Proposta Curricular 2º Segmento EJA

8/6/2019 Proposta Curricular 2 Segmento EJA

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SIMPSIOSIMPSIOSIMPSIOSIMPSIOSIMPSIO 2020202020

POR UMA PROPOSTACURRICULAR PARAO 2 SEGMENTO NA EJA

Clia Maria Carolino Pires

Maria Ceclia Condeixa

Maria Jos M. de Nbrega

Paulo Eduardo Dias de Mello


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A Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (Coeja) da Secretaria de Educao

Fundamental do Ministrio da Educaodisponibiliza s Secretarias de Educao do-cumentos que subsidiam o trabalho no 1 seg-mento (1 a 4 sries/1 e 2 ciclos) da Educa-o de Jovens e Adultos (EJA). No que se refe-re ao 2 segmento (5 a 8 sries/3 e 4 ciclos),o material que tem sido oferecido s equipespedaggicas das Secretarias de Educao, sescolas e aos professores so os ParmetrosCurriculares Nacionais (PCN) de 5 a 8 srie,considerando-se que a Educao de Jovens e

Adultos uma modalidade do Ensino Funda-mental.

No entanto, a Coeja tem recebido inme-ras solicitaes no sentido de elaborar orien-taes de adequao das propostas contidasnesse documento s especificidades dos alu-nos jovens e adultos e tambm s limita-es de tempo que caracterizam os cursos desuplncia, indicando critrios de seleo e or-ganizao de contedos e alternativas de tra-tamento didtico compatveis com um ensi-

no de qualidade.A oferta de ensino de qualidade em todas

as instituies que trabalham com a Educa-o de Jovens e Adultos constitui necessida-de urgente em funo do respeito que mere-cem as pessoas que buscam a escola para re-tomar sua trajetria escolar, muitas vezesmotivadas pela demanda crescente de um n-vel de escolaridade cada vez maior para in-sero no mundo do trabalho e da cultura ena prpria sociedade.

Assim sendo, a Proposta Curricular do 2

segmento tem a finalidade de apresentar ele-mentos para a construo de uma proposta

curricular local que subsidie a implementa-o dos Parmetros Curriculares Nacionais doEnsino Fundamental em turmas de jovens eadultos que cursam etapas equivalentes aoterceiro e quarto ciclos (5 a 8 sries).

IntroduoA Proposta Curricular para o 2 segmento

da EJA parte do princpio de que a constru-o de uma educao bsica para jovens e

adultos, voltada para a cidadania, no se re-solve apenas garantindo a oferta de vagas,mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade,ministrado por professores capazes de incor-porar ao seu trabalho os avanos das pesqui-sas nas diferentes reas de conhecimento e deestar atentos s dinmicas sociais e a suasimplicaes no mbito escolar. Alm disso, necessrio definir claramente o papel da Edu-cao de Jovens e Adultos na sociedade bra-sileira e de que modo os objetivos propostos

para o Ensino Fundamental podem ser atin-gidos por esses alunos.

Como a Proposta Curricular para a Edu-cao de Jovens e Adultos construda a par-tir das orientaes dos Parmetros Curricu-lares Nacionais, fundamental destacar queestes se caracterizam por:

apontar a necessidade de unir esforosentre as diferentes instncias governa-mentais e da sociedade, para apoiar a es-cola na complexa tarefa educativa;

mostrar a importncia da particip ao da

Por uma Proposta Curricularpara o 2 segmento de EJA

Clia Maria Carolino Pires PUC/SP

Maria Ceclia Condeixa Especialista em Cincias Naturais

Maria Jos M. de Nbrega Especialista em Lngua Portuguesa

Paulo Eduardo Dias de Mello Especialista em Histria e Geografia


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Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJASIMPSIO 20

comunidade na escola, de forma que o co-nhecimento aprendido gere maior com-preenso, integrao e insero no mun-do; a prtica escolar comprometida coma interdependncia escolasociedade tem

como objetivo situar as pessoas como par-ticipantes da sociedade cidados des-de o primeiro dia de sua escolaridade;

contrapor-se idia de que preciso estu-dar determinados assuntos porque um diaeles sero teis; o sentido e o significado daaprendizagem precisam estar evidenciadosdurante toda a escolaridade, de forma a es-timular nos alunos o compromisso e a res-ponsabilidade com a prpria aprendizagem;

explicitar a necessidade de que os jovens e

os adultos deste pas desenvolvam suas di-ferentes capacidades, enfatizando que aapropriao dos conhecimentos social-mente elaborados base para a construoda cidadania e da sua identidade e que to-dos so capazes de aprender; mostrar quea escola deve proporcionar ambientes deconstruo dos seus conhecimentos e dedesenvolvimento de suas inteligncias,com suas mltiplas competncias;

apontar a fundamental importncia de que

cada escola tenha clareza quanto ao seuprojeto educativo, para que, de fato, possase constituir em unidade com maior graude autonomia, e que todos que dela fazemparte possam estar comprometidos ematingir as metas a que se propuseram;

ampliar a viso de contedo para alm dosconceitos, inserindo procedimentos, ati-tudes e valores como conhecimentos torelevantes quanto os conceitos tradicio-nalmente abordados;

evidenciar a necessidade de tratar de te-mas sociais urgentes chamados TemasTransversais no mbito das diferentesreas curriculares e no convvio escolar;

apontar a necessidade do desenvolvimen-to de trabalhos que contemplem o uso dastecnologias da comunicao e da informa-o, para que todos, alunos e professores,possam delas se apropriar e participar,bem como critic-las e/ou delas usufruir;

valorizar os trabalhos dos docentes como

produtores, articuladores, planejadores das

prticas educativas e como mediadores doconhecimento socialmente produzido;destacar a importncia de que os docentespossam atuar com a diversidade existenteentre os alunos e com seus conhecimentos

prvios como fonte de aprendizagem deconvvio social e meio para a aprendizagemde contedos especficos.

A formao para o exerccio da cidadania eixo condutor dos Parmetros Curriculares Na-cionais do Ensino Fundamental tambm alinha mestra da Proposta Curricular para aEducao de Jovens e Adultos apresentada.

So essas definies que servem de nortepara o trabalho das diferentes reas curricu-lares que estruturam o trabalho escolar: Ln-gua Portuguesa, Matemtica, Cincias Natu-rais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsi-ca e Lngua Estrangeira, e tambm para aabordagem das questes da sociedade brasi-leira, como aquelas ligadas a tica, Meio Am-biente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultu-ral, Sade, Trabalho e Consumo ou a outrostemas que se mostrem relevantes.

A Lngua Portuguesana Educao de Jovense AdultosOs cursos destinados Educao de Jo-

vens e Adultos devem oferecer a quem os pro-cura a possibilidade de desenvolver as com-petncias necessrias para a aprendizagemdos contedos escolares, bem como a possi-bilidade de aumentar a conscincia em rela-o ao estar no mundo, ampliando a capaci-

dade de participao social, no exerccio dacidadania. Para realizar esses objetivos, o es-tudo da linguagem um valioso instrumen-to. Qualquer aprendizagem s possvel pormeio dela, j que com a linguagem que seformaliza todo conhecimento produzido nasdiferentes disciplinas e que se explica a ma-neira como o universo se organiza.

O estudo da linguagem verbal traz em suatrama tanto a ampliao da modalidade oral,por meio dos processos de escuta e de produ-

o de textos falados, como o desenvolvimen-


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to da modalidade escrita, que envolve o pro-cesso de leitura e o de elaborao de textos.Alm dessa dimenso mais voltada s prticassociais do uso da linguagem, o estudo da lin-guagem envolve, tambm, a reflexo acerca deseu funcionamento, isto , dos recursos estils-ticos que mobiliza e dos efeitos de sentido queproduz. Participamos de um mundo que fala,escuta, l, escreve e discute os usos desses atosde comunicao. Para compreend-lo melhor, necessrio ampliar competncias e habilida-des envolvidas no uso da palavra, isto , do-minar o discurso nas diversas situaes comu-nicativas, para entender a lgica de organiza-o que rege a sociedade, bem como interpre-

tar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefade ensinar a ler e a escrever e tudo que envol-ve a comunicao favorece a formao dessaestrutura de pensamento especfico e ajuda adesenvolver as habilidades que implicam talcompetncia. O trabalho com a oralidade e aescrita anima a vontade de explicar, criticar econtemplar a realidade, pois as palavras soinstrumentos essenciais para a compreensoe o maravilhamento.

Em uma srie de circunstncias, a necessi-

dade do uso da linguagem se manifesta: da lei-tura do nome das placas leitura de jornais,textos cientficos, poemas e romances; da ela-borao de um bilhete comunicao e expres-so de pensamentos prprios e alheios. Da aimportncia de um curso que permita ao alunoda EJA ter uma experincia ativa na elaboraode textos, um curso que discuta o papel da lin-guagem verbal, tanto no plano do contedocomo no plano da expresso. importante queo aluno perceba que a lngua um instrumento

vivo, dinmico, facilitador, com o qual poss-vel participar ativamente e essencialmente daconstruo da mensagem de qualquer texto. Asexperincias conseguidas por meio da escuta eda leitura de textos, bem como do freqenteexerccio de expressar idias oralmente e porescrito, so grandes fontes de energia que im-pulsionam novas descobertas, elaborao e di-fuso de conhecimento. Um texto, como a de-cifrao de qualquer ato de comunicao, ,antes de tudo, uma prtica social que se d na

interao com o outro. Conscientizar o aluno

da EJA sobre esse processo, tarefa da rea deLngua Portuguesa, estabelecer a cumplicida-de entre ele e a palavra.

A Matemtica na Educaode Jovens e Adultos As exigncias do mundo moderno tm

pressionado as sociedades a investir na ele-vao dos nveis de escolarizao de toda apopulao. Os esforos de incluso de jovense adultos nos sistemas escolares aos quais elesno tiveram acesso quando crianas e adoles-centes respondem por essas ex igncias e so,

em grande parte, definidos por elas. A quasetotalidade dos alunos desses programas sotrabalhadores, com responsabilidades profis-sionais e domsticas, pouco t empo de lazer eexpectativas de melhorar suas condies devida. No entanto, esses programas no devemse ater preparao de mo-de-obra espe-cializada nem se render, a todo instante, soscilaes do mercado de trabalho, mas, sim,desenvolver uma educao que no dissocieescola e sociedade, conhecimento e trabalho

e coloque o aluno ante desafios que lhe per-mitam desenvolver atitudes de responsabili-dade, compromisso, crtica, satisfao e reco-nhecimento de seus direitos e deveres.

