PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EDUCAÇÃO DE JOVENS … · 3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS ... 5.1.6 DISCIPLINA DE FILOSOFIA ... Fase II e Ensino Médio, atendendo ao perfil

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CEEBJA – ARAUCÁRIA

Ensino Fundamental e Médio

ARAUCÁRIA

2010

SUMÁRIO

MARCO SITUACIONAL – IDENTIFICAÇÃO.........................................................................................................................................

06

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS.........................................................................................................................................

07

1 FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.........................................................................................................................................

08

1.1 HISTÓRICO

.........................................................................................................................................

08

1.2 PERFIL DO EDUCANDO

.........................................................................................................................................

11

1.3 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

.........................................................................................................................................

12

1.4 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

.........................................................................................................................................

13

1.4.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA.........................................................................................................................................

14

1.4.2 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL.........................................................................................................................................

14

1.5 NÍVEL DE ENSINO.........................................................................................................................................

15

1. 5. 1 ENSINO FUNDAMENTAL FASE I

15

2

1.5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II.........................................................................................................................................

15

1.5.3 ENSINO MÉDIO.........................................................................................................................................

15

1.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL

15

1.7 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

16

1.8 FREQÜÊNCIA

17

1.9 EXAMES SUPLETIVOS.........................................................................................................................................

17

1.10 CONSELHO ESCOLAR

17

1.11 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

17

1.12 BIBLIOTECA ESCOLAR

18

1.13 LABORATÓRIO.........................................................................................................................................

18

1.14 RECURSOS TECNOLÓGICOS.........................................................................................................................................

18

2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

.........................................................................................................................................

20

3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

.........................................................................................................................................

23

4 - MATRIZ CURRICULAR

3

.........................................................................................................................................

24

4.1 – ENSINO FUNDAMENTAL FASE I .........................................................................................................................................

24

4.2 Ensino Fundamental – Fase II.........................................................................................................................................

24

4.3 Ensino Médio.........................................................................................................................................

25

5. MARCO OPERACIONAL.........................................................................................................................................

26

5.1 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

.........................................................................................................................................

26

5.1.1 DISCIPLINA DE ARTE.........................................................................................................................................

27

5.1.1.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTISTICA E ARTE.........................................................................................................................................

27

5.1.1.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.........................................................................................................................................

28

5.1.1.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

31

5.1.2 DISCIPLINA DE BIOLOGIA.........................................................................................................................................

31

5.1.2.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA.........................................................................................................................................

31

5.1.2.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

4

.........................................................................................................................................

32

5.1.2.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

33

5.1.3 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS.........................................................................................................................................

34

5.1.3.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS.........................................................................................................................................

34


36

5.1.3.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

38

5.1.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.........................................................................................................................................

40

5.1.4.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA.........................................................................................................................................

40


41

5.1.4.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

43

5.1.5 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO.........................................................................................................................................

44

5.1.5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ENSINO RELIGIOSO.........................................................................................................................................

44


45

5

5.1.5.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

46

5.1.6 DISCIPLINA DE FILOSOFIA.........................................................................................................................................

47

5.1.6.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILSOFIA.........................................................................................................................................

47


48

5.1.6.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

50

5.1.7 DISCIPLINA DE FÍSICA.........................................................................................................................................

50

5.1.7.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.........................................................................................................................................

50


53

5.1.7.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

54

5.1.8 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA.........................................................................................................................................

55

5.1.8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA.........................................................................................................................................

55


57

5.1.8.3 AVALIAÇÃO

6

.........................................................................................................................................

58

5.1.9 DISCIPLINA DE HISTÓRIA.........................................................................................................................................

59

5.1.9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA.........................................................................................................................................

59


60

5.1.9.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

62

5.1.10 DISCPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (L.E.M.) – INGLÊS.........................................................................................................................................

63

5.1.10.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

(L.E.M.)- INGLÊS.........................................................................................................................................

63


65

5.1.10.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

66

5.1.11 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA.........................................................................................................................................

67

5.1.11.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.........................................................................................................................................

67

5.1.11.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................................................................................

69

5.1.11.3 AVALIAÇÃO

7

.........................................................................................................................................

71

5.1.12 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.........................................................................................................................................

71

5.1.12.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA.........................................................................................................................................

72


75

5.1.12.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

77

5.1.13 DISCIPLINA DE QUÍMICA.........................................................................................................................................

79

5.1.13.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA.........................................................................................................................................

79


81

5.1.13.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

84

5.1.14 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA.........................................................................................................................................

85

5.1.14.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA.........................................................................................................................................

85

5.1.14.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................................................................................

86

5.1.14.3 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

88

8

6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

.........................................................................................................................................

90

6.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................

90

6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS.........................................................................................................................................

91

6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS.........................................................................................................................................

92

6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS.........................................................................................................................................

93

6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.........................................................................................................................................

93

7 - REGIME ESCOLAR

94

7.1 ORGANIZAÇÃO.........................................................................................................................................

94

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO.........................................................................................................................................

95

7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio.........................................................................................................................................

95

7.3 MATRÍCULA.........................................................................................................................................

95

7.4 MATERIAL DIDÁTICO.........................................................................................................................................

97

7.5 AVALIAÇÃO

9

.........................................................................................................................................

97

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS.........................................................................................................................................

98

7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.........................................................................................................................................

99

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO.........................................................................................................................................

99

7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO.........................................................................................................................................

99

8 - RECURSOS HUMANOS

100

8.1 Atribuições dos Recursos Humanos.........................................................................................................................................

100

8.1.1 Direção

.........................................................................................................................................

100

8.1.1.1 DA EQUIPE DE DIREÇÃO .........................................................................................................................................

100

8.1.1.2 Compete ao Diretor:.........................................................................................................................................

101

8.1.2 Professor Pedagogo.........................................................................................................................................

102

8.1.2.1 Cabe ao professor pedagogo.........................................................................................................................................

102

8.1.3 Coordenações

10

.........................................................................................................................................

104

8.1.3.1 Coordenador Geral.........................................................................................................................................

104

8.1.3.2 Coordenador Itinerante.........................................................................................................................................

105

8.1.2.4 Coordenador de Exames Supletivos.........................................................................................................................................

106

8.1.4 Docentes.........................................................................................................................................

107

8.1.4.1 Aos docentes cabe também.........................................................................................................................................

108

8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo.........................................................................................................................................

109

8.1.5.1 Compete ao Secretario: .........................................................................................................................................

109

9 BIBLIOGRAFIA

.........................................................................................................................................

112

MARCO SITUACIONAL

IDENTIFICAÇÃO

Identificação da instituição Formulário 01

1-Denominação da instituição

CEEBJA-ARAUCÁRIA Ensino Fundamental e Médio

11

2-Endereço completo

Rua Major Sezino Pereira de Souza, 4193-Bairro/Distrito

Centro

4-Município

Araucária

5-NRE

Área Metropolitana Sul6-CEP

83.702 – 270

7-Caixa Postal

253

8-DDD

41

9-Telefone

3642 – 151110-FAX

3642 – 1511

11-E-mail

[email protected] mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14-CNPJ/MF

76.592.468/0001-8415-Local e data

Araucária, 30 de setembro de 2010

16-Assinatura

Direção

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados/reconhecidos Formulário 02

1- Cursos autorizadosCursos autorizados Número das autorizaçõesEnsino Fundamental 1.249/94Ensino Médio 1.249/94

12

2- Cursos reconhecidosCursos reconhecidos Número dos reconhecimentosEnsino Fundamental 1.089/97Ensino Médio 1.089/97

3- Observações

1 FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos, o CEEBJA – Araucária oferece os cursos de Ensino Fundamental

Fase II e Ensino Médio, atendendo ao perfil do educando da EJA – Educação de

Jovens e Adultos – e proporcionando o retorno aos bancos escolares a uma parcela

ativa da sociedade que necessita de escolarização para qualificar-se

profissionalmente e enfrentar os desafios da modernidade.

O município de Araucária recebe, e hodiernamente tem recebido, um fluxo

muito grande de imigrantes de várias regiões do Estado e do País, que vem em

busca de um emprego e melhores condições de vida; este, torna-se assim, um dos

maiores objetivos pelos quais o CEEBJA oferta classes de escolarização a esses

13

jovens e adultos que chegam até nossa cidade, e deparam-se com novas exigências

do mercado de trabalho e as constantes transformações da sociedade.

Esta Proposta Político Pedagógica tem por finalidade e objetivo o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral de maneira

que os educandos venham participar de forma ativa, ética e autônoma das relações

sociais.

1.1 HISTÓRICO

O atual CEEBJA-ARAUCÁRIA – Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos – iniciou suas atividades no ano de 1989, como NAES – Núcleo

Avançado de Estudos Supletivos, criado no município de Araucária pela Resolução

Secretarial nº 3048/88, de 28 de setembro de 1988, pela Deliberação 030/80 do

CEE, capítulo IV, que regulamenta a implantação do NAES, vinculado ao Centro de

Estudos Supletivos de Curitiba, para fins de expedição de documentação e

regulamentação regimental.

O artigo 2º da resolução 3.048/88 autoriza o NAES-ARAUCÁRIA a implantar e

desenvolver Exames de Equivalência e o Curso de 1º Grau Supletivo – Função

Suplência de Educação Geral. Pelo Parecer Técnico nº 090/90 a escola é autorizada

a ofertar ensino correspondente às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

Nessa época, o NAES localizava-se à Av. Victor Ferreira do Amaral nº 1020.

