PREFEITO DO IPOJUCA - saemi.caedufjf.net · que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA- LEITURA E ESCRITA4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

43 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

13 O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

45 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

17 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SAEMI?

53 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

1

2

3

4

Caro(a)

EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-

leção de divulgação dos resultados do

SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que di-

zem respeito à rede de ensino como um

todo, e não apenas a escolas e estudan-

tes específicos. Isso fez com que a avalia-

ção em larga escala, ao longo do tempo,

tenha se apresentado e se consolidado

como um poderoso instrumento a serviço

da gestão das redes, fornecendo subsí-

dios para a tomada de decisões por par-

te dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, se destina à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais di-

fundida nas escolas. O primeiro deles

diz respeito ao desconhecimento em

relação às avaliações em larga escala,

ao passo que o segundo, correlato ao

primeiro, mas mais específico, está re-

lacionado à confusão entre avaliação

externa e a avaliação interna.

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015

1

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, fazem com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

Não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalen-

te da avaliação interna. Desta forma,

o raciocínio construído pelo profes-

sor gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula,

como se esta última pudesse ser ab-

solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

Nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as

relações que a avaliação externa e a

avaliação interna podem estabelecer.

Não sendo antagônicas e nem equiva-

lentes, avaliações externas e internas,

se bem compreendidas, se apresen-

tam como complementares. Destina-

dos a objetivos e objetos diferentes,

esses dois instrumentos produzem in-

formações distintas sobre as escolas

e sobre os estudantes. Assim, o pro-

fessor, e não apenas o gestor de rede

ou gestor escolar, pode se valer dos

diagnósticos da avaliação externa para

informar sua ação. Não para a criação

de políticas públicas de amplo alcance,

mas para um fim tão virtuoso quanto: a

alteração ou reforço de suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a oferta

de uma educação de qualidade para

os estudantes.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudan-

tes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SAEMI?

2

12

REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do Saemi. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas,

sim, naquelas habilidades consideradas mí-

nimas e essenciais para que os discentes

avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

Referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolari-

dade avaliada. Ou seja, elas especificam o

que será avaliado, tendo em vista as opera-

ções mentais desenvolvidas pelos alunos em

relação aos conteúdos escolares, passíveis

de serem aferidos pelos testes de proficiên-

cia.

No âmbito do Saemi, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-

cia desse programa.

O Tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D07 Ler palavras silenciosamente.

D08 Ler frases.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D09 Identificar gêneros textuais diversos.

D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C6. Localização de informações explícitas em textos

D11 Localizar informação explícita.

D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos

D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D14 Inferir informações implícitas em textos.

D15 Identificar assunto de textos.

D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos

D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

C9. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos

D20 Distinguir fato de opinião sobre o fato.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C10. Escrita de palavras e frases

D21 Escrever palavras.

D22 Escrever frases ditadas.

D23 Escrever frases a partir de imagem.

C11. Produção de textos

D24 Produzir textos.

1514

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o “O QUE” será

avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Re-

ferência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam

4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico

relacionado à avaliação de escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SAEMI1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

T5Produção escrita

C10Escrita de palavras e frases

D21Escrever palavras

D22Escrever frases ditadas

D23Escrever frases a partir de imagem

C11Produção de textos

D24Produzir textos

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SAEMI.

16


3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi-

lize recursos cognitivos, visando solucionar o pro-

blema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

ENUNCIADO

SUPORTE

COMANDO

ALTERNATIvAS DE RESPOSTA

GABARITO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a

existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim,

as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi.

» escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplica-

dor. Veja um exemplo:

escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador. veja um exemplo:

Nesse tipo de item, apresen-ta-se ao estudante uma figu-ra que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomea-ção da figura DINOSSAURO.

D21 ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

» escrita de palavra a partir de imagem – foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante

deveria nomear. veja um exemplo:

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

1918


Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a reali-zação dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos.

Esse item pede a réplica da frase O BEIJO DA PRINCESA FEZ O SAPO vIRAR PRÍNCIPE.

D22 ESCREVER FRASES DITADAS

Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse

tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber:

ASPECTO 1 ASPECTO 2

Uso da página Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa.

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

veja um exemplo de item aplicado aos estudantes:

D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM

Através da apresentação de uma imagem, soli-

cita-se que o estudante escreva uma frase coeren-

te com a cena observada. veja um exemplo:

Observação: o domínio da acen-

tuação gráfica, separação de sílabas e

pontuação não é avaliado nesse tipo

de item, pois essas convenções da

escrita ainda estão em processo de

desenvolvimento nessa etapa de es-

colaridade.

Observação: nesse tipo de item são considerados rela-

cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim

como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e

das convenções da escrita, como na escrita de frase ditada

(D22).

D24 PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados

como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

ASPECTO 1 ASPECTO 2

Análise discursiva (adequação à proposta) Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/tipologia textual elencado(a).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor:

Nesse item, solicita-se ao es-tudante a elaboração de um bilhete a partir de uma situa-ção pré-determinada.

2120


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

Verifique a composição dos cadernos de teste do 4º ano do Ensino Fundamental:

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa

ESCRITA LEITURA

Matemática

2x 5x

2x 10x

5x

22 x 50 x 50 x

22 itens divididos em: 2 blocos de Escrita com 11 itens cada

50 itens divididos em: 5 blocos de Leitura com 10 itens cada

50 itens divididos em: 5 blocos de Matemática com 10 itens cada

2 blocos de Escrita 2 blocos de Leitura 2 blocos de Matemática

formam 02 cadernos com 11 itens cada. formam 10 cadernos com 40 itens

Ao todo, são 2 modelos diferentes de cadernos.

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

2322


Ao desempenho do estudante nos tes-

tes padronizados é atribuída uma pro-

ficiência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela TRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma

avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos

Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-

dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-

tros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de dis-

criminar os alunos que desenvol-

veram as habilidades avaliadas e

aqueles que não as desenvolve-

ram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

2524


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA

PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são

denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 4º ano do Ensino

Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa.

Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão

a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas

e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para

os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Até 600 pontosELEMENTAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-

pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-

dasDe 600 até 650 pontos

ELEMENTAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-

rentes à etapa de escolaridade em que se encontramDe 650 até 750 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de

escolaridade em que se encontram.Acima de 750 pontos

DESEJÁvEL

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desem-

penho Elementar I apresentam manifestações de habilida-

des relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como

também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter ini-

cial do processo de alfabetização, esses estudantes neces-

sitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em

tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades

do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação

do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao

eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pon-

tos, leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas,

especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusiva-

mente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada

exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que

resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de lei-

tura de palavras, sendo esse um marco importante de seu

processo de alfabetização.

Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes

deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes

estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pon-

tos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos

mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste

nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de

frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também

aparecem ocorrências de localização de informações ex-

plícitas (que se encontram na superfície textual) em textos

curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como par-

lendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos

narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes

que apresentam este Nível de Proficiência identificam ele-

mentos, como o tempo em que ocorre um determinado fato

e a personagem principal da narrativa.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos loca-

lizam informações explícitas em textos curtos. Os estudantes

que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam in-

ferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos so-

ciais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-

mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos

familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhe-

te, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudan-

tes que se encontram neste Padrão de Desempenho identi-

ficam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Pa-

drão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550

e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à leitura

de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informa-

ções em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que

se encontram neste nível localizam informações em textos

de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço

entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se,

também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de

gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia

a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamen-

te não verbais, os estudantes que apresentam este Nível de

Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.

ATÉ 600 PONTOS

2726


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

DE 600 A 650 PONTOS

LEITURA

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II de-

senvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho

Elementar I. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que

se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e

à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da lei-

tura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami-

liaridade com gêneros textuais diversos.

(P042715E4) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://recado.info/recados/texto-para-convite-de-aniversario-engracado>. Acesso em: 18 abr. 2014. (P042715E4_SUP)

Esse texto é

A) um convite.

B) um ingresso.

C) uma lista.

D) uma receita.

Este item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O tra-

balho com essa habilidade possibilita que o estudante seja capaz de identificar,

pelas características dos gêneros textuais, os diferentes textos que circulam na

sociedade. O gênero em destaque é o convite, caracterizado pelo seguintes

elementos: data, hora, local e a presença de imagens relacionadas à temática

de comemoração. Para acertar esse item, o estudante deve atentar-se para as

características acima citadas.

O fato de o convite ser um gênero textual que circula em contextos próximos

ao universo do estudante, pode facilitar a resolução da tarefa proposta pelo item.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente o texto como sen-

do um convite.

2928


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

DE 650 A 750 PONTOS

LEITURA

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolve-

ram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam

suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite

afirmar que são considerados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos interagem com tex-

tos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em nar-

rativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois

os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência desenvolveram a

habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o

que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido

decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação.

A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir infor-

mações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pro-

nomes anafóricos e seus referentes.


Cascão, n. 16, Ed. Globo, 1987. (P042396E4_SUP)

No primeiro quadrinho, a frase “SOCORRO! SOCORRO!” foi escrita com letras grandes e escuras porque o menino estava

A) cochichando.

B) conversando.

C) gritando.

D) pensando.

Este item avalia a habilidade de identificar o efeito de

sentido decorrente do uso de recurso gráficos e da pontua-

ção. O texto apresentado como suporte para realização da

tarefa é uma tirinha que conjuga linguagem verbal e não ver-

bal. A tirinha apresenta três cenas dispostas verticalmente, o

que exige que o estudante leia de cima para baixo.

Para inferir o sentido decorrente do uso de recurso grá-

fico, é necessário que o estudante se atente para a sequên-

cia dos fatos apresentados quadro a quadro, articulando as

informações visuais com os elementos linguísticos do texto.

O estudante deve seguir as pistas para auxiliar na resolução

da tarefa, por exemplo, perceber que no momento em que

o menino demonstra expressão de desespero ele pede so-

corro, inferindo então, que grita.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabari-

to, identificaram o efeito de sentido utilizado pela expressão

destacada no comando da tarefa, por terem percebido o

menino gritando.

3130


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DESEJÁvEL - LÍNGUA PORTUGUESA

ACIMA DE 750 PONTOS

LEITURA

Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades

descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da profi-

ciência dos estudantes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de

inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, ampliam-se as habilidades de leitura

anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de re-

lações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa

e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de

Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo

as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.


DAVIS, Jim. Garfi eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 90. (P042322E4_SUP)

Esse texto é engraçado porque

A) o gato apareceu correndo.

B) o gato comeu algo sem saber o que era.

C) o homem fi cou assustado.

D) o homem fi cou sem saber o que aconteceu.

Este item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diver-

sos. Essa habilidade demanda um trabalho de produção de inferências e constru-

ção de sentidos de textos lidos. Nesse caso, uma tirinha que conjuga linguagem

verbal e não verbal.

Para compreender o efeito de humor presente no texto e acertar a questão

proposta pelo item, o estudante precisa fazer a leitura do texto da esquerda para

a direita, atentar-se para a sequência narrativa dos quadros e articular os elemen-

tos visuais com os elementos linguísticos do texto. Outro fator que pode colabo-

rar para a resolução do item é o conhecimento de que normalmente o efeito de

humor costuma estar no desfecho do texto, e de que o gato dessa história tem

por característica ser comilão.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, demonstraram ter

compreendido que o texto é engraçado porque o gato comeu algo sem saber

o que era.

3332


ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ATÉ 600 PONTOS

Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste

Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilida-

des relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas

habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos – dis-

tinção entre letras e outras formas de representação, como o

desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao

escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o

caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades

de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos,

ao realizarem a cópia de um texto em uma página de cader-

no, ainda não consideram a ordem convencional de organi-

zação do texto na página, não respeitando as margens nem

a sequência das palavras no texto e não realizando adequa-

damente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos,

ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas re-

gras de utilização da página, embora possam não observar

os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a

escrita na margem esquerda na passagem de uma linha

a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de

proficiência diz respeito ao fato de os estudantes iniciarem

a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos

padrões silábicos Cv, CvC e/ou Cvv. Entretanto, ao realiza-

rem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da

hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar

apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra

ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba,

ora uma letra para cada som da palavra.