A Matemtica tem um papel fundamentalnessa formao. Aprender Matemtica um di-reito bsico de todas as pessoas e uma respostaa necessidades individuais e sociais do homem.

Nesse aspecto, a Matemtica pode dar suacontribuio formao dos jovens e adultosque buscam a escola, ao desenvolver metodo-

logias que enfatizem a construo de estratgias,a comprovao e a justificativa de resultados, acriatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho co-letivo e a autonomia advinda da confiana naprpria capacidade para enfrentar desafios. Almdisso, para exercer a cidadania necessrio sa-ber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tra-tar informaes estatisticamente etc.

Outra contribuio da Matemtica au-xiliar a compreenso de informaes, muitasvezes contraditrias, que incluem dados es-

tatsticos e tomadas de decises diante de


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questes polticas e sociais que dependem daleitura crtica e interpretao de ndices di-vulgados pelos meios de comunicao.

De modo geral, um currculo de Matem-tica para jovens e adultos deve procurar con-tribuir para a valorizao da pluralidadesociocultural e criar condies para que o alu-no se torne ativo na transformao de seu am-biente, participando mais ativamente nomundo do trabalho, da poltica e da cultura.

A Geografia na Educao deJovens e AdultosNo ensino de Geografia para EJA, impor-

tante que o aluno observe, interprete e compre-enda as transformaes socioespaciais ocorri-das em diferentes lugares e pocas e estabeleacomparaes entre semelhanas e diferenasrelativas s transformaes socioespaciais domunicpio, do estado e do pas onde mora.

Ele deve participar ativamente do procedi-mento metodolgico da construo de conhe-cimentos geogrficos, valendo-se da cartogra-fia como forma de representao e expressodos fenmenos socioespaciais ; da construo,

leitura e interpretao de grficos e tabelas; daproduo de textos e da utilizao de outrosrecursos que possibilitem registrar seu pensa-mento e seus conhecimentos geogrficos. Nosignifica que, ao finalizar o Ensino Fundamen-tal, ele ter se tornado um gegrafo, mas, deacordo como os PCN, deve ser conduzido aexaminar um tema, a analisar e a refletir sobrea realidade, utilizando diferentes recursos emtodos da Geografia e valendo-se do modode pensar prprio dessa disciplina.

Para concretizar esse processo de trabalhocom o aluno, fundamental que seja elabora-do um projeto para estabelecer os objetivos econtedos a serem tratados, as diferentes dis-cusses sobre os temas escolhidos, as formas,as possibilidades e os meios de trabalh-los. necessrio que o professor estude e reflita co-letivamente, com reas afins ou mesmo indi-vidualmente, para escolher o objeto de estudoque deve interessar os alunos da EJA e ampliaro conhecimento deles sobre a realidade.

fundamental que, no desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valo-rizados os conceitos e categorias da Geografiaj apropriados por eles, estabelecendo um elocom as noes dos diferentes espaos conhe-cidos em seu cotidiano. A partir de sua reali-dade, gradativamente e dialogando sobre osconhecimentos que obtiveram de modo infor-mal com os saberes geogrficos j adquiridosna escola, que esses alunos possam estabele-cer ligaes entre esse cotidiano e os diferen-tes espaos geogrficos local, regional, nacio-nal e internacional.

Esses conhecimentos geogrficos que osalunos da EJA j detm iro contribuir para asistematizao e ampliao dos conceitos e

noes necessrios para ajud-los a fazer aleitura e a anlise do lugar em que vivem, arelacionar e a comparar o espao local, o es-pao brasileiro e o espao mundial, ajustan-do a escola s demandas sociais atuais.

Segundo os PCN, a Geografia es tuda as re-laes entre o processo histrico que regula aformao das sociedades humanas e o funcio-namento da natureza, por meio da leitura doespao geogrfico e da paisagem. As percep-es, as vivncias e a memria dos indivduos

e dos grupos sociais so, portanto, elementosimportantes na leitura da espacialidade da so-ciedade, tendo em vista a construo de pro-jetos individuais e coletivos que transformamos diferentes espaos em diferentes pocas,incorporando o movimento e a velocidade, osritmos e a simultaneidade, o objetivo e o sub-jetivo, o econmico e o social, o cultural e oindividual.

As Cincias Naturaisna Educao de Jovense AdultosO ensino de Cincias Naturais vem pas-

sando por profundas transformaes nas l-timas dcadas. Tradicionalmente priorizam-se a descrio dos fenmenos naturais e atransmisso de definies, regras, nomencla-turas e frmulas, muitas vezes sem se estabe-lecerem vnculos com a realidade do estudan-

te, o que dificulta a aprendizagem. As discus-


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ses acumuladas sobre o ensino de Cinciasapontam para um ensino mais atualizado edinmico, mais contextualizado, onde sopriorizados temas relevantes para o aluno, li-gados ao meio ambiente, sade e trans-formao cientfico-tecnolgica do mundo e compreenso do que Cincia e Tecnologia.

Busca-se a promoo da aprendizagemsignificativa tal que ela se integre efetivamen-te estrutura de conhecimentos dos aluno s eno aquela realizada exclusivamente pormemorizao, cuja funo ser til na horada prova. A aprendizagem significativa umateoria da Psicologia desenvolvida com baseem diversos estudos tericos e prticos. Ela

afirma que toda aprendizagem real tem porbase conhecimentos anteriores, que so mo-dificados, ampliados ou renegados mediantea aquisio de novas informaes e de novasreflexes sobre um determinado contedo.No caso de Cincias Naturais, esses conte-dos so temas ou problemas relativos aos fe-nmenos naturais e s transformaes pro-movidas pela ao humana na natureza.

A mesma tendncia vem sendo conferidano campo da EJA, com novas propostas, de

modo que a rea de Cincias possa colaborarcom a melhoria da qualidade de vida do es-tudante e a ampliao da compreenso domundo de que participa, profundamente mar-cado pela Cinci a e pela Tecnologia.

preciso selecionar temas e problemas re-levantes para o grupo de alunos, de modo queeles sejam motivados a refletir sobre as suasprprias concepes. Essas concepes po-dem ter diferentes origens: na cultura popu-lar, na religio ou no misticismo, nos meios

de comunicao e ainda na histria de vidado indivduo, sua profisso, sua famlia etc.So explicaes muitas vezes arraigadas epreconceituosas, chegando a constituir obs-tculo aprendizagem cientfica.

Os estudos, as discusses e a atuao doprofessor devem ajudar os alunos a perceber ea modificar suas explicaes. Portanto, es-sencial oferecer oportunidades para que de-senvolvam o hbito de refletir sobre o que ex-pressam oralmente ou por escrito. Sob a con-

duo do professor, os alunos questionam-se

e contrapem as observaes de fenmenos,estabelecendo relaes entre informaes. As-sim, podem tornar-se indivduos mais consci-entes de suas opinies, mais flexveis paraalter-las e mais tolerantes com opinies di-ferentes das suas. Essas atitudes colaborampara que o aluno cuide melhor de si e de seusfamiliares, permanecendo atento prevenode doenas, s questes ambientais, e se utili-ze das tecnologias existentes na sociedade deforma tambm mais consciente.

A Histria na Educao deJovens e Adultos

Geralmente os alunos da EJA de 5

a 8

sries, como tambm acontece com os ado-lescentes e alunos de cursos noturnos doEnsino Fundamental regular, trazem umaconcepo prvia de que a Histria estudao passado.

Isso fruto, entre outras razes, do fatode que na maioria das escolas brasileirasainda se ensina essa disciplina de formabastante tradicional, fundamentada numaviso de tempo linear, e tambm verbalista,

com base em aulas expositivas sobre temasdesvinculados de problemticas da vidareal, nas quais o professor entende ser seupapel apenas fornecer conhecimentos aosestudantes.

Outra idia comum entre alunos da EJA ede outras faixas etrias a de que obras e do-cumentos histricos so como verdadesinquestionveis. O educador deve estar aten-to a isso e planejar momentos em que essasconcepes prvias sejam questionadas. Tam-

bm deve considerar que tanto os textos quan-to os diferentes tipos de fontes constituem ver-ses da realidade. Dois exemplos de ativida-des, para ilustrar essas idias: comparar tex-tos didticos que tenham vises diferentes so-bre um mesmo tema; comparar matrias dediversos jornais escritos que tratem de assun-to atual de interesse dos estudantes e relacio-nar o tema a outros momentos histricos.

Como apontam os Parmetros Curricula-res Nacionais de Histria, o conhecimento

histrico um campo de pesquisa e produ-


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o de saber em permanente debate que estlonge de apontar para um consenso. Assu-mir essa postura diante do conhecimento tambm perceber que, no espao escolar, oconhecimento uma reelaborao de mui-tos saberes, constituindo o que se chama desaber histrico escolar, elaborado no di-logo entre muitos interlocutores e muitasfontes, sendo permanentemente recons-trudo a partir de objetivos sociais, didticose pedag gicos.

Alm de questionar as vises tradicionais daHistria e do ensino dessa disciplina nas esco-las, fundamental que os professores da EJAbusquem entender a realidade do mundo atual

juntamente com seus estudantes e tambm queos incentivem a se tornarem cidados ativos nassuas comunidades. Nesse processo, importan-tssimo buscar o resgate dos valores huma-

nsticos, principalmente entre aquelas pessoasque vivem nos grandes centros urbanos do Bra-sil e do mundo, regies em que o consumismo,o imediatismo e o presentismo tm marcadoas relaes sociais.

Como atualmente a maioria dos alunos daEJA tm mais idias e percepes sobre o mun-do atual, o professor deve aproveitar essa ca-racterstica para aprofundar suas capacidadesde refletir sobre as mudanas e as permann-cias nos temas e sociedades em estudo. Desen-volvendo essa capacidade de comparar e a ha-bilidade de opinar sobre determinado tema his-trico, estaremos contribuindo decisivamentepara o incentivo participao de alunos e pro-

fessores na vida poltica, social, cultural e eco-nmica de suas comunidades. Assim agindo, oprofessor estar valorizando o estudo sobre avariedade das experincias humanas.


