... 48 3.4.4 La arquitectura interna de los textos empíricos .................................................... 50
3.5 Preguntas que surgen hoy ........................................................................................ 54
4 Cuarto periodo, 1997-2004. Lenguaje, acción, formación.................... 56
4.1 Para continuar. Posicionamiento epistemológico ..................................................... 56 4.2 Una reorganización estructural, administrativa y temática. El GRAFE y el LAF....... 56
4.2.1 La inscripción del LAF en el terreno de la formación de adultos .......................... 57 4.2.2 El futuro inmediato del LAF .................................................................................. 58
Bibliografía....................................................................................................... 60
3
0 Introducción
Podríamos haber empezado la puesta al día de esta línea de trabajo, que se
define a si misma como “interaccionista socio-discursiva” (ISD), exponiendo sus
tesis epistemológicas más actuales, tal como son resumidas en las tres últimas
hojas de la publicación de Bronckart del año 1997: “Nuestra posición
epistemológica es interaccionista en tanto rechaza ………”, y se califica de
socio-discursiva porque “……….”; sin embargo hemos preferido dejarlo para el
final porque nos ha parecido que la mejor forma de ayudar a entender la
situación actual era reconstruir el camino y planificar esta contribución en forma
de historia, o lo que es lo mismo en forma de “génesis y desarrollo”.
La reconstrucción de este camino no constituye por otro lado sino una micro-
historia de un grupo de trabajo que, como otros grupos o personas individuales,
desde la reflexión filosófica, lingüística, sociológica o didáctica, empezaron al
final de los años 60 a trabajar en el esclarecimiento de los fenómenos
lingüísticos y comunicativos que, no teniendo explicación en el marco de la
gramática tradicional, necesitaban de un nuevo planteamiento que incluyera
como mínimo, entre otras cosas, el contexto de producción y la necesidad de
comenzar a estudiar unidades de comunicación verbal superiores a la frase.
“Fenómeno hauek perpausen mugak gainditu egiten dituzte. Perpausak ezin du,horregatik, askotan zentzu “osoa” beregan izan. Horregatik, hain zuzen, zentzu osotasuna sarritan aipatua izan bada ere gramatiketan perpausa definitzerakoan, bistan da ezin garela horretan oinarritu perpausa definitzeko. Hala ere, perpausa da gramatikak bere azterketarako erabiliko duen unitatea. Perpausa da gramatikak aurkitzen duen muga. Hortik gora nekez abiatuko da.” (Euskaltzaindia, 1990: 5) Esta micro-historia no relata pues un acontecimiento aislado, forma parte de la
“historia” más general de un movimiento intelectual, que frente a las opciones
más clásicas de poner en la frase el limite del estudio de las unidades del
lenguaje, comenzó a abrir camino, a transitar nuevos dominios, a “barrenar” el
túnel desde el otro lado. Sin embargo, relata la evolución de una forma de
hacer camino original en la que se mezclan influencias varias, que van desde el
empirismo metodológico, a la dialéctica marxista, o la epistemología piagetiana,
en un intento de “refundación de la psicología del lenguaje [… ] de acuerdo con
4
el camino que Vygotsky dejó trazado” y después de “tomar a Saussure
realmente en serio” (Bronckart,1997:337-339); y todo ello desde la perspectiva
de la didáctica de las lenguas. Un buen cóctel.
En ningún momento se ha tratado de hacer una biografía de J. P. Bronckart
aunque en algún momento pueda parecerlo. Sin embargo, los datos biográficos
constituyen en este caso una buena pista para comprender la mezcla de las
influencias a las que acabamos de hacer alusión sin lo cual es difícil entender
ni la evolución y posiciones finales del interaccionismo socio-discursivo, ni los
trabajos de investigación de los que es origen y consecuencia, ni sus
propuestas didácticas. Como veremos (en el tercer y cuarto periodo) las
preguntas a las que da respuesta la definición más actual del interaccionismo
socio-discursivo con la que hemos empezado esta introducción están
formuladas ya en la publicación con la que hemos cerrado la primera de las
etapas. Es en este sentido que los incluimos.
Tampoco ha sido nuestra intención hacer una versión reducida y condensada
de los aspectos teórico - metodológicos más generales, para los que remitimos
a los cinco libros (Bronckart 1976, 1977,1985, 1997, 2004)1 que jalonan esta
trayectoria y que nos van a servir de referencia temporal para distinguir los
cuatro periodos en los que vamos a organizar esta contribución. Esta
reconstrucción histórica está pensada más bien como una introducción “crítica”
que ayude en la lectura actual de los libros a los que nos acabamos de referir
de por si ya suficientemente densos como para intentar concentrarlos más.
Por introducción a la lectura queremos decir que esta contribución no pretende
ahorrar la lectura de los libros, esperamos más bien que sirva para provocar la
curiosidad y sea, en este sentido, una incitación a la lectura no solamente de
los libros de este autor sino de los de todos los que se irán mencionando. El
adjetivo “crítico” que le hemos añadido quiere expresar que los temas elegidos,
y las lagunas que deja en consecuencia, suponen unos ciertos puntos de vista
personales de uno de los autores (Alonso) sobre el otro (Bronckart); de la
De estos cinco libros, como se puede ver en la bibliografía, dos (1977 y 1997) están traducidos al español
5
misma forma que los comentarios introducidos constituyen opiniones
formuladas desde un punto de vista concreto. En ambos casos hablamos del
punto de vista de la complejidad (Alonso Fourcade, 2002; contribución personal
en esta misma publicación) que es el que está detrás de la selección de temas
efectuada y de los comentarios introducidos.
Por un lado, la importancia que este punto de vista otorga a la modelización a
la hora de estudiar fenómenos complejos, como lo son la actividad verbal o los
textos que produce, explica la importancia que le hemos dado a la comparación
de los dos modelos que esta línea de trabajo ha producido (el primero el de
1985 más heurístico, el segundo el de 1997 más “estándar”). El modelo viene a
ser, tal como lo propone De Rosnay (1975), una especie de “macroscopio”,
“tecnología” en constante evolución, que lo mismo que el microscopio ayuda a
estudiar lo infinitamente pequeño y el telescopio lo infinitamente grande, ayuda
en este caso a estudiar lo infinitamente complejo.Por otro lado, a la hora de
comparar estos dos modelos, ha habido que hacer de nuevo una selección
entre los posibles temas a tratar. En este caso hemos elegido aquellos
aspectos que, vistos desde hoy y desde esta óptica, consideramos más
interesantes o importantes por las novedades que introducen, o aquellos que
constituyen las zonas más oscuras o problemas sin solucionar. Esta selección
va en detrimento pues de otros aspectos: los epistemológicos, que
consideramos forman parte de un camino más personal a rehacer por cada
uno; los metodológicos que para ser bien explicados y comprendidos necesitan
bastante más espacio del que disponemos, y de los que los libros y las
publicaciones reseñadas dan buena cuenta; o los aspectos que tienen que ver
con las propuestas didácticas a las que ha dado lugar, que resultan demasiado
específicos y que merecerían por ellos mismos un capitulo entero. Finalmente,
hemos tenido que volver a elegir a la hora de proporcionar algún elemento de
la historia en la que se inscribe este micro-historia. En este sentido la elección
ha estado clara y hemos considerado que el problema de las “tipologías”, al
que le hemos dedicado una especial atención, era el que mejor dejaba ver la
naturaleza de los obstáculos que el trabajo de conceptualizar, delimitar,
clasificar unidades superiores a la frase supone.
6
Con estas mimbres, y tomando como punto de origen temporal las fechas
biográficas de lo que se puede considerar la prehistoria o génesis de esta línea
de trabajo, hemos planificado este texto en cuatro partes que se corresponden
a los cuatro periodos o etapas que las fechas de publicación de los libros a los
que nos hemos referido permiten segmentar en esta evolución. La primera etapa, que hemos titulado “Cuestionamientos epistemológicos iniciales”,
comienza en 1966, es la más biográfica y está planificada en tres fases
claramente diferenciadas. La primera (1.1) comienza en Lieja, en el
“Laboratorio de Psicología experimental” creado por Marc Michelle. La segunda
fase (1.2). se desarrolla en el “Centro de Epistemología Genética” fundado por
Jean Piaget en Ginebra y en la “Unidad de Psicolingüística” de la FPSE dirigida
por Hermine Sinclair. Para acabar este periodo hemos elegido 1976, la fecha
de publicación del primero de los libros titulado “Genese et organisation des
formes verbales”, es decir la tesis doctoral de J.P. Bronckart finalizada bajo la
direccion de Sinclair en 1974 (1.3).
Para segmentar el segundo periodo, “De la psicolingüística al funcionamiento de los discursos”, hemos elegido dos fechas: 1977 fecha de
publicación de “Théories du langage. Une introduction critique”, que supone un
trabajo de resumen o síntesis de la etapa anterior, y 1985 que es la fecha de
publicación de “Le fonctionement des discours. Un modèle psychologique et
une methode d’analyse”. Esta publicación colectiva (Bronckart, Bain, Scheuwly,
Davaud & Pasquier) que recoge la síntesis de los trabajos realizados entre
medio nos va a servir, en primer lugar (2.1), como pretexto para situarnos en
relación a los trabajos de investigación de la época, y sobre todo para
explicitar, aunque no sea más que de forma lapidaria las características
metodológicas y los planteamientos didácticos de los trabajos del momento. A
continuación, y a propósito de lo que podríamos llamar primer modelo (2.2),
comentaremos los postulados teóricos sobre el contexto (2.2.1). (actividad-
contexto) y sobre las operaciones (texto- contexto) que lo sustentan, así como
los criterios de clasificación y arquetipos que producen (2.2.2); a continuación
(2.2.3) hablaremos de las hipótesis con las que se trabajaba; y finalizaremos
esta segunda etapa (2.2.4) comentando los resultados de los trabajos y los
7
nuevos problemas que aparecen y quedan sin resolver; particularmente el
problema de las tipologías con el que abriremos el tercer periodo.
Tercer periodo, 1985-1997. “Del primer modelo al segundo”, éste es el
titulo que hemos dado a este tercer periodo. El tema de las tipologías (3.1.1.)
que vamos a plantear al inicio nos va a permitir no solo hacernos una idea de
cual era el contexto del momento (3.1), sino también plantear además, a partir
de la comparación de la tipología de Adam y Bronckart (3.1.2.), algunos
problemas metodológicos derivados de la situación un tanto confusa a nivel
teórico; para a continuación centrar la atención en los trabajos de investigación
del momento (3.2), fundamentalmente en Euskalherria (3.2.1). A continuación
la explicitación de los puntos de vista sobre el proceso de humanización en la
publicación de 1997 “Activité langagière,textes et discours. Pour un
interaccionisme socio-discursif” , que hemos elegido como punto de llegada
(3.3), nos va a permitir esbozar las respuestas del interaccionismo socio-
discursivo a las preguntas formuladas en la primera parte sobre el proceso de
humanización, el papel del lenguaje, y sus relaciones con el pensamiento. A
partir de esta misma publicación presentaremos (3.4) el segundo modelo y las
novedades importantes que introduce respecto del primero: en relación al
estatus de las unidades (3.4.1 y 3.4.2), en relación a las relaciones texto-
contexto (3.4.3), y finalmente en relación a la organización o arquitectura
interna de los textos (3.4.4). Como en la etapa anterior acabaremos esta vez
también (3.5) planteando brevemente, en forma de preguntas, algunos
problemas que quedan sin resolver o las zonas oscuras.
La cuarta etapa que aquí se va a considerar (1997-2004), “Lenguaje-Acción-
Formación”, y la última parte de esta contribución, la vamos a comenzar
completando las citas iniciadas al principio de esta introducción; citas que
aparecen en las tres ultimas hojas con las que concluye la publicación del 97,
tituladas “Para continuar”, y termina con la publicación colectiva (Bronckart,
Bulea, Fillietaz, Fristalon, Plazaola Giger, Revaz) de los trabajos del LAF
(Langage-Action-Formation) “Agir et discours en situation de travail” en 2004
que a pesar de que pueda parecer extraña no deja de ser una forma de seguir
desarrollando, de otra forma, la idea ya expresada en el periodo inicial de que
8
las conductas o actividades verbales pueden ayudar a comprender el modo de
funcionamiento de la conducta o actividad humana en general.
9
1 Primer periodo, 1966 – 1976. Cuestionamientos epistemológicos iniciales
1.1 La formación en Lieja y la adhesión a la “psicología soviética” A la vuelta de Harvard donde había estado trabajado con B. F. Skinner, Marc
Richelle era un behaviorista convencido, experto en metodologías
experimentales clásicas, aunque, contrariamente a muchos de sus colegas,
tenia una fuerte preocupación epistemológica, lo que le llevaba a confrontar
permanentemente las opciones skinnerianas con las de Janet, Piaget o Wallon,
y sobre todo con las de la psicología soviética (Luria y Leontiev) por la que
tenia un gran respeto. Junto con otros estudiantes (entre ellos X. Seron y J.
Rondal), desde el tercer año de los estudios de licenciatura en psicología en la
Universidad de Liega, J.P. Bronckart se integra en el laboratorio de psicología
experimental que Richelle dirigía.
En este marco extremadamente privilegiado, Bronckart se forma en primer
lugar en los principios y en los métodos behavioristas, realizando
fundamentalmente estudios sobre el condicionamiento animal, uno de los
cuales seria publicado en 1967 junto con Richelle. Su adhesión “medida”a este
marco, que se ha mantenido siempre, consideraba que en el terreno teórico el
behaviorismo había puesto en evidencia un conjunto de procesos de base de
todo aprendizaje, que debían ciertamente ser completados pero no negados o
rechazados; y consideraba que este enfoque proponía sobre todo una “higiene
metodológica”, que creía era siempre conveniente respetar.
Pero la amplitud de sus intereses había conducido a Richelle a impartir también
enseñanzas sobre la obra de dos autores que había descubierto en su estancia
americana: Chomsky y Vygotsky. Evidentemente, Richelle era radicalmente
opuesto a los principios epistemológicos de Chomsky, pero estaba interesado
por su técnica de análisis sintáctico (en el fondo bastante mecánica); y en
cualquier caso, consideraba que, para “combatir” eficazmente esta corriente,
convenía conocerla bien primero. En este sentido, había invitado a Ruwet, que
volvía del MIT y que había defendido la primera tesis de Gramática Generativa
y Transformacional de la francofonía (publicada en 1966), a impartir un
10
seminario sobre el tema; seminario que se desarrollaba en medio de cajas de
Skinner y gracias al cual Bronckart se forma en este enfoque. Richelle tenía
una opinión muy diferente de Vygotsky que había descubierto por la primera
traducción inglesa de “Pensamiento y lenguaje” (1934/1985) libro que había
traído de los US y cuya lectura había decretado “obligatoria”. Consideraba que
el enfoque de Vygotsky constituía un prolongamiento indispensable del
behaviorismo, al que completaba teniendo en cuenta las dimensiones sociales
y verbales que Skinner había descuidado. Y animaba en consecuencia a sus
estudiantes a profundizar las teorías de Vygotsky, lo mismo que las de sus dos
sucesores, Luria y Leontiev.