As crianças que estão se aproximando do Padrão de

Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam

os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora

ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões

Cv, CvC, Cvv, v e com ditongo.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos

apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,

silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças

escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silá-

bicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com as hipó-

teses anteriormente referidas.

No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na

Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilida-

de de usar a página adequadamente, respeitando as margens

e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há

mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita al-

fabética de palavras de diferentes extensões e formadas por

padrões silábicos variados: Cv, vC, CvC, Cvv, CvCC, CCvC.

Leia o texto abaixo.

O cachorrinho perdido

Xexéu estava tristíssimo. Seu cachorrinho Farolete tinha sumido! Era preciso fazer alguma coisa para encontrar o Farolete.

O menino se lembrou de uma faixa que tinha visto e resolveu fazer uma igual.

CACHORRINHO PERDIDO. QUEM ACHAR O FAROLETEVAI RECEBER UMA GRATIFICAÇÃO.

Pregou a faixa no portão de sua casa, sentou-se no degrau e esperou.Nesse momento, um carro passou e parou perto do portão. Dele desceu

uma mulher com um cachorrinho no colo. E era justamente o Farolete!Xexéu não sabia se ria ou se chorava, abraçado ao seu amigo peludo.– Encontrei esse cachorrinho aqui perto – explicou a mulher. – E, agora,

qual vai ser a minha gratifi cação?Xexéu coçou a cabeça.– Não sei, dona... É que eu não sei o que quer dizer “gratifi cação”...– Ora, quer dizer que você tem de dar alguma coisa boa para a pessoa

que achou o cachorrinho.A carinha do menino então se iluminou. Tinha entendido o que era gratifi cação. Aproximou-se da “achadora de cachorros”, fi cou na pontinha dos pés e

deu nela um beijo bem estalado!Disponível em: <http://www.bibliotecapedrobandeira.com.br/pdfs/contos/o_cachorrinho_perdido.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2012. Fragmento.

(P030352E4_SUP)

(P030352E4) O que fez com que essa história acontecesse?

A) A mulher parar no portão de carro.

B) A mulher receber uma gratifi cação.

C) O cachorrinho Farolete ter sumido.

D) O menino ter ideia de fazer uma faixa.

Este item avalia a habilidade de identificar elementos que constroem a narra-

tiva, nesse caso, o conflito gerador. Essa habilidade faz-se importante pois auxilia

o estudante no processo de compreensão dos textos narrativos, fazendo com

que ele se atente a elementos como tempo, espaço, personagem principal e

conflito gerador.

Para responder corretamente a tarefa proposta pelo item, o estudante deve

ler todo o texto para entender a sequência narrativa e identificar o conflito gera-

dor que desencadeou os acontecimentos da história.

Os estudantes que assinalaram a opção C, o gabarito, desenvolveram a ha-

bilidade avaliada pelo item, reconhecendo que o fato de o cachorrinho Farolete

ter sumido deu início a história, distinguindo esse acontecimento dos outros apre-

sentados nas demais alternativas.

3534


ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 600 A 650 PONTOS

Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos

usos sociais da escrita, o que indica que os estudantes demonstram ter maior

familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa,

convite etc.).

Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever

frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, quando ditadas,

que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de

frases não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, ini-

cia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de

escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas

no início das frases.Este item avalia a habilidade de escrever palavras a partir de uma imagem.

Nesse caso, foi apresentada a imagem de um DINOSSAURO, que é uma palavra

polissílaba e formada por sílabas nos padrões: Cv (consoante/vogal), CvC (con-

soante/vogal/consoante), Cvv (consoante/vogal/vogal), Cv (consoante/vogal). As-

sim, observa-se que, além da extensão, o tipo de composição da sílaba imprime

maior complexidade na realização de sua escrita.

Ao analisar a realização escrita, observa-se a antecipação do ditongo na se-

gunda sílaba “NOU” e a desconsideração do dígrafo “SS”. Pode-se considerar,

assim, que esse estudante apresenta uma escrita alfabética.

3736


BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços

significativos no que tange à competência escritora. Nesse intervalo, começa a

haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-

vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”

ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes

também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularida-

des ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação,

quando o alfabetizando junta uma palavra na outra em uma frase ou texto, já

não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de

frases a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com

sequências plausíveis em relação à cena apresentada, embora possam aparecer

equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articu-

lação de alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases

ditadas também.

Os estudantes alocados neste padrão iniciaram o desenvolvimento de habili-

dades necessárias à produção de uma escrita ortográfica, tais como a observân-

cia de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo

som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e

letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comu-

nicativa: bilhete e/ou convite.

Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apre-

sentadas quatro diferentes palavras. Nessa análise, tomamos como exemplo o

vocábulo TUBARÃO, palavra trissílaba, formada por duas sílabas canônicas (con-

soante /vogal) e uma sílaba complexa (consoante/vogal/vogal) na qual o ditongo

é nasalizado pelo til.

Observa-se que esse estudante já venceu os aspectos que poderiam trazer

dificuldade na realização da escrita da palavra, uma vez que a escreveu ortogra-

ficamente.

3938


DESEJÁvEL - LÍNGUA PORTUGUESA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 PONTOS

ESCRITA

Os estudantes que se encontram no Padrão de desempenho Desejável de-

monstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos

demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma

história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais

elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma

sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”,

“depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a

continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementa-

res exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.

Este item avalia a habilidade de escrever uma frase a partir da observação

de uma cena.