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A EJA COMO DIREITO:DIRETRIZES CURRICULARESNACIONAIS E PROPOSTAPOLTICO-PEDAGGICA

Carlos Roberto Jamil Cury

Guilherme Costa

Leda Maria Seffrin


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Muitos brasileiros, provavelmente, foramum dia escola. A esperana de concluir umcurso os animava. Contudo, fatores adversos fi-zeram com que no pudessem terminar a suaescolarizao. Para uns, foi a necessidade dotrabalho precoce, para outros foi a falta de con-dies materiais e para muitos a prpria escolano foi capaz de ret-los estudando. E muitosbrasileiros sequer puderam entrar na escola.Para atender a estes, agora h a alternativa daEducao de Jovens e Adultos (EJA) como umrecomeo desse importante instrumento de ci-dadania: a educao escolar.

A ausncia da educao escolar representauma grande lacuna para o indivduo e uma per-da enorme para a cidadania. A Educao de Jo-vens e Adultos representa um novo comeo sob

uma alternativa legal, que vem acompanhadade garantias legais. A lei buscou reparar essevazio e cabe ao indivduo exigir seu direito educao escolar.

A EJA no um presente e nem um favor,tal como antes a prpria legislao ou a prticadas polticas educacionais viam-na. Desde aConstituio de 1988, ela se tornou um direitode todos os que no tiveram acesso escolari-dade e de todos os que tiveram esse acesso, masno puderam complet-lo.

Esse direito est inscrito em duas tbuas: natbua da dignidade de cada um e na tbua dalei. A primeira a necessidade sentida em re-parar ou completar essa lacuna. a tbua davivncia dos que sabem da importncia da lei-tura e da escrita e sentem a falta desse direitoque, muitas vezes, vem efetivado nos outros.A segunda a tbua da lei brasileira: a Consti-tuio Federal. L est dito e escrito que o En-sino Fundamental obrigatrio e gratuito umdireito do cidado e dever do Estado, valendo

isso tambm para os que no tiveram acesso a

ele na idade prpria. Trata-se do artigo 208 daConstituio Federal. Se no oferecido pelopoder pblico e no atendido o cidado em suademanda, outra lei importante, a das Diretri-zes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),explicita o que j est contido na Constituio.O Ensino Fundamental um direito pblicosubjetivo. Como tal, exigido o direito pelo ci-dado, o poder pblico responsvel tem deatender a essa demanda sob pena de se veracossado por aes civil e penal. Estamos, pois,diante de um direito claramente protegido eassegurado. O Ensino Mdio tambm gratui-to nas escolas do Governo e, se exigido, essaexigncia deve ser atendida, porque essa etapado ensino a coroao da Educao Bsica quetodo brasileiro deve ter.

A escola no chegou a todos os brasileiros.Essa realidade possui uma longa histria. Elacomea com o desapreo que nossos coloniza-dores ibricos tinham para com a leitura e aescrita a ser dada aos habitantes deste pas. Paraeles, no fazia sentido propiciar educao es-colar a um pas agrrio, enorme, com a qualpoderia pleitear a sua independncia poltica.Alm disso, sendo um pas escravocrata, nega-va-se a quem no fosse branco o direito de sen-tar em bancos escolares.

Essa realidade tem a ver com um pas que,desde o seu incio, foi bastante injusto com osque, com seu trabalho, construram as riquezasda nao e no viram distribudas essas rique-zas acumuladas, de modo que todos pudessemter acesso aos bens sociais e necessrios a umaparticipao poltica consciente. At hoje essepadro de desigualdade estende-se educaoescolar. E a existncia da Educao de Jovens eAdultos visa reparar essa situao, que , em simesma, intolervel do ponto de vista da cida-

dania.

Por uma nova Educaode Jovens e Adultos

Carlos Roberto Jamil Cury

CNE/PUC/MG


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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggicaSIMPSIO 21

Isso tem a ver tambm com um determi-nado tipo de escola, que nem sempre conse-guiu acolher e entender os diferentes perfis dealunos que a procuram. Somos todos iguais ediferentes ao mesmo tempo. s vezes, a escolaconfundiu igualdade com uniformidade e di-ferena com inferioridade (para muitos) e su-perioridade (para poucos). Por isso mesmo,houve leis que proibiram o acesso de negros ede ndios escola, que s incentivavam as es-colas da cidade, deixando de lado as escolasda roa. No se pode deixar de dizer que hou-ve muito preconceito com relao s mulhe-res, que deveriam ficar em casa e, por isso, nonecessitavam de leitura e de escrita. Durante

longos anos, quem no sabia escrever seu pr-prio nome no podia votar.Hoje, todos sabem da importncia da esco-

la. Para uns, a empresa que est exigindo es-colaridade cada vez mais elevada. Afinal, em ummundo tornado prximo, no se pode deixar decontar com as novas formas de comunicao eas habilidades que se exigem para a prpriamanipulao de aparelhos complexos.

Para outros, trata-se de um sentimento in-dividual, mas bastante agudo: se algum no

tiver completado estudos mais elevados estarcorrendo risco com o seu emprego.

Entretanto, a qualificao para o trabalho incompleta se no vier acompanhadaconcomitantemente das exigncias da cidada-nia. O sentimento de participao e o dever deno estar sujeito a poderes estranhos implicama necessidade peremptria da educao esco-lar. Ela no s abre o caminho para ser votado,como tambm abre mais espaos para tomadasde deciso coletivas e para a ampliao dos es-

paos de participao. Alm disso, ela umafonte indispensvel para que o cidado possausufruir aspectos mltiplos da cultura, como aesttica e o lazer.

De qualquer modo, certo que h um es-prito do tempo que implica a conscincia doacesso aos conhecimentos da escola como umachave importante para ler o mundo e a socie-dade em que vivemos e neles atuar crtica edignamente.

Por isso a Educao de Jovens e Adultos

um direito to importante. Ela to valiosa que

condio prvia a muitas outras coisas de nos-sa sociedade: ler livros, entender cartazes, es-crever cartas, sentar-se ao computador, nave-gar na rede mundial de computadores, votarcom conscincia, assinar o nome em registros,ler um manual de instrues, participar maisconscientemente de associaes, partidos edesenvolver o poeta ou o msico ou o artistaque reside em cada um. Estes ltimos aspectos,uma vez reparada a falta social de que tantosforam vtimas, devem ser encarados como ocaminho mais qualificado para se falar em Edu-cao de Jovens e Adultos. Trata-se do desen-volvimento das capacidades de cada um e dousufruto prazeroso delas.

Ao entrar em um curso de Educao de Jo-vens e Adultos, o estudante no estar apenassendo alfabetizado. Isso muito pouco para ocontedo do direito educao. Alm da alfa-betizao, etapa propedutica, o aluno deve teracesso aos conhecimentos que todo o indivduoque freqenta a escola na idade convencionalest recebendo. Conhecer o mundo em que vive,para poder agir sobre ele com conscincia, crti-ca e efetividade, sobretudo em nosso tempo, nopode dispensar a escolaridade plena. Contedos

importantes de Aritmtica e de Matemtica vomuito alm das quatro operaes. A Geografia,a Histria do Brasil e do mundo so conhecimen-tos significativos para um posicionamento antea sociedade e o mundo de que participamos.Expressar-se na lngua portuguesa com precisoe sem medo de cometer erros na fala ou na es-crita outro fator significativo, inclusive para asrelaes pessoais ou corporativas. O mesmo sedeve dizer de conhecimentos importantes pr-prios das Cincias Naturais e Exatas, que expli-

cam as coisas materiais, a frmula de um rem-dio, a composio de uma bebida e o som de umacorda de viola. Alm disso, ser cidado do Brasile do mundo poder se aproximar de outros po-vos e de outras culturas. Nada melhor do que co-mear a aprender uma lngua estrangeira. No fu-tebol, quem chuta com os dois ps pode fazermais e melhores jogadas e, em casa, quem batebolo com as mos no se aperta, quando a ener-gia eltrica desliga a batedeira. Assim tambm com quem fala o portugus e comea a apren-

der outra lngua.


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Isso to importante que a Constituiobrasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Basesda Educao Nacional reconheceram que todosos brasileiros, de qualquer idade ou de qualqueroutra situao, so titulares desse direito. Porisso, no devem abrir mo dele. Por isso, o cur-so que ser ministrado no pode ser uma cai-xa-preta. Antes do curso, todos devem saberqual ser a sua durao, quais conhecimentoslhes sero passados, quais os tipos de avaliaoa que se submetero e que tipo de certificadode concluso obtero ao seu final. Isso signifi-ca que o ensino da Educao de Jovens e Adul-tos deve ser de qualidade. E, para ser de quali-dade, preciso tambm contar com a idonei-

dade da instituio que oferece o curso. Essaidoneidade implicar possuir um registro mni-mo: a aprovao certa e determinada do Con-selho de Educao com os respectivos prazosde validade.

Durante muitos anos, a Educao de Jovense Adultos no se chamava assim. Ela j se cha-mou Madureza, Suplncia, Supletivo, Alfabeti-zao, entre outros nomes. Por no representarum direito, esse ensino nem sempre foi assu-mido por profissionais. Era muitas vezes aten-

dido por pessoas de boa vontade, voluntriosou mesmo por docentes que aplicavam paraadultos os mesmos mtodos com que ensina-vam crianas e adolescentes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-cional no quis deixar esse campo em aberto.Por ser a Educao de Jovens e de Adultos umamodalidade da Educao Bsica, por ser ela umdireito, por poder emitir um certificado de con-cluso com validade nacional, preciso queseus professores sejam formados adequada-

mente e apresentem o diploma de licenciado e,de preferncia, um currculo adequado a essamodalidade. O Parecer n 11/2000 da Cmarade Educao Bsica do Conselho Nacional deEducao, ao regulamentar a Educao de Jo-vens e de Adultos, insiste nesta tecla de acen-tuar o perfil diferenciado desses alunos. Elesdevem ser tratados como tais e no como ex-tenso de crianas e de adolescentes. Muitosdesses professores so at mais jovens do queseus alunos. Por isso, devem acolher a experi-

ncia vivida dos estudantes e, quando esta for

adequada aos contedos estudados, poderoatribuir crditos a ela, desde que submetida auma avaliao.

Assim, no convm que adolescentes eadultos convivam nas mesmas salas. por issoque meninos ou meninas com menos de 14anos completos no podem freqentar a Edu-cao de Jovens e Adultos, na etapa do EnsinoFundamental, e tambm por isso que nenhumjovem com menos de 17 anos completos podeestudar em salas de Educao de Jovens e Adul-tos, na etapa do Ensino Mdio.