Es en respuesta a este requerimiento que Bronckart comienza un trabajo de
Memoria de licenciatura inspirado en el marco teórico de Vygotsky, que trataba
más particularmente sobre el tema del “papel regulador del lenguaje”, al que
Luria había dedicado un conjunto de investigaciones experimentales. Luria
sostenía que las producciones verbales constituían elementos organizadores
del comportamiento motor en la infancia, y había intentado demostrar esta tesis
utilizando un dispositivo en el que los niños (desde 18 meses a 5 años) debían
presionar sobre una pera de corcho al mismo tiempo que daban o recibían
estímulos verbales. Según él, los resultados de sus investigaciones
demostraban por un lado que las producciones verbales regulaban el
comportamiento motor por sus aspectos exclusivamente rítmicos primero, para
hacerlo después por los aspectos semánticos; además, por otro lado, que dicha
regulación era producida primero por el lenguaje de los otros, antes de
realizarse por el lenguaje propio del niño (autorregulación transformándose
progresivamente en lenguaje interior). Bronckart reconstruye minuciosamente
en esta época el dispositivo de Luria al que añade algunas experiencias-tests, y
que aplica a sujetos de la misma edad. Los resultados de su estudio
confirmaron la existencia de un papel regulador del ritmo del lenguaje en los
niños pequeños, pero por otro lado invalidaron la tesis relativa a la
transferencia de esta regulación del polo rítmico hacia el polo semántico del
lenguaje. Publicados en1971 y 1973 en dos célebres revistas (Neuropsicología
y Human Development), estos trabajos le valieron una notoriedad precoz a su
autor, pero también le condujeron a una cierta perplejidad en relación a la
11
validez de algunas “demostraciones experimentales” de la psicología soviética,
y, en consecuencia, a una “puesta en suspenso” relativa de su adhesión a esta
corriente de ideas.
1.2 La formación ginebrina: confrontaciones con el constructivismo y el cognitivismo.
Durante la defensa de su Memoria (1969), Bronckart, a parte de subrayar los
límites de las demostraciones experimentales de Luria, formulaba además una
crítica radical de las posiciones de Piaget, crítica que, a los ojos de los
miembros de su Jurado, parecía justamente a la vez presuntuosa y excesiva.
Marc Richelle le aconsejó entonces “ir a hacer una estancia de un año a
Ginebra” para tomar conocimiento del interés y la amplitud de los trabajos
piagetianos, y le obtuvo una beca a este efecto.
Desde su llegada en octubre de 1969, Bronckart fue reclutado por Piaget como
asistente en el Centro Internacional de Epistemología Genética (CIEG), con la
tarea de concebir y realizar un estudio experimental sobre el tema teórico
adoptado para el año (en este caso la toma de conciencia), tema que era
además objeto de debates teóricos de los “sabios” invitados al CIEG (Apostel,
Bresson, Grize, Halbwacht, Papert, Prigogine, etc.). Habiendo decidido
mientras tanto quedarse en Ginebra, Bronckart colaboró durante 5 años en
esta institución produciendo otras investigaciones sobre temas como la
contradicción, la abstracción “réfléchissante”, la generalización o las
correspondencias; investigaciones cuyos resultados, como era costumbre,
Piaget reinterpretó y publicó en los “Etudes d’Epistemologie Génétique” (1974a,
1974b, 1977, 1978, 1980). Si evidentemente estas investigaciones estaban
concebidas en el estricto marco piagetiano, Bronckart continuaba sin embargo
manifestando una actitud crítica, principalmente en relación a la subestimación
piagetiana del papel de los factores sociales y del lenguaje, lo que no le impidió
a Piaget pedirle dirigir, con él mismo y con Mounoud, la edición del imponente
volumen “Psychologie” de l’Encyclopédie de la Pléiade (publicado finalmente en
1987).
12
En el marco de la unidad de Psicolingüística, fue encargado por H. Sinclair para
poner en marcha dos programas de investigación, cuya metodología estaba
claramente inspirada en el método clínico en vigor en la escuela ginebrina. El
primer programa tenía como objetivo identificar los procesos puestos en
marcha por los niños para identificar las funciones semánticas (agente,
paciente, etc.) expresadas en las frases simples del francés. En una primera
fase, esta investigación puso en evidencia una sucesión de estrategias de
interpretación del papel del orden de las palabras, que fue interpretada, de
acuerdo con Sinclair, en términos de puesta en obra de recursos cognitivos que
se derivan de los estadios de desarrollo, tal y como Piaget los había descrito.
Sin embargo, dos prolongaciones de esta misma investigación iban a conducir
a una progresiva modificación de la interpretación de los resultados obtenidos.
La reproducción sobre la lengua vasca (Idiazabal 1983) del núcleo de la
investigación, así como diversos estudios análogos sobre otras lenguas,
demostraron, por un lado, que la naturaleza y el orden de adquisición de las
estrategias de comprensión dependían más de las propiedades especificas de
la lengua concernida que de las etapas (universales) del desarrollo cognitivo
del sujeto. Por otro lado, la adaptación del núcleo de la investigación a
situaciones escolares de resolución de problemas gramaticales mostró que en
un contexto didáctico los niños ponían en marcha estrategias bastante
diferentes de las encontradas en situación experimental. En el segundo de
estos programas se inscribe el trabajo de tesis doctoral de J. P. Bronckart, que
es la que dará lugar a la primera de las publicaciones de las que vamos a
tratar.
1.3 Cuestionamientos iniciales
Vistos desde hoy, los trabajos de Hermine Sinclair y de la corriente ginebrina
constituyen una corriente original dentro de la Psicolingüística [la tercera
escuela de Psicolingüística (Bronckart, 1977)]. La llamada Psicolingüística
genética está influenciada ciertamente por el generativismo en los aspectos
lingüísticos, pero también fuertemente influenciados por la obra psicológica de
Piaget en los aspectos relacionados con los datos obtenidos por él sobre la
adquisición del lenguaje, y sobre todo por la metodología y la epistemología
13
piagetiana, lo que le da unas características metodológicas propias: método
genético de estudio de los comportamientos verbales (ontogénesis); estudio de
los datos históricos (filogénesis) y utilización de los modelos lógicos
proporcionados por la lingüística.
En relación a los trabajos de esta época, el trabajo de tesis doctoral sobre la
génesis y organización de las formas verbales en el niño que Bronckart
presenta en la publicación del 76, aunque influenciado por el ambiente general,
empieza a marcar ya diferencias importantes. La primera diferencia tiene que
ver con las relaciones que mantiene en la concepción piagetiana del lenguaje el
sistema de signos lingüísticos con el resto de las conductas semióticas o
sistemas de representación (imágenes, gestos, juegos); es decir con la
naturaleza y especificidad de los signos lingüísticos; pues si, en palabras de
Bronckart de aquella época (1967:11), la función de representación del
lenguaje es evidente no es menos cierto que el lenguaje es un código de
comunicación del que no hay que demostrar tampoco su importancia en los
intercambios sociales, ni su naturaleza especifica.
En este sentido, las conductas verbales, lo mismo que la memoria, la
percepción o la inteligencia, constituyen un medio de estudiar los mecanismos
organizadores del comportamiento del sujeto; más aun, teniendo en cuenta que
las conductas verbales constituyen uno de los comportamientos específicos de
la especie, su estudio puede ayudar a comprender el modo de funcionamiento
de la conducta humana. Además, las conductas verbales permiten plantearse
las relaciones entre pensamiento y lenguaje de una forma diferente, no a
sentido único, Pensamiento (representación) Lenguaje (comunicación), sino
en sus influencias reciprocas. “Entre las conductas representativas, parte
integrante de la inteligencia humana, ¿juega el lenguaje un papel particular en
razón de sus características estructurales especificas? ¿Cual es el impacto
sobre la comunicación social de la aparición en la especie humana de
conductas comunicativas basadas en la representación?” (Bronckart, 1976:13).
Estas preguntas, como hemos anunciado en la introducción, constituyen el
cuestionamiento epistemológico inicial y la génesis de todo el desarrollo y
14
evolución posterior. La solución dada finalmente al problema de las relaciones
entre pensamiento y lenguaje por el interaccionismo socio-discursivo se está
prefigurando ya; aunque en esta época los aspectos representativos presentan
un status más claro que posteriormente se va a ir diluyendo. En la base del
sistema de signos que los humanos utilizamos para comunicarnos está la
representación; representación que es contemplada como una característica
del sujeto psicológico individual.
En este trabajo, por otro lado, se empiezan a introducir también diferencias
respecto al modelo lingüístico de referencia, que en este caso es el modelo
enunciativo de Culioli, ajeno a la óptica chomskyana. Bajo la influencia más
epistemológica que lingüística de Saussure y Benveniste, y fundamentalmente
a nivel lingüístico de Culioli y su teoría de la lexis, del que toma ciertos
elementos, se empiezan ya a configurar algunas de las ideas básicas que se
desarrollarán posteriormente: en primer lugar la idea de nociones, funciones,
significaciones expresadas o expresables por toda lengua que constituyen el
nivel profundo, nivel compuesto de unidades no lingüísticas organizadas en
una serie de relaciones primitivas (el universo conceptual del sujeto con
características universales, sociales e individuales); en segundo lugar la idea
de las operaciones (psicológicas) que debe realizar un sujeto para transformar,
para instanciar esas unidades preverbales en una cadena de unidades
lingüísticas, discretas y lineales, y producir un enunciado en una lengua natural
dada; y finalmente el concepto de categoría gramatical como correspondencia
entre una clase de formas y una clase de funciones, a partir del cual explicar
cómo las unidades de la lengua además de vehicular un valor semantico-
designativo primero, como palabra de un léxico, pueden ir subsumiendo otros
valores ”semantico-sintacticos” como categoría gramatical, un valor sintáctico
dentro de la organización de la frase o, a un nivel más englobante, en la
organización del discurso. Así el verbo (en francés) aparte de un primer valor
semántico designativo, como categoría gramatical subsume un significado
temporal, aspectual o modal que se refiere a las relaciones que se establecen
entre los valores semánticas del primer nivel y que se expresan bajo la forma
de modificaciones morfológicas por flexión o por introducción de formas
auxiliares.
15
Desde el punto de vista metodológico, los trabajos que se recogen en esta
publicación tienen todavía un aire piagetiano. El punto de partida se sitúa en la
constatación de la discrepancia de valores que los verbos transmiten en el niño
y en el adulto. Si en el adulto y en la lengua francesa estándar los verbos
tienen un valor principalmente temporal en detrimento de los valores
aspectuales, sin embargo en las producciones infantiles, a pesar de que las
flexiones verbales sean producidas en abundancia, éstas no son comprendidas
y no tienen un valor temporal claro. Las cuestiones a las que se trata de
responder están en relación al papel que juegan las flexiones en el lenguaje
infantil y tratan de esclarecer las formas que usan los niños para expresar las
nociones deícticas, aspectuales y temporales.
La recogida de datos está organizada en torno a una serie de sesiones en las
que se realizan por medio de juguetes unas acciones controladas según la
duración, espacio transcurrido, presencia o no de un resultado… delante de
cada niño y adulto, a los que se les pide después con plazos de tiempo
diferentes que describan la acción realizada con cada juguete.
Los enunciados así producidos por los niños son analizados cualitativamente,
a fin de determinar las marcas de superficie, las unidades o procedimientos
lingüísticos susceptibles de expresar valores temporales o aspectuales,
fundamentalmente tiempo de verbos, adverbios, y algunos complementos
circunstanciales. Una vez cuantificados por su frecuencia de aparición los datos
son sometidos a un tratamiento estadístico (test de Χ 2) para ver si las
diferencias encontradas en función de las variables controladas son
significativas o no.
Los resultados indican que el niño no copia simplemente los significantes y
significados temporal-aspectuales, sino que los organiza de una manera
autónoma y de forma progresiva en una serie de etapas: en primer lugar con un
significado esencialmente designativo (semántico, nivel 1), designación de la
acción, al que poco a poco va añadiéndole otros valores, dominancia de los
valores aspectuales primero hasta acabar dominando en los adultos los valores
temporales.
16
2 Segundo periodo, 1977-1985. De la Psicolingüística al funcionamiento de los discursos.
Unos años mas tarde, en el prologo del libro (1985) con el que vamos a cerrar
este segundo periodo que empezamos aquí, Bronckart escribe refiriéndose a
esta época: “En el momento en el que hace justo ahora 10 años
comenzábamos la andadura de la que esta obra constituye el primer resultado,
como la mayor parte de los psicólogos ignorábamos hasta en nombre de
Bakhtine¡ Éramos psicolingüistas realizando investigaciones centradas en la
comprensión y producción de unidades lingüísticas en el marco de frases fuera
de contexto”; y él mismo ironiza sobre el encanto vagamente surrealista de las
secuencias verbales con las que trabajaban y la naturaleza de los problemas
que se planteaban a la hora de la transposición didáctica de los datos
obtenidos en estos trabajos. Estos problemas giraban en torno a las relaciones
entre la reflexión metalingüística sobre los enunciados o sobre el sistema de la
lengua por un lado, y el funcionamiento de la lengua en el marco de la actividad
general por otro. Desde el punto de vista didáctico estaba claro que era el
funcionamiento de la lengua lo que había que estudiar y que urgía pues la
necesidad de considerar, contemplar, estudiar los enunciados como aspectos
del comportamiento verbal; o lo que es lo mismo, que se trataba de estudiar las
producciones verbales reales y que urgía la necesidad de superar el estadio del
estudio de las frases aisladas en el que frase + frase +frase + frase = frase
(compuesta).
El libro “Théories du langage” (1977), que supone la síntesis de lo adquirido
durante la etapa de formación, constituye el punto de partida de un largo
proceso que se sigue desarrollando en la actualidad; y en el que la publicación
del primer modelo en 1985 marca un primer punto de llegada que nosotros
hemos elegido para marcar el fin de esta segunda etapa: de la Psicolingüística
de la frase, tal y como acabamos de ver, a un primer modelo psicológico y un
método de análisis del funcionamiento de los discursos, como vamos a ver a
continuación
En este primer modelo, desde el punto de vista teórico, se recogen, se
reinterpretan y se articulan aportaciones de origen disciplinario diverso dentro
17
del marco epistemológico definido por el interaccionismo social de Vygotsky,
Bakhtine y Wallon. Por lo que se refiere al lenguaje este marco es solo
parcialmente compatible con el constructivismo piagetiano y radicalmente
opuesta a los principios chomskyanos. A pesar de que en esta segunda etapa
todavía, la integración o síntesis de las raíces comunicativas y representativas
del lenguaje, y las aportaciones de Vygotsky y Piaget para el esclarecimiento
de las mismas, no alcanza la clarificación y madurez que caracteriza a la
explicación final, la idea central y el espíritu están ya enunciados : “El lenguaje
es ante todo y primero una actividad discursiva, íntimamente ligada a la
actividad humana de la que constituye a la vez el reflejo y el principal
instrumento” (Bronckart, 1985: 8). De los problemas derivados de la naturaleza
del signo lingüístico, más presentes en el comienzo de esta etapa, la atención
se centra ahora en la actividad discursiva y la actividad humana en general; ya
no se habla en términos de conducta verbal sino de acción verbal. Esta nueva
posición es defendida como una “voluntad estratégica de resistencia frente a
los viejos postulados racionalistas, en este caso sobre una concepción del
lenguaje como testimonio o reflejo fiel de una lógica del espíritu humano ella
misma a su vez reflejo de el orden de las cosas” (Bronckart, op.cit.: 10) .