As matrículas eram realizadas por disciplinas, ficando a critério do aluno cursar uma

ou mais. O atendimento pelos professores era individualizado, de orientação e

esclarecimento de dúvidas.

Devido à metodologia do CES que respeitava o desenvolvimento e ritmo de

aprendizagem de cada aluno, bem como o crescimento acelerado do município, a

procura pela escola tornou-se, cada vez maior, surgindo com isso a necessidade de

ampliar o número de salas de aula. Isso levou a uma mudança da sede da escola a

partir do dia 31 de dezembro de 1991, que passou a ser à rua Dr. Júlio Szymanski,

28 – Centro.

Em 4 de março de 1994, através da Resolução Secretarial nº 1249/94, o

NAES é transformado em CES (Centro de Estudos Supletivos) ficando desvinculado

14

do CES-CURITIBA e vinculando-se ao DESU – Departamento de ensino Supletivo

da Secretaria de Estado da Educação -, obtendo autorização para o funcionamento

dos Cursos de 1º e 2º Graus Supletivo – Função Suplência de Educação Geral.

No ano de 1995 a escola firmou o 1º Termo de Cooperação Técnica com a

empresa Siderúrgica Guaíra, descentralizando o atendimento a jovens e adultos no

próprio local de trabalho.

Com o passar do tempo e divulgação da metodologia da escola, percebeu-se

uma mudança no perfil dos estudantes da EJA, que antes provinham em grande

maioria da área rural e agora passavam a predominar trabalhadores das indústrias

que foram instaladas na região.

Em 1997 são abertas as primeiras turmas de PACs – Postos Avançados do

CEAD – em vários bairros da cidade, numa parceria com a Prefeitura Municipal de

Araucária, a qual passa a ceder as escolas do município onde são ministradas as

aulas.

Em 1988, em cumprimento ao que determina a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação 9394/96, a Secretaria de Estado da Educação, através da Resolução

3.120/98, determina que os Centros de Estudos Supletivos (CES) passem a ser

denominados de CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA, CONTINUADA A DISTÂNCIA

M - CEAD. No mesmo ano a escola assume a aplicação dos Exames de Suplência

no próprio município de Araucária e abre as primeiras turmas de PAC em Contenda

em parceria com aquela Prefeitura Municipal.

Em 15 de dezembro de 1999, pela Resolução 4.561/99, a escola passa a

denominar-se CEEBJA - ARAUCÀRIA (Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos).

Ao longo do período de funcionamento do CEEBJA, sempre foi significativa a

participação da comunidade escolar em eventos sociais e cívicos, comemorações

diversas, visitas monitoradas a cidades históricas e pontos turísticos da região,

mostras de ciências, atividades culturais e pedagógicas, gincanas, palestras,

promoções e campanhas sociais, concursos.

Além disso, o CEEBJA sempre procurou atender a comunidade através de projetos

de escolarização, Termos de Cooperação Técnica, PACs e desenvolveu vários

15

projetos de incentivo à cultura e à arte como: teatro, coral, show de talentos, ensino

de línguas estrangeiras: polonês e espanhol.

O CEEBJA – ARAUCARIA continua atendendo um expressivo número de alunos,

no centro da cidade e nos bairros mais longínquos do município, que através da

oportunidade encontrada, esses alunos tem buscado se escolarizar percebendo que

a educação é um instrumento de inclusão na sociedade. Os professores

desenvolvidos diversos projetos com o intuito de despertar o interesse, pelas as

aulas recebidas nas diversas disciplinas. Como projeto, podemos citar alguns,

(Produção de Jornal, Criatividade Sempre Viva, Fazendo Historia, Construção da

Maquete do Paraná, Saúde e Prevenção DST- Sífilis e Qualidade de Vida: Saúde e

Prevenção de DST, Aproveitamento Integral dos Alimentos, Célula Animal Vegetal e

Organelas Celulares e Corpo Humano e seus Sistemas).

No decorrer do tempo o CEEBJA – ARAUCÁRIA consolidou-se pelo trabalho de

resgate dos alunos.

Este resgate proporcionou conhecimentos, abrindo novos horizontes,

elevando sua auto-estima o que ajudou para conseguirem melhores postos de

trabalho e melhor rendimento.

Há um grande numero de alunos que prosseguiram seus estudos concluindo

cursos de graduação em diferentes faculdades e alguns hoje são nossos colegas no

magistério.

1.2 PERFIL DO EDUCANDO

A EJA – Educação de jovens e jovens e adultos – é uma modalidade de ensino

que apresenta características próprias e atende educandos com perfis diferenciados.

Dentre eles encontra-se adolescentes, jovens, adultos e idosos:

• Adolescentes, em sua maioria proveniente de um processo educacional

marcado pela evasão e reprovação no ensino regular fundamental e médio.

Estes trazem consigo certa revolta ou rebeldia que traduzem em suas

posturas, em seus anseios. Alguns são menores infratores encaminhados

pelo Conselho Tutelar egressos do ensino regular. Outros são adolescentes

trabalhadores que procuram a EJA por esta atender suas expectativas, como

16

horários alternativos, atendimento diferenciado, valorização de suas vivências

e possibilidades de troca e interação com o grupo o qual se identificam;

• trabalhadores, parte dos quais procuram a certificação por exigência do

mercado de trabalho;

• educandos que vêm em busca de novos horizontes;

• educandos com necessidades especiais;

• educandos dependentes químicos

• mulheres que buscam aumentar seus conhecimentos percebendo na

escolarização a possibilidade de emancipação;

• desempregados que vêem na escolarização uma forma de ingressar no

mercado de trabalho;

• idosos que buscam ampliação de conhecimentos e possibilidades de convívio

social.

Nesse sentido, as ações pedagógicas devem contemplar seus saberes e a sua

cultura, respeitando o tempo destes, possibilitar o estabelecimento de relações entre

o conhecimento popular e o conhecimento científico, permitindo aos educandos

compreender e atuar no mundo do trabalho e no mundo social, desenvolvendo

assim a autonomia e criticidade. Pois, “compreender o perfil do educando da EJA

requer conhecer sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito

com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola

devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais”. (Caderno da versão

preliminar das DCE’s-EJA/2005, p.33).

1.3 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Este Estabelecimento oferta o Ensino Fundamental – Fase II , Ensino Médio,

Educação Especial e Exames Supletivos no nível do Ensino Fundamental e Médio,

quando credenciado pela SEED, gratuitamente, para jovens adultos e idosos que

não puderem efetuar seus estudos em idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso á cultura geral. De modo a

17

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Para a concretização de uma pratica de gestão administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com:

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que

os levem à emancipação e a afirmação de sua identidade cultural:

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos –

cultura, trabalho e tempo.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,

as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

Este Estabelecimento ofertará os Exames Supletivos, quando

credenciado pela SEED, que compreenderão a base nacional comum do currículo,

habilitado ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

O CEEBJA-ARAUCARIA desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens e adultos e idosos, respeitada a proposta e o regimento,

desde que autorizado pela SEED/PR, seguindo instrução própria.

1.4 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus

estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades

18

apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e

Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na

legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no

processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de

modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos;

4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,

bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano

de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia

de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações

sobre a organização da modalidade.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas será organizada

de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que

melhor se adapta às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas

formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras

individualmente.

1.4.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

19

conteúdos de forma coletiva, na relação professor - educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

pré-estabelecido.

1.4.2 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que

não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições

de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante

classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou

desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma

organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e

oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e

horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições

de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

1.5 NÍVEL DE ENSINO

1. 5. 1 ENSINO FUNDAMENTAL FASE I

Não ofertada.

1.5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

20

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo

de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e

ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e

possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

1.5.3 ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua

oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de

07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

1.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização

coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e

o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se

encontram individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles

que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a

legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos

educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

1. deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

2. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos;

3. superdotação/altas habilidades.

21

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas

e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para

a aprendizagem e participação de todos os alunos.

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para

o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,

de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito

a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação

escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

1.7 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens, adultos e idosos. Respeitada a proposta pedagógica e o

regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

1.8 FREQÜÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de

100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino

Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e

cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de

aula.

1.9 EXAMES SUPLETIVOS

22

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de

Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de

Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens, Adultos e

Idosos.

1.10 CONSELHO ESCOLAR

Este Centro de Educação Básica, para Jovens e Adultos tem

constituído um Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal, o qual tem como principal atribuição estabelecer e garantir

a implementação da Proposta Pedagógica deste estabelecimento de ensino,

bem como promover a articulação entre os vários seguimentos da sociedade

e a comunidade escolar, a fim de garantir a eficiência e qualidade de seu

funcionamento.

Esse Conselho é constituído de acordo com o principio da

representatividade, abrangendo toda a comunidade escolar: equipe

pedagógica, professores, alunos e representantes da sociedade.

Funcionara conforme o regimento Escolar.

1.11 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e

Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, como material de apoio.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar

outros recursos didáticos.

1.12 BIBLIOTECA ESCOLAR

23

A Biblioteca é organizada para que o educando possa complementar os

conhecimentos adquiridos/discutidos em sala de aula e também, desenvolver

o prazer da leitura, constituindo-se dessa maneira num espaço de contato

com os vários tipos de textos como fonte de leitura e pesquisa, garantindo à

comunidade escolar o acesso a cultura produzida pela humanidade.