No caso de um curso presencial e com ava-liao em processo ter sido autorizado e reco-nhecido pelo Conselho de Educao, ele po-

der avaliar os estudantes e, ao final do curso,emitir o certificado de concluso do EnsinoMdio ou do Ensino Fundamental. Mas quemestuda em curso presencial e avaliado duran-te toda a sua durao far todo seu trajeto nes-sa escola e ela mesma poder certific-lo. Mas,ateno! Essa escola tem de ser autorizada ereconhecida pelos poderes pblicos, em espe-cial pelos Conselhos e Secretarias de Educao.Esses cursos devem apresentar as datas de va-lidade dessa autorizao e desse reconheci-

mento. verdade que algum pode preferir estudar

em casa, sozinho ou com outros, tendo um cur-so a distncia, por correio, rdio ou televisocomo suporte. O autodidatismo no proibi-do. Neste caso, se essa pessoa quiser obter umcertificado de concluso, ela dever prestar oschamados exames supletivos, abatendo ma-tria por matria. No podemos fechar as pos-sibilidades e as alternativas de as pessoas estu-darem e prestarem exames oficiais, mas pre-

ciso verificar se tais exames so mesmo ofici-ais, se esto autorizados, a fim de que certosgrupos pouco ticos no usem essa possibili-dade para finalidades extorsivas.

Tanto num caso como no outro, o que seavalia so os componentes curriculares nacio-nais vlidos para o Ensino Fundamental ouMdio. O que muda para a EJA o modo de en-carar e de propor esses contedos.

Cabe aos Conselhos de Educao dizer otempo de durao dos cursos da EJA e a sua or-

ganizao funcional, mas importante obser-


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var as orientaes tanto do Parecer CEB/CNEn 11/2000 quanto da Resoluo CEB/CNE n1/2000. Ambos ajudam na compreenso e nosignificado maior da EJA.

Os certificados so a expresso oficial de queo estudante conseguiu transformar um direitonum exerccio de cidadania, que deve continu-ar a vigorar na famlia, no trabalho, na polticae no lazer e deve significar que a Educao deJovens e Adultos no pra. Ela poder continu-

ar a ser praticada por meio de livros, filmes,novas leituras, acesso rede mundial de com-putadores (Internet) e, por que no?, em novoscursos.

Esse desafio de reentrada na vida escolar o reconhecimento de um direito desde semprehavido, que, agora, poder ser posto a serviode um cidado mais ativo, tendo em vista umasociedade brasileira que venha a ser mais iguale mais justa.

A rede estadual de ensino tem oferta de Edu-

cao de Jovens e Adultos (EJA) em 172 unida-des escolares, onde atuam mais de 1.900 profes-sores (Seduc/Asseplan/DMIE, 2000) e estudamcerca de 52.500 alunos (Censo Escolar Inep/2000), a maioria (2/3) dos quais cursa o EnsinoMdio.

A recente formulao do Programa de EJAprocurou responder simultaneamente a trs de-safios:

1. Ampliar o atendimento escolar a jovens eadultos, de modo a tornar a oferta compa-

tvel com os direitos educacionais dos cida-dos, consagrados na Constituio e naLDB, e com as metas do Plano Nacional deEducao (PNE) e, ao mesmo tempo, res-ponder s exigncias crescentes de escola-ridade do mercado de trabalho.

2. Ajustar o atendimento da EJA das redes p-blicas de ensino s novas exigncias do Pa-recer n 11/2000 do CNE e da Resoluo n180/2000 do CEEMT.

3. Resgatar a identidade prpria da EJA, quenos ltimos anos acabou diluda nos pro-

Sinopse do programade Educao de Jovens e Adultosde Mato Grosso

Guilherme Costa

Seduc/MT

gramas de acelerao de estudos/correo

do fluxo escolar, e conferir qualidade EJA,superando a concepo que associa o su-pletivo ligeireza do ensino e facilitaona certificao.

O primeiro objetivo doprograma assegurar odireito de todos educaoA cobertura escolar pblica atual no Ensino

Fundamental e no Mdio para jovens e adultos deficitria em face da demanda potencial poressa modalidade educativa, motivo pelo qual necessrio ampli-la substancialmente no trans-correr da prxima dcada para assegurar aos ci-dados seus direitos constitucionais e atingir asmetas do Plano Nacional de Educao.

A Lei n 10.172/2001, que institui o PNE, es-tabelece para a Educao de Jovens e Adultos asseguintes metas prioritrias:

alfabetizar em cinco anos dois teros do con-tingente total de analfabetos, de modo a


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erradicar o analfabetismo em uma dcada;

assegurar, em cinco anos, a oferta de Educa-o de Jovens e Adultos equivalente s quatrosries iniciais do Ensino Fundamental para50% da populao de 15 anos ou mais que notenha atingido esse nvel de escolaridade;

assegurar, at o final da dcada, a oferta decursos equivalentes s quatro sries finais doEnsino Fundamental para toda a populaode 15 anos ou mais que concluiu as quatrosries iniciais;

dobrar em cinco anos e quadruplicar em dezanos a capacidade de atendimento nos cur-sos de Educao de Jovens e Adultos de nvelmdio.

O analfabetismo absoluto atingia, em 1999,193.601 pessoas, o que representava 11,78% dapopulao matogrossense com idade igual ousuperior a 15 anos (PNAD/IBGE).1 Para atingiras metas do PNE, ser necessrio que Mato Gros-so alfabetize cerca de 25 mil jovens e adultos aoano, de modo a reduzir tera parte o contin-gente total de analfabetos nos prximos cincoanos, viabilizando a erradicao do analfabetis-mo em uma dcada.

No grupo etrio com 10 anos ou mais, 70%

da populao de Mato Grosso no havia conclu-do o Ensino Fundamental em 1999; 11,78% noreceberam qualquer instruo ou possuam me-nos de um ano de estudos. Quase um quinto dapopulao j havia freqentado escolas, mas ti-nha menos de quatro anos de estudos. Somados,esses dois subgrupos totalizavam cerca de 600mil pessoas, mais de 30% da populaomatogrossense com mais de 10 anos de idade,que potencialmente demandariam por progra-mas de alfabetizao do primeiro segmento doEnsino Fundamental de jovens e adultos. O con-tingente que tinha entre 4 e 7 anos de estudos enecessitaria cursar o segundo segmento do En-sino Fundamental era ainda maior, reunindomais de 734 mil pessoas, o que representava38,6% da populao com mais de 10 anos deMato Grosso. Na zona rural, os nveis de escola-ridade dos jovens e adultos so ainda menores,

mas a maioria da populao que necessita deatendimento escolar vive nas zonas urbanas.

Ainda segundo a PNAD, 258.962 pessoas comidade igual ou superior a 15 anos estavam estu-dando no Ensino Bsico em 1999, mas a maioriadelas eram jovens que freqentavam o EnsinoFundamental ou Mdio regular na idade adequa-da ou com alguma defasagem entre a idade e asrie ideal; apenas 25.859 pessoas freqentavamalguma modalidade de Ensino Supletivo(presencial ou no) no nvel de Ensino Funda-mental; e outras 20.755 pessoas declararam es-tudar no Ensino Supletivo de nvel mdio, so-mando 46.614 pessoas.

Esses dados no so discrepantes das esta-

tsticas do Censo Escolar realizado pelo INEP,segundo o qual as matrculas no ensinopresencial de jovens e adultos, em Mato Grosso,chegaram, em 1999, perto de 45 mil, 27 mil dasquais no Ensino Mdio e cerca de 17 mil no En-sino Fundamental.

O segundo objetivo ajustar-se legislao vigenteA princpio, o CNE julgou que a LDB era auto-

aplicvel e no seria necessrio emanar diretri-zes para a EJA pois, sendo ela uma modalidadeda Educao Bsica, deveria reger-se pelas mes-mas diretrizes curriculares do conjunto do Ensi-no Fundamental e Mdio. A freqncia com queo Conselho respondeu a consultas dos sistemasestaduais de ensino levou elaborao do Pare-cer n 11, que trata das Diretrizes CurricularesNacionais para a EJA. O longo parecer elaboradopelo Professor Carlos Roberto Jamil Cury tem osseguintes traos principais:

defende o direito pblico subjetivo dos jo-vens e adultos Educao Bsica gratuita;

limita o acesso ao Ensino Fundamental eMdio aos jovens e adultos com mais de 14 e17 anos, respectivamente;

abandona a nomenclatura Ensino Supleti-vo em favor da expresso Educao de Jo-vens e Adultos;

1 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.


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afirma que a EJA modalidade e parteconstitutiva da Educao Bsica e no maisum subsistema de ensino (como prescreviaa legislao anterior);

requer contextualizao curricular emetodolgica, bem como formao espec-fica dos professores;

lista trs funes para a EJA: reparadora,equalizadora e qualificadora;

determina que a EJA obedea aos princpiosde eqidade, diferena e proporo.

Para adequar-se nova norma federal, oCEE/MT fez emanar a Resoluo n 180/2000,que, entre outras medidas, obriga a Seduc a cri-ar o programa de EJA. Para elaborar esse progra-

ma, a Seduc nomeou um grupo de trabalhointerinstitucional (Portaria n 204/2000 Seduc/GS/MT) e contratou uma assessoria externa Professora Maria Clara Di Pierro, da Ao Edu-cativa. A plena vigncia do programa foi adiadapara 2002 pela Resoluo n 272, de modo a pro-

piciar s escolas tempo adequado para conhec-lo, opinar sobre ele, adequar-se a ele e propiciar Seduc tempo para que possa dissemin-lo ade-quadamente e desencadear aes prvias de for-mao.

O terceiro objetivo propiciaraos jovens e adultos umaeducao de qualidadeCom o objetivo de melhorar a qualidade do

ensino, a Resoluo n 180 elevou substancialmen-te a carga horria mnima dos cursos presenciaiscom avaliao no processo para seis fases anuaisde 800 horas cada, no Ensino Fundamental, e trsfases anuais de 800 horas cada, no Ensino Mdio.Um sistema flexvel de avaliao por competn-cias, com possibilidades de reclassificao doseducandos a qualquer momento, deve propiciaraos jovens e adultos percorrer trajetrias mais oumenos aceleradas nesses cursos.