Esta opción epistemológica y esta estrategia de resistencia intelectual que
provoca se manifiestan en la practica de dos formas: en la definición del objeto
de estudio, del estudio de la comprensión producción de frases aisladas a la
actividad verbal como forma especifica de la actividad humana; y en la
infraestructura general que forman la base de conceptos utilizados. Esta
infraestructura conceptual, explicada en esta ocasión en poco más de tres
hojas (en comparación de las 112 de la publicación de 1997), define en este
momento la actividad verbal como forma especifica de la actividad humana
que se realiza bajo la forma de uno o varios discursos o formaciones
discursivas producto de la historia socio cultural de un grupo, y su resultado, las producciones verbales empíricas, que pueden ser analizadas de tres puntos
de vista: como corpus textual de unidades lingüísticas anterior a todo
tratamiento científico; desde un punto de vista interno, como unidad lingüística
de talla superior o texto, unidad teórica construida por los lingüistas a partir de
las unidades de superficie; desde punto de vista externo, en tanto que
18
discurso como sistema de operaciones subyacentes, aplicadas al contenido y
al contexto, en el marco de una formación discursiva determinada y que
concluyen en un conjunto organizado de unidades lingüísticas que constituye
un texto.
2.1 Trabajos intermedios ¿Que ocurre entre 1977 y 1985? Estos 8 años constituyen un proceso
dialéctico de confrontación colectiva (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud,
Pasquier) entre la reflexión teórica y los hechos empíricos obtenidos de la
actividad de investigación; proceso del que la publicación de 1985 “Le
fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode
d’analyse” constituye la síntesis.
El programa es ambicioso desde el principio, se trata de establecer los
fundamentos de una descripción explicita del conjunto de elementos,
<contexto, operaciones, unidades lingüísticas>, susceptibles de explicar el
funcionamiento del comportamiento verbal. En este sentido, en una primera
parte del libro se recogen las propuestas teóricas elaboradas al respecto, que
son presentadas en forma de bases para la construcción de un modelo de
producción del discurso.
Aunque no son los únicos, y en mayor o menor medida las diferentes corrientes
enunciativas y pragmáticas dentro de las Ciencias del Lenguaje hace un tiempo
que han comenzado a plantearse como objeto de estudio, de forma inseparable
de su contexto, la actividad de hablar y los testos que produce, sin embargo la
propuesta programática que presentan tiene ciertos rasgos específicos que la
definen. Se trata de una propuesta que surge desde una óptica psicológica,
que plantea una gramática expresada en términos de operaciones psicológicas
que el productor de un texto efectúa a la hora de producirlo, y que tiene como
objetivo la transposición didáctica a la enseñanza de las lenguas.
Si de los tres polos principales del triángulo didáctico (Brousseau, 1996),
alumno, materia-contenidos, enseñante, la Psicolingüística genética se ha
19
preocupado sobre todo del niño en tanto que sujeto psicológico (etapas de
adquisición, actividad…) a menudo fuera de contexto escolar, en esta etapa y
en la siguiente la atención se centra en la materia-contenido; la lengua,
considerada desde el punto de vista de la actividad comunicativa y de su
enseñanza/aprendizaje a nivel escolar. Esta definición de la lengua como
actividad es la que aconseja introducir actividades auténticas de
comunicación/expresión en los programas o diseños curriculares junto a los
tradicionales ejercicios de gramática. Además, si se trata de actividades
auténticas de comunicación, es evidente que la gramática tradicional o la
gramática generativa no sirven como únicos modelos de referencia a la hora de
organizar los programas de la lengua como materia/contenido de
enseñaza/aprendizaje. La unidad de comunicación no es la frase, los humanos
no nos comunicamos con frases no intercambiamos frases sino textos. La
propuesta y la apuesta didáctica son pues claras a favor de utilizar los géneros
de textos como unidad didáctica. En una cuarta fase, como veremos, a partir de
1997 es la acción del enseñante, su función y su formación, lo que pasa a ser
el elemento central de la investigación.
Por otro lado, se trata de una propuesta basada en el análisis de textos reales,
en un trabajo experimental serio y riguroso (empirismo metodológico) que, con
el objetivo de constituir una clasificación de los tipos de textos en función de
sus características lingüísticas, se organiza alrededor de los trabajos de la grille
de análisis de textos. Desde el punto de vista metodológico, en estos trabajos
se parte de una serie de unidades que por sus características, según una
primera aproximación teórica, son consideradas como una expresión de las
relaciones texto contexto: deícticos, anáforas, tiempos verbales, organizadores
etc., tal y como son teorizados por las corrientes discursivas-textuales de la
época. Los textos son sometidos a un primer análisis cualitativo en el que son
marcadas las ocurrencias de estas unidades y que constituye la base de un
tratamiento estadístico (análisis factorial de correspondencias, análisis
discriminante) en base a la frecuencia media de uso (desviación, margen de
variación). En el diseño experimental la situación de producción o contexto
constituye la variable independiente, siendo los parámetros de la situación de
20
producción que definen los arquetipos textuales los que son controlados, y la
variable dependiente la configuración de unidades lingüísticas.
2.2 El modelo de 1985
2.2.1 Actividad y contexto Para esta época la influencia del contexto es generalmente más o menos
aceptada, a excepción de los chomskyanos más recalcitrantes que siguen
considerando las estructuras lingüísticas, de la misma forma que los neo-
darwinistas en biología consideran el genoma, como estructuras cerradas al
abrigo de toda influencia del contexto y modificación por el uso. Sin embargo,
existen serias dificultades a la hora de teorizar y modelizar el contexto: entre
una teorización excesivamente amplia que abarca a todo lo que no es lenguaje
y una postura derrotista ante la dificultad de empezar con esta tarea ¿Qué
parámetros aceptar y cómo definirlos?
Benveniste (1966,1974) y Culioli (1976,1990) habían definido la situación de
enunciación en función de una serie de parámetros (locutor, interlocutor,
espacio-tiempo de producción) que tienen en cuenta la situación material de
producción y que constituyen el punto de anclaje de una serie de operaciones y
de unidades. El modelo de 1985 apoyándose en esta definición propone su
propia solución. La actividad verbal se articula al extralenguaje, definido como
el conjunto teóricamente infinito de todo lo que no es lenguaje, y que en si no
tiene ninguna pertinencia comunicativa. Es la actividad verbal la que dota de
una pertinencia bien referencial (capacidad de convertirse en un contenido de
la actividad verbal) bien contextual (capacidad de incidir en el desarrollo de
dicha actividad) a ciertos elementos extraverbales, y la que crea, define,
delimita, ciertas partes o espacios en el mismo: por un lado, el espacio
referencial, conjunto de pre-construcciones sicológicos de Culioli; por otro lado,
el espacio del acto de producción, tal y como es definido por Benveniste y
Culioli según una serie de parámetros físicos; a los que se añade finalmente un
tercer espacio, el espacio de la interacción social compuesto por una serie de
parámetros de naturaleza social. Estos espacios, que no tienen una realidad
21
fuera del hecho comunicativo y de la actividad verbal, son espacios
representativos.
Sin insistir en la explicación de estos parámetros, que por otro lado han
resistido bastante bien el paso del tiempo, queremos remarcar solamente que,
vista desde hoy, esta posición (y la conceptualización posterior en el segundo
modelo) resulta muy moderna y comienza a apuntar en la dirección hacia la
que confluyen las explicaciones que sobre el contexto se dan actualmente en el
campo de la complejidad, como veremos al hablar del segundo modelo. En
ambos casos estamos hablando de estructuras abiertas que se delimitan
delimitando su contexto y en donde las relaciones de causa efecto entre la
actividad y contexto se plantean en forma de bucle de retroalimentación no
lineal. La actividad crea al contexto que a su vez influencia en la actividad…..,
en un proceso en el que tanto la actividad como el contexto van evolucionando
y cambiando. En el fondo no estamos hablando más que del movimiento
dialéctico en espiral, o de la espiral piagetiana.
2.2.2 Las operaciones verbales. Texto-contexto Las operaciones constituyen el elemento central y original del modelo. Original
no porque ninguno de los aspecto que considera sea novedoso en si
(influencias que hemos visto de Saussure, Culioli, Benveniste, Bathkine,
Vygotsky o Piaget junto a un empirismo metodológico declarado) sino porque
constituye una asimilación original de esta mezcla de influencias. Se trata de
operaciones psicológicas que dan cuenta de la articulación del texto al contexto
(incluido el espacio referencial), es decir del tratamiento de los parámetros
extraverbales y de la expresión del resultado de este tratamiento bajo forma de
unidades lingüísticas organizadas en el texto, que son llamadas por ello
operaciones verbales. Hablamos de operaciones en el sentido piagetiano de
reflexión sobre la acción, en términos de acción intelectual (no en el sentido de
Leontiev, unidad más pequeña en que se divide una acción); operaciones que
necesitan un cierto desarrollo de una serie de instrumentos cognitivos que
dependen de la edad y de una orientación socio-histórica dada. Tres niveles de
operaciones se diferencian en este primer modelo: el de la contextualización-
referenciacion (representación- elección de parámetros del extralenguaje); el
22
de la estructuración o constitución de la trama del texto, elección de anclaje
discursivo y definición del “sobre” discursivo; y el de la textualización o puesta
en texto, organización discursiva efectiva que pone en juego los aspectos de
conexión, cohesión, y modalización.
Aunque no nos planteamos explicar el conjunto de las operaciones, si nos
parece importante sin embargo subrayar la conceptualización que se realiza en
este momento de las operaciones de anclaje discursivo; operaciones que se
han mantenido a lo largo del tiempo, pasando a ser un componente esencial
del segundo modelo, y que definen lo que entonces se llamaban arquetipos
textuales. Para situar estas operaciones de anclaje discursivo en el contexto
del resto de las operaciones, para situar los llamados en el modelo de 1985
tipos de textos o arquetipos discursivos en el contexto del debate que la
tipologización de unidades textuales-discursivas suscita, y para poder después
compararlo con el nuevo modelo, presentamos en el cuadro 1 del anexo A el
cuadro general de operaciones tal como se presenta en el modelo de 1985
Según este modelo, “la noción de anclaje, tomada de Culioli, designa de
manera general la modalidad de articulación del discurso a la situación
enunciativa en la que se produce. Más precisamente, las operaciones de
anclaje determinan el modo de inserción de las estructuras proposicionales ( de
base referencial) y de los valores sociales en el espacio del acto de producción
en el sentido que lo hemos definido más arriba. El anclaje puede ser definido
como el resultado de dos procedimientos de carácter deíctico: por un lado la
elección entre un mundo discursivo implicado o autónomo, por otra parte, la
elección de una relación con el referente del orden de la conjunción o
disyunción”. (Bronckart, Bain et al., 1985: 43).
Estas cuatro categorías, implicación, autonomía, conjunción, disyunción,
resultan de las diferentes posibilidades de poner en relación los valores de los
tres espacios que conforman el contexto. Por un lado, los valores del acto de
producción (productor P, coproductor CP y el espacio tiempo S/T) con los
valores de la interacción social (objetivo B, el lugar social LS, el destinatario D,
23
el enunciador E). Por otro, los mismos valores del acto de producción con los
valores de las microestructuras proposicionales (SP) o referente
El símbolo ) de la conjunción y de la implicación indica coincidencia, presencia,
inclusión de valores o parámetros: en el caso de la conjunción, claramente, se
refiere a la inclusión, (pertenencia al mismo conjunto) del contenido en la
situación de producción; en el caso de la implicación, no esta tan claro, aunque
fundamentalmente se refiere a la presencia, coincidencia, inclusión en el mismo
espacio y tiempo de la producción del destinatario y del enunciador de la
interacción social. El símbolo w indica justo lo contrario. Del cruce de estas
posibilidades sale el ya celebre cuadro de los cuatro tipos discursivos
fundamentales, que con diferentes nombres y matices se mantiene hasta hoy.
Estos tipos de textos o arquetipos discursivos (polos discursivos) “no designan
en ningún caso textos modelos o textos ideales” constituyen “ensambles flous
Conjunción Disyunción
Modo implicado Discurso en situación
DS
Recitado conversacional
RC
Modo autónomo Discurso teórico
DT Narración
N
Cuadro 3. Modelo del 85. Tipos de textos, arquetipos o polos discursivos
Autónomo (B, LS, D, E) w (P, CP,
S/T)
Valores del acto de producción (P, CP, S/T)
Valores referente (SP)
Valores de la interacción social
(B, LS, D, E)
Conjunto (SP) ) (P, CP, S/T)
Disjunto (SP) w (P, CP, S/T)
Implicado
(B, LS, D, E) ) (P, CP, ES/T)
Cuadro 2. Modelo del 85, relaciones entre los parámetros
Tipos de textos, arquetipos, ppolos discursivos
24
de textes”, “galaxias” (cada tipo discursivo esta constituido por un conjunto de
textos que presentan ciertas características lingüísticas comunes y ciertos
rasgos propios) o arquetipos (textos que presentan una configuración ideal de
unidades lingüísticas de un tipo dado), o aun, “caricaturas” (Bronckart, op.cit.:
45). Los textos “normales” se distribuyen en clases de textos.
2.2.3 Hipótesis, ideas de partida. Relaciones texto-contexto El texto es lo que podríamos llamar una estructura abierta que no puede ser
entendido ni explicado sino es en relación al contexto en el que es producido.
Las unidades lingüísticas que aparecen en los textos son el resultado de una
serie de operaciones psicológicas que dan cuenta precisamente de la
articulación del texto al contexto. Por lo menos es la única huella que tenemos.
Así pues, según el contexto, o mejor dicho según la combinación de los
parámetros del contexto, así el texto. En este momento éstas son las hipótesis
con las que se trabaja
Como ya hemos mencionado, la teorización del contexto propuesta en este
modelo constituye en nuestra opinión una buena integración de los modelos en
los que se basa (Benveniste, Culioli, Simonin- Grumbach, Longrage y Schmidt)
y una buena aproximación al tema, que permite situar de forma dialéctica las
relaciones entre la actividad verbal y el contexto de dicha actividad. Permite
acotar espacios de pertinencia contextual en base a los cuales restringir de
alguna forma sin negar la diversidad de parámetros del contexto. Permite
además introducir variaciones o modificaciones en los parámetros que lo
delimitan en la medida que el contexto va cambiando y va creando nuevas
posibilidades de acción.