Nesse exemplo, o estudante demonstra já ser capaz de realizar com suces-

so o que foi solicitado, pois escreveu uma frase compatível com a imagem, es-

truturando-a como um período composto por coordenação, empregando ade-

quadamente a conjunção “E”. Além disso, demonstrou estar em processo para

consolidar uma escrita ortográfica, pois os desvios cometidos não comprometem

a compreensão da frase. São eles: na linha 1, “MENIA” no lugar de “MENINA” e, na

linha 2, o emprego da letra maiúscula no meio da frase, revelando certa dificulda-

de para grafar letras do tipo cursiva.

4140


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

Este item avalia a habilidade de produzir uma pequena narrativa, tendo, nes-

se caso, como elemento motivador uma tirinha não verbal.

Nesse tipo de item, são avaliados dois aspectos: adequação à proposta e

análise linguística. Com relação ao primeiro aspecto, observa-se que o estudante

demonstra ter iniciado a habilidade de produzir uma história, com os principais

elementos que compõem uma narrativa. Quanto à análise linguística, esse estu-

dante revela o uso de uma escrita ortográfica.

Assim sendo, o estudante em questão entendeu a proposta do item e, a par-

tir de uma sequência de 4 quadrinhos, produziu uma narrativa plausível, na qual

utilizou recursos coesivos para evitar as repetições e apresentou personagens

praticando ações em uma sequência temporal adequada.

42


4

COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-

bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico

produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orienta-

ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.

Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-

liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

44


5

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Se for feito um balanço das notí-

cias que são veiculadas sobre o con-

texto das escolas, certamente vamos

perceber que estamos mais acos-

tumados a ler e saber sobre os pro-

blemas e as dificuldades enfrentados

pelos professores, e como tais dificul-

dades os imobilizam e os deixam de-

sanimados diante delas. É menos co-

mum ouvirmos sobre as experiências

bem sucedidas, as inúmeras estraté-

gias encontradas pelos profissionais

que atuam nas escolas para a resolu-

ção dos problemas e, principalmente,

no desenvolvimento de ideias que

revolucionam e melhoram a educação

no país. Pois bem, a história de Teresi-

nha é um desses exemplos que, ape-

sar de não serem muito divulgados,

são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha aca-

bara de saber a turma pela qual seria

responsável no ano seguinte. Em um

primeiro momento, seu grau de ani-

mação não era dos maiores, uma vez

que ela teria pela frente um desafio

enorme, talvez o maior na sua traje-

tória de oito anos como professora

daquela escola. Os estudantes de sua

turma, em 2012, encontravam-se ma-

triculados no 5º ano do Ensino Fun-

damental, todos com idade acima de

12 anos. Eram estudantes com dois ou

mais anos de reprovação, considera-

dos, pela escola e pelos professores,

os mais “difíceis”, com as maiores di-

ficuldades de aprendizagem e com-

portamento. Teresinha sabia bem so-

bre esses meninos e meninas, já que

estava na escola fazia tempo e havia

acompanhado, mesmo que pelas con-

versas na sala dos professores ou nos

conselhos de classe, suas trajetórias.

Agora, eles estariam frente a frente

com ela, durante os próximos 200

dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava

seu armário, fez um desabafo com

Beth, a professora que havia leciona-

do para aquela turma naquele mesmo

ano que estava terminando:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-

sar, sabe? Sabia que mais cedo ou

mais tarde esses meninos viriam para

mim, mas não imaginei que seria tão

rápido. você que esteve com eles du-

rante esse ano, o que me diz? Que su-

gestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você

perguntou para a pessoa errada. Esse

ano foi tão difícil para mim. Esses me-

ninos me deram tanto trabalho, estou

esgotada. Mas o que posso lhe dizer

é que nada que você fizer vai resolver

o problema deles. É perder tempo. Eu

tentei tantas coisas esse ano e veja no

que deu: nenhum aprovado. Ou me-

lhor, só aquela menina, que veio trans-

ferida no meio do ano. Ela conseguiu

passar. Eu fiquei com pena, uma meni-

na tão bonita, tão delicada, ficar mais

um ano no meio daqueles marmanjos.

Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu

estudante ano que vem.

– você acha que os meninos têm

mais dificuldades que as meninas, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma,

há várias meninas. E eu estou para lhe

dizer que elas me deram mais traba-

lho, se você quer saber. É um tal de

ficar no celular, mandando mensagens

para as colegas. Acho que já estão na

fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?

Distraem com qualquer coisa. Parece

que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e

disse:

É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. Todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

4746


em preocupar-me. Na verdade, usei

minha angústia e preocupação, todos

esses dias, para pensar em como aju-

dar esses estudantes. Conversei com

algumas pessoas que conheço e que

têm experiência e me dediquei a anali-

sar tudo o que temos registrado sobre

os estudantes. Aliás, queria até aprovei-

tar para dizer que isso foi muito positivo.

Nossa escola tem uma prática muito inte-

ressante, que é fazer o registro sobre o

processo de aprendizagem dos nossos

estudantes. Sem essas informações, eu

não teria conseguido pensar sobre tudo

o que pensei; não teria conseguido de-

senhar uma proposta de trabalho com

esses estudantes, não fosse o diagnósti-

co que eu tenho em mãos. Por isso, que-

ro reforçar esse trabalho que já vem sen-

do feito em nossa escola e propor que

aperfeiçoemos o que já estamos fazen-

do e ampliemos essa estratégia para os

anos finais. Tenho certeza de que muitas

dificuldades enfrentadas pelos colegas

que atuam do 6º ao 9º anos também po-

derão ser minimizadas, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha.