Nos ltimos anos, a Educao de Jovens e

Adultos passou a fazer parte das agendas edu-cacionais. De forma crescente e significativa, osmunicpios comearam a comprometer-se comesse segmento, dividindo a tarefa que antes eraquase que exclusivamente dos estados, sobre-tudo nas Regies Norte e Nordeste. Todos osesforos devem convergir para a institucio-nalizao da EJA como poltica pblica nos sis-temas de ensino, para que seja definitivamente

A EJA como direito: DiretrizesCurriculares Nacionais e a propostapoltico-pedaggica

Leda Maria Seffrin*

SEF/MEC

integrada no conjunto das polticas da Educa-

o Bsica, a qual deve contemplar tanto a ex-panso do atendimento aos jovens e aos adul-tos pouco ou no escolarizados quanto a quali-dade da oferta.

Um dos grandes instrumentos disponveisaos sistemas, visando construo de umaidentidade prpria de EJA, refere-se formu-lao de propostas poltico-pedaggicas con-templada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

* Pedagoga e Coordenadora-Geral de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.


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para EJA que fundamentem uma prtica co-erente com as caractersticas desse segmentoe assegurem o direito que os alunos tm a umensino de qualidade.

A EJA, como modalidade da educao b-sica e por atender a um pblico jovem e adul-to, excludo do sistema de ensino na idade pr-pria, deve ter tratamento que atenda sua es-pecificidade, que considere as vivncias, os co-nhecimentos e a cultura que esses alunos tra-zem para a sala de aula.

Uma das formas de agregar significado ao educativa nesse segmento por meio daexecuo de propostas poltico-pedaggicas.No entanto, no contexto das escolas brasilei-

ras que oferecem EJA, ainda h um imenso ca-minho a ser percorrido, pois a realidade mos-tra que poucas escolas/sistemas embasam seutrabalho em propostas poltico-pedaggicas,sejam especficas ou integradas na escolacomo um todo. Pouca importncia , ainda,conferida tanto a sua elaborao quanto a suaexecuo. Da mesma forma, falta reflexoquanto a sua importncia; os planos, quandoexistem, so meramente burocrticos e o tem-po destinado formulao dessas propostas

curto, geralmente no incio do ano, sem a par-ticipao do coletivo da escola e sem sintoniacom a realidade na qual a escola est inser ida.No h preocupao com a avaliao, nemdurante nem no final do processo.

De acordo com a legislao, a elaborao ea execuo de uma proposta poltico-pedag-gica d aos sistemas de ensino e s escolas aoportunidade de concretizar a flexibilidaderesponsvel decorrente da autonomia pedag-gica. Ela deve ser a expresso de um conjunto

de princpios e objetivos j estabelecidos na le-gislao federal, adequando-os EJA e etapaque o sistema oferece em sua rede, definindoo que quer alcanar, por que, como vai faz-lo, quando vai realiz-lo e com quem contapara atingir seus objetivos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais paraEJA (CNE, 2000), no que se refere orientaocurricular, remetem s Diretrizes CurricularesNacionais para a Educao Fundamental. Nes-se sentido, as orientaes so as seguintes:

1. As escolas devero estabelecer como prin-

cpios norteadores de sua ao pedaggi-ca:

a) princpios ticos: autonomia, respon-sabilidade, solidariedade; respeito aobem comum;

b) princpios polticos: direitos e deveresda cidadania; criticidade; respeito or-dem democrtica;

c) princpios estticos: sensibilidade,criatividade; diversidade de manifesta-es artsticas e culturais.

2. Ao definir a proposta poltico-pedaggi-ca, as escolas devero explicitar o reco-nhecimento da identidade pessoal dosalunos, dos professores e outros profissio-

nais e da sua prpria identidade unida-de escolar e dos respectivos sistemas emque estiver inserida.

3. Ao elaborar a proposta poltico-pedag-gica, as escolas devero partir do pressu-posto de que:

as aprendizagens so constitudas nainterao entre os processos de conheci-mento, linguagem e afetivos, como con-seqncia das relaes entre as distintasidentidades dos vrios participantes do

contexto escolarizado, por meio de aesintersubjetivas e intra-subjetivas;

as diversas experincias dos alunos, pro-fessores e demais participantes do ambi-ente escolar, expressas por meio de ml-tiplas formas de dilogo, devem contri-buir para a construo de identidadesafirmativas, persistentes e capazes deprotagonizar aes solidrias e autno-mas de constituio de conhecimentos evalores indispensveis vida cidad.

4. A proposta poltico-pedaggica da escoladever garantir a igualdade de acesso dosalunos a uma base nacional comum, demaneira que legitime a unidade e a quali-dade da ao pedaggica na diversidadenacional, bem como a parte diversificada.Tanto a base nacional comum como a par-te diversificada devero integrar-se emtorno do paradigma curricular Parme-tros Curriculares Nacionais que visa es-tabelecer a relao entre:

a vida dos alunos, por meio da circulao


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dos seus aspectos, como a sade, a sexua-lidade, a famlia, o meio ambiente, o tra-balho, a cincia e a tecnologia, a cultura eas linguagens;

as reas de conhecimento de Lngua Por-tuguesa e Lngua Materna (para a popu-lao indgena), Lngua Estrangeira Mo-derna, Matemtica, Cincias, Histria,Geografia, Arte, Educao Fsica.

5. As escolas utilizaro a parte diversificadade suas propostas curriculares para enri-quecer e complementar a base nacionalcomum, com a introduo de projetos eatividades de interesse de suas comuni-dades.

Alm desse conjunto de princpios, objeti-vos e orientaes legais, nos quais toda aoeducativa deve estar embasada, apresentareialguns elementos constitutivos de uma pro-posta poltico-pedaggica, de uma forma am-pla, lembrando que todo curso para jovens eadultos oferecido pelos sistemas deve passarpor autorizao dos respectivos Conselhos deEducao municipal ou estadual , respeitan-do a autonomia conferida pela legislao, paraque os estudos dos alunos sejam regularizados.

As orientaes devem ser buscadas nos rgoscompetentes, responsveis pela normatizaoem cada estado ou municpio.

A proposta poltico-pedaggica, como ex-presso das intencionalidades da escola, devepartir de umafundamentao terica, na qualsero explicitadas a concepo pedaggica quenorteia o processo de aprendizagem, a filoso-fia que permeia o trabalho escolar, bem comoos princpios polticos, tendo em vista a for-mao do cidado.

A partir da fundamentao elaborada co-letivamente, inicia-se o processo de constru-o de uma identidade para a escola, em con-sonncia com as expectativas dos alunos. Paratanto, imprescindvel elaborar um diagns-tico da escola e da realidade em que ela estinserida, contextualizando a situao socio-econmica e cultural dos alunos e da comu-nidade, o desempenho escolar, relativizandoa funo social da escola em relao quelarealidade.

Os objetivos gerais e especficos e as prio-

ridades sero estabelecidos tendo por baseesse levantamento, crucial para que a escolapossa cumprir seu papel social.

Definidos os objetivos pela equipe escolar,os quais representaro onde a escola quer che-gar, elabora-se o plano estratgico das aes,que ir desenvolver para alcanar os objetivospropostos, no qual sero explicitados todos ospassos necessrios, como: planejamentocurricular, disciplinas, carga horria, duraoe organizao do curso, matrcula, freqncia,aproveitamento de estudos, estrutura e funcio-namento do curso, composio do corpo do-cente, documentos comprobatrios de esco-larizao, entre outros.

O processo de avaliao dever estar des-crito tanto no que diz respeito avaliao daaprendizagem dos alunos e a forma de expres-so dos resultados, como avaliao do desen-volvimento da proposta poltico-pedaggica.

A proposta poltico-pedaggica o resul-tado de um processo contnuo de reflexo so-bre a prtica pedaggica, sua concepo e fi-losofia, em que a equipe escolar prope, reali-za, acompanha, avalia e registra as aes queir desenvolver para atingir objetivos coletiva-mente definidos, de acordo com a realidade naqual a escola est inserida.

Assim, a proposta poltico-pedaggica deveser a expresso do conjunto de atores do uni-verso escolar, congregando professores, alu-nos, funcionrios e comunidade em torno deobjetivos e metas comuns.

No processo de construo da proposta po-ltico-pedaggica, a equipe escolar discute eexpe valores coletivos, define prioridades, de-

limita resultados desejados, reflete sobre suarealidade, d sentido s aes contidas no pla-nejamento e incorpora a auto-avaliao.

A vivncia de uma proposta poltico-peda-ggica propicia que a equipe escolar produzaseu conhecimento pedaggico, construindo-oe reconstruindo-o cotidianamente, com baseem estudos tericos na rea da educao e emoutras reas, na troca de experincias entre ospares e com outros agentes da comunidade, in-cludos os alunos, os quais devem ser a primei-ra fonte de pesquisa.


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BibliografiaBRASIL. Conselho Nacional de Educao. Lei de Diretri-

zes e Bases daEducao Nacional LDBEN. Lei n

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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educao Fundamental. Braslia, 1998.

. Proposta Curricular para o 2 segmento deEJA. Braslia, 2001.


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ALFABETIZAODE JOVENS E ADULTOSngela B. Kleiman

Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio


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Na alfabetizao de adultos, assim como emoutros contextos de ensino, a leitura e a escritaso introduzidas como capacidades ou compe-tncias. Na escola, a leitura e a escrita so con-cebidas como um conjunto de habilidades deuso (compreenso e produo) da lngua escri-ta, progressivamente desenvolvidas at se che-gar a uma competncia ideal, a do leitor ou es-critor proficiente. Em princpio, essa competn-cia plenamente desenvolvida emanciparia o lei-tor para continuar sua prpria aprendizagem,independentemente do professor. Argumenta-rei neste trabalho sobre a necessidade de con-ceber o ensino da lngua escrita como uma pr-tica social, focalizando o ensino da leitura e deuma prtica de leitura, ler para conseguir infor-maes ou aprender um novo assunto.