Sin embargo, las relaciones que se plantean en esta fase entre el contexto y el
producto de la actividad, es decir el texto, son aún relaciones de tipo
determinista. En buena lógica, siguiendo con la idea de partida de que las
unidades lingüísticas son el resultado de las operaciones psicológicas
realizadas por los individuos humanos a la hora de poner en relación el texto y
el contexto, se plantea como hipótesis que según el contexto así el texto; la
diversidad de textos intermedios explicándose en la medida en que no es tanto
25
el contexto sino las relaciones que el productor de la acción establece entre los
parámetros lo que lo determina y lo que explica la diversidad tanto de las
situaciones como de los textos. Si fuésemos capaces de conocer exactamente
el valor de cada parámetro y las relaciones entre ellos en una acción
podríamos “predecir” el texto como ocurre en las cuatro situaciones
arquetípicas o polares. La relación entre texto y contexto es determinista, su
indeterminación es debida a nuestro desconocimiento. Dos textos producidos
en situaciones parecidas darán textos con características lingüísticas
parecidas. Por decirlo de otra manera el texto parece que guarda memoria de
las condiciones iniciales de producción.
2.2.4 Resultados, problemas, límites A pesar de ciertos problemas, asumidos y explicados (Bronckart, 1988), de
circularidad que presenta la metodología los resultados de los llamados
“trabajos de la grille” pusieron de manifiesto que efectivamente existía una
correspondencia entre estos arquetipos de texto y ciertas unidades lingüísticas.
Sin embargo si bien esto ocurría en el caso de estos arquetipos, es decir en el
caso de ejercer un control muy preciso sobre ciertas variables del contexto, los
géneros, tipos, clases intermedias, es decir el llamado texto intermedio aparece
a los autores de este modelo, y utilizando sus propias palabras, como un
espacio que explota. Por el momento esta explosión no afecta, no provoca
cambios en el estatus de los textos en el modelo, tanto los arquetípicos como
los intermedios son considerados unidades del mismo nivel. Como veremos
rápidamente al empezar a hablar del tercer periodo, este problema pone de
manifiesto las dificultades de cualquier intento de tipologización que caracteriza
el inicio de esta tercera etapa.
Efectivamente, el problema de la tipologización es el que mejor permite ver la
naturaleza de los problemas y las dificultades a la hora de definir las unidades
que se empiezan a conceptualizar y discretizar una vez que se abandona el
campo de la frase, en un momento en el que bajo la etiqueta de “genero”,
“clase”, “modo”, “tipo” de “textos” o “discursos” se subsumían significados
diferentes en función de la pluralidad de enfoques (lingüísticos, filosóficos,
26
psicológicos, sociológico, literario, didáctico) con los que se afrontaba el estudio
de los fenómenos enunciativos.
“Nous ne savons pas de quoi nous parlons lorsque nous posons l’expression “il y a un
discours”” (Sumpf, 1969 : 46)
En estas circunstancias es fácil comprender el problema que suponía
establecer una tipología o clasificación de unidades, que implica en cualquier
disciplina una definición de la naturaleza o esencia de la realidad a clasificar:
¿Qué cambia? ¿Qué permanece estable? ¿Cómo restringir y permitir a la vez
dar cuenta de la multiplicidad de los fenómenos verbales? O dicho de otra
forma más actual ¿Como obtener lo infinito a partir de lo finito? ¿Cómo dar
cuenta del orden y del desorden a la vez? ¿Cómo tratar estos fenómenos que
son siempre parecidos pero nunca iguales? ¿Cómo dar cuenta de la diversidad
sin reducirla o negarla?
Como en el caso del contexto, podemos hablar de dos posturas extremas. O
bien renunciar a todo intento de clasificacion, como es el caso de
Maingueneau para el que “las tipologias son tan inevitables como irrisorias […]
vuelan en pedazos, dejando aparecer un inmenso lazo, y nos enfrentamos a
una tarea insensata cuando intentamos acceder a un poco de generalidad”
(Maingueneau, 1984:16) . O la postura del propio Adam (1987) para el que se
trataría de delimitar cuidadosamente un marco de investigación en el que
establecer una tipología no excesivamente global pero que sin embargo pueda
dar cuenta de la heterogeneidad de los textos. Como en el caso del contexto la
postura de los autores de este modelo no es tampoco tan extrema (a la suiza,
más conciliadora), y es ante todo pragmática: la tipología no es un fin sino un
medio. Sin embargo, es a este problema al que el segundo modelo dará una
bonita solución.
Dejando por el momento de lado los problemas debidos al control de las
variables independientes del contexto, y por referirnos esta vez a los límites
que estos trabajos y este modelo plantean en relación a las variables
dependientes (las unidades lingüísticas), vamos a tomar como ejemplo el caso
27
de los organizadores textuales. En este modelo de 1985, los llamados
organizadores textuales (texto antolatzaileak) son identificados [elementos de
coordinación (juntagailuak), de subordinación (menderagailuak) adverbios,
locuciones adverbiales (lokailuak)]. Son conceptualizados como las unidades
que marcan los puntos de conexión de un texto. Y son clasificados según su
valor semántico en tres clases: temporales, logico-argumentativos,
argumentativo-textuales. Los resultados empíricos pusieron de manifiesto que
todas las clases aparecen en todos los tipos pero que es su frecuencia de uso
lo que varia, los temporales dominando en la narración y el recitado, y los
logico-argumentativos en el discurso teórico. Sin embargo, en estos trabajos
los organizadores son estudiados como índices de pertenencia de un texto a un
arquetipo no en tanto que marcas que sirven a la organización de un texto. En
lo que concierne a dicha organización el único dato que nos proporciona es el
del color o valor, lógico o temporal, dominante. El segundo modelo de 1997,
como veremos, también introduce cambios importantes a este nivel. Los
organizadores ya no son clasificados según su valor semántico sino según la
función que cumplen en el entramado de la organización textual
independientemente de su valor: segmentación de discursos, señalización de
fases, empaquetamientos de oraciones en el interior de una fase. Además en el
texto aparecen formando series isotópicas.
28
3 Tercer periodo, 1985-1997. Del primer modelo al segundo
3.1 Panorámica del inicio de esta etapa Si en 1976, al comienzo de la segunda etapa, Guespin escribe (pag. 9), que
todavía se está en una fase pre-taxonómica en la que “la tipología de los
discursos es una necesidad, pero futura”, diez años más tarde al comienzo de
esta tercera etapa ni la cuestión de la tipología ni la de la terminología
constituyen un asunto zanjado, ni mucho menos. Sin embargo, en este
momento, no es su inexistencia la que puede ser resentida como necesidad
futurible, por el contrario las tipologías proliferan y las propuestas
terminológicas difieren. A modo de ejemplo vale decir que Scheneuwly (1986),
como vamos a ver a continuación y limitándose a las que clasifican textos y no
actos de lenguaje, toma en consideración una cuarentena de proposiciones
diferentes entre las cuales la de Isenberg propone términos como ergotrope,
calogène, copersonnel,… para referirse a tipos de textos junto a los más
conocidos de tipo textual narrativo, descriptivo,… utilizados por Adam.
3.1.1 Tipologias de tipologias de textos/discursos.
Algunos ejemplos pueden servirnos para hacernos una idea de la diversidad de
autores que trabajaban sobre este tema, de los criterios de clasificación de los
textos y de número de tipos de base que se establecen, del tipo de textos que
entran en cada tipo, del nombre de los tipos,… y de las diferentes formas de
clasificar las clasificaciones.
Adam (1984-85) presenta en el texto titulado “Approche des types de textes et
de leur hétérogénéité” un análisis de las tipologías de textos existentes que
clasifica según los criterios siguientes:
1. Según las funciones del lenguaje (Jakobson), entre las que cita la de F.
Vanote y la de L. Lundquist.
2. Según las marcas de superficie (surface), entre las que incluye la de
Simonin-Grumbach y la de Bronckart y su equipo, que como acabamos
de ver en el modelo del 85 proponen 4 tipos o arquetipos de textos.
29
3. Según los procesos cognitivos que los caracterizan, grupo en el que
sitúa a Werlich que propone 5 tipos: tipo descriptivo, tipo narrativo, tipo
expositivo, tipo argumentativo, tipo instructivo
En cuanto a él mismo, Adam en este texto retoma la tipología de Werlich y sus
5 tipos de textos para abordar a partir de ella “la complejidad que hace de todo
discurso un trazo heterogéneo de secuencias textuales”, y proponer su propia
clasificación de 8 tipos textuales de base relacionados con los grandes tipos de
actos de discurso (asertar, convencer, ordenar, predicar, preguntar):
1. Tipo textual narrativo (reportajes, sucesos, novela, narración corta,
cuentos, relato histórico, la parábola, la publicidad narrativa, relato
político, el cine y los dibujos animados, los testimonios de testigos, los
procesos verbales en caso de accidente)
2. Tipo textual descriptivo (un inventario, una guía turística, un
diccionario)
3. Tipo textual explicativo (el discurso didáctico, científico, político)
4. Tipo textual argumentativo (convencer, hacer creer, persuadir
5. Tipo textual conminatorio (recetas de cocina, instrucciones de montaje,
consignas en general)
6. Tipo textual predictivo (profecía, boletín meteorológico, horóscopo)
7. Tipo textual conversacional (la entrevista, el dialogo (en novelas o en
el teatro))
8. Tipo textual retórico (el poema, la prosa poética, la canción, la oración,
el eslogan, el proverbio, las máximas, el graffiti).
En el final del texto escribe “[…] que no existen discursos reales en los que no
se actualicen, al mismo tiempo, varios tipos textuales”
Schneuwly (1986) en el articulo titulado “Typologie des typologies de textes :
Essai d’un bilan d’un point de vue didactique” distingue, después de haber leído
una cuarentena de propuestas¡2, siete maneras diferentes de proceder, siete
criterios o bases de clasificación:
2 “Je ne pretend pas avoir épuisé toutes les propositions faites, mais je crois avoir lu une bonne partie de ce qui existe en linguistique et psycholinguistique; precisons que je me suis limité aux
30
1. Las que se basan en criterios internos como Harweg (1968) o Weinrich
(1976)
2. Las que utilizan criterios heterogéneos (internos y externos) como
Sandig (1972) , Gobyn (1981) o Lux (1981)
3. Las que utilizan los procedimientos cognitivos del sujeto, como Morris
(1946), Werlich (1975), Longrage (1976) o Adam (1984).
4. Las que, apoyadas en las proposiciones de Jakobson (función
referencial, emotiva, conativa, fáctica , metalingüística) o de Bühler, se
basan en las funciones del lenguaje, como Schmidt (1979), Isenberg
(1984)
5. Las que se basan en factores extraverbales como la situación de
enunciación, según la relación que se instaura entre el enunciador y la
situación de producción, como Benveniste (1972), Simonin-Grumbach,
(1975), o Bronckart et al. (1985)
6. Las que utilizan la situación de comunicación, como Peytard (1971),
Charaudeau (1973), Hallyday (1977) o Steger (1983)
7. Las que parten del dominio social en el que se producen (literatura,
ciencias, administración), como Havranek (1929), escuela lingüística de
Praga, o la escuela soviética de la estilística funcional.
Un año más tarde, en 1987, el nº 74 de la revista Langue Francaise está
dedicado al problema de la tipología de los discursos y en él se recogen varios
artículos que hacen balance de la situación. Entre ellos, uno de los más
conocidos, el de Chiss “Malaise dans la classification”, plantea los problemas
epistemológicos liados a la clasificación y reaviva temas antiguos en la historia
de las ciencias humanas, como la “visión del mundo” o las “convenciones
semiológicas”, que permiten plantear la problemática de los tipos discursivos
como “actos culturales”, subrayando las relaciones entre lingüística y cultura. El
de Filliolet “La typologie des discours, mythe ou réalité pégagogique” aborda el
problema desde el punto de vista escolar y presenta un tema de gran
actualidad como es el de la formación de los maestros para afrontar los approches qui classifient des textes et non pas les actes de langage”. ( “No pretendo haber agotado todas las proposiciones hechas, pero creo haber leído una buena parte de lo que existe en lingüística y psicolingüística; precisemos que me he limitado a las aproximaciones que clasifican textos y no actos de lenguaje”). (pag. 2)
31
cambios que se les piden y llevar adelante las propuestas que se les hacen.
Según él (p. 101), “tomar como fundamento teórico clasificaciones como las de
J. Adam o la de J. P. Bronckart exige […] tal extensión del campo consciente
que todo profesor se siente necesariamente aterrorizado delante de la amplitud
de un cambio que no es solamente cuantitativo sino cualitativo”. El de Adam
“Textualité et séquéntialité. L’exemple de la description”, que retomaremos en
el punto siguiente, incide como veremos en los aspectos tratados en el 84: las
bases de tipologización y las tipologías discursivas por un lado; su propia
propuesta sobre los siete tipos de secuencialidad y sus super-estructuras
(cognitivas) más o menos convencionales por otro (de 8 tipos textuales a 7
tipos de secuencialidad). Estos 7 tipos de secuencialidad estarían según él
(pag.53) a la base de la heterogeneidad textual: “los textos son raramente
mono-secuenciales, están estructurados por el contrario de manera completa o
parcial por varias secuencias idénticas o diferentes lo que produce la
heterogeinidad”. O el de Bronckart “Interations, discours, significations” en el
que se defiende el papel del contexto frente a la super-estructura cognitiva de
Adam a la vez que se distingue entre arquetipos discursivos y tipos de
discursos efectivos como forma de conciliar lo típico y lo singular de todo
discurso.
Los títulos que hacen referencia al tema de las tipologías siguen apareciendo.
Como ejemplo se puede citar “Sagesse et illusion de la typologie” (Bronckart,
1988), título de profunda inspiración piagetiana (Sagesse et illusion de la
philosophie) en el que se hace una interesante confesión de behaviorismo
metodológico (control de las variables independientes, estudio de las variables
dependientes) y se realiza una auto-crítica del primer modelo, planteando
algunos problemas de fondo y proponiendo una reorientación. O “Les
typologies textuelles” de Petitjean (1989), en el que desde un punto de vista
didáctico se denuncia el estado de confusión existente y se pasa revista de
nuevo a los diferentes tipos de clasificaciones existentes.