Essa tem sido uma luta, desde que che-

guei nessa escola. No começo não foi

fácil. Muitos de vocês devem se lem-

brar de como nossa escola carecia

de informações. Não havia registro de

nada. Quando precisávamos de algu-

ma informação sobre os estudantes,

era a maior dificuldade. Dependíamos,

muitas vezes, da boa memória da dona

Cida, secretária da escola. Ela sempre

foi uma excelente profissional, mas era

impossível dar conta de todos os da-

dos da escola. E, no que se refere às

informações mais pedagógicas, não era

costume dos professores fazer nenhum

registro. Não que eu esteja falando mal

da equipe anterior, longe disso. Mas,

era muito complicado pensar em qual-

quer coisa, pois não sabíamos o terre-

no em que estávamos pisando. Não é

verdade, Célia? você, que chegou aqui

antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. Nossa es-

cola melhorou bastante nos últimos

anos. Para vocês terem ideia, nós não

tínhamos o hábito nem de fazer nosso

plano de aula, sabe? Nós fazíamos nos-

so planejamento bimestral – isso quan-

do dava – e seguíamos a partir dali.

Muitas vezes, nem para isso conseguía-

mos sentar. A maioria dos professores

trabalhava em mais de uma escola, às

vezes em três ou até mais, dependen-

do da disciplina que lecionavam. Com

isso, dispúnhamos de pouco tempo

para encontros. Fazíamos os conselhos

de classe correndo, mais para decidir

quem deveria ou não ser reprovado e

fechar as datas das avaliações. Isso foi

por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E

tenho para lhes dizer que essa não é

uma característica exclusiva da nossa

escola. A maioria das escolas da nossa

rede e de outros lugares é assim. Nós,

professores, geralmente, trabalhamos

em mais de uma escola e, às vezes,

elas são distantes umas das outras. Mas,

com tempo e aos poucos, estamos mu-

dando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da

escola em que Teresinha dava aula e

professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —–

indagou Luana, professora recém-che-

gada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda

à nossa escola. A Luana é a nova pro-

fessora do 2º ano, meninas, nem deu

tempo de apresentá-la, pois já entra-

mos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se inco-

mode. Esse assunto é muito importan-

te e eu já estou me sentindo em casa,

[...]não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos.

– Ah, isso é verdade, não é Beth?

Nós já tivemos a idade dessas meni-

nas e sabemos como nossos pensa-

mentos voam quando estamos apai-

xonadas. Faz parte. É importante viver

bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca

perdemos o ano por causa disso. Sem-

pre conseguimos dar conta de tudo,

das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros.

A realidade em que elas vivem é bem

diferente daquela em que crescemos.

você conhece as famílias desses es-

tudantes, Beth? Elas costumam partici-

par das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha.

Para falar a verdade, poucos. Quem

mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por

transferência. Assim mesmo, veio para

resolver questões burocráticas de ma-

trícula e, sempre que dava, passava na

minha sala para saber sobre os filhos.

Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar

suas coisas e Beth retirou-se para a

sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos,

Teresinha mergulhava em seus pensa-

mentos, imaginando como seria o ano

seguinte, o que ela poderia fazer para

dar conta daqueles meninos. Ela esta-

va apreensiva, até um pouco chatea-

da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma

vontade enorme de ajudar aqueles

estudantes. Não conseguia compreen-

der por que eles não aprendiam, o que

havia de errado. Sentiu-se, de certo

modo, um pouco culpada. Há tantos

anos na escola, ouvindo falar daquela

turma e nunca havia se preocupado, de

fato, com eles. Tudo bem que ela não

havia sido, até então, professora deles,

mas eles eram estudantes da escola e,

por isso, responsabilidade de todos, in-

clusive dela. A tarde se foi e Teresinha

terminou suas tarefas, ainda imersa nos

seus pensamentos, naquele sentimento

dúbio: preocupada com o que teria que

enfrentar no ano seguinte e angustiada

com a vontade de enfrentar esse de-

safio e ajudar aqueles adolescentes a

seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, Teresinha

passou boa parte do seu recesso pen-

sando na turma que receberia em feve-

reiro e como poderia dar conta daquela

tarefa tão desafiadora. Antes de sair de

férias, ainda naquela tarde, ela recolheu

algumas informações sobre os estudan-

tes com a coordenadora pedagógica e

com Beth, a última professora da turma.

Conseguiu as notas nas avaliações rea-

lizadas pela escola; algumas atividades

que a coordenadora havia arquivado; os

registros que Beth fez, ao longo do ano,

sobre cada um; bem como os resultados

daqueles estudantes nas últimas avalia-

ções municipais. vale lembrar que a rede

em que Teresinha trabalha passou a ser

avaliada através de um sistema próprio.

Certamente, tendo em vista o tempo em

que esses estudantes estavam matricu-

lados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os

testes aplicados em cada um dos anos

avaliados. Teresinha juntou tudo o que

podia ser levado para casa. Em relação

àqueles documentos que não podiam

sair da escola, ela pediu autorização da

direção para xerocar, pois queria voltar

do recesso com alguma coisa planejada

para aqueles estudantes.

Teresinha dedicou-se a pensar

em maneiras de ajudar aqueles meni-

nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-

mília na primeira quinzena de janeiro,

ela não parou de pensar sobre o as-

sunto e, quando retornou da viagem,

debruçou-se sobre as informações

que havia levado da escola para co-

nhecer melhor o perfil dos estudantes

com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a es-

cola se reunia, por dois dias, para o pla-

nejamento anual. Todos os anos eram

assim. Nesses dois dias, a direção re-

passava alguns informes importantes

e o restante do tempo era usado pela

equipe pedagógica para planejar com

os professores. Geralmente, os docen-

tes se reuniam por segmento. Teresi-

nha ficou com o seu grupo de costume,

os professores dos anos iniciais do En-

sino Fundamental. Quando ela entrou

na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para

a batalha desse ano? Já acostumou

com a ideia de que vai enfrentar uma

pedreira pela frente?

Todos se entreolharam – alguns

ainda não sabiam do que Beth estava

falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a bata-

lha, mas preciso da ajuda de todos vo-

cês. Pensei muito nesses dias, estudei

bastante e fiz vários esboços de propos-

tas para trabalhar com esses estudantes,

mas não conseguirei nada se não puder

contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a

coordenadora dos anos iniciais, en-

trou na sala para distribuir o material

de trabalho.