Esse espaço também é utilizado pelos professores para diversificar sua

pratica pedagogia e para ampliar suas fontes de pesquisa.

1.13 LABORATÓRIO

Atividades realizadas em laboratórios auxiliam na socialização do

conhecimento, demonstram o funcionamento de sistemas, estabelecendo relações

entre a teoria e a prática, possibilitando aos educandos ampliarem a leitura de

mundo e a compreensão dos fatos, suas implicações e significados no cotidiano.

Este espaço, denominado laboratório, não implica necessariamente na

obrigatoriedade de um espaço físico específico e materiais pré-determinados para a

realização de experimentos. Aulas práticas e/ou demonstrativas podem ocorrer no

pátio da escola, praças ou parques ou qualquer local que possibilite o êxito do

processo ensino aprendizagem.

Esse êxito será completo quanto mais o espaço escolar for entendido numa

perspectiva que vise a superação de dificuldades resultando na melhoria da

qualidade de vida do educando e da sociedade.

1.14 RECURSOS TECNOLÓGICOS

As inovações e avanços no campo das tecnologias te surpreendido a todos,

principalmente pela velocidade com que acontecem. As novas tecnologias já

ultrapassaram o campo campo das ferramentas e maquinas constituindo-se em

fatores de intervenção na vida de todos, criando mitos e por vezes explorações e

exclusões.

A escola constitue-se em um espaço de difusão e acesso ao conhecimento e

dessa maneira faz necessário difundir e usar de forma ética e cientifica os recursos

24

tecnológicos, sua desmistificação como materiais difíceis, buscando soluções que

possibilitem sua efetiva implantação no espaço escolar, o que passa pela

capacitação e formação dos educadores no uso e difusão desses recursos.

25

2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. De modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação

na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos1.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

1 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivemdo trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.

26

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito

mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e

idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso

ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função

antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,

as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades

e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no

processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à

escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais

na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o

conhecimento;

27

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados

à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao

mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por

meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o

educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade

social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza

nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização

abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão

articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando

um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição

das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em

seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de

formação e aprendizagem;

- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de

utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência,

nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da

cidadania e do trabalho;

28

- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,

críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-

curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do

Ensino Fundamental – II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não

tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

29

4 - MATRIZ CURRICULAR

4.1 – ENSINO FUNDAMENTAL FASE I

Não ofertada

4.2 Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: NRE:ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64LEM – INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE

MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

30

4.3 Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: .......................................... NRE: ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORT. E

LITERATURA174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128GEOGRAFIA 106 128

TOTAL1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

5. MARCO OPERACIONAL

5.1 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de

ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como

31

espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a

compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva

do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,

constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e

deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela

estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os

conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se

constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada

em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso

aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica,

a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da

Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por

essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores

propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e

Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento

que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias,

princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar

intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a

Educação Básica.

5.1.1 DISCIPLINA DE ARTE

5.1.1.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTISTICA E ARTE

32

Atualmente o trabalho na disciplina de Educação Artística e Arte Exige do

educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de

conhecimento fundamental na formação dos educandos e quanto regina (1993, p.

14) propõe uma perspectiva de abordagem global como sendo “a possibilidade de

lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos

artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da realidade. O

entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação

unilateral, critica e autônoma dos educandos, ou seja , “temos que aprender a lidar

com as divergências da forma não excludente ( MIGLIORI, 1993, p. 14).

Quando privilegiados a educação artística de um determinado grupo povo ou

etnia fragmentamos a realidade e automaticante criamos um juízo de valor no qual

os recortes de conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os

únicos. “Essa visão fragmentada geradora dos incluídos e excluídos gera uma outra

verdade qual a marginalidade que não é alternativa (MIGLIORI, 1993, p. 14) Isso

implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras

vozes que estão presentes na ação histórica da construção de conhecimento

possibilitamos ao educando outras leituras diferentes daquelas que vem sendo

oficialmente apresentadas.

A Arte - fruto da percepção e da necessidade da expressão humana revela

a realidade interior e exterior ao homem e a mulher. Essa expressão artística

concretizada utilizando de sons, formas visuais movimentos do corpo, representação

cênica dentre outras que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras

possibilidades de leitura da realidade e, portanto com mais subsídios para repensa

-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser efetivo e por tanto com mais subsídios

para repensa – la. O objetivo desta proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e

inserido criticamente na realidade em que vive. A arte nos ajuda nesse processo na

medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do

mundo que nos cerca. Segundo Izabel Marque “um dos elementos essenciais que

caracteriza o ensino de arte no ambiente escolar é o fato que na e escola temos a

possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir, e contextualizar os

trabalhos artísticos afim de que façam sentido em nossa próprias vidas e na

construção da sociedade brasileira”.

33

A discussão em trono da arte como linguagem, pondera o entendimento que

a arte não apenas sucinta sentimentos, mas pressupõe. Uma relação de

transmissão e recepção de ideias, ou seja , de comunicação. Portanto a arte aqui é

entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e elementos próprios que

estão presentes na dança “movimento e não movimento”, na musica “sons”, no

teatro “dramatização” e nas artes visuais “forma e luz”.

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no

que um “veiculo portador de significados” ( Bakhtin 1995, P. 132). Nesse sentido, os

símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos

comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escola, os saberes são apropriados pela escola de maneira

singular, dando – lhes um sentido pedagógico”Sacristan J. G. 2001). Na escola esse

trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.

É com base nestes pressupostos que trataremos a arte como linguagem, Linguagem

artística.


A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou

separados do contexto social nem tão pouco mera contemplação e sim, uma ciência

que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instancias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que

pensamos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou

mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e

são influenciados pelo fazer e pensar arte. A musica rap, pro exemplo constrói um

determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo

popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas

artístico-cultural.

Abordagem critica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se

problematize as relações entre arte e sociedade e se permita, assim a formação de

sínteses pessoas e enriquecedoras. Em outras palavras de arte e sociedade

grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho, as

34

relações de gênero a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles

podemos, compreender, inclusive, a influencia da industria cultural, segundo a qual,

muitas vezes a cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada.

Em contrapartida, o conhecimento da arte em aspecto social deve desvelar - se de

modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que

circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos não podemos perder de

vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar

com os educadores, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias

de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas

principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente afim de

educar para uma sociedade mais justa igualitaria “a ação da escola será de

mediação entre o educando e os saberes, de uma forma que o mesmo assimile

esses conhecimentos como instrumentos de tranformação de sua ralidade social”

(D.C.E.J.A, p. 31).

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, porque e o que será trabalhado , tornando – se a escola como

espaço de conhecimento. Dessa forma, devem -se contemplar, na metodologia do

ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica.

Tal conhecimento em arte alcançado pelo trabalho com os conteúdos

estruturantes elementos formais, e que é necessário teorizar.

Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em

que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido

sobre arte. Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele

compreenda a obra artística e a arte como campo de conhecimento humano,

produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e do trabalho de sujeitos,

histórica e socialmente datados.

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e

apropriação dos conhecimentos sobre a arte , para que o aluno possa interpretar as

obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade

humana em sua dimensão singular e social.

35

A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o

exercício da imaginação e criação. A arte não pode ser apreendida somente

somente de forma abstrata. De fato o processo de produção do aluno acontece

quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus

sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em

Arte. Os três aspectos metodológicos abordados no Projeto Político Pedagógico :

teorizar, sentir, perceber e trabalho artístico – são importantes poque sendo

interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e

encaminhamentos específicos.

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhidos pelo professor,

entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber,

ao teorizar e ao trabalho artístico.

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do

seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções

artísticas e bens culturais da região, bem como as mídias que fazem parte do

cotidiano das crianças,adolescentes e jovens, adultos e idosos. Alunos da escola

publica.

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual, o artista

percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros

aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a

leitura da obra componha a pratica pedagógica, que inclui a experiencia do aluno e a

aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte.

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e critica,

reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que

permite um olhar sobre a realidade humano - social, e as possibilidades de

transformação desta realidade.

5.1.1.3 AVALIAÇÃO

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como: trabalhos artísticos

36

individuais e em grupo; pesquisa bibliográfica e de campo; debates em forma de

seminários e simpósios; provas teóricas e praticas; registros em forma de relatórios,

gráficos, portfólio, áudio – visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnostico

necessário par o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o

ano letivo, visando as seguintes expectativas de aprendizagem: compreensão dos

elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea; a produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em

sua realidade singular e social; a apropriação pratica e teórica dos modos de

composição da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção,

divulgação e consumo. (D.C.E.B.P.R., 2008)

5.1.2 DISCIPLINA DE BIOLOGIA

5.1.2.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

Sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante

dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo desse processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de

anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, a organização dos espaços

físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.

Ainda, o papel da ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a

realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos

históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e

buscarem novas concepções sobre a natureza. É preciso que esses sujeitos

37

percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do

respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

científico a afim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente,

os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do

saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os

aspectos positivos e negativos das ciências e da tecnologia, para que possa atuar

de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo

do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no

ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do

aluno investigação, leitura e pesquisa. No ensino de biologia, diferentes

metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas.