Los títulos y las problemáticas de los artículos de este repaso nos muestran un
panorama en el que la diversidad de tipologías y de terminologías producen
una cierta confusión a nivel teórico (¿Qué es un texto?), a nivel experimental
32
(¿Cómo lo estudiamos?), a nivel didáctico (¿Cómo lo enseñamos). Si como
afirma (Propp 1928/1985) una clasificación exacta es uno de los primeros
pasos en la descripción científica, parece que en esta época se está lejos aún
en este empeño. Sin ser tan contundentes, e independientemente de las
matizaciones que se puedan introducir en esta afirmación, si es cierto que la
clasificación y la comprensión de los fenómenos están relacionadas y que en
este caso toda esta proliferación de proposiciones de tipologías y terminologías
puede ser interpretada como una señal de que todavía la comprensión que
tenemos de nuestro objeto de estudio no es muy grande.
Más allá de esta impresión, y puestos a justificar esta situación, se pueden
utilizar ciertamente argumentos que ayuden por lo menos a explicar esta
disparidad de propuestas. Estos argumentos tienen que ver por un lado con la
propia actividad clasificatoria, y en este caso con la diversidad de criterios de
clasificación válidos que se pueden elegir como base tipológica en función de la
cual diferenciar clases-tipos de textos y clasificar las producciones textuales.
Por otro lado, desde el punto de vista del objeto a clasificar, es decir de las
producciones textuales mismas, se puede añadir también que su carácter
histórico hace que estén sometidas a procesos de cambio (problemas de
diacronía) que no ayudan tampoco a fijar contornos precisos y estables.
Además (en sincronía) las producciones textuales tienen este carácter, que
Barthes en la cita que reproducimos a continuación califica de paradoxal, de
ser en cierta forma siempre diferentes (impredecibles) y siempre parecidas
(una cierta predecibilidad), según como se mire; de donde resulta una dificultad
añadida a la hora de conciliar en una clasificación de estas unidades los
factores que introducen la diversidad, la diferencia, el desorden con los que
introducen la repetición, el estereotipo como factor de un cierto orden.
“ J’ai pensé en effet, dans un premier temps, qu’on devait pouvoir dégager un ou des modèles
á partir des textes ; qu’on pouvait donc remonter vers ces modèles par induction pour
redescendre ensuite vers les œuvres par déduction. C’est cette recherche du modèle
scientifique que poursuivent encore des hommes comme Greimas ou Todorov. Mais la lecture
de Nietzsche, ce qu’il dit de l’indifférence de la science a été très importante pour moi. Et Lacan
comme Derrida m’ont confirmé dans ce paradoxe auquel il faut croire : que chaque texte est
33
unique dans sa différence, quoiqu’il soit traversé de répetitions et de stéréotypes, de codes
culturels et symboliques.“ (Roland Barthes, 1981, 106: y subrayado por nosotros)
Visto desde hoy en día este tipo de comportamiento resulta menos paradójico y
más familiar. Es una de las características (caos determinista) de un cierto tipo
de comportamiento complejo en el que estos dos aspectos que en principio
parecen excluyentes no aparecen como opuestos sino como complementarios.
Y no es de extrañar que en este momento produzca desconcierto. Saussure en
su época también quedó sorprendido por esta característica.
« En effet tout le système de la langue repose sur le principe irrationnel de l’arbitraire du signe
qui, appliqué sans restriction, aboutirait à la complication suprême ; mais l’esprit réussit à
introduire un principe d’ordre et de régularité dans certaines parties de la masse des signes, et
c’est là le rôle du relativement motivé. Si le mécanisme de la langue était entièrement rationnel,
on pourrait l’étudier en lui-même, mais comme il n’est qu’une correction partielle d’un système
naturellement chaotique, on adopte le point de vue imposé par la nature même de la langue, en
étudiant ce mécanisme comme une limitation de l’arbitraire. » (Saussure, 1978: 183)
Actualmente los ordenadores simulan bien este tipo de comportamiento. Sin ir
más lejos en la mayoría de los salvapantallas de los ordenadores (las tuberías
en tres dimensiones son un buen ejemplo) la iteración en bucle de una sencilla
formula (el resultado de la primera sirve de entrada a la segunda), produce
imágenes y movimientos siempre diferentes y siempre parecidos.
En estas circunstancias se comprenden las posturas, como la de Maingueneau,
de renunciar a todo intento de clasificación o el escepticismo de Barthes
3.1.2 Bronckart- Adam Sin embargo, desde posturas menos escépticas o más pragmáticas, las
propuestas de tipologización como acabamos de ver no faltan.A pesar de que
es desde el terreno didáctico desde donde se denuncia con más fuerza la
situación de confusión que esta proliferación genera a la hora de transponer a
la enseñanza-aprendizaje los resultados de estos trabajos de teorización -
modelización, los propios trabajos de investigación que generan no se libran
tampoco de este estado de confusión teórica ni de los problemas y
34
disfunciones que aparecen, a la hora de formular las hipótesis, de definir las
variables que hay que tener en cuentas en el dispositivo experimental de
recogida de los datos, o en el momento de su análisis e interpretación, cuando
como ocurre a veces tratamos de hacer coincidir piezas de puzzles diferentes.
En este sentido, el modelo del 85 que acabamos de presentar y la propuesta
de Adam (87) a la que acabamos de referirnos constituyen no solamente dos
de las propuestas más conocidas en nuestra órbita sino también dos puzzles
diferentes cuyas piezas intentamos a menudo intercambiar; y así, por ejemplo,
una forma habitual de proceder en nuestras investigaciones consiste en poner
en relación un tipo de texto (digamos argumentativo), en referencia a la
clasificación de Adam, con las operaciones mecanismos unidades de
textualización, tal como son definidas por Bronckart y su grupo, sin que quede
muy claro dónde, cómo, y porqué se establece este nexo.
Intentar aclarar este aspecto antes de acabar esta panorámica del inicio de la
tercera etapa de nuestra historia nos parece importante porque a nivel teórico
las diferencias de enfoque entre los dos modelos son sin embargo importantes
y su utilización conjunta no es siempre evidente. Como se puede ver en las
clasificaciones que acabamos de mencionar, las tipologías establecidas por
cada uno de estos dos autores siempre están clasificadas en grupos diferentes.
Scheneuwly (1986) sitúa por ejemplo la tipología propuesta por Bronckart y su
grupo en el tipo 5, grupo constituido con aquellas tipologías que toman como
criterio de clasificación de los textos la relación entre el enunciador y la
situación material de producción; y sitúa por otro lado a Adam en el tipo 3, es
decir en el grupo constituido por aquellas tipologías que utilizan como criterio
de clasificación los procedimientos cognitivos puestos en obra (aspecto más
representativo). Petitjean (1989) a su vez sitúa a Adam dentro del grupo de
tipologías lingüística que establecen como criterios de clasificación criterios
homogéneos basados en un modelo abstracto, a menudo deductivo; y a
Bronckart et al. dentro del grupo de tipologías lingüísticas que a la hora de
clasificar los textos utilizan criterios de clasificación heterogéneos que dan
cuenta de las condiciones de producción, y en el subgrupo formado por
35
aquellas que entienden que la situación de producción es una situación sobre
todo social.
La mejor comparación y diferenciación la establece sin embargo el propio
Adam en el articulo de1987 al que ya nos hemos referido. En este articulo
Adam sitúa la propuesta de Bronckart et al. en el grupo llamado
“funcionamiento de los discursos”, al que caracteriza por el hecho de que sus
criterios de tipologización parten de las practicas discursivas interactivas al uso
en las formaciones sociales (interaccionismo social) y porque a nivel textual se
interesa fundamentalmente por la dimensión configuracional de las unidades
lingüísticas y el anclaje enunciativo del discurso; lo cual, como hemos visto en
la primera parte, es muy cierto. Este modelo en base a la puesta en relación de
ciertas variables (dotadas de una pertinencia contextual por la actividad verbal)
de la situación de producción entre las que se encuentra el contenido, define 4
arquetipos polares caracterizados (empíricamente) por una serie de
configuraciones de unidades lingüísticas; unidades lingüísticas que son
teorizadas como el producto de operaciones psicológicas (individuales-
colectivas) que tienen como función poner en relación el texto con el contexto;
en torno a estos 4 arquetipos se organizan los textos reales en un conjunto no
compacto (discontinuo) de textos intermedios. Entre estos textos intermedios y
los textos polares no hay diferencia de nivel, no hay diferencia cualitativa.
Ambos se refieren a la unidad mayor de comunicación. Cuanto más parecidas
sean las situaciones de producción más semejantes serán los textos
producidos.
Después de criticar (con acierto) que hablar de grandes tipos de textos resulta
muy global y que sin embargo no resuelve el problema de la heterogeneidad,
Adam (pags. 56-57) afina por su parte su propia propuesta, que parte de la
dimensión no configuracional sino secuencial del texto y de la superestructura o
planificación de su contenido. Sus tipos no se caracterizan por una
configuración lingüística que dependa del contexto sino por una organización
secuencial determinada del contenido según el tipo de secuencia empleado.
“Desde un punto de vista lingüístico […] yo postulo, delante de la libertad
potencial de la puesta en texto y de la puesta en discurso –limitados sin
36
embargo por el interdiscurso-, tipos “obligados” de puesta en paquetes (macro-
proposicionales) de proposiciones”. “Las operaciones que llevan a un
lector/auditor a identificar una estructura secuencial […] son esquemas de
reconocimiento de estructuras más o menos convencionales con sus propias
leyes de encadenamiento”. En esta ocasión, Adam propone hablar de tipos de
secuencias (las mismas que los tipos, cambiando algunos nombres) en lugar
de tipos de textos; un numero pequeño de secuencias cuya combinación da
cuenta de la heterogeneidad y diversidad de la puesta en texto.
Dicho esto, que es lo que nos parece fundamental para poder comparar la
propuesta de Adam (87) con la del modelo de Bronckart et al. del 85, no vamos
a insistir en el análisis de estas superestructuras, una para cada tipo
secuencial, de las cuales la narrativa es la más conocida y estudiada con sus
celebres 7 fases de las cuales algunas son facultativas; ni en su esquema de
orden jerárquico. De esta comparación queremos resaltar dos diferencias
teóricas que en nuestra opinión están en el origen de los problemas que a
veces el uso conjunto de estos dos modelos produce. Primera diferencia: para
Adam, a nivel lingüístico, las variables de la situación de producción no son las
que ejercen “presión” al productor del texto sino la existencia de estas
superestructuras secuenciales o formas, más o menos convencionales, de
organizar el contenido en fases según, más o menos, las grandes categorías -
funciones del lenguaje; aunque estas formas y sus fases o unidades no son
unidades de naturaleza lingüísticas. Sin que quede muy claro cual es su
naturaleza ni el estatus de las operaciones de su reconocimiento se trata ante
todo de estructuras cognitivas. Segunda diferencia: para Adam, al contrario que
para Bronckart et al., no se trata de buscar textos intermedios para explicar la
diversidad. El texto y las secuencias son unidades de diferente nivel, la
secuencia es una unidad que forma parte de un texto, de la combinación de las
cuales surge la diversidad textual (los textos son raramente mono-secuenciales
por el contrario están estructurados de manera completa o parcial por varias
secuencias idénticas o diferentes lo que da la heterogeneidad).
En relación a esta situación las cosas cambiaran en adelante y las propuestas
a nivel teórico por lo menos tenderán a madurar, a clarificarse y a diferenciarse
37
lo suficiente como para poder integrase mejor. Adam (1992) reafirmará por su
parte el carácter no lingüístico de este tipo de unidades, cuyo estudio se va
ampliando hasta niveles más locales y cuya descripción seguirá centrada en el
análisis del contenido, alejándose cada vez más de los problemas de su puesta
en forma lingüística, con lo cual se clarifica y delimita el campo de
investigación. El uso que hace, del término “discurso” en el sentido de Foucault,
coincide bien con la naturaleza de las unidades no lingüísticas con las que
trabaja Adam.
Por su parte, como veremos más adelante (3.3), en el segundo modelo
expuesto en la publicación de 1997 por Bronckart, frente a las tesis más
cognitivistas de Adam, se afianza por un lado el papel del contexto, se definen
mejor las variables y su relación (no mecánica) con el texto. Se reorganizan por
otro lado las operaciones, separando 2 tipos de operaciones verbales: unas, las
de planificación, “producen” unidades comunicativas pero no lingüísticas, como
las unidades de Adam; otras, las de puesta en forma discursiva, “producen”
unidades lingüísticas. A este nivel lingüístico se reafirma el papel del anclaje
discursivo y el papel de los arquetipos como foco de “presión” frente al papel de
las secuencias defendido por Adam. Sin embargo, la solución dada finalmente
al problema de la heterogeneidad y diversidad de las producciones textuales va
más en la línea de Adam. Entre los arquetipos textuales y los textos
intermedios hay diferencia de nivel y, como en el caso de Adam, la diversidad
de los textos surge de la combinación de unidades no solo de otro nivel sino en
este caso de otra naturaleza: los arquetipos de textos del modelo del 85 son
ahora conceptualizados, a diferencia de las secuencias de Adam, como
unidades lingüísticas (forma y función discursiva) y pasan a llamarse tipos de
discursos. Se introduce también una reorganización terminológica que va en
contra de la dominante, lo que para Adam o Foucault, entre otros, es discurso
para Bronckart es texto: texto empírico designa la unidad mayor de
producción real; genero de texto la unidad comunicativa de mayor rango; tipo de discurso como acabamos de ver se reserva para la unidad lingüística de
mayor rango. Pero no adelantemos acontecimientos y veamos primero cuales
son las líneas de investigación que se abren a partir del modelo del 85 y que
llevan a la revisión y publicación del segundo modelo de 1997.
38
3.2 Líneas de investigación que abre el primer modelo de 1985 Esta primera integración de los datos obtenidos a partir de los trabajos de la
grille, en un modelo formal teórico y un método de experimentación, que
supone la aparición de esta segunda publicación en 1985 con la que hemos
cerrado el segundo periodo, abre a su vez nuevas campos de investigación que
tienen como objetivo resolver los problemas que el texto como unidad de
enseñanza- aprendizaje, como objeto didáctico, plantea. Ya hemos dicho (ver
pag.11), aunque no está de más recordar, que entre las características con las
que hemos definido esta línea de trabajo está el hecho de que su objetivo es
ante todo didáctico. Tampoco está de mas recordar (ver pag.11) que otra de las
características de esta línea de trabajo es que reposa sobre una actividad de
investigación importante en la que los aspectos empíricos y teóricos se
retroalimentan.
Desde este punto de vista, el conjunto de los trabajos de investigación, que
constituye el material de base sobre el que el segundo modelo se apoya, está
formado por trabajos diversos realizados con metodologías más o menos
diferentes. No constituyen, en sentido estricto, un trabajo colectivo de síntesis
como el de la grille sino que suponen por el contrario la lógica diferenciación
después de una síntesis en diferentes propuestas, caminos, orientaciones que
se organizan en tres núcleos fundamentales de trabajo. Por un lado, una serie
de trabajos no estrictamente didácticos tienen como objetivo profundizar en el
modelo del 85 y en las características del objeto de enseñanza, el texto. Como
ejemplo se pueden citar los trabajos sobre La organización temporal de los
discursos recogidos en el nº 97 (1993) de la revista Langue Francaise. Se trata
de los trabajos más psicológicos, como el subtitulo del número indica “Une
approche de psychologie du langage” y con mayor trasfondo epistemológico a
nivel de programa: “El objetivo final de los trabajos presentados en este número
es contribuir, a través del análisis de la estructuración de los discursos, a la
comprensión de las determinaciones de la razón práctica” (Bronckart, pag. 5).