– Do que é mesmo que vocês

estão falando? – perguntou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma,

Fernanda. As meninas estão preocupa-

das comigo, porque saí muito angustia-

da daqui, antes das férias, como você

mesma viu, quando lhe pedi aqueles

portfólios dos estudantes. Mas esse

mês foi essencial para eu esfriar minha

cabeça e perceber que estava fazendo

tempestade em copo d’água. Ou, pelo

menos, estava desperdiçando energia

4948


quais as habilidades os estudantes, que

se encontram naqueles padrões, ainda

não desenvolveram. Depois, olhei para

os resultados dos descritores: eles erra-

ram a maioria. E, mesmo aqueles que têm

um desempenho melhor em leitura, estão

agarrados em determinadas habilidades,

que, não sendo desenvolvidas adequa-

damente, impedem que os estudantes

avancem em outros conteúdos. É o caso

das quatro operações básicas. Após essa

análise, chequei nossa proposta curricular

e os conteúdos que foram trabalhados

com os meninos no ano passado. Da for-

ma como estamos fazendo, mesmo que

tenhamos muita disposição e criatividade,

não resolveremos as dificuldades deles,

pois a questão passa por um diagnóstico

mais preciso sobre o que eles já desen-

volveram e o que eles ainda não sabem,

em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério

mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e

fantástico! vejam vocês que temos em

mãos um material rico, repleto de infor-

mações sobre a aprendizagem e o de-

senvolvimento dos nossos estudantes.

Precisamos, apenas, lançar mão desses

dados e analisá-los conjuntamente. Essa

é a primeira coisa que gostaria de propor

a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-

mos essa turma com a qual vou trabalhar,

mas, principalmente, poderemos ajudar

todos os estudantes, uma vez que temos

esses dados para diferentes etapas que

foram avaliadas. Esses dados, depois de

analisados e compreendidos, servirão

de subsídios para o nosso planejamento,

para as nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que

agora você me fez lembrar um ditado

popular: carro apertado é que canta.

Foi preciso que você passasse por esse

sufoco todo para que pensássemos em

usar esse material que está disponível

para nós há tanto tempo! Muita coisa

produzida por nós mesmas. E que eles

precisam ser analisados conjuntamente,

buscando relacionar o que fazemos aqui

dentro com o que é avaliado pelo siste-

ma. É engraçado como sempre ouvimos

isso, seja nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos partici-

pando de algum treinamento ou forma-

ção, mas a gente demora um pouco a

perceber que tudo isso faz parte da nos-

sa rotina e que pode ser incorporado e

melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos con-

some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos

com as demandas diárias que não nos

damos chance de parar e refletir sobre

o que temos e o que precisamos fazer.

A iniciativa da Teresinha me deixa muito

orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-

bém. venho tentando fazer isso há bas-

tante tempo, mas de outras formas, não

muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua

atitude me deu algumas ideias. Enquan-

to você falava, ia pensando em algumas

coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor

nossas horas de atividades extraclasses.

É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazer-

mos nossos planejamentos. Já que es-

tamos aqui, nessa conversa, com esse

propósito, vamos começar a trabalhar

nesse sentido desde agora. vou trazer

os resultados de todas as outras turmas

de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. vou sugerir à Glaucia,

coordenadora dos anos finais, que faça a

mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de

ano. Todos os professores da escola de

Teresinha, durante os dois dias de pla-

nejamento, dedicaram-se a analisar e a

compreender os resultados dos seus

estudantes. A partir desse primeiro es-

forço, algumas iniciativas foram propos-

tas para aquele ano letivo. Em especial,

sobre os estudantes da turma de Teresi-

nha, ficou estabelecido que os mesmos

fossem enturmados, de acordo com as

dificuldades que apresentavam. Isso

ficou valendo para os demais estudan-

tes da escola que se encontravam em

condições semelhantes. A escola se

organizou, ainda, para atender os estu-

dantes no contraturno. Para os que não

podiam ir para casa e voltar, pois mora-

vam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Al-

fabetização passaram a fazer um pla-

nejamento conjunto, em que todas as

crianças matriculadas nas turmas do 1º

ao 3º anos eram de responsabilidade

dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a con-

tar com 600 dias letivos para as crian-

ças serem alfabetizadas e toda a orga-

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.

conhecendo um pouco melhor sobre

como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremen-

te, todos foram dando as boasvindas e

acolhendo a nova professora, conver-

sando sobre a escola, sobre suas expec-

tativas, de onde ela tinha vindo etc. Até

que, novamente, Teresinha retomou o

tema que ela havia levado para essa reu-

nião de planejamento: os estudantes do

5º ano, aqueles com os quais teria que

trabalhar naquele ano e que apresenta-

vam, historicamente, sérias dificuldades

de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando

você chegou, falávamos sobre a minha

nova turma, os estudantes do 5º ano

com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que

chegaram mais três estudantes para essa

turma, hein? São matrículas novas, feitas

durante o mês de janeiro. Dona Cida me

passou hoje. Ainda não sei nada sobre

eles, mas sei que são filhos de uma fa-

mília que mudou para o residencial novo,

aquele onde a maioria dos nossos estu-

dantes mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos

estudantes terá essa turma esse ano? –

perguntou Sabrina, que já havia leciona-

do para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que che-

garam, estão matriculados 21 estudantes.

Sabrina fez uma expressão de quem

havia ficado mais preocupada, mas Tere-

sinha interveio:

–vejam bem, eu fico feliz que tenha

chegado gente nova. Esses meninos já

estão juntos há tanto tempo, vendo e re-

vendo as mesmas coisas a cada ano, é

bom haver mudanças. A começar por no-

vos amigos. Eu não me importo; ao con-

trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer

para vocês das coisas que pensei para

esse ano, para trabalhar com essa turma.

– vamos lá, Teresinha. Desculpe-me

tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam

que não se trata de fazer nenhuma crítica

ao trabalho desempenhado pelos colegas

até aqui, mas são constatações importantes

para a nossa reflexão e o aprimoramento

do nosso trabalho. Uma coisa que perce-

bi em relação a esses meninos é que os

mesmos têm muita dificuldade de escrita.

Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo

de aquisição dos conceitos de leitura e es-

crita, outros já apresentam um nível maior

de desempenho, demonstrando serem ca-

pazes de produzir pequenos textos. Aliás,

identifiquei textos muito bons entre os que

li. Outra coisa: há alguns estudantes com

aprendizagem comprometida em Matemá-

tica, principalmente no que diz respeito à

resolução de problemas. Isso me parece

decorrer de dois fatores: primeiro, pela difi-

culdade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram

habilidades relacionadas às quatro opera-

ções. Sem isso, eles não têm mesmo condi-

ções de avançar naqueles conteúdos que

exigem a consolidação dessas habilidades.

– Nossa, Teresinha, como você con-

seguiu observar tudo isso, apenas anali-

sando os registros dos estudantes? – in-

dagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que

nossa escola já deu um passo muito impor-

tante ao fazer o registro sobre o desenvol-

vimento dos estudantes. O que falta é siste-

matizá-lo e usar mais o que temos à nossa

disposição. Consegui perceber que os es-

tudantes não desenvolveram as habilidades

relacionadas à leitura e à escrita e aos co-

nhecimentos básicos de Matemática, ana-

lisando os resultados alcançados por eles

na avaliação externa e nas atividades pro-

postas pela escola. Procurei identificar os

Padrões de Desempenho em que eles se

encontravam na última avaliação e observei

Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.

5150


Questões para reflexão

» Você já vivenciou alguma expe-

riência semelhante à de Teresinha?

Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências

vivenciadas por eles também.

» Como você analisa a postura des-

sa escola? Quais estratégias você

usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora(a)

da sua escola, como você avalia a

postura de Fernanda? Como você

agiria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades

apresentadas por seus estudan-

tes? Como você tem trabalhado

para saná-las?

» Como os resultados da avaliação

externa são apropriados por sua

escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados uti-

lizadas?

» Há uma análise do desempenho

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas e dos resultados internos à

escola? Como vocês têm feito isso?

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADE EM LÍNGUA

PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os estudantes a de-

senvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos

testes em larga escala.

nização do tempo e do espaço escolar

passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola

em Língua Portuguesa e conforme os

registros dos próprios professores nas

avaliações internas, a questão da leitura

era um problema geral, que perpassava

todas as etapas de escolaridade e com-

prometia o desempenho em todas as

áreas do conhecimento. Como iniciativa

para sanar essa dificuldade, ficou esta-

belecido que toda a escola se envolve-

ria com o processo de alfabetização dos

estudantes, em seus mais variados níveis.

Para isso, a escola se tornaria um ambien-

te alfabetizador, cujo objetivo era fazer

com que todas as atividades ali desen-

volvidas deveriam ter como foco a leitu-

ra e a sua apropriação. Como estratégia

concreta, foi proposto um jornal da escola

em que todos os estudantes, professores

e responsáveis deveriam participar, con-

tribuindo com a sua produção e divulga-

ção. Outras ações foram implementadas,

desde então, na escola, como o projeto

de elaboração de um livro de receitas,

narradas pelas cozinheiras da escola. Os

próprios estudantes fizeram as entrevistas

e depois, com a ajuda dos professores,

corrigiram os textos e os organizaram em

forma de livro. Como a escola contava

com uma sala de computadores, além do

trabalho redigido à mão, os estudantes

puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-

da do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em

uma reunião pedagógica da escola de

sua filha, narrando sobre como vêm sen-

do trabalhadas as dificuldades em sua es-

cola. Dentre os relatos apresentados, ela

conta como estão seus estudantes, de-

pois de quase um ano de efetivo trabalho.

Segundo ela, a turma avançou bastante,

e ela tem percebido ganhos bastante

significativos. Para aqueles com maiores

dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica,

Teresinha sugeriu um acompanhamento

escolar, em que cada estudante tem um

atendimento individual, para que suas

necessidades sejam trabalhadas. Nessa

atividade, Teresinha e a outra professora

que acompanha os estudantes identi-

ficaram problemas extraescolares que

poderiam estar afetando o desempenho

dos mesmos. Para esses, a escola se

propôs a dar um pouco mais, criando es-

tratégias de recuperação no contraturno

e encaminhando-os para o atendimento

psicossocial do município. Para alguns,

pouco frequentes à escola, Teresinha

precisou lançar mão das leis de proteção

à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança

e do Adolescente como referência para

resolver essa questão. Com isso, toda a

escola tem estudado esse documento e

ajudado muitas crianças.

Mesmo para aqueles que não

precisam de algum acompanhamento

fora, a escola tem dado suporte, bus-

cando inseri-los nas suas principais

atividades, dando a eles oportunida-

des de assumirem lideranças positivas

dentro da escola. Isso tem sido de

grande ajuda para os estudantes, que

se sentem mais partícipes da vida da

escola e mais motivados a frequenta-

rem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído,

consideravelmente, para o envolvimento

dos estudantes e, consequentemente,

com a melhoria do seu desempenho nas

atividades escolares, são as atividades

culturais. Os professores, das diferentes

áreas e dos dois segmentos do Ensino

Fundamental, se juntaram para fazer um

projeto que envolve toda a escola. Tra-

ta-se de um projeto artístico, cultural e

esportivo. Os estudantes, com o apoio

dos professores, têm pesquisado sobre

a comunidade, a sua formação, as princi-

pais manifestações culturais que marcam

sua história e do município. A partir daí,

esse trabalho já ganhou o mundo e os

estudantes estão, atualmente, estudando

sobre a formação da sociedade latino-a-

mericana. Toda a escola, desde a meren-

da escolar até o trabalho desenvolvido

nas diferentes disciplinas, é envolvida por

esse tema, considerado como uma unida-

de geradora para o desenvolvimento dos

conteúdos curriculares. A proposta é fina-

lizar esse trabalho com uma apresenta-

ção para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela

escola de Teresinha para vencer as di-

ficuldades dos estudantes e melhorar

suas condições de aprendizagem.