Portanto, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimentos possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando:

• Que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma

real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

• As experiências dos educandos no mundo do trabalho;

38

• A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

• As relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

A busca de soluções para a problematização constitui-se em referência

fundamental no ensino de biologia. Quando elabora individual ou coletivamente deve

ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução

do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou

indivíduo.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada a realidade dos alunos.

5.1.2.3 AVALIAÇÃO

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto

de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial os acertos, considerando o erro como

ponto de partida para que o educando e o educador compreendam a ajam sobre o

39

processo de construção de conhecimento, caracterizando-o como um exercício de

aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as informações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes. (PARANÁ, 2008, p. 75)

5.1.3 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

5.1.3.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

A disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico

proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da química, da física, da biologia, da astronomia e das geociências, que

se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

Um dos aspectos a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no planeta. Isso inclui a percepção das relações

históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim, como, a

40

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da Ciências promoveu o avanço tecnológico que deve

ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender

as mudanças ocorridas no contesto social, político e econômico e em outros meios

com os quais interage, proporcionado-lhe também o estabelecimento das relações

entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento cientifico e,

partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,

refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos das ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar um melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia. (DELIZOICOV; ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 68)

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim

de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e

o universo, numa concepção flexível e processual, por meio de saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar

de forma consciente em seu meio social e intervir no ambiente, considerando a ética

e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Portanto, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de ciências na

EJA, possibilite ao educando a partir de seus conhecimentos prévios, a construção

do conhecimento científico, por meio de análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.

Dessa forma, o ensino de ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido no processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura

41

científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. (PARANÁ, 2008, p.109)


Na medida em que se acredita numa ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, no estudo na disciplina de ciências como uma das formas de resgate e de

construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando da EJA.

Assim, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão

dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa

estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres

diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá

posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o

educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,

respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de ciências

de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem

e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com

que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de

uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são

muito comuns na disciplina de ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão

sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.

42

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo professor de ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas. (PARANÁ, 2008, p. 116)

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

Um estratégia comum em ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito

ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-

se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim

como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade

científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem

ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor

científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná:

(...) o ensino de ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente a comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes. (PARANÁ, 2008, p. 116)

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador.

43

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existe diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problema e da busca por mais conhecimentos.

Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência linear proposta nos

livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses

conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referencias: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica. (PARANÁ, 2008, p. 116)

5.1.3.3 AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. (PARANÁ, 2008, p. 125)

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto

de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial os acertos, considerando o erro como

ponto de partida para que o educando e o educador compreendam a ajam sobre o

44

processo de construção de conhecimento, caracterizando-o como um exercício de

aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as informações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido num contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, (...), a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação. (PARANÁ, 2008, p. 125)

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

EJA de todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu

próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando seu êxito nos

estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. (PARANÁ, 2008, p.125)

5.1.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

5.1.4.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

45

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se

propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda

e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo

homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de

Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e

sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.

10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das

relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da

intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a

dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como

possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos

educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas de estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades propostas em benefício da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

46

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluo a aprendizagem dos conteúdos significativos para

o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade

para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal

humano.


Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino

Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com

suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação,

conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do

esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras.

Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo

Estruturante, pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em

jogos que requeiram maior capacidade de abstração por parte do aluno.

Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais, poderia

ser proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino

Fundamental. A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os

conflitos surgidos no decorrer de sua prática, como foram solucionados e as

semelhanças deste jogo com outras esferas da sociedade.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o

aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira

leitura da realidade. Esse momento caracteriza - se como preparação e mobilização

do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o

tema, o professor propõe um desafio remetendo - o ao cotidiano, criando um

ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Por exemplo, levantar a

seguinte questão

47

sobre o jogo: todo jogo é necessariamente competitivo? Será que existe

alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final? Posteriormente, o

professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que tenham

condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as

atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda

neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias, para

que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.

Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar

aos alunos que criem outras variações de jogo, vivenciando - as. Neste momento, é

possível também a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o

processo de ensino/aprendizagem, transformando - se intelectual e qualitativamente

em relação à prática realizada.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o

conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como

eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao

mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos

conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o

princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser

discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. (D.C. E. B. PR,

2009)

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo

corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,

considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos,

por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira

criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios.

48

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve

ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim,

avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-

metodológicas,compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e

cumulativo.

5.1.4.3 AVALIAÇÃO

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio de recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades praticas ou realizando relatórios. (PARANÁ, 2008, p. 151)

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que

atua no campo da educação física no contexto da EJA é potencializado a

possibilidade de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física-movimento corporal

humano.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino e aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-

49

metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo. (PARANÁ, 2008, p.152)

5.1.5 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

5.1.5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ENSINO RELIGIOSO

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade,

pois,constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola

fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem

consolidando

o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho

pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais

brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de

Ensino

Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do

preconceito religioso, como também, desprender - se do seu histórico confessional

catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e

religiosa. Um

Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e

no Brasil Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de

desrespeito às diferenças culturais e religiosas. É justamente esse contexto que

reclama uma reformulação do Ensino Religioso adequada ao ideal republicano de

separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas confessionais são incapazes de

cumprir exigências que hoje se apresentam. Assim, a disciplina de Ensino

Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os

grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.

50

Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por

elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. Tratado nesta perspectiva, o

Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-religiosas, para

garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por

consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um

dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o

desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,

superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo

de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou

moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônima e

excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até

mesmo de criação de novos valores.


Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,

mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados

em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse

trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente,

a novos métodos de investigação, análise e ensino. O trabalho pedagógico proposto

nestas diretrizes para a disciplina de Ensino

Religioso ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais

que têm marcado o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico

baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus

conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será

trabalhado.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se

necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não

religioso.

Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo

das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e

51

patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudia-se, então, quaisquer

juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa.

Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se

recomendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da

respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação

comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é

importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio

de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar

seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações. É preciso

respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa. (D.C.PR, 2008)

5.1.5.3 AVALIAÇÃO

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá

elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem

como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a

serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível

necessidade de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos

estruturantes.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso,

deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta

disciplina que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está

em processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir

para sua legitimação como componente curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o

processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos

seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

52

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade. (D.C.PR, 2008)

5.1.6 DISCIPLINA DE FILOSOFIA

5.1.6.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA

O ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à

sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa ideia de

criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no Ensino Médio não

deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o

que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão pedagógica.

O ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à

sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa ideia de

criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no Ensino Médio não

deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o

que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão pedagógica.

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos

nos currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser

trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas

com significado histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes

forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem conceitos. Ir ao

texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de modo que esses

conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia.

Eles serão importantes desde que atualizem os diversos problemas

filosóficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes.

A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto,

propiciará entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o

cuidado com a precisão dos enunciados, com o encadeamento e clareza das ideias

e buscando a superação do caráter fragmentário do conhecimento. É preciso que o

53

professor tenha uma ação consciente para não praticar uma leitura em que o texto

seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é necessário. O problema está no

formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando não

descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e político da

sua produção, como também da sua própria leitura. Tal reflexão enseja analisar a

função do professor de Filosofia no Ensino Médio, que consiste, basicamente, em

pensar de maneira filosófica para construir espaços de problematização

compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual

com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de

conceitos.

O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência

daquilo que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse

exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico.

O professor propõe problematizações, leituras e análise de textos,

organiza debates, sugere pesquisas e sistematizações. O ensino de Filosofia tem

uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas,

na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho

direcionado à criação de conceitos.


O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e

54

o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,

mobilização para o conhecimento.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o

problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo

para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da

Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com

o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as

possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja

preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que

remeta o estudante à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História

da Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o

estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso

filosófico.

O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com oobjetivo

de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os

problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a

elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar ideias e

conceitos de caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do

Ensino.

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está

e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por

vezes, discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

55

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um

planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de

conceitos.

5.1.6.3 AVALIAÇÃO

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses

subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino

Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

(D.C.E.B.PR, 2008)

5.1.7 DISCIPLINA DE FÍSICA

5.1.7.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração da disciplina de Física

para e EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte

da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar – Ensino

Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED.

56

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um

certo consenso que “... a preocupação central tem estado na identificação do

estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA & ROSA,

2005, p. 2)

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender

uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a

formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a

compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles

a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e

conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,

se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao ensino médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua pratica pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos molde ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos curso de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA, ALVES, PINHEIRO, p.6)

Nessa perspectiva, “...via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

57

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento” (GARCIA, ROCHA, COSTA, 2001, p. 138)

Essa concepção faz com que o ensino de Física se transforme num universo

livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que

a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,

inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o

estudante

... a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes, ideias como as de partículas, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referencia à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42)

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que “... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico” (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do

ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da ideia

de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse

caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de

contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem, (ALVARES, 1991, p. 25)

58

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um

contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse

contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa

mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não está pronta nem acabada

e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento,

sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das ideias cientificas”

(PONCZEK, 2002, p. 22)

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem

ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura

social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam

capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não

podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é

importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o

desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,

sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em

muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações

foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA

ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,

normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por

distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além

59

disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades

absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os

educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições

de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta,

tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulados.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p. 7)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos.