Algunos de ellos, como el de Bonnotte, Kaifer, Fayol & Idiazabal y el de
Bronckart & Bourdin, presentan además un carácter comparativo, utilizando los
resultados obtenidos en el marco de un amplio programa de comparación
39
sistemática de textos producidos por alumnos de lengua alemana, vasca,
catalana, francesa e italiana (Dolz, Plazaola, Rosat, Scheuwly & Trevisi , 1988)
Por otro lado, otra línea de trabajo más psicolingüística trata de profundizar en
la adquisición de las operaciones y el uso de las unidades del sujeto del
aprendizaje. Así por ejemplo los trabajos sobre la ontogénesis de los
organizadores textuales presentados por Schneuwy & Rosat (1986) en el
artículo titulado “Analyse ontogenetique des organisateurs textuels dans deux
textes informatifs ecrits”, o los presentados por Schneuwy, Rosat & Dolz
(1988) en “Les organisateurs textuels dans quatre types de textes ecrits. Etude
chez des eleves de dix, douce et quatorze ans”
Una serie de trabajos estrictamente didácticos forman finalmente la tercera de
las vías de investigación que se abren con la publicación de 1985 y cuyos
trabajos más representativos se centran en la elaboración y evaluación de las
llamadas secuencias didácticas para trabajar a nivel escolar los géneros de
textos. Como ejemplo se puede mencionar los trabajos de Dolz, Rosat &
Schneuwly (1991) presentados en el articulo titulado “Élaboration et évaluation
de deux séquences didactiques relatives á trois types de textes”
3.2.1 En Euskal Herria En Euskal Herria los trabajos sobre el texto vasco y su didáctica (no vamos a
referirnos a otros trabajos que desde esta misma óptica tratan otro tipo de
problemas como la normatividad y estandarización del uso de la lengua)
comienzan fundamentalmente con los trabajos de adaptación al euskera de la
grille de análisis de los textos franceses, trabajos que son publicados en 1990:
por un lado el de Plazaola (“Euskal testuen tipologiaz: Azterketarako galbahea
eta lehenengo analisi estadistikoak”), por otro el de Arano, Idiazabal, Kaifer,
Larringan & Ocio (“Testu azterkertarako ezaugarri galbahea”). Por lo que a
publicaciones se refiere, con anterioridad a esta fecha, aparecen (1988) las
ponencias presentadas en el segundo congreso mundial vasco que constituyen
las primeras presentaciones de los trabajos que se empezaban a realizar:
“Azalpen teorikorako eskola liburuak eta testu ereduak” de Arano, Larringan y
Ocio, “Gainetura narratiboa eta aditz-kategoriaren unitateak haurrek idatzitako
40
ipuinetan” de Arbilla y Kaifer, “Euskerazko egitura iragangaitzen ulermena.
Psikolinguistikako lan bat” de Idiazabal, o “Trois types de textes en basque” de
Plazaola. A partir de aquí, los años 90 fueron años de abundancia. Tal y como
se puede ver en la recopilación que hace Sainz (2001: 52-54) en sus tres
tablas3, los temas de los trabajos se organizan alrededor de las líneas de
investigación ginebrinas que acabamos de ver: por un lado aquellos que tienen
como objetivo profundizar en la descripción y caracterización de los textos
vascos actuales (como producto de una filogénesis colectiva ); por otro lado
aquellos que se plantean a nivel ontogenético (individual) la evolución en el
niño del uso de estas características; finalmente aquellos que constituyen
proposiciones didácticas (curriculares o/y metodológicas) para una enseñanza-
aprendizaje de la lengua organizada alrededor de los géneros de textos.
A excepción de los trabajos de didáctica de este último grupo, el resto presenta
un esquema bastante similar: se trata de elegir una clase/tipo/género de
texto/discurso y de estudiar algunos de las características textuales estudiadas
en la grille y puestas de manifiesto por el modelo del 85, bien sea en textos
producidos por adultos o por niños. De los 22 trabajos recopilados en los dos
primeros grupos, y en lo que concierne a la columna 3 titulada “clase de texto o
de género” (testu edo genero mota), la narración (narrazioa) es la clase o
género más estudiado, le siguen la argumentación (argudio) y la explicación
(azalpena), a continuación el discurso en situación y el discurso teórico y
finalmente el texto informativo, el pedagógico y el prescriptivo (aginduzkoa) que
no aparecen más que una vez. Por lo que se refiere a los aspectos analizados
(aztertutako alderdiak de la columna 4), los mecanismos operaciones de
cohesión nominal y las unidades anafóricas por un lado, las marcas verbales, la
planificación, y finalmente las operaciones de conexión y los organizadores
textuales son en este orden, y con pocas diferencias entre ellos, los aspectos
estudiados. A distancia en cuanto interés concitado aparecen los aspectos que
tienen que ver con el anclaje (ainguraketa) discursivo.
3 Por el interés que tienen como trabajo de recopilación reproducimos estas tablas en forma de Anexo B
41
En relación al cuadro de las operaciones generales de 1985, son pues las
operaciones y las unidades de textualización las más estudiadas, a
continuación las de la estructuración donde las sub-operaciones de la
planificación son las más invocadas, seguidas de lejos por las sub-operaciones
de referenciación temporal - discursiva. Si seguimos el orden de las
operaciones del cuadro de abajo arriba vemos que los trabajos se concentran
en la parte de abajo y se van haciendo más escasos conforme se sube en el
nivel operacional.
Por otro lado, un examen más detenido de la columna 3 nos permite apreciar el
uso que se hace de los términos texto y discurso en Euskal Herria que, aunque
con el inevitable desfase temporal, nos permite hacernos una idea de cómo se
reflejaban en las investigaciones la confusión conceptual y terminológica de la
época. En relación al modelo del 85 solo dos de estos trabajos estudian los
arquetipos o polos discursivos clásicos, los dos de la grille (el de Arano et al. y
el de Plazaola), el resto estudia los llamados textos intermedios. Sin embargo,
la terminología utilizada en cada uno de los dos trabajos sobre los arquetipos
es diferente: en un caso (Arano, Idiazabal et al.) se utiliza el termino texto
(“testu girotua”, “testu teorikoa”, “testuen tipologia “), en el otro (Plazaola)
discurso (“diskurtso girotua”, “diskurtso teorikoa”, ”types de discours”). En el
primer caso la coincidencia en el empleo del mismo término “texto” para
denominar estos tres tipos clásicos y el resto de los intermedios estudiados
subraya la idea de que entre estos tipos no hay diferencias de estatus, es lo
mismo hablar de un texto en situación (testu girotua) que de un texto
argumentativo (argudio testua). En el segundo caso, la utilización del termino
“discurso” para referirse a los tipos polares permite establecer una
diferenciación terminológica con el resto que hace pensar más bien en una
diferenciación de estatus. Aquí en Euskal Herria, como en otras partes, detrás
de la confusión terminológica existe una indeterminación conceptual. Como ya
hemos anunciado y vamos a ver a continuación, el nuevo movimiento de
síntesis que supone la aparición del libro de 1997 se inclina por establecer esta
diferencia de estatus.
42
3.3 Punto de llegada, 1997. Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo
Si, como hemos dicho, los aspectos epistemológicos en la publicación de 1985
ocupan unas pocas hojas, la cuarta de las publicaciones que cierra este tercer
periodo “Activité verbale, textes et discours. Pour un interacionisme socio-
discursif” (1997) le dedica un capitulo entero en una primera parte dedicada
toda ella a explicitar las posiciones del interacciomismo socio-discursivo en
torno a la problemática del proceso de humanización. Estas posiciones son
defendidas con referencias a Hegel, Marx, Cassirer, Morin, Habermas y
Ricoeur por un lado; a Batjin, Foucault, Wittgenstein y sobre todo a Saussure
por otro lado; además de a una relectura critica de Piaget, y finalmente a
Vygotsky.
La tesis fundamental defiende el papel esencial del lenguaje, o mejor dicho de
la actividad verbal, en este proceso y el carácter social de esta actividad. Si la
teoría piagetiana permite explicar y explica la aparición (primera precipitación)
de la representación preverbal en forma de imágenes mentales individuales y
homogéneas (no discretas), características de lo que se llama el estado
sensorio-motor y de la inteligencia practica, no específicamente humana, que
permiten alcanzar dichas imágenes; esta teoría no permite sin embargo
explicar el paso al pensamiento verbal consciente (segunda precipitación)
característico del ser humano, que resulta difícil de explicar sin hacer intervenir
el medio socio-histórico y las necesidades de entendimiento y comunicación
entre los miembros de los grupos o formaciones sociales que toman parte en
una actividad de trabajo cooperativa. Es en este proceso en el que las
representaciones individuales en forma de imágenes se transforman en
representaciones colectivas discretas, en signos lingüísticos; en el que el
pensamiento individual se verbaliza (se discretiza) y la comunicación social se
representativiza (se formaliza)
A pesar de todas las salvedades, matizaciones y criticas que se puedan hacer
a estas posiciones y a los argumentos que emplean a la hora de defender el
papel del medio social frente al medio físico en el proceso de desarrollo del
pensamiento del individuo biológico/psicológico, sobre todo cuando toman las
43
formas más extremas desde donde es difícil escapar del peligro de un exceso
de empirismo mecanicista y de un cierto dualismo socio-biológico, una cosa si
parece cierta: el papel del lenguaje verbal, de la comunicación por medio de
signos lingüísticos, en este proceso y su naturaleza arbitraria (representativa)
y convencional (social). La esencia del sistema de comunicación verbal reposa
sobre una convención arbitraria establecida por los miembros de un grupo
entre dos representaciones. La significación es un fenómeno emergente del
grupo no una propiedad de los individuos que la componen. Esta utilización de
la representación con fines comunicativos, y lo que Donnadieu et Karsky (2002)
denominan paso de lo analógico a lo digital que produce, sitúa al individuo y al
grupo en una situación cualitativamente diferente a la anterior.
3.4 Novedades importantes que introduce el segundo modelo
3.4.1 Texto empírico, género de texto, tipo discursivo La primera de las novedades del segundo modelo tiene que ver con la
diferenciación entre texto empírico, género de texto y tipo discursivo que se
introduce en este momento. Esta diferenciación permite dar cuenta de la
heterogeneidad lingüística de los textos, a pesar de sus similitudes, puesta en
evidencia por los trabajos empíricos y constituye, en nuestra opinión, una de
las mejores aportaciones de este modelo a la necesaria clarificación conceptual
y terminológica de este tipo de unidades.
La solución que esta diferenciación permite dar al problema de la
heterogeneidad textual está, como hemos anunciado, en la línea de Adam en el
sentido que establece una diferencia entre el texto, que constituye el todo, y los
segmentos discursivos que se convierten en sus partes constituyentes, de la
misma forma que, a pesar de la terminología utilizada, para Adam un discurso
en su totalidad está casi siempre compuesto por varias secuencias textuales de
tipo diferente. Las diferencias siguen sin embargo existiendo ya que en este
modelo con esta diferenciación se introduce además una diferencia de status
entre el texto (todo), al que se otorga un estatus verbal comunicativo pero no
lingüístico (un texto no puede ser definido en base a criterios lingüísticos), y las
unidades discursivas que lo componen, a las que se considera como unidades
44
verbales lingüísticas. En el caso de Adam la descripción tanto del texto como
de sus partes se mantiene a un nivel comunicativo, en ambos casos son
formas verbales en el sentido de que son formas de comunicación para ser
puestas en forma lingüística pero que todavía no lo están, es decir que no
pueden ser definidas por criterios lingüísticos.
Esta diferenciación establecida en este segundo modelo introduce, marca y
refuerza pues la diferenciación de estatus entre lo que hemos llamado en el
anterior modelo tipos de textos, arquetipos o polos discursivos y los textos
intermedios. Además, como veremos a continuación, las cosas siguen
dependiendo en este segundo modelo a nivel lingüístico de los tipos
discursivos, es decir de las variables del contexto (aunque de forma distinta
que en el primer modelo), mientras que para Adam dependen de la
organización macro-cognitiva-semántica característica del tipo de secuencia.
Así pues, el texto empírico, en tanto que producto de una acción verbal
llevada a cabo en un contexto de producción dado, por un agente singular, en
el marco de las actividades colectivas de una formación socio-verbal,
constituye la unidad verbal de rango mayor en el intercambio comunicativo.
Teniendo en cuenta la diversidad de combinaciones posibles de los parámetros
que definen el contexto de producción, la situación de este agente es en alguna
forma siempre novedosa, siempre diferente. Esta diversidad conduce al agente
a organizar de manera parcialmente nueva los recursos lingüísticos utilizados
para transformar sus conocimientos anteriores (organizados en estructuras
cognitivas) en contenido temático organizado en la linealidad de texto según la
semántica de una lengua dada. Dicho de otro modo, el texto empírico siendo
como es muy sensible a la situación de comunicación en la que es producido,
la más pequeña de las variaciones de los parámetros de esta situación
introduce variaciones en la organización lingüística del texto, de manera que
cada texto empírico es único y diferente desde el punto de vista de su
organización lingüística, a pesar que siempre se construya según las normas y
formas ritualizadas de comunicación verbal estabilizadas en el curso de la
historia que constituyen los géneros de textos disponibles en el intertexto de
un grupo o formación socio-verbal dada. Una conversación en un ascensor o
45
una carta normalmente empiezan por un saludo y acaban con una despedida,
el texto escrito de una tesis por su parte empieza con una introducción y acaba
con unas conclusiones, mientras que un cuento empieza por una fase de
orientación y acaba con una moral a modo de conclusión, etc.
Sin embargo, a pesar de esta singularidad y diversidad, los trabajos empíricos
ponen también de manifiesto que, independientemente de su género, todos los
textos están compuestos de segmentos más pequeños diferenciables los unos
de los otros por presentar una configuración de unidades lingüísticas y unas
formas de organización sintáctica discursiva diferente y propia, los llamados
segmentos discursivos. Segun las palabras del autor (pag.77), “[...] son pues
estos segmentos, y no los géneros en los que se inscriben, los que pueden ser
identificados sobre la base de sus propiedades lingüísticas. [...] a pesar de que
el texto en tanto que unidad comunicativa constituye una muestra de un
género, este género no puede ser jamás completamente definido sobre la base
de criterios lingüísticos; solo los diferentes segmentos que componen un
género pueden ser reconocidos y clasificados sobre la base de tales criterios”.