Mesmo se a escola se propusesse apenasa ensinar essa nica competncia, ler paraaprender, a complexidade das capacidadesenvolvidas impressionante. Assim, o leitorcompetente:

capaz de abordar um assunto desconheci-do e de selecionar textos relevantes para en-tender o assunto que lhe interessa conhecer;

capaz de avaliar suas opes, descartan-do, mudando de rumo, acrescendo quandonecessrio;

independente, pois capaz de auto-ava-liar seu nvel de conhecimento, compar-loao nvel exigido pelo texto e tomar decisesem relao ao seu projeto didtico indivi-dual, baseado nessas avaliaes e compa-raes;

capaz de se engajar cognitivamente, utili-zando estratgias complexas para atingirseus objetivos pessoais, especficos;

conhece o funcionamento de diversos dis-cursos, como o do discurso didtico, do dis-curso de vulgarizao, do discurso cientfi-co, entre outros;

conhece diversos gneros e como eles fun-cionam. Por exemplo, para atingir seu obje-tivo de aprender um assunto novo, ele sabecomo funcionam o livro didtico, a enciclo-pdia, o manual de auto-ajuda, os suple-mentos informativos ou de cincias no jor-nal, o texto de divulgao, o texto intro-dutrio, o artigo cientfico etc.;

conhece as formas de produo, consumo edivulgao dos textos; ou seja, ele sabe se oleitor previsto o grande pblico, o inicianteque comea sua formao na matria, ospares do autor, qual o conhecimento pres-suposto etc. (ver Maingueneau, 2001).

Sem dvida, trata-se de um conjunto deconhecimentos, estratgias e habilidades im-portantes. Mas no suficiente para formar lei-tores, porque a noo de competncia estti-ca, implicando um conjunto de capacidades jprontas para realizar um determinado fazer.Ainda, ela redutora no contexto da escola, quefragmenta o saber e concebe sua aquisio pormeio de acrscimos por etapas, tanto nos con-tedos como nas habilidades visadas. Nesse

contexto, o desenvolvimento de uma compe-tncia consiste, na maioria das vezes, num pro-grama de atividades em que se l para desen-volver a competncia leitora; l-se para apren-der a ler. No se aprende lendo.

Assim, nos primeiros contatos com a leitura,aprende-se o alfabeto para um dia, no futuro, po-der compreender o texto e oraliza-se a leiturapara aprender a ler silenciosamente. Fragmen-

A leitura como prtica socialna alfabetizao de adultos*

ngela B. KleimanUniversidade Estadual de Campinas/SP

*

Os resultados apresentados neste trabalho fazem parte do projeto Letramento do professor: implicaes para a prtica pedaggica, financi-ado pela agncia de fomento pesquisa, CNPq.


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Alfabetizao de jovens e adultosSIMPSIO 22

ta-se o texto para aprender a perceber o todo,um tema, uma idia principal. Impe-se ummesmo texto ao grupo para desenvolver o gostoindividual pela leitura, a relao esttica e deprazer, ntima e privada. Procura-se fazer comque o aluno responda somente ao que est pre-visto na leitura do professor ou do autor do livrodidtico e exige-se um leitor crtico e partici-pativo. Trata-se de uma pedagogia da contradi-o, marcada por um conjunto de atividades defazer de conta: o aluno escreve bilhetes queningum ler, textos de opinio sem ter forma-do uma opinio; responde s perguntas na se-o de interpretao livre, j cerceado, sem li-berdade e muitas vezes sem leitura. Ele l sem

entendimento, interpreta sem ter lido e realizaatividades sem nenhuma funo na sua realida-de sociocultural (cf. Foucambert, 1994).

Por isso, consideramos importante, para for-mar e desenvolver leitores, partir de uma con-cepo de leitura como prtica social, commltiplas funes, relacionada aos contextos deao. Uma dessa funes pode ser a facilitaoda aprendizagem, no para um dia longe, nofuturo, se converter num leitor e aprendiz in-dependente, mas para aprender dia a dia, mes-

mo quando ainda estiver soletrando a escrita,durante todo o processo, aquilo que vale a penaaprender.

Na perspectiva da leitura como prticafacilitadora da aprendizagem, o objetivo da ati-vidade didtica de leitura aprender algumacoisa nova. No se justifica a atividade de lerpara aprender a ler. O objeto da aprendizagem configurado pelas necessidades e caracters-ticas do grupo. Embora as atividades possam serdiferentes, a prtica tem o mesmo objetivo, ou

seja, o de aprender a usar a lngua escrita parafazer novos sentidos do mundo, para se desen-volver a si mesmo e para contribuir com o de-senvolvimento do grupo.

Na educao bsica de jovens e adultos, aconcepo de leitura (e de produo da escri-ta) que deve imperar para facilitar a aprendiza-gem do aluno a concepo da atividade comoprtica social.

As prticas de leitura no cotidiano dosadultos no-escolarizados sugerem que, para

eles, a funo predominante na lngua escrita

a funo referencial. Os textos escritos quelhes so conhecidos servem para registrar fa-tos e eventos que acontecem, para fazer refe-rncia ao mundo real. Os textos conhecidos soos formulrios e papis que registram informa-es vitais (certido de nascimento, por exem-plo), os bilhetes que a escola manda para casaregistrando fatos acontecidos ou por aconte-cer; os anncios de emprego nas bancas de jor-nal. A leitura no tem como funo importan-te a de capacit-los para adquirir novos conhe-cimentos, nem a de legitimar esses conheci-mentos. Isto , a concepo de texto e de es-crita desse aluno no prev algumas importan-tes funes da leitura, justamente aquelas que

lhe permitiriam continuar aprendendo e, comisso, se desenvolver e ajudar o desenvolvimen-to de seu grupo (ver Kleiman, 2000).

Ensinar a ler, nesse contexto, implica ajudar oaluno a transformar essa viso mais utilitria daleitura, enriquecendo-a de modo a incluir seu po-tencial para a aprendizagem independente e con-tinuada. Isso envolve partir das necessidades dosalunos, mesmo que estas sejam de carterinstrumentalizador e pragmtico. pela prtica deleitura que se pode alcanar a paulatina transfor-

mao da concepo do adulto no-escolarizadonuma concepo com funes sociais ampliadas,que possibilite a aprendizagem independente. por meio da prtica de leitura que podem ser cria-das novas necessidades de leitura.

Um caso especfico que ilustra essa dife-rena deu-se numa aula de mulheres analfa-betas num ano de eleio, em uma das tur-mas acompanhadas num projeto a l ongo pra-zo desenvolvido em uma pequena cidade dointerior do Estado de So Paulo (ver Kleiman

e Signorini, 2000). Nessa turma, as alunasqueriam votar mas, como no sabiam ler a c-dula, pediram professora que lhes ensinas-se a reconhecer os nomes dos vrios candi-datos. Transcrevo, a seguir, o trecho pertinen-te (Kleiman, 2000: 228):

A leitura da cdula sem uma reflexo consciente

sobre o voto , para os sujeitos j aculturados pela

escrita, uma pardia do ato de cidadania que o ato

de votar representa. Essas alunas, no entanto, no

solicitaram ser preparadas para votar nesse senti-


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do mais amplo, mas apenas naquele sentido por

elas delimitado, ou seja, o de reconhecer o nome

dos candidatos. A alfabetizadora ento levou as

cdulas e realizou uma srie de atividades de

decodificao dos nomes e nmeros que consta-

vam na cdula, a fim de atender s necessidadesde leitura que haviam sido delimitadas pelo gru-

po. Porm, durante essa atividade, surgiu o inte-

resse, motivado pelas intervenes de professora

e alunas, de conhecer melhor as pessoas a quem

as palavras aprendidas nomeavam e, ento, pe-

quenos artigos sobre os candidatos biogrficos

e programticos foram lidos.

A moral dessa histria seria, segundo a au-tora, que se a alfabetizadora tivesse tentado

comear pela ampliao da concepo de votodessas mulheres, propondo primeiro a leituraque permitisse conhecer os candidatos paradepois ler a cdula, provavelmente nem a pri-meira nem a segunda atividade teriam sido re-alizadas com sucesso.

Ou seja, a deciso dessa alfabetizadora, departir da funo para a leitura tal qual delimi-tada pelas mulheres, caracteriza a leitura comoprtica social, a leitura para a aprendizagem. Aleitura criou a necessidade de mais leitura.

Engajar o aluno na prtica social da leiturasignifica, portanto, reverter a direo da ativi-dade, comeando pela necessidade e pela fun-o que atende a essa necessidade, mesmo queaquela seja limitada. Quando houver uma fun-o para a leitura, as capacidades necessriaspara ler independentemente deixaro de ser umproblema. Os problemas se originam, muitasvezes, na circularidade da atividade, que come-a e acaba focalizando os aspectos formais dotexto. incoerente pensar que as razes paraler, as funes da leitura tal qual percebidaspelos grupos de tradio mais letrada, seroencontradas pelos alunos membros de comu-nidades de tradio mais oral. No , de formaalguma, evidente que seja necessrio saber lerpara funcionar no cotidiano desses alunos, nas

suas comunidades de origem. E, quando ensi-namos a leitura apenas para desenvolver a com-petncia, o aluno deve, por si prprio, construiruma funo para a atividade.

Finalizando, gostaria de apontar que umaconstante na alfabetizao de jovens e adultos, a meu ver, o desejo e a necessidade do alunode se apossar da escrita e daquilo que ela re-presenta na sociedade tecnolgica (ver Street,1994). Esse desejo fica evidente nos esforosque o adulto sem escrita realiza e na variedadede estratgias que ele cria a fim de funcionarna sociedade letrada, s vezes escondendo suacondio de no-escolarizado; fica evidente nasua volta escola; um retorno em geral associa-

do sobrevivncia, promoo no trabalho, aoconvvio social. O incentivo para a leitura, por-tanto, precede a entrada do aluno na escola.Perde-se pela circularidade de um mtodo deensino que s se preocupa com o objetivo final a competncia e que fracassa na criao deatividades didticas que permitam oengajamento na prtica social para se chegar competncia individual que permitiria a intro-duo dos alunos nas prticas socioculturais dasociedade letrada.

BibliografiaFOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre:

Artmed, 1994 [Ed. francesa, 1989].

KLEIMAN, A. B. O processo de aculturao pela escrita:

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KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a

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Alegre: Artmed, 2000.

KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a for-mao do professor de alfabetizao de adultos. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So

Paulo: Cortez, 2001.

STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge:

Cambridge University Press, 1994.


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A proposta de formao de educadoras1

que vem norteando as atividades de assesso-ria e formao desenvolvidas peloPrograma deEducao de Jovens e Adultos de Ao Educa-tiva, junto com outros programas de alfabeti-

zao de jovens e adultos, tem como pressu-posto dois importantes aspectos. O primeirodeles refere-se sua finalidade: propiciar apessoas pouco ou no-escolarizadas o dom-nio sobre conhecimentos e aquisio de apren-dizagens que contribuam para ampliar a pos-sibilidade de interveno na sociedade da qualfazem parte e continuar aprendendo ao longode suas vidas. O segundo aspecto refere-se concepo de alfabetizao assumida peloprograma, segundo a qual o aprendizado da

leitura e da escrita se realiza numa prticaconstante de dilogo entre educadores e alu-nos, de modo que os jovens e adultos possamrefletir maneira crtica sobre suas prprias ex-perincias e sobre suas relaes com o meioambiente fsico, cultural, social e poltico. Co-erentemente com esses aspectos, para formu-lar ou planejar qualquer ao que vise for-mao de educadoras, preciso responder seguinte questo: com que tipo de educadoraos programas devem contar e como pretendem

form-la durante o exerccio de sua prtica pe-daggica?

Um primeiro princpio que deve reger qual-quer ao de formao das educadoras de pro-

gramas de alfabetizao o de que o tipo deeducao que se quer propiciar aos alunosdeve ser o mesmo que se propicia s educado-ras. A formao da educadora deve pautar-se,desse modo, pela prtica do dilogo entre co-

ordenadoras e pares, bem como pela reflexosobre sua ao e os resultados obtidos, quedevem ser coerentes com os objetivos educa-tivos e as opes metodolgicas traados peloprograma. Nesse sentido, o investimento naformao das educadoras deve ter a perspec-tiva de que elas consigam construir uma pr-tica diria, na qual sejam sujeitos e produto-ras de sua prpria ao educativa, historica-mente contextualizada e justificada por conhe-cimentos pedaggicos e outros, advindos de

diferentes reas. A formao entendida como a promoo

de aprendizagens, a reflexo sobre a prpriaao e a busca de informaes e conhecimen-tos para superao de problemas enfrentadosno fazer pedaggico partem de pontos comunsao processo de aprendizagem dirigido aos alu-nos do programa. Se acreditamos que a etapainicial para a promoo de aprendizagens sig-nificativas deve pautar-se pelo conhecimentoda realidade dos educandos (suas condies de

vida, de trabalho, sua experincia escolar an-terior, sua bagagem cultural e de conhecimen-tos prvios, entre outros aspectos), o mesmoprincpio deve nortear a formao das educa-

Programas de Educao de Jovense Adultos: um olhar sobre a

formao dos educadores

*

Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio

Ao Educativa/SP

* Este texto foi originalmente elaborado no mbito da assessoria junto ao Ibeac (Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio Conse-lhos Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social) e faz parte do documento: Alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos:diretrizes (So Paulo, 2001).

1 O termo educador ser utilizado no feminino j que a maior parte do corpo docente do programa formado por mulheres; o mesmo critri o

ser aplicado ao termo coordenador.


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doras. Logo de incio, importante privilegiarmomentos para que se possa conhec-las, ten-do como eixo central a concepo educativaque carregam e as representaes de aluno quepossuem e que so formadas:

pelos conhecimentos adquiridos em seuprocesso de formao inicial (nos cursos dehabilitao para o Magistrio);

pela experincia como educadora;

por sua trajetria e experincia comoaprendiz, em seu prprio processo de es-colarizao;

por sua representao de como se d o pro-cesso de aprendizagem de pessoas jovense adultas e suas necessidades de aprendi-

zagem; por outras experincias como cidads e

suas histrias de vida.

Os momentos para levantar essas informa-es podem ser os mais variados, sendo al-guns deles dependentes do prprio plano deformao. possvel coletar informaes nomomento em que so selecionadas ou incor-poradas ao programa, por meio de entrevis-tas e questionrios. Mas apenas esse levanta-

mento no basta. A cada reflexo ou aprendi-zagem que se deseja promover no processo deformao, importante que as educadoraspossam expor e refletir sobre suas concep-es, representaes e aes pedaggicas e,caso seja necessrio, problematiz-las, bus-cando informaes e conhecimentos que astransformem.

Como conhecer melhor

as educadoras?Quanto mais as coordenadoras pedaggi-

cas, pessoas responsveis pelo acompanhamen-to pedaggico, conhecerem as educadoras comas quais trabalham, melhores sero suas con-dies de realizar um bom trabalho de forma-o e promover aprendizagens significativas.Esse um conhecimento que dever serconstrudo informalmente, no convvio cotidia-no, e formalmente nos momentos de visitas,reunies pedaggicas e capacitaes das quaisparticipam.

Traando o perfildas educadorasQuando a equipe de educadoras j estiver

selecionada importante que as coordenadoraspedaggicas possam lanar mo de alguns ins-trumentos para coletar e organizar algumas in-formaes bsicas sobre elas. Traar um diagns-tico do grupo com o qual ir trabalhar auxilia adefinio de estratgias e de temas importantespara as reunies de formao.

A seguir, sugerimos uma lista de informaesque podem ser levantadas com as educadoras:nome completo; data de nascimento; raa e/ouetnia; endereo; cidade e estado de nascimento;

tempo de moradia na cidade; escolaridade; es-tado civil; nmero de filhos e suas idades; se ti-veram experincias anteriores como educadorase especificamente com EJA; se lem regularmen-te jornais, revistas, livros (especificar); se fre-qentam regularmente livraria, cinema, teatro,museus etc.; se assistem televiso, quais os pro-gramas preferidos; o que fazem nos momentosde lazer, se participam de alguma atividade cul-tural de sua comunidade; quais so os materiaisutilizados para preparar as atividades pedaggi-

cas que sero desenvolvidas com os alunos;como planejam e avaliam as atividades pedag-gicas desenvolvidas com os alunos.

Tais informaes podem ser coletadas pormeio de questionrios, de entrevistas individu-ais ou em pequenos grupos e registradas em re-latrios ou quadros. Essas informaes organi-zadas e analisadas so importantes indicadoressobre as necessidades de formao das educa-doras e proporcionam conhecimentos sobre seucotidiano. So um importante subsdio para que

as coordenadoras pedaggicas conheam me-lhor quem so os profissionais com os quais es-taro trabalhando e tambm para que possamelaborar uma proposta de trabalho a ser desen-volvida sistematicamente com as educadoras.

Reunies pedaggicas:reflexo antes e sobre a aoSer principalmente nas reunies pedaggi-

cas que as educadoras tero a oportunidade de


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falar a respeito dos alunos, de seus interesses, daprtica de sala de aula, do planejamento, da ava-liao, de suas dvidas e at de suas vidas. Almdisso, o momento no qual elas explicam omodo como realizam atividades, analisam osresultados que obtiveram e apresentam a pro-duo de seus alunos, trocam experincias e re-fletem sobre elas, planejam novas atividades eestudam os temas e conhecimentos de que ne-cessitam para inovar e transformar sua ao.

Para promover a reflexo sobre a ao da edu-cadora possvel seguir algumas estratgias:

Descrio ou relato da experincia. Esta uma etapa na qual a educadora descrevesua prtica em sala de aula, relatando comoa atividade que planejou foi desenvolvida,que resultados obteve, o que deu certo e oque no deu, de quais estratgias lanoumo. o momento em que ela pode perce-ber as regularidades que dirigem sua pr-pria prtica (por exemplo, estratgias e eta-pas que utiliza sempre para dar incio satividades, o modo como introduz textosescritos, conversas coletivas que introdu-zem novas aprendizagens etc.); as contra-dies entre o que planejou e o que desen-

cadeou em sala de aula; e, ainda, selecio-nar o que foi relevante e deve ser descritoe o que no foi. Alm de atividades, pode-se descrever o desempenho do grupo dealunos ante a atividade ou o desempenhode parte do grupo ou de um dos alunos. Adescrio pode ser feita oralmente ou porescrito: muitas educadoras descrevem suaprtica em forma de dirios. As descriesda prtica em sala de aula podem serdirigidas prpria educadora, que tem a

oportunidade, nesse momento, de obser-var de um outro ponto de vista a ao quedesencadeou. Mas, com seu consentimen-to, pode ser um material utilizado em reu-nies pedaggicas e em encontros indivi-duais com a coordenadora pedaggica. Tor-na-se, ento, material de reflexo coletivae para elabor-la preciso prever o que oleitor ou ouvinte precisa saber para com-preender o que se quer comunicar.

Estudo e informao. Essa estratgia deveresultar na identificao das teorias e con-cepes que se expressam na prtica peda-

ggica. Aqui, necessariamente, a educadoraprecisa de um interlocutor, de algum comquem possa discutir e debater as razes quea levam a agir desse ou daquele modo, aorealizar uma atividade em sala de aula. O

interlocutor, a coordenadora ou o colega detrabalho, fazem perguntas sobre a descriooral ou escrita que a educadora elaborou.Para que a educadora responda com tranqi-lidade a essas questes preciso confiana eclareza sobre o que se pretende. No se tratade modo algum de uma investigao visan-do censura da ao que ocorreu em sala.Esse momento, quando pensado para forma-o e aprendizagem, ensina a educadora abuscar em si mesma as justificativas para o

que faz, articulando sua prtica s teorias es experincias que a informam, isto , leva-a a perceb-la como algo que muito maisdo que o mero fazer por fazer.

Confrontao. nesse momento que a for-madora e os pares podem questionar, in-dagar e problematizar aspectos desencade-ados na atividade que se mostram contra-ditrios aos objetivos e s opes meto-dolgicas descritas pela educadora. Aproblematizao deve levar busca de no-

vos conhecimentos e informaes que fo-mentem a reconstruo da prtica da edu-cadora. essa estratgia que motiva e pro-porciona estudo, leitura e debates no gru-po de educadoras.

Reconstruo.Por fim, a partir de estudos,leituras, seminrios e debates chega-se aomomento de reorientar o fazer. Todas essasperguntas devem ser respondidas a partirdas concluses a que se chegou coletiva-mente. Nesse momento, elaboram-se mo-dos de atuar, firmam-se acordos, definem-se metas que devem ser utilizadas coletiva-mente, observadas e avaliadas pelo grupo.

O que se esperada educadora?s educadoras cabe o papel de diagnosti-

car, planejar, avaliar e criar situaes deaprendizagem que problematizem e interfi-ram no processo de construo do conheci-

mento de seus alunos. Esse processo dinmi-


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co de produo e de acesso ao conhecimen-to, em que educadora e aluno so agentes eno meros espectadores, s ser possvel nomomento em que tiverem clareza quanto aosobjetivos a serem perseguidos, s opesmetodolgicas e orientaes didticas quedevero seguir para mediar a apreenso doconhecimento, organizando-o e viabilizando-o por meio de atividades.

Nesse sentido, o papel das coordenadoraspedaggicas junto das educadoras seria o degarantir o acesso ao conhecimento cientficoe de relacion-lo prtica cotidiana.

Deveramos reconhecer a importncia doselementos contidos nas suas prticas

educativas cotidianas, tentando perceber seuslimites e dificuldades, articulando-os com umsaber terico que vem sendo construdo aolongo dos anos, nas diversas reas do conhe-cimento.

O espao e as condies para que a forma-o ocorra devem possibilitar que as educado-ras construam sua prpria prtica. Para isso, necessrio definirmos outros objetivos para aformao, como: capacit-las para que sejamseres autnomos, capazes de interagir e de res-

ponder s necessidades impostas pelo mundomoderno.

Na atuao da educadora devem estar re-fletidos os seguintes princpios que dizem res-peito aos alunos:

A considerao do aluno como sujeito ati-vo da aprendizagem.

O diagnstico de quais so seus conheci-mentos prvios.

A promoo de situaes nas quais os alu-nos interajam entre si e consigo mesmos.

A considerao das prticas cotidianas dosjovens e adultos, consolidando as aprendiza-gens escolares a partir dessas experincias.

O respeito s diversidades de personalida-des e de culturas.

A valorizao da autonomia de seus alu-nos.

A promoo da autoconfiana dos alunosdiante de seus saberes, valores e atitudes.

O incentivo cooperao e solidarieda-

de entre os alunos.

Consideraes finais A formao da educadora deve ter como

principal objetivo o de melhorar a qualidadeda sua interveno educativa e pedaggica.

Para que isso ocorra, fundamental que se pri-vilegiem momentos e espaos especficos parauma formao contnua e sistemtica: pormeio de reunies de estudo, de troca de expe-rincias; possibilitando a participao em se-minrios e cursos; buscando materiais de pes-quisa; adquirindo livros; acompanhando o tra-balho com jovens e adultos, pelo planejamen-to, pelo registro e por visitas sala de aula. Paramuitas educadoras de jovens e adultos o regis-tro escrito pode vir a ser a primeira possibili-

dade e/ou necessidade de exercitar o uso daescrita. O exerccio da escrita deve ser consi-derado e privilegiado como um dos principaisaspectos da formao, pois a prtica da escri-ta exige planejamento, reflexo e organizaode idias de forma coerente.

O processo e o resultado do trabalho de sis-tematizao da prtica devem ser discutidos erefletidos pelo grupo de educadoras e coorde-nadoras com o intuito de perceber e identifi-car os avanos e as dificuldades, na perspecti-va de traar estratgias para atend-las emsuas necessidades de formao.

Um outro aspecto a ser destacado o in-vestimento no acompanhamento do trabalhoespecfico das educadoras, por meio de super-viso realizada pelas coordenadoras pedag-gicas. Esse trabalho pode contribuir para umamaior segurana delas na integrao e na arti-culao das atividades desenvolvidas com osalunos. Alm disso, fundamental que todo

profissional tenha espaos para discutir dvi-das, trocar experincias e pesquisar, ou seja,para que continue aprendendo e aperfeioan-do seu fazer.

importante, ainda, que as coordenado-ras pedaggicas estejam sempre atentas e pr-ximas das educadoras, avaliando o que noest bom no relacionamento pessoal, no tra-balho cotidiano da sala de aula e procurando,durante as reunies, discutir e buscar, com ogrupo, alternativas para mudanas que alterem

o que no est funcionando bem.


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As relaes entre as educadoras, os alunose outras pessoas envolvidas no trabalho devemser objeto de reflexo cotidianamente. Essemomento de avaliao importante para quepossam entender o que lhes mais fcil, quaissuas dificuldades e tambm para buscar co-nhecer melhor seus alunos. nesse momentoque se pode organizar e pensar tudo o que jsabem e vivenciam no dia-a-dia. Esse espaoajuda na organizao de idias e na elabora-o do planejamento.

Nesse sentido, as educadoras devem estarconstantemente avaliando sua prtica pedag-gica, buscando aprofundar teoricamente as-pectos ligados educao de jovens e adultos:

quem so eles; como pensam; como dimen-sionam seu tempo; quais seus interesses; comopercebem o mundo a sua volta; quais suas ne-cessidades; como constroem conhecimento;etc. Se no sabemos quem so nossos alunos,o que eles j sabem e quais so as nossas ques-tes em relao a esses aspectos, muito dif-cil pensar em objetivos e metodologias quepossibilitem desenvolver um trabalho maisseguro e competente. Somente quando conse-guimos explicitar nossas perguntas sobre a

prtica pedaggica, num processo reflexivo, que podemos pensar sobre os recursos peda-

ggicos que de fato contribuem para o desen-volvimento de um trabalho de qualidade.

Por ltimo, a formao das educadoras devearticular a prtica e a teoria a todo momento,pois o que queremos alcanar um maior co-nhecimento da realidade e de formas para in-tervir nesse contexto, melhorando a qualidadeda prtica das educadoras junto dos alunos.

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CONCEPO DOS LIVROSDIDTICOS: MODELO ATUALE NOVAS PERSPECTIVAS

Jorge Megid Neto

Luiz Percival Leme Brito

Luiz Roberto Dante


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Esta exposio toma por base um conjuntode aes realizadas pelo Grupo Formar Cin-cias (Estudos e Pesquisas sobre Formao deProfessores da rea de Cincias), da Faculdadede Educao da Unicamp, e tambm minhasexperincias docentes como professor de Fsi-ca do Ensino Mdio e professor da rea de Di-dtica e Prtica de Ensino de Cincias na uni-versidade.

As reflexes sero norteadas por trs aspec-

tos principais: a) o papel atribudo ao livro di-dtico e seu uso no contexto escolar; b) os cri-trios de anlise, de avaliao e de escolha delivros didticos adotados por equipes de espe-cialistas do MEC, por pesquisadores da univer-sidade e por professores de Cincias da redepblica; c) as representaes epistemolgicase pedaggicas sobre livro didtico presentes noiderio de professores, pesquisadores e curr-culos oficiais.

Cabe destacar, ainda, que no se pode de-

bruar sobre o tema do Simpsio, particulari-zando para os livros didticos de Cincias noEnsino Fundamental, sem externar explcita ouimplicitamente concepes de cincia, de am-biente, de educao, de sociedade, das relaesentre cinciatecnologiasociedade, entre tan-tas outras concepes de base pertinentes aocampo da educao em Cincias, as quais de-terminam a prpria concepo de livro didti-co e de seu papel educacional.

Iniciando pelas concepes e prticas de

professores sobre o livro didtico de Cincias,

Representaes e novasperspectivas do livro didtico

na rea de Cincias:o que nos dizem os professores,as pesquisas acadmicas eos documentos oficiais

Jorge Megid Neto

Universidade Estadual de Campinas/SP

apresento dados coletados por nosso grupo depesquisa durante cursos de extenso realizadosrecentemente, com aproximadamente 180 pro-fessores de Cincias do Ensino Fundamental,em vrias cidades da regio de Campinas (SP).

Um dos temas desenvolvidos nos cursosabrangia o livro didtico e seu papel no ensinode Cincias. Quando perguntados sobre os usosque fazem do livro didtico em suas atividadesdocentes, os participantes apresentaram respos-

tas que podem ser aglutinadas em trs grandesgrupos. Os professores fazem uso simultneo devrias colees didticas, de editoras ou auto-res distintos, para elaborar o planejamento anu-al de suas aulas e para a preparao delas ao lon-go do ano letivo. Tambm comentam que o li-vro didtico utilizado como apoio s ativida-des de ensino-aprendizagem, seja na sala deaula, seja extra-escola, visando leitura de tex-tos, realizao de exerccios e outras ativida-des e ainda como fonte de imagens (fotos, de-

senhos, mapas, grficos etc.) para os estudos es-colares. Por fim, salientam que o livro didtico utilizado como fonte bibliogrfica, tanto parao professor complementar seus conhecimentos,quanto para os alunos, em especial na realiza-o das chamadas pesquisas bibliogrficas.

Durante os mesmos cursos, os professoreseram instigados a estabelecer critrios para ana-lisar e avaliar colees didticas e, a partir dis-so, apresentar suas concepes sobre um bomlivro didtico. Em linhas gerais, eles indicam os

seguintes critrios ou caractersticas de uma boa


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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivase novas perspectivas

SIMPSIO 23

coleo didtica de Cincias: a) apresentar in-tegrao ou articulao dos contedos e assun-tos abordados; b) trazer textos, ilustraes e ati-vidades diversificados, que mencionem ou tra-tem de situaes do contexto de vida do aluno;c) apresentar informaes atualizadas e lingua-gem adequada ao aluno; d) estimular a reflexo,o questionamento, a criticidade; e) as ilustra-es devem ter boa qualidade grfica, ser visua-lmente atraentes, compatveis com a nossa cul-tura, conter legendas e propores espaciaiscorretas; f) as atividades experimentais devemser de fcil realizao e com material acessvel,alm de no apresentar riscos fsicos ao aluno;g) o livro deve ter iseno de preconceitos

socioculturais; h) a coleo deve manter estrei-ta relao com as diretrizes e propostas curricu-lares oficiais.

Praticamente todos os critrios e caracters-ticas mencionados pelos professores compare-cem nos documentos de avaliao do livro di-dtico do MEC, integrantes do Programa Nacio-nal do Livro Didtico (PNLD). Desde 1994, te-mos contado com esse trabalho de avaliaonacional de livros didticos direcionados aoEnsino Fundamental.

Em 1994, o MEC publicou o documentoDefinio de critrios para avaliao dos livrosdidticos, em que eram analisados livros did-ticos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamentalnas vrias disciplinas do currculo escolar. Oscritrios estabelecidos pela equipe de Cinciasdistriburam-se em quatro grupos:

Descritores da estrutura, envolvendo carac-tersticas fsicas e grficas dos livros e aspec-tos pedaggico-metodolgicos, como ade-quao e articulao dos contedos, presen-

a de erros conceituais, insero de precon-ceitos, entre outros.

Descritores das concepes de natureza,matria/espao/tempo/processo de trans-formao, de seres vivos, de corpo huma-no, de sade, de cincia e tecnologia, decotidiano.

Descritores das atividades como prticaspropostas no livro, diversidade de ativida-des, habilidades e capacidades intelectuais,entre outros aspectos.