52


6

“ é indispensável que

a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se ti-

véssemos de criá-los pela primeira vez no

processo da fala, se tivéssemos de cons-

truir cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossível”

(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-

vel para a formação de todos os cidadãos

o acesso à construção de conhecimentos

sobre os gêneros discursivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os estudantes te-

nham contato com diferentes gêneros

discursivos, tanto na forma oral, quanto

na escrita. Geralmente as crianças gos-

tam de ouvir e contar histórias e o profes-

sor pode estimular ainda mais esse “gos-

to”. Mas como fazer isso? Uma sugestão

é trabalhar com textos de diferentes gê-

neros. Por exemplo, um dia o professor

conta uma fábula, no outro traz uma bula

de remédio para debater com os estu-

dantes se eles acham que ela também

é um texto, propondo questões como:

Para que serve? Transmite alguma infor-

mação? Possui um jeito próprio para ser

escrito? Esse texto se parece com aque-

la história (fábula ou outra que tenha sido

contada recentemente)? Enfim, explo-

rando se esse texto possui uma estrutura

específica e quais as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gênero

discursivo em questão ou saber caracte-

rísticas sobre sua estrutura. Assim, nada

mais natural do que, partindo do co-

nhecimento prévio que os estudantes

tenham a respeito de alguns gêneros,

aprofundar e propiciar o conhecimento

de outros que ainda não fazem parte

de seu contexto social. Como apontam

os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,

portanto, à escola viabilizar o acesso do

estudante ao universo dos textos que

circulam socialmente, ensinar a produ-

zi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 1997,

p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes:

vai muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler. Tal

fato está associado à estrutura dos dife-

rentes gêneros textuais, uma vez que,

mesmo que o estudante ainda não saiba

grafar, por exemplo, um convite, ao escu-

tar outra pessoa lendo, estará conhecen-

do e organizando como é essa estrutura,

quais são os elementos fundamentais

desse gênero. A partir de então, uma ati-

vidade interessante seria propor que ele

também faça um convite, de forma oral, e

que o professor, ou outro estudante que

já esteja em um nível mais avançado de

alfabetização, registre no quadro.

GÊNEROS DISCURSIvOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a

mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-

trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não

são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a escola

deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estu-

dantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes

gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma que,

progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de in-

terpretar diferentes textos que circulam socialmente, de as-

sumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes

nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do

Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-

liação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante

às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o

componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-

zem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz

é composta por, competências e descritores que determi-

narão a forma como cada item do teste será elaborado.

vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja

desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de

ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o tra-

balho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte

do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas

aulas considerando a proposta curricular do sistema de en-

sino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho

também em consonância com a Matriz de Referência das

avaliações em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

5554


Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propu-

seram uma sequência didática para ser

desenvolvida com os estudantes das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental. Entre

as atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar o

panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma

a trazer sempre novos portadores de

textos, com gêneros discursivos varia-

dos, certamente auxiliará o estudante

a sistematizar seus conhecimentos, de

modo que consiga reconhecer um gê-

nero discursivo, ao analisar sua estrutu-

ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mes-

mo ao ser indagado em uma avaliação,

seja ela interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros dis-

cursivos. Assim, o trabalho realizado com

vistas a apresentar os diferentes gêneros

a ele, de modo a permitir que reconheça

um determinado gênero, é de grande

importância também para a identificação

da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao

trabalhar com o convite, conforme suge-

rido no presente artigo, além de proble-

matizar sobre os elementos estruturais, é

importante problematizar também sobre

sua finalidade: Para que serve esse texto?

Da mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro pa-

radidático “O carteiro chegou”: Para que

serve o panfleto que a bruxa malvada re-

cebeu? Para que serve a carta que Cachi-

nhos Dourados enviou para o Senhor e a

Senhora Urso? Para que serve o cartão de

aniversário que Chapeuzinho vermelho

enviou para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que

consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em

larga escala.

Figura 1 – exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta

para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-

gou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito

em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-

nicam entre si, através de cartas que são entregues por um

carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões

postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,

cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-

tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta

para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os di-

ferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho

oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma

carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para

fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um

salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido

com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-

colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da

carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo

da intencionalidade do professor na exploração da atividade.

5756


Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: Para que servem os textos dos car-

tazes? Num segundo momento, propor

que os próprios estudantes elaborem

cartazes que possam ajudar na boa

convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

estudantes para a turma, expondo o

porquê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,

v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/

prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, divertir,

anunciar, entre outros. É importante que

o estudante perceba que todo texto

tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma sig-

nificativa, é imprescindível que tal finali-

dade, que é a sua função comunicativa,

seja conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo.

Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (Quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (Por que o Joãozinho

enviou esse postal para o Gigante? Para

que serve um cartão postal?). Ainda, se-

ria interessante propor aos estudantes

que elaborassem um cartão postal, que

poderia ser sobre alguma viagem que

tenham feito ou gostariam de fazer, so-

bre algum passeio que fizeram na es-

cola, sobre algum lugar imaginário que

gostariam de conhecer, sobre algum

reino encantado (aproveitando que o

livro aborda alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem parte

do cotidiano dos estudantes: campa-

nhas de vacinação, campanhas sobre

o trânsito, estreia de filmes, produtos

em promoção etc. Na própria escola, e

mesmo na sala de aula, geralmente há

alguns cartazes informativos que podem

ser analisados. Esses cartazes normal-

mente contêm, além de informações so-

bre determinados locais, algumas regras

básicas de convivência nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros a

partir de situações que acontecem na

sala de aula ou mesmo na escola. Em

outras palavras, utilizar os “combinados”,

as regras de convivência, para trabalhar

com a habilidade de identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

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Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - 4º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

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PREFEITO DO IPOJUCA - saemi.caedufjf.net · que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à