Dicho de otro modo, frente a la heterogeneidad infinita de los textos empíricos
estos segmentos constituyen islotes de regularidad lingüística o formas
particulares de organización co-textual (relación entre las unidades según
unas reglas de sintaxis (discursiva), puesta en forma discursiva) de los
recursos lingüísticos de una lengua dada.
Si clasificamos estos segmentos en los que todo texto puede ser “segmentado”
según sus propiedades lingüísticas, nos encontramos con cuatro formas o
maneras diferentes de reorganizar en forma discursiva, discreta y lineal, el
contenido de un texto: los cuatro arquetipos del modelo del 85 que pasan a
llamarse ahora tipos discursivos. Como hemos visto en el modelo del 85, o
bien lo exponemos anclado temporalmente a la situación de producción de una
forma conjunta, o bien lo narramos a partir de un anclaje temporal establecido
en el pasado. Además, en cualquiera de los dos casos, la implicación del
receptor o su ausencia (autonomía del productor) permiten dividir en cuatro
este mundo discursivo, que se crea y se destruye en cada acción verbal, cuya
naturaleza “virtual” es teorizada en este modelo y en el anterior como fruto de
46
una serie de operaciones psicológicas de puesta en relación de los parámetros
del contexto; las unidades lingüísticas que serian su producto serian también la
única huella que tenemos de ellas.
La combinación de estos cuatro tipos (ver cuadro 4, anexo A). permite crear y
dar cuenta de la infinita diversidad lingüística que presentan los textos, a pesar
de que estén siempre construidos bajo el modelo de un género.
3.4.2 Estatus de los tipos discursivos Los mundos discursivos, en este segundo modelo, son considerados como una
construcción teórica que puede ser vista desde dos puntos de vista. En primer
lugar pueden ser considerados como arquetipos psicológicos en tanto que
constituyen el producto de la puesta en relación de operaciones psicológicas
(reflexión sobre las operaciones). Como en el modelo anterior se trata de
operaciones en el sentido piagetiano. A pesar de que se apoyan sobre la
acción verbal y los mundos representados (físico, social, subjetivo) en los que
se desarrolla esta acción (« mundo ordinario »), estas operaciones acaban
creando una estructura autónoma de naturaleza semiótica organizada según
sus propias leyes y coordenadas, un mundo virtual o discursivo. Además, estas
operaciones presentan un caracter extemporaneo en el sentido “ que intentan
conceptualizar y jerarquizar, in abstracto, las elecciones o decisiones de las
que las caracteristicas de un testo dan fé objetivamente, independientemente
de la conciencia que tenga de ello el agente e independientemente del orden
en el que se hagan las cosas” (Bronckart, 1997:112). Sin embargo, las
operaciones discursivas se diferencian de las piagetianas por el hecho de que
si estas últimas son explicadas a partir de la reflexión sobre la acción sensorio-
motriz de un sujeto biológico individual sobre el mundo físico, las primeras se
apoyan sobre la actividad verbal de un sujeto colectivo sobre un medio de
representaciones socio-históricas.
Por otro lado, si nos atenemos al producto de estas operaciones podemos
hablar en este caso de tipos lingüísticos en cuanto que estas operaciones
producen unidades lingüísticas que contribuyen a diferenciar segmentos en el
47
texto y constituyen pues formas reconocibles por sus características
lingüísticas.
Es decir, estos tipos discursivos presentan la característica doble faz,
significante – significado, de los signos lingüísticos. Por lo que se refiere a su
significado, desde el punto de vista de la organización discursiva del contenido,
los tipos N y RI “significan” que se quiere establecer una relación temporal de
disyunción entre la situación espacio temporal y el contenido temático, que las
imágenes movilizadas a titulo de contenido pertenecen a hechos pasados, a
venir o a hechos posibles que hay que “anclar” y relatar a partir de un origen
espacio-temporal que debe ser explicitado. Por el contrario, los tipos DI y DT,
llamados conjuntos o expositivos, “significan” que el contenido no necesita
anclarse a ningún origen especifico porque va a organizarse en referencia más
o menos directa a las coordenadas de la acción verbal. A su vez,
independientemente de que el contenido sea relatado de forma disjunta o
expuesto de forma conjunta, y por lo que se refiere a las instancias que van a
tomar a su cargo la responsabilidad enunciativa, los tipos interactivos (DI y RI)
“significan” que la puesta en forma discursiva va hacerse de forma implicada
explicitando la relación que las instancias de agentividad discursiva mantienen
con el agente productor y el interlocutor materiales de la acción. Por el contrario
los tipos autónomos (DT y N) “significan” que el agente productor y su
interlocutor no son movilizados a la hora de poner en forma discursiva el
contenido temático del texto.
Por otro lado, como los trabajos sobre los textos polares o tipos discursivos han
ido poniendo en evidencia, en la medida que las unidades que definen estos
tipos discursivos forman configuraciones de unidades lingüísticas o formas
especificas de semiotización que en cada lengua toman una semántica
concreta, estas configuraciones constituyen las formas significantes.
Así pues, llevando al limite este tipo de argumentos, esto quiere decir que los
tipos discursivos en tanto que signos del sistema de la lengua o unidades
lingüísticas, lo mismo que las palabras, son entidades “bifaces” o de doble
cara, significante (tipos lingüísticos) / significado (arquetipos psicológicos), que
48
expresan una relación arbitraria y convencional establecida, en el curso de una
“negociación colectiva”, entre las representaciones de los parámetros que
constituyen los mundos discursivos (arquetipos psicológicos) por un lado y , por
otro lado, los signos lingüísticos de niveles inferiores utilizados para expresar o
marcar en el texto estas representaciones que resultan asi colectivizadas (tipos
lingüísticos)). Dicho de otro modo, los tipos discursivos tienen una forma
lingüística, una combinación de signos más pequeños, que aunque no están en
contacto como los fonemas de las palabras, constituyen series isótopicas de
unidades relacionadas las unas con las otras de manera co-textual, a larga
distancia (Nicolis & Prigogine, 1987/1994); y tienen también una significación
discursiva puesto que constituyen una representación colectiva en forma de
patrones o arquetipos de las diferentes maneras de relacionar el contenido
temático y las instancias de agentividad de una producción textual con la
situación espacio-temporal de la acción verbal que lo produce.
3.4.3 Relaciones texto contexto Como en el modelo anterior y como acabamos de ver, las operaciones que
producen este tipo de unidades discursivas son operaciones que realiza el
sujeto de una acción verbal a la hora de articular el texto que produce al
contexto en el que se produce. La modelización del contexto no presenta
tampoco grandes cambios respecto del primer modelo, reagrupando en dos
categorías el conjunto de los parámetros contextuales susceptibles de ejercer
una influencia en la organización de un texto: por un lado, el contexto físico
definido por el lugar, el momento, el emisor y el receptor de la producción
verbal; por otro lado el contexto socio-subjetivo descompuesto a su vez en
lugar social, enunciador, destinatario y objetivo de la interacción comunicativa
El contenido referencial, por su parte, se define como el conjunto de
informaciones que son explícitamente presentadas en un texto. Lo mismo que
los parámetros contextuales estas informaciones son de naturaleza
representativa, constituyendo la tercera de las categorías del mundo
representado en el que se desarrolla la actividad verbal (la cuarta y última está
constituida por todos los textos producidos anteriormente o intertexto). Se trata
de los conocimientos anteriores del sujeto, previos al inicio de la actividad
49
verbal, organizados de manera simultanea en sus estructuras cognitivas antes
de ser semiotizados en el marco de una lengua dada, es decir antes de ser
reestructurados en la linealidad de la cadena de unidades verbales discretas
que constituye un texto según coordenadas y leyes propias.
Si la modelización del contexto no presenta variaciones importantes respecto
del modelo anterior, la forma de plantearse las relaciones texto-contexto
cambia sin embargo profundamente. En este momento las relaciones se
plantean como relaciones de dependencia no mecánica entre la situación de
acción y el texto empírico. Incluso con un conocimiento exhaustivo de la
situación de acción, tal y como es interiorizada por el agente productor, ésta no
permite prever el conjunto de las características lingüísticas del texto empírico
producido. Las representaciones del agente productor sobre el contexto no
constituyen sino la base de partida, una base orientativa a partir de la cual el
productor tiene que tomar una serie de decisiones.
Dos textos producidos en situaciones parecidas no tienen por qué tener
características lingüísticas parecidas. El contexto no incide directa y
mecánicamente en el reformateo discursivo sino en las elecciones que el
agente productor tiene que realizar constantemente a este nivel, y cualquier
pequeño cambio en el contexto puede tener grandes consecuencias en el
texto. Esta forma de concebir las relaciones texto-contexto supone un cambio
importante en la manera de concebir esta relación, más acorde con los hechos
empíricos y más en la línea de las explicaciones dadas desde el punto de vista
de la complejidad a los comportamientos o evoluciones temporales de los
sistemas abiertos que presentan sensibilidad a las condiciones iniciales (Nicolis
& Prigogine, op. cit.). El productor o autor de un texto no esta determinado por
las condiciones del contexto a elegir un determinado tipo de discurso, siempre
tiene opciones entre las que tiene que elegir, en este caso cuatro, sin embargo
si es muy sensible a estas condiciones de forma que cualquier pequeño cambio
puede influir en su elección. Sin embargo, una vez que ha hecho una elección
tiene que someterse a las reglas que rigen la organización del tipo lo que
aportan un elemento de orden y previsibilidad, actuando así a modo de
atractores (Nicolis & Prigogine, op. cit.) de regularidades. Como se puede ver
50
en el cuadro 5 del anexo A, si en el primer modelo se estaba cerca del modelo
de la dinámica clásica, ahora se esta más cerca del de la termodinámica no
lineal
3.4.4 La arquitectura interna de los textos empíricos .
Según este modelo la estructura del texto es de tipo hojaldrado (le feuilleté
textuel); y la estructura del hojaldre es curiosa. A partir de una masa fina y
compacta de dos dimensiones (largo y ancho) por efecto del calor ésta se va
hinchando y creciendo en altura, no de forma compacta como el bizcocho, sino
formando láminas extrafinas que dejan grandes huecos entre ellas. El resultado
final presenta más que las dos dimensiones de la masa inicial, pero no llega a
ser un volumen compacto como el bizcocho. En términos fractales (Mandelbrot
1975/1996) el hojaldre seria un objeto de dimensión entre dos y tres; más cerca
de dos cuanto más esponjoso esté el hojaldre y más cerca de tres cuanto más
apelmazado.
En cualquier caso, sin insistir sobre la jugosa comparación entre el texto y el
hojaldre, ni sobre la apreciación de la estructura fractal de este último, basta
decir que lo que se quiere poner de manifiesto en esta segunda modelización
con la utilización metafórica, muy adecuada, del término hojaldre es la idea de
capas o niveles superpuestos de forma jerárquica, interconectados unos con
otros, que presenta la arquitectura interna de un texto.
Según esta modelización, que presentamos resumida en forma de cuadros (6 y
7) en el anexo A, detrás de la linealidad (una dimensión) de la cadena de
unidades que componen un texto se esconde una organización en niveles (otra
dimensión) más complicada a la que, no sin dificultad (como ocurre al cortar el
hojaldre), le podemos dar dos cortes y diferenciar tres capas o niveles. Por un
lado, el nivel más profundo corresponde a la infraestructura general del
contenido temático, fruto de las operaciones de planificación que producen
unidades comunicativas pero no lingüísticas. En este nivel nos vamos a
encontrar con unidades del tipo de las descritas por Adam para caracterizar los
géneros de textos, aunque la planificación de los textos reales sea bastante
51
más complicada que lo que Adam plantea. Sin tener en cuenta los aspectos
comunicativos no verbales (no digitales) que se rigen por otros códigos
(analógicos), estamos hablando en cualquier caso de la primera organización
de las macroestructuras cognitivas en formas verbales (langagières) aunque no
lingüísticas, antes de ser de nuevo reorganizadas de forma discreta y lineal en
el momento de su reformateo lingüístico o puesta en forma discursiva: primero,
segundo,…; introducción,…, conclusiones; saludo,…, despedida. Se trata pues
de una organización del contenido en forma de esquema, anterior pero no
independiente de su puesta en forma lingüística. Es en este nivel donde
podemos hablar de las primeras elecciones del sujeto de la acción verbal
respecto al género que va a usar para vehicular su acción (¿Cómo le comunico
a mi novio la decisión de romper con él? ¿Le escribo una carta, le mando un e-
mail, le llamo por teléfono, espero a estar con él y se lo digo personalmente?),
lo mismo que respecto a los tipos discursivos que va a utilizar (¿Le expongo los
hechos que me han llevado a tomar esta decisión desde un punto de vista
lógico o relato los acontecimientos tal y como han ido ocurriendo
temporalmente? ¿Los mezclo? ¿Cómo? ¿Qué expongo qué narro?
Por otro lado, las otras dos capas o niveles tienen que ver con la
reorganización lingüística del contenido y la puesta en forma discursiva
(textualización y asunción de responsabilidades enunciativas), discreta y lineal,
de esta infraestructura. En este nivel nos vamos a encontrar con una serie de
unidades lingüísticas, que independientemente de su valor designativo e
independientemente de su papel sintáctico a nivel de la frase, asumen una
nueva función a nivel discursivo (conexión, cohesión nominal, cohesión verbal,
modelización, elección de voces). En el primero de estos dos niveles las series
isotópicas de los organizadores y las de las unidades de cohesión discretizan
formas de reorganizar y cohesionar en la linealidad de la cadena verbal este
contenido. Por poner un ejemplo, en una producción textual un nombre, un
adjetivo o un pronombre (Juan, el rubio, él), además de una primera función
designativa como palabras de un léxico y de la función que puedan cumplir en
la sintaxis de la frase (funciones que asumen a título individual), si forman parte
de una serie isotópica o cadena anafórica cumplen también a nivel discursivo la
función de asegurar la cohesión nominal del texto. De la misma forma un
52
sintagma nominal (al día siguiente) o una frase entera (cuando la noche se hizo
día), además del valor designativo temporal y de la función sintáctica que
cumplan a nivel de la frase (como complemento circunstancial), pueden servir
como organizadores textuales, formar parte de una serie isotópica y contribuir
así a la creación de formas discursivas de organización del contenido del texto.
discretizando segmentos discursivos o señalizando sus fases internas
El segundo de estos dos niveles, y el más superficial de los tres, estaría
formado finalmente por una serie de procedimientos o unidades lingüísticas,
que sin estar organizadas en forma de serie ni tener que ver con la
organización discreta y lineal del contenido, forman configuraciones que sirven
para expresar o marcar las voces que asumen las responsabilidades
enunciativas en el reformateo discursivo y las modalizaciones que introducen.