(...) não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA, ROCHA, COSTA, 2000, p. 40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da EJA, identificou-se

algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,

considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e

a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação

do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do

educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as

estratégias metodológicas possam ser efetivadas.

5.1.7.3 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo o professor deve orientar-se pelo estabelecido no Regimento Escolar. Quanto aos critérios de avaliação em Física deve-se verificar:

60

• A compreensão de conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não

científicos;• A capacidade de elaborar relatórios como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos da física. (PARANÁ, 2008, p.184)

5.1.8 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

5.1.8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Na disciplina de geografia, se faz necessário repensar o ensino e a

construção do conhecimento geográfico bem como a serviço de quem está esse

conhecimento. Qual o papel do ensino do9 ensino desta disciplina na formação de

um cidadão critico da organização da realidade social – espacial. A partir da

compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e

também contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como quadro único no qual a historia se dá”, (Santos 1996, p.

51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver

um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando

a sua dimensão sócio espacial. Para MORAES (1998, p. 166), “Formar o indivíduo

critico implica estimular o aluno questionador, dando – lhe não uma explicação

pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das varias

explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no

aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor

em si”.

Nesse contexto a Geografia explicita o seu objetivo de analisar e interpretar o

espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como

produto das múltiplas reais e complexas relações, pois , como mostra SANTOS

92001, P. 174) “vive – se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina

dele”. E em conformidade com RESENDE “1966, p. 181” é preciso reconhecer a

existência de um saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um

61

saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre

ao seu caráter social objetivo, de um todo integrado, um espaço real” desse modo a

geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos complexidade em sua

velocidade, onde o espaço, seja entendido como o produto das ralações reais, que a

sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p. 165).

“A sociedade não é passiva diante da natureza existe um procedimento dialético

entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de

momentos históricos específicos e diferenciados em função de momentos históricos

específicos e diferenciados neste sentido o espaço é humano não porque o homem

o habita, mas porque o produz”. torna-se urgente assim, romper com a

compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz -se

necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e

interdependentes os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformação

impostas pela relações sociais de alcance planetário não desprezando a base local

e regional. Neste contexto o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e asi próprio. Segundo CALVACANTI (1996, P. 192.)

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções e articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fato e acontecimentos mediante varias explicações”.

O ensino de geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes como homens e

mulheres transformam e apropriam da natureza. Nesta perspectiva, a que se toamr

possível ao educando perceber – se como parte integrante da sociedade do espaço

e da natureza. Dai a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está

inserido descobrindo -se nela e percebendo – se na sua totalidade onde revelam –

se as desigualdades e as contradições sob tal perspectiva, o ensino de geografia

contribuiu na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente

das transformações sócio espaciais, reconhecendo as temporalidades e se papel

ativo nos processos.


62

A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os

alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o

processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os

conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica,

interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os

fundamentos teóricos propostos neste documento.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e

ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo

de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que

foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto

de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve

tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque

explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais

para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo

vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3- Qual a sua importância para o município, estado, país?

4- Qual sua importância para a população?

5- Por que ela se instalou nessa região?

63

6- Como é seu processo produtivo?

7- Quais impactos vem causando no ambiente?

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas

Diretrizes,contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do

aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas

geográficas.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para quea

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica. (D. C.E.B.Pr, 2008)

5.1.8.3 AVALIAÇÃO

Nessa concepção de avaliação, considera que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identifica se- dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo.

O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos

aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. (D.C.E.B.PR, 2008)

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

64

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte

integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da

atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos

diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles, o educando

possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela

permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do

aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para

o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica,

valoriza -se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a

realidade radioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá - la, onde quer

que esteja.

5.1.9 DISCIPLINA DE HISTÓRIA

5.1.9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

Na educação de jovens e adultos e idosos, deve -se levar em

consideração os seus educandos possuem maior experiencia de vida e que esta

modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura gral. A diversidade presente na sala de aula, a partir

dos diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no

ensino de Historia. Pode -se recorrer as diferenças para estabelecer comparações

65

levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e

a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de historia na educação de jovens e adultos sejam

dinâmico e que o educando perceba que a Historia não está desassociada da

realidade, mas está sempre constante transformação. Nesse sentido, pode – se

tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão

inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o

presente , mas também o presente explica o passado. Isso não significa no entanto,

que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode

incorrer anacronismos ou em posturas consideração as especificidades de cada

contexto histórico.

É fundamental que o educador de historia não atua como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado., mas,

que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da historia, criar

argumentos que possam concordar ou descordar de um autor, tomar posição diante

do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem

que se realize uma analise critica dos caminhos percorridos pelo homem / mulher ao

longo da historia por fim, reconhecer que estes sujeitos são produtores de signos e

utopias. Capazes de transformar a natureza e escrever sua própria historia, portanto

a historia é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal

e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência

para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e

explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente

e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a

66

partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando

na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma

prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, Propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,

no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente

com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-

se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso

de diferentes fontes e linguagens.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido

ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser

trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma

abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões

sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação

entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças

e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível

para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a

reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente

significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,

em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca

determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre

a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e

escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da

EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História

na busca da autonomia e da cidadania.

67

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas

pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História

está narrada em diferente fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos devem estar

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio

dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.

Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma

verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que

organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,

promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política e

cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas

pelos sujeitos.

5.1.9.3 AVALIAÇÃO

Nestas Diretrizes Curriculares, ao se propor reflexões sobre a avaliação no

ensino de História, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de

História defendid e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de

aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento

externo a este processo.

68

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político-

pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola pública

tem o compromisso de superação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza

que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam

entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios

e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi

apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias

formas avaliativas, tais como:

• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que

possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de

objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância

com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a

compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do

outro, no decorrer do processo- ensino aprendizagem.

5.1.10 DISCPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (L.E.M.) – INGLÊS

5.1.10.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

(L.E.M.)- INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se pode ampliar

o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo

69

em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas

que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções

discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o

acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de

horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos

educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível

oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo

em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a

partir da 5ª série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a

possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnológica, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. (PARANÁ, 2008, p. 223)

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando

seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por

70

outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,

consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


(...) O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. (PARANÁ, 2008, p. 233)

O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a

língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e

construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa

concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua

bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características

individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior

autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade

da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes

escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná:

(...) o ensino da Língua Estrangeira Moderna (...) será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter que desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para o esclarecimento e a compreensão de textos literários. (PARANÁ, 2008, p. 237)

Para definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em

conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como

71

agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com

os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o texto e

precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos

específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como

algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda transformação, o

aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,

toda diversidade da LEM se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vem prontos na linguagem.

Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as tem como língua materna. (PARANÁ, 2008, p. 236)


Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado de um processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples apreender, é o fato de que adquirir um língua é um aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá sua função. (PARANÁ, 2008, p. 240)

Sendo assim, a avaliação na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, deve

levar em conta, assim como as demais disciplinas, o conhecimento prévio de cada

aluno, priorizando também a interação entre professor e aluno.

72

5.1.11 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

5.1.11.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. (PARANÁ, 2008, p. 272)

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da

proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção

sociointerassionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se

produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,

cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o

respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,

preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado

exigências dos diversos contextos sociais; uma vez que é na escola que os alunos

possuem acesso à norma culta da língua. Portanto a escola de deve fornecer

instrumentalização, onde os alunos estejam cientes do seu exercício enquanto

cidadãos e da importância de sua participação na sociedade.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

VYGOSTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das

funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da

interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se

estudam as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo

73

num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu

grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco

de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e

reinterpretando de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o

outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo

da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de

temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro

constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na

interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os

diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada

sujeito.

As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a

prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos

no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no

diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo

como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontado situações a partir do

contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p.41) identifica, historicamente, três

concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos

tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação

humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem

entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer

classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da

língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação

social.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,

social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,

a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

74

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos

de reflexão sobre a língua.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa

busca:

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;

• Analisar os textos produzidos, lidos, e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos lingüístico-discursivos;

• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

• Aprimorar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a vida. (PARANÁ, 2008, p. 278).

5.1.11.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na

realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das

diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do

planejamento pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que

exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de

analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção

textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na

forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,

75

outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos

diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do

educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as

possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por

objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto

social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as

variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o

autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do

interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de

textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é

importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os

conteúdos apreendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,

bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes critérios: o

perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída

historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a

integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os

76

conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de

complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.


“É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade de ao desempenho

do aluno ao longo do ano letivo”. (PARANÁ, 2008, p. 305)

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível

de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção

de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu

planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou

seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação

ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-

aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. A avaliação deve

ainda ser formativa, onde o professor deve observar o desenvolvimento do aluno

diariamente, utilizando-se de variados instrumentos de avaliação. Portanto, o

trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribuem com a busca e estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas. (PARANÁ, 2008, p.305)

Para isso, é importante que o educador dê significados ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

5.1.12 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

77

5.1.12.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA

Na matemática, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A

perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética – teoria e prática –

entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção de base

material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que

estruturam o campo científico da própria matemática. Dessa forma, o ensino da

matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais

como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e

natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade – Grega,

Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a educação matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas

como sendo verdades absolutas, ou seja, a matemática deve ser vista, como uma

ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Pela educação matemática, almeja-se um ensino que possibilite análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 342)

Ao revelar a matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através

da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o

78

conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico,

a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,

adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem

a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve

restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim

ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das

ideias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,

faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos

da própria matemática – conteúdos escolares e conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere

a especificidade da educação de jovens e adultos – EJA e deve constituir o ponto de

partida para todo o ensino – aprendizagem da matemática, ou seja os educandos

devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos

informais que tem sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas

expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,

dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram

aprendidos de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, e conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a linguagem matemática e suas

representações, os conceitos matemáticos e sociais, os cálculos e os algoritmos, a

história da matemática e a resolução de problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte

dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem

ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados

também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas

questões internas da própria matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na educação de jovens e

adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

79

rompimento entre o lógico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática,

entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim,

entre o mundo social e natural.

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção

do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,

que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,

que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No

entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são

trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É necessário que o processo pedagógico em matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas de conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 343)

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de

forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como que o conhecimento só se constrói plenamente quando é

mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é

transferível para novas situações. Isso significa que os conhecimentos devem ser

descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é,

fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adulto e

idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino na matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de matemática e o seu significado

sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de matemática devem

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,

da coerência e consistência teórica da ciência – o que transcende os aspectos

práticos. Com isso, faz-se necessário repensar o ensino de matemática, pois o

processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados

80

ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento

reflexivo.


Para dimensionar o papel da matemática na formação do jovem, adulto e

idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento. As Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná, propõe:

(...) articular os conteúdos estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos. (PARANÁ, 2008, p. 356)

As diversas contingências históricas tem levado os professores a deixar de

lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre a lógica e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos no ensino da matemática, e acrescente, esses

elementos e a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da

didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a

81

expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina

expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado

com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste

em fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemáticas

que deram ao saber ensinado. (PAIS, 2001, p. 26)

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais

na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada,

sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção

de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da

matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao

pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura critica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico. (PAIS, 2001, p.27)

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da matemática e o seu

objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e

do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmo devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando

ao educando possibilidades de desenvolver a capacidade de observar, de pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar, justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo de dedutivo.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes

não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é inter-relação entre os

82

conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos deverão propiciar o desenvolvimento de

conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem

ser trabalhados com um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos

conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicos da educação matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• Resolução de problemas;• Modelagem matemática; • Mídias tecnológicas; • Etnomatemática;• História da matemática;• Investigações matemáticas. (PARANÁ, 2008, p. 357)

Nesse contexto, a avaliação matemática na EJA deve permitir ao educador

fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.


O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de matemática. (PARANÁ, 2008, p.364)

É fundamental que a avaliação seja coerente com as metodologias utilizada

pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,

esta tenha finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do

educando – a ele mesmo e ao educador. Essas informações permite ao educador,

uma reflexão crítica sobre sua prática pedagógica no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

83

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e

acertos como elementos sinalizadores para seu replenejamento, ou seja, toma o

erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o

processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere a avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

• Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos /

métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-

problema;

• Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter

utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se apenas parte do processo

de desenvolvimento do raciocínio matemático;

• Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo processo de construção do conhecimento matemático.

(...) no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:• Partir de situações-problema internas ou externas a matemática;• Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução

dos problemas;• Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;• Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;• Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução

encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

• Argumentar a favor ou contra os resultados. (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p.29, apud PARANÁ, 2008 p.363)

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento.

84

Tais oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora. (PARANÁ, 2008 p. 363)

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação

pedagógica como um todo.

(...) considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele. (PARANÁ, 2008 p. 363)

5.1.13 DISCIPLINA DE QUÍMICA

5.1.13.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12):

o domínio de fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação cientifica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química dos fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,

culturais, éticos, entre outros, bem como seu reconhecimento como um ser que se

relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como a ciência contempla as tradições cultuarias e as crenças

populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o

desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,

p.17) afirma que:

85

A ciências não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento cientifico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular de Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados

obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possas explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, alias planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola pro professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14).

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas

escolas e conforme MALDANER (2000, p.196):

Compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação cientifica, estava claro, já no inicio dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era pratica usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores

tem trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos,

em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos,

enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos

seus alunos e sem significação para a sua vida.

86

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química

em sua vivencia, para DELIZOICOV |et.al| (2002, p.34):

A ação docente buscará contribuir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processo e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passiveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na

EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção

do conhecimento cientifico, por meio de analises, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se

necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para

essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno-problematização-representação-

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor:

episódios de alta vivencia dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculos a ser superados (...) O importante é identificar situações de alta vivencia comuns ao maior numero possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p.184).

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas formulas,

classificações, regras praticas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o

educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e

87

consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando

condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o publico de educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citado em MALDANER (2000, p.199),

“aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências

trazidas pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer

relações entre conceitos micro e macroscópico, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), de que “a educação emancipatória valoriza o

‘saber de experiência feito’, o saber popular, a parte dele para a construção de um

saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para isso se evidencia no ambiente escolar, para a disciplina de Química,

considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p.187), de que “o saber escolar

deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele

será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação

alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.

Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando

jovem e adulto desenvolva um olhar critico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir

algo que possa ajuda-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem a adulto a

inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com

que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de

uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitam de respostas para

88

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

duvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANE, 1993, p.26). As duvidas

são muito comuns em Quimica, devendo ser aproveitada para a reflexão sobre o

problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação

pratica, deixando de lado o saber acadêmico.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008,

p.54), propõe:

um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-aproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e a cultura cientifica e tecnológicas oriundas desse processo, pois

as diversas contingências históricas tem levado os professores a deixar de lado a

importância do saber sistematizado, resultando numa pratica pedagógica pouco

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e a praticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho

docente, afim de que o educando possa visualizar uma transformação química,

inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com

aspectos de sua vivencia. Segundo BIZZO (2002, p.75), é:

89

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto importante a ser considerado no trabalho docente, é a

utilização de material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, te

tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real a vida dos educandos

jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a

percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a

partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,

estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a

rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a

relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos

para o processo educativo.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto, cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de comprometimento com a vida no planeta. (PARANÁ, 2008, p. 57)


As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Paraná (2008, p.31),

propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade. Portanto a avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a

90

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às

mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se

faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto

histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

5.1.14 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

5.1.14.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de

construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as

bases teórico metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de

indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton, (1970), os

pensadores que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as

ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.

Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o

francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas

contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-

1883) – sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político francês

Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade moderna;

o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria

evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites

sociais.

Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade

social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a

sociedade europeia da sua época, valendo-se da ciência para compreender o

sentido da crise que a acometia e cada qual lhe lançou um olhar: Marx analisou a

dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo; Durkheim identificou a

divisão do trabalho social na sociedade industrial como prenúncio da era moderna; e

Weber concebeu a sociedade ocidental qual um feixe de possibilidades históricas

carreadas pelo processo de racionalização capitalista. São considerados clássicos

91

porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma realidade em

transformação, e suas obras têm coerência interna, segundo o sociólogo inglês

Anthony Giddens (1990). Para apreciar a contribuição desses autores em

estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a

produção teórica é um constructo e corresponde a uma interpretação da realidade

vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia

científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de

ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica.

5.1.14.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os

Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma

articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira

como eles estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, ressaltando que

esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos

fenômenos estudados. O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são

as relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se

estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade.

Considera - se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter

no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a

contribuição dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes.

Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser

desenvolvidos levando - se em consideração o recorte temporal no qual se erige a

Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria

trabalhada.

Ao mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie

de síntese teórica ou reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar

pedagogicamente a contextualização histórica e política das teorias, seguindo o rigor

metodológico que a ciência requer.

Considera - se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter no

horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição

92

dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos

básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando

- se em consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia. Isso requer a

retomada do histórico da disciplina em cada teoria trabalhada.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por

posições teórica e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais

concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma

ação transformadora do real.

A análise crítica deve contemplar as interpretações sistematizadas acerca de

determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas.

No acompanhar o roteiro de questões pertinentes, o professor pode inspirar-

se para um trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia

como disciplina científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.

O ensino deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando-a

para além do senso comum, de modo que favoreça uma leitura da sociedade à luz

da ciência, permitindo que a dimensão analítica do conhecimento sociológico

estabeleça um diálogo contínuo com as transformações socioeconômicas, culturais

e políticas contemporâneas.

As técnicas do inquérito social e da entrevista são exemplos de

pesquisa social que podem ser praticados pelos estudantes no próprio âmbito da

escola e da família, pelo fato de suscitarem contato com a realidade de forma

direcionada. Possibilitam o levantamento de questões pertinentes em nível do

conhecimento comum e do conhecimento científico, inclusive fazendo uso de dados

estatísticos, além de permitirem o confronto das perspectivas teóricas em

aproximações com a realidade local e localizada. O ensino da Sociologia pressupõe

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, provocado a

relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos prévios e a reconstruir

saberes. Espera - se que seja constante o exercício do “estranhamento”, que leve os

educandos a “desnaturalizar” (pré)conceitos sobre os fenômenos sociais,

compreendendo – os como construções históricas, passíveis de sofrerem

transformações.

93


A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta -

se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam

afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.

Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e

articulando - a aos objetivos da disciplina, pretende - se a efetivação de uma prática

avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como

irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui - se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador. De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as

que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento

docente para a reformulação da prática através das informações colhidas. A

avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em todos

os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor

na prática de avaliar.

Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento

diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos

adequados para uma efetiva aprendizagem. A forma de agir metodologicamente no

ensino da Sociologia em nível médio

aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social

devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas

94

curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da

força dessas mudanças.( D.C.E.B.PR, 2008)

95

6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

6.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática

pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-

escola do educando;

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho

pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

96

curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação

presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante

o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se

submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento

Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no

decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota

para fins de promoção e certificação.

97

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º

3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por

cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização

coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina,

a média final corresponderá à média aritmética das avaliações

processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

98

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,

amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,

por meio de cursos ou exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,

transferência e prosseguimento de estudos.

6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar.

99

7 - REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período

noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a

demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa

autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da

Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz

curricular.

Este Estabelecimento Escolar, poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado

pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação

– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação

especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,

em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em

comunidades de difícil acesso, dentre outros.

7.1 ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no

Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e

Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as

Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE

para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE

para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08,

todas do Conselho Estadual de Educação.

100

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as

seguintes ofertas :

a) organização coletiva para o Ensino Fundamental – Fase I, nas Áreas do

Conhecimento;

b) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e

Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas, no mínimo,

70% (setenta por cento) das vagas para matrícula na organização

coletiva e até 30% (trinta por cento) para matrícula na organização

individual, sendo respeitado o perfil do educando para matrícula.

7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta

de 100% da carga horária total estabelecida.

7.3 MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora;

c) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;

d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

101

e) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito

por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos,

série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) eqüivalente(s) à

conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de

comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento

Escolar;

f) para os educandos que não participaram do processo de escolarização

formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de

escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter

seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no

Regimento Escolar;

g) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar

por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu

retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,

aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,

desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir

da data da matrícula inicial;

h) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de

matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na

disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização

dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,

que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as

orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes

itens que compõem o Guia de Estudos:

• a organização dos cursos;

• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar;

• a dinâmica de atendimento ao educando;

102

• a duração e a carga horária das disciplinas;

• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

• o material de apoio didático;

• as sugestões bibliográficas para consulta;

• a avaliação;

• outras informações necessárias.

7.4 MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos

recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do

Estado do Paraná de Educação de Jovens, Adultos e Idosos.

7.5 AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02

(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às

provas individuais escritas e também a outros instrumentos

avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,

obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do

professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e

aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de

0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é

6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a

Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%

(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada

103

disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na

organização individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada

como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média

aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos

atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam

asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do

educando;

i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será

capaz de desenvolver.

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino - prendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

104

7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto

na legislação vigente.

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do

Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas

descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da

SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional,

desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de

setembro de 2008.

105

8 - RECURSOS HUMANOS

8.1 Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico

neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,

exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e

da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e

suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens

e Adultos.

8.1.1 Direção

8.1.1.1 DA EQUIPE DE DIREÇÃO

A direção será exercida pelo diretor escolhido dentre os ocupantes de cargos

vinculados ao magistério da rede pública estadual, de acordo com a legislação.

À equipe de direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de

garantir o alcance dos objetivos objetivos educacionais do estabelecimento de

ensino definidos na Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser

desenvolvida pelo estabelecimento.

A equipe de direção mencionada no caput deste artigo é composta por diretor

e diretor auxiliar, com designação por ato próprio.

O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo

participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos

escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o que

requer um profissional que possua:

- comunicação

- ética

- empreendedorismo

- capacidade de reunir, analisar e socializar informações;

106

- acessibilidade;

- capacidade de construção de cadeias de relacionamentos;

- motivação;

- compromisso;

- agilidade;

- capacidade de administração de conflitos;

- capacidade de desenvolvimento de trabalho coletivo.

8.1.1.2 Compete ao Diretor:

- convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano Anual de

Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à apreciação e aprovação do Conselho

Escolar;

- elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e

submeter à apreciação do Conselho Escolar;

- elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de

administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e orientações

gerais da Secretaria de Estado da Educação;

- coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,

procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da Secretaria

de Estado da Educação;

- supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do

estabelecimento;

- coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;

- deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;

- abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das

práticas escolares;

- implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das

responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do Estabelecimento

de Ensino;

- coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento dos objetivos

propostos para a EJA;

107

- coordenar a equipe pedagógica (diretor auxiliar, coordenadores, professores

pedagogos e professores) para a elaboração e implementação do plano de trabalho;

- administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a

participação desses serviços nos processos decisórios da escola;

- negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes, levando em

conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente;

- solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e

professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;

- administrar os recursos financeiros;

- controlar a freqüência de professores e funcionários;

- adquirir e controlar material de consumo e permanente;

- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Compete ao Diretor Auxiliar:

- Assessorar o diretor em todas as suas atribuições;

- substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.

8.1.2 Professor Pedagogo

O professor pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais

envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a equipe

pedagógica (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para planejar,

implementar e avaliar programa de educação continuada para os docentes, a partir

das necessidades pedagógicas apresentadas.

Deverá proporcionar aos educandos reflexão sobre a realidade social na

qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades

existentes, favorecendo-lhes assim, o pleno desenvolvimento.

8.1.2.1 Cabe ao professor pedagogo

- discutir com toda a equipe pedagógica alternativas de trabalho, que

motivem os educandos durante o seu processo escolar;

108

- planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais

(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);

- subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de

diagnóstico estabelecido;

-acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos

de trabalho;

- buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades

oferecidas pela mantenedora, pelo estabelecimento ou por iniciativa própria;

- coordenar estudos para definição de apoio aos educando que apresentem

dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as alternativas

possíveis de atendimento;

- coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à

matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos

e conclusão de cursos;

- participar de análise e discussão dos critérios e suas conseqüências no

desempenho dos educandos;

- promover a participação do estabelecimento de ensino nas atividades

comunitárias;

- pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente

situado, oferecendo suporte do trabalho permanente do currículo escolar;

- integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do

diretor, se não houver diretor auxiliar;

- coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;

- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada

disciplina;

- subsidiar a direção com critérios, para definição do calendário escolar de

acordo com as orientações do NRE;

- analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos em caso de

recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

- participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e

grupos de estudos;

- coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

109

- acompanha o processo de ensino, atuando junto aos professores e

educando, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de

recuperação;

- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina;

- coordenar e acompanhar ações descentralizadas e exames supletivos

quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões) específica(s) dessa(s)

ação (ões);

- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina;

- Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames

supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)

específica(s) dessa(s) ação (ões).

- Acompanhar o estágio não-obrigatório.

8.1.3 Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação

Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,

têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,

quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador (es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

8.1.3.1 Coordenador Geral

- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.

- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.

110

- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção

do Estabelecimento.

- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.

- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no

Sistema.

- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

- Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.

- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.

- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas.

- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas

durante as horas-atividade dos professores.

- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em

comunidades que necessitam de escolarização.

- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.

- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.

- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da

escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua

coordenação;

8.1.3.2 Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.

- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.

111

- Observar e registrar a presença dos professores.

- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.

- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.

- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.

- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.

- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento.

- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com

os professores;

8.1.2.4 Coordenador de Exames Supletivos

- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos

- Tomar conhecimento do edital de exames.

- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.

- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados.

- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos.

- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,

para execução dos exames.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas

especiais.

- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames.

112

- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.

- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização

dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em

especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança

e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos

Exames.

- Divulgar as atas de resultado.

- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.

8.1.4 Docentes

O corpo docente será composto por profissionais qualificados, admitidos para

atuarem na rede publica estadual de ensino segundo critérios estabelecidos pela

entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas constantes na matriz curricular.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino será consciente que a

escolarização de jovens e adultos trabalhadores precisa de ações educacionais

inovadoras, que responda ás novas exigências de uma sociedade em

transformação, e que requer um educador que garanta a inter-relação,

personalizada e continua do educando com o sistema de ensino.

Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:

- contemple compromisso com a proposta Pedagógica da EJA;

- visão global do currículo e dos principio de sua organização;

- postura interdisciplinar e contextualizada;

- planejamento de estratégias pedagógicas ;

- conhecimento da função social da EJA;

- busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de

oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de

Ensino ou iniciativa própria.

- espírito de coletividade;

- compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e extra

curriculares pelo Estabelecimento de Ensino;

113

- disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;

- disposição para o trabalho coletivo.

8.1.4.1 Aos docentes cabe também:

- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta

pedagógica deste Estabelecimento Escolar.

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.

- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de

ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada

educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento;

- Organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar;

- Estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho dos

educandos, tendo como principio o acompanhamento continuo da

aprendizagem;

- Analisar sistematicamente o resultado do desempenho dos educandos,

tendo como principio o acompanhamento continuo da aprendizagem

- Analisar sistematicamente o resultado do desempenho do educando,

obtido no processo de avaliação, para fins de ensino-aprendizagem;

- Realizar a recuperação de conteúdos concomitante ao processo ensino-

aprendizagem;

- Utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis;

- Elaborar, junto com a equipe de professores pedagogos e de

coordenadores, a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de ensino,

em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Diretrizes

Curriculares Estaduais e a Proposta Pedagógica Curricular de

EJA;Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus

colegas, com educandos, pais e com os diversos seguimentos da

comunidade;

114

- Realizar processos coletivos de avaliação reflexiva sobre o processo

ensino e aprendizagem;

- Participar da realização de atividades extracurriculares do

estabelecimento de ensino;

- Utilizar técnicas e instrumentos diversificados de avaliação;

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e

nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá

atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e

individuais.

8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de escrituração

escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

O cargo de Secretario será exercido por um profissional devidamente

qualificado para o exercício desta função.

O Secretario será auxiliado por funcionários do quadro de apoio

administrativo.

O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela direção, ficando

a ela subordinado.

8.1.5.1 Compete ao Secretario:

- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos seus

auxiliares;

- organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamento, diretrizes,

ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;

- rever todo o expediente a ser submetidos a despacho do diretor;

- apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam

ser assinados;

115

- executar os registro na documentação escolar referentes a matricula,

transferência, classificação , aproveitamento de estudos e conclusão de

cursos;

- manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do educando;

- comunicar `direção toda a irregularidade que venha ocorrer na secretaria;

- manter atualizados os registro escolares dos educando no sistema

informatizado.

A organização, a minúcia, a seriedade daqueles que ocupam este

ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer parte de todas as suas funções.

Aos profissionais que executam essa função, secretários e apoio

administrativo, cabe a tarefa de;

- conhecer a proposta pedagógica, regimento escolar do educando;

- efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação

em pasta individualizadas, expedindo toda a freqüência individual e coletivo;

certificados; históricos escolares; transferências; relatórios finais;

estatísticas; e outros documentos, sempre que necessário;

- atender os educandos, professores e o publico em geral informando sobre

o processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;

- utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão

competente;

Participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por

iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;

- auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;

- atender as solicitações do Diretor;

- providenciar, o material utilizado nos recursos materiais (computadores,

impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conservá-los em bom estado;

- providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e

reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção

- racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor

produtividade;

116

- não permitir o uso de material e/ou maquina por pessoas estranhas a esse

setor;

- receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e

equipamento.

- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

9 - REFERÊNCIAS

117

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

BRZEZINSKI Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São

Paulo : Cortez, 1997.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.

CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17

(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).

Conselho Estadual de Educação - PR

- Deliberação 011/99 – CEE.


- Deliberação 09/01 - CEE.


- Indicação 004/96 – CEE.

- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).

Conselho Nacional de Educação

- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.

- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

- Parecer 015/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

- Resolução 03/98 – CEB.

Constituição Brasileira – Artigo 205.

DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:

MEC: UNESCO, 1998.

DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.

DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível

de Escolarização da População. Mimeog.

DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.

DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a

Educação de Jovens e Adultos. mimeog.

Decreto 2494/98 da Presidência da República.

Decreto 2494/98 da Presidência da República.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

LDBEN nº 9394/96.

118

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que

vivem

do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.

OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).

Curitiba: SEED – PR, 2004.

Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.

SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.

SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova

LDBEN.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e

Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

119

X - ADENDO DE ALTERAÇÃO E ADEQUAÇÕES AO REGIMENTO ESCOLAR

De acordo com as alterações e adequações realizadas na Proposta

Pedagógico-Curricular de Educação de Jovens e Adultos - Presencial, conseqüentes

dos resultados da avaliação, há necessidade das seguintes alterações e

adequações no Regimento Escolar:

TÍTULO II

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

CAPÍTULO II

DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO - PEDAGÓGICO

SEÇÃO III - DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, ESTRUTURA E

FUNCIONAMENTO

Art. ... A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental - Fase II e Médio, é

ofertada de forma presencial, com a seguinte organização:

Nesse Artigo, acrescentar um inciso:

VII - garantia da oferta de 04 (quatro) horas - aula diária, por turno.

SEÇÃO IV - DA MATRÍCULA

Art. ... Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as matrículas podem ser

efetuadas em qualquer época do ano, sendo que:

I. ...

II. ...

Nesse artigo, acrescentar um Parágrafo Único :

120

Parágrafo Único - Serão priorizadas, no mínimo, 70% (setenta por cento) das

vagas para matrícula na organização coletiva e até 30% (trinta por cento) para

matrícula na organização individual, sendo respeitado o perfil do educando, para a

organização .

SEÇÃO VI - DO PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO

Art. ... Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, o estabelecimento de

ensino poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando:

I. ...

II. a idade para a conclusão do nível de ensino, de acordo com a legislação

vigente.

Art. ... O processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, poderá posicionar o aluno, devendo este cursar ainda 50% ou 25% da

carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e do Ensino

Médio:

Esse artigo passa a vigorar com a seguinte redação e acréscimo de um inciso:

Art. ... O processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, poderá posicionar o aluno, em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de

cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio em 25% ou 50%

da carga horária total de cada disciplina:

I – ...

II - ...

121

III - tendo cursado 25% e avançado em 75% da carga horária total da disciplina do

Ensino Fundamental - Fase II, o aluno será considerado concluinte da disciplina.

Parágrafo Ùnico - ...

SEÇÃO VII - DA TRANSFERÊNCIA

Art. ... A matrícula por transferência, na modalidade Educação de Jovens e Adultos,

deve:

I. ...

II. no processo de escolarização com organização de ensino diferente da ofertada

na Educação de Jovens e Adultos:

a) desconsiderar os registros de nota e carga horária do estabelecimento de ensino

de origem;

b) realizar matrícula inicial em até 4 (quatro) disciplinas;

c) aluno poderá ser reclassificado, em cada disciplina, após ter cursado 25% do

total da carga horária da disciplina.

No inciso II, deste artigo, suprimir a alínea c e, a alínea a passa a vigorar

com a seguinte redação:

I. ...

II. ...

a) desconsiderar os registros de nota e carga horária da

série/período/etapa/semestre em curso;

b) ...

c) suprimir

122

SEÇÃO XI - DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Art. ... Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer aproveitamento

integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito, por meio de cursos

organizados por disciplina ou de Exames Supletivos, apresentando a comprovação

de conclusão.

Parágrafo Único - O aluno oriundo de organização de ensino de forma diferente da

ofertada nesta modalidade terá desconsiderados os registros de notas e carga

horária do estabelecimento de ensino de origem, devendo realizar matrícula inicial

em até 4 (quatro) disciplinas.

Este artigo passa a vigorar com a seguinte redação e supressão do parágrafo

único.

Art. ... Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer aproveitamento

integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito, por meio de cursos

organizados por disciplina, por etapas, cuja matrícula e resultados finais tenham sido

realizados por disciplina ou de Exames Supletivos, apresentando a comprovação de

conclusão.

Nesta seção, ainda acrescentar o seguinte artigo e parágrafos.

Art. ... O aluno oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre

concluída com êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina, a partir de

2009, aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante de

conclusão da série/período/etapa/semestre a ser aproveitada:

§1º - para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de

estudos de série e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) concluídos com êxito,

123

equivalente (s) à conclusão de uma série do ensino regular, será de 25% da carga

horária total de cada disciplina da EJA.

§2º - a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será

aproveitada.

§3º - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga

horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular e obter as

seguintes quantidades de registros de nota, conforme tabela abaixo:

Ensino Fundamental – Fase II

Disciplinas/Carg

a Horária Total

% de aproveitamento de cada série(s) / período(s) / etapa(s) /

semestre(s), Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registros de 1 série ou

correspondente =

25%

2 séries ou

correspondentes =

50%

3 séries ou

correspondentes =

75%Língua

Portuguesa

(272h/a)

204h/a, 4 registros

de notas

136h/a, 3 registros de

notas


notas

Matemática

(272h/a)

204h/a, 4 registros

de notas


notas


notas Ciências

Naturais

(192h/a)

144h/a, 3 registros

de notas


notas

48h/a, 1 registro de

nota

História

(192h/a)

144h/a, 3 registros

de notas


notas


notaGeografia

(192h/a)

144h/a, 3 registros

de notas


notas


notaLEM – Inglês

(192h/a)

144h/a, 3 registros

de notas)


notas


notaArtes

(64h/a)

48h/a, 2 registros

de notas


nota


notaEducação

Física (64h/a)

48h/a, 2 registros

de notas


nota


notaEnsino

Religioso *

Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e

de matrícula facultativa pelo educando.

124

Ensino Médio

Disciplinas/Carga

Horária Total

% de aproveitamento de cada série(s) / período(s) / etapa(s) /

semestre(s), Carga Horária a ser cumprida e Nº de Registros 1 série ou correspondentes

= 25%

2 séries ou correspondentes

= 50%Língua Port. e

Literatura

(208h/a)

156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas

125

Matemática

(208h/a)156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas

Biologia (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Física (128h/a) 96 h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Química (128h/a) 96 h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

História (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Geografia

(128h/a)96 h/a, 3 registros de notas 64 h/a, 2 registros de notas

LEM – Inglês

(128h/a)96 h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Arte

(64h/a)48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Filosofia

(64 h/a)48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Sociologia

(64 h/a)48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Educação Física

(64h/a)48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

____________________________, _______________________

Local data

____________________________________________

Assinatura da Direção

126

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EDUCAÇÃO DE JOVENS … · 3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS ... 5.1.6 DISCIPLINA DE FILOSOFIA ... Fase II e Ensino Médio, atendendo ao perfil