Aunque la diferenciación de estos tres niveles, en especial la diferencia que se
establece entre la naturaleza de los fenómenos que ocurren en el primero y en
los otros dos, o su comparación con los del modelo del 85, dan pie a más de un
comentario, a la hora de cerrar este repaso de los aspectos novedosos o mejor
resueltos de este segundo modelo hemos elegido insistir sobre el concepto de
serie isotópica al que ya hemos hecho referencia en más de una ocasión. Más
en concreto, este último comentario se refiere a su aplicación al caso de las
unidades llamadas organizadores textuales porque son las series isotópicas de
los llamados organizadores textuales las que más directamente están
relacionadas con la estructuración jerárquica del texto. Estamos hablando de
un fenómeno característico del nivel de la textualización, el intermedio de los
tres niveles en este modelo del 97, que en el caso de los organizadores ayuda
a visualizar las formas de reorganizar a nivel discursivo el contenido temático
instanciado o organizado en las frases. En este caso, el término serie isotópica,
tomado de Greimas (1966), puede ser interpretado según los puntos de vista
de la complejidad (Nicolás&Prigogine, op.cit.) como una serie de elementos
relacionados a “larga distancia”, cuyo efecto organizador no puede ser
apreciado a partir del estudio de cada una de las unidades aisladamente sino à
partir de su actividad conjunta: unas segmentando, balizando o discretizando
series, paquetes o secuencias de frases; otras uniendo las frases en el interior
53
de estas secuencias. Dicho de otra forma, y utilizando esta vez el lenguaje de
la sistemática (Morin, 1977; Atlan, 1979; Le Moigne, 1984; Lerbet, 1993), la
función, el papel estructurante de los organizadores en la cadena textual es
una propiedad emergente de la serie como todo y no de sus partes o unidades.
A diferencia de lo que ocurría en el modelo anterior en el que estas unidades
eran clasificadas según su valor semántico (lógico o temporal) la introducción
del concepto de serie isotópica permite pues explicar la emergencia de las
nuevas funciones y formas que estas unidades toman a nivel discursivo
(“segmentar” el texto en segmentos discursivos, “balizar” las secuencias que
componen estos discursos, “empaquetar” en estas secuencias las diferentes
fases de frases, “unir” las frases de esas fases). Además, permite también
visualizar la re-organización lingüística del contenido en unidades de niveles
jerárquicos distintos, de la frase al texto (>textos > segmentos discursivos >
secuencias > fases > frases> si empezamos a mirar, por un lado del túnel, de
arriba hacia abajo; <fonemas < palabras < frases <, sin empezamos a mirar
de abajo hacia arriba) lo que permite a su vez situar y plantear mucho mejor
que con el modelo anterior el problema del paso “critico” de las frase, de la que
la gramática ha hecho tradicionalmente la unidad lingüística de rango superior y
donde ha puesto los limites de su análisis, y las unidades textuales que
tradicionalmente han sido estudiadas desde el punto de vista comunicativo,
pragmático, o verbal pero no lingüístico.
¿Existe como se admite generalmente ruptura o “frontera neta que separe el
orden de la lengua del orden del discurso, frontera que se sitúa como lo sugería
Benveniste, à la altura de la frase”, o no? (Roulet, Fillietaz & Grobet, 2001: 59).
Nuestra respuesta está claro que se situaría del lado del no. Como nos hemos
esforzado en argumentar, entre la frase y el texto hay estructuras que pueden
ser calificadas de signos lingüísticos en el sentido de que están dotadas de
forma y función. Mas cerca de Coseriu (1977) que de Benveniste, no creemos
que haya que poner las fronteras del estudio morfológico a nivel de las
palabras, ni reducir el estudio sintáctico a la sintaxis de la frase, a todos los
niveles de estructuración de la lengua que podamos identificar siempre
podremos hablar de formas (de una morfología) y de función (de una sintaxis).
54
En cualquier caso, siempre que nos planteemos niveles jerárquicos, como lo
hacen Roulet, Coseriu, o el modelo que acabamos de presentar, el problema
de la definición, delimitación o discretización de las unidades de cada nivel y el
paso de un nivel al otro constituyen problemas cruciales que no podemos
obviar si queremos progresar en la elaboración de un modelo de la
organización de las producciones textuales.
3.5 Preguntas que surgen hoy Si al hablar de este segundo modelo nos hemos referido hasta ahora a los
aspectos más interesantes o mejor resueltos, para acabar esta tercera etapa
vamos a plantear en forma de preguntas algunos aspectos que, en nuestra
opinión, quedan oscuros o sin resolver. A nivel epistemológico, las relaciones-
diferencias entre la actividad colectiva y la acción individual tal como son
planteadas en este modelo dejan por ejemplo aspectos sin resolver respecto
del estatus del sujeto individual de la acción verbal y del sujeto colectivo de la
actividad verbal ¿Los nuevos trabajos teorico-experimentales sobre la
complejidad y sus aportaciones a la hora de explicar lo individual y colectivo en
otros niveles de organización mas inferiores, biológico e incluso fisico-químico;
la explosión de fenómenos “colectivos” a estos niveles, no tendrían que
hacernos revisar las respuestas al problema de la humanización, e incluso las
preguntas?
Por otro lado, la conceptualización del propio modelo presenta también sus
problemas: ¿El estatus del contenido como parámetro del contexto no tendría
que ser un poco más explicito de forma que se pudiera plantear mejor las
relaciones entre su planificación y su textualización? ¿Las características
lingüísticas de la mayor parte de los segmentos discursivos de los llamados
textos procedurales -caracterizados a nivel de la cohesión temporal por el uso
del imperativo e infinitivo y a nivel de la cohesión verbal por la ausencia de
pronombres personales deícticos de referencia- pueden ser interpretadas como
características propias del discurso interactivo (escrito) o hay que inventar un
nuevo tipo lingüístico que explique esta puesta en forma discursiva un tanto
particular? ¿Los segmentos de una novela escritos en presente deben ser
55
considerados como segmentos de tipo expositivo o narrativo? ¿Son suficientes
dos ejes para definir los tipos? ¿No merecerían los llamados mecanismos de
asunción de la responsabilidad enunciativa, sobre todo la elección de voces, un
nuevo enfoque que permita apreciar mejor el carácter decisivo y su articulación
con los procesos constitutivos de los tipos discursivos? ¿Cómo responde el
modelo ante la semántica propia de cada lengua? Estas preguntas que quedan
sin contestar constituyen ejemplos de otras que se podrían formular y que en
definitiva nos llevan a plantear otra más general ¿No merecería la pena hacer
unos ajustes, una puesta al día, para mejorar el modelo y construir un
“macroscopio” de tercera generación que nos permita ver mejor la estructura
jerárquica de las unidades del sistema desde los fonemas al texto?
Además, el propio modelo presenta unos ciertos límites ¿Sirve este modelo
para explicar la rapidez y la forma en la que en las producciones verbales
orales se mezclan hasta la fusión los segmentos discursivos mas o menos
reconocibles? ¿Es lo mismo hablar de temporalidad y a-temporalidad a nivel de
la acción que de la operación; en el mundo real, en el mundo ordinario o en el
mundo virtual? ¿En el mundo virtual no se alcanzan cotas de reversibilidad
impensables a otros niveles? ¿Sirve el modelo atemporal de las operaciones
discursivas para estudiar la actividad verbal en su temporalidad? ¿Son
necesarios dos modelos diferentes?
56
4 Cuarto periodo, 1997-2004. Lenguaje, acción, formación
4.1 Para continuar. Posicionamiento epistemológico “Para continuar” se titulan las dos ultimas hojas de esta publicación de 1997
con la que hemos cerrado esta tercera etapa y con la que vamos a finalizar
prácticamente la historia. La cuarta etapa que empezamos con este “para
continuar” del final de este libro es mas bien un epílogo de la misma forma que
la primera ha sido una especie de prólogo.
En estas últimas dos hojas entre otras cosas podemos leer (pag. 206): “Esta
concepción nuestra de una dialéctica permanente entre las restricciones socio-
histórico-verbales y el espacio de decisión sincrónico de un agente, es lo que
caracteriza de manera más clara el interaccionismo socio-discursivo que
defendemos. Nuestra posición epistemológica es interaccionista en tanto
rechaza todo determinismo exclusivo de las capacidades propias del agente
(tesis que subyace de facto en la posición cognitivista) a la vez que recusa todo
determinismo exclusivo de los pre-constructos socio-verbales (tesis que aflora
sobre todo en ciertos textos de Bakhtine)”. Y es calificada de socio-discursiva
porque “en oposición a esas dos formas de reduccionismo, sostenemos que la
actividad verbal es, a la vez, el lugar y el medio por el que se producen las
interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano”.
La reproducción de las citas completas con las que hemos empezado la
introducción de esta contribución, son las que hemos elegido para resumir las
posiciones epistemológicas que definen a esta línea de trabajo a la que una
nueva crisis de crecimiento ha separado en dos ramas que muestran las dos
vocaciones del grupo, una más didáctica y la otra más epistemológica.
4.2 Una reorganización estructural, administrativa y temática. El GRAFE y el LAF
A lo largo de los años 1995-1999, mientras que J. P. Bronckart asume el
Decanato de la Facultad, la unidad de didáctica de las lenguas conoce un
importante desarrollo de sus recursos relacionado sobretodo con la integración
de la formación de los maestros de primaria en la Sección de Ciencias de la
57
Educación. En consecuencia, en el horizonte del 2000, parece necesario
proceder a una reestructuración de esta unidad en dos grupos de investigación
diferentes. Uno llamado GRAFE (Groupe de Recherche pour l’Analyse du
Français Enseigné), dirigido por B. Schneuwly et J. Dolz, se ocupa de lo
esencial de las responsabilidades en materia de formación de maestros, y se
plantea como objetivo prolongar y desarrollar los trabajos de didáctica de las
lenguas en el terreno escolar. El otro, llamado LAF (Langage, Action,
Formation), dirigido por JP Bronckart se plantea como objetivo profundizar en
las dimensiones praxeológicas de los modelos del ISD (estatus de la actividad
y de las acciones ordinarias; estatus de la actividad y de las acciones verbales)
de una parte y, por otra parte, abordar la problemática del papel que pueden
jugar las prácticas verbales de análisis de la actividad en el desarrollo y en la
formación permanente de las personas. Y, en razón de este segundo objetivo,
este grupo se inserta administrativamente en el sector de la Formación de
adultos.
4.2.1 La inscripción del LAF en el terreno de la formación de adultos El sector de Formación de adultos de la Universidad de Ginebra disponía ya en
este momento de una sólido conocimiento de la historia y de las características
de los múltiples dispositivos de formación extra-escolar, y se había vuelto a
centrar recientemente sobre la problemática de la formación por el análisis del
trabajo (o más generalmente de la actividad), explotando a este efecto diversas
técnicas tomadas de la ergonomía o de la psicología del trabajo. Este sector
podía pues proporcionar un marco teórico y empírico adaptado a los proyectos
teóricos y formativos de la nueva entidad LAF.
El LAF concibe y realiza entonces un primer programa de investigación, titulado
“L’analyse des actions et des discours en situation de travail, et son exploitation
dans les démarches de formation”. Los datos de esta investigación fueron
recogidos en tres tipos de situación de trabajo, y consistían en: grabaciones
audio-video de realización de tareas (trabajo real); documentos institucionales
relativos a la naturaleza de las tareas (trabajo prescrito); entrevistas con los
trabajadores sobre la realización de tareas (trabajo representado). Explotando
ampliamente el modelo de la arquitectura textual de 1997, los análisis de estos
58
datos se centraron sobre las formas de acción y de agentividad que se
construyen en estas situaciones de interpretación del trabajo; intentando
determinar la influencia que tanto el contexto del trabajo como las elecciones
textuales-discursivas de los interpretantes ejercen sobre estas formas
interpretativas. Este trabajo, que continúa en la actualidad, ha permitido poner
en evidencia fundamentalmente dos cosas: que estas formas interpretativas
resultan siempre incompletas y no pueden integrar más que algunos aspectos
del trabajo o de las tareas; y que estas formas dependen claramente de los
tipos de discurso movilizados por los intérpretes, lo que les lleva a la conclusión
según la cual, si las acciones son figuras praxeológicas, son también en una
muy buena medida figuras discursivas.
4.2.2 El futuro inmediato del LAF Simultáneamente a este nuevo despliegue hacia el terreno de la formación de
adultos, iniciativas teóricas procedentes de nuevos colaboradores (Alonso,
2002; Bulea, 2005) han incitado a una reformulación de las construcciones
teóricas del ISD en el marco epistemológico y conceptual del paradigma de los
sistemas dinámicos. Los proyectos del futuro inmediato del LAF pueden
formularse en referencia a este marco.
Actualmente el proyecto de trabajo vuelve a ser ambicioso y tiende a
organizarse tambien alrededor de tres ejes, en este caso: los textos-discursos
como pre-construcciones socio-históricas, las mediaciones formativas y
finalmente el desarrollo de las personas. Por lo que respecta al primero de ellos
se dibujan dos direcciones. Una de ellas está inspirada en una relectura de los
manuscritos de Saussure y está centrada en el análisis de las interacciones
generales entre los cuatros sistemas implicados en los fenómenos verbales: el
sistema de la lengua, el de la actividad social, el del funcionamiento psicológico
y el textual-discursivo. La otra dirección se orienta hacia las interacciones
internas de este último sistema y tiene como objetivo re-analizar las
articulaciones entre los géneros de textos y los tipos de discurso en términos
de relaciones complejas. En este caso, como ocurre en otros fenómenos o
comportamientos complejos, surge un tipo de dinámica propia (caos
determinista) que en el texto empírico combina de forma “constructiva” estos
59
dos aspectos ( caos y determinismo), en principio irreconciliables, de los que
Saussure y Barthes nos hablan en las citas que hemos reproducido en este
texto, y que trabajos empíricos, como los que hemos visto , han puesto de
manifiesto. El segundo de los ejes, el de las mediaciones colectivas, se plantea como un
re-análisis análogo, esta vez en términos de sistema de interfase activa entre
los sistemas de pre-construcciones colectivas y el sistema de la persona en
desarrollo. Una primera dirección se orientaría hacia el examen detallado de las
características de los múltiples sistemas de formación actuales, dispositivos
escolares, pre-profesionales, de formación continua, de formación de adultos,
etc., desde una perspectiva comparativa. Una segunda dirección estaría
orientada hacia la profundización del análisis del trabajo de los enseñantes
para analizar las diferencias que se manifiesta entre el trabajo prescrito, el
trabajo representado y el trabajo realizado. Finalmente, y por lo que se refiere al desarrollo de las personas, se trataría por
un lado de poner en marcha líneas de trabajo experimentales destinadas a
verificar la tesis sobre el papel determinante de las practicas
textuales/discursivas sobre las modalidades de construcción de los
conocimientos; en particular en la concepción y las formas de razonamiento de
la temporalidad. Por otro lado, en el terreno praxeológico, el programa prevé
analizar la manera en la que las condiciones de la toma de conciencia de
algunos aspectos de la actividad (individual y/o colectiva) pueden conducir a
una reestructuración de la organización psíquica de las personas.
60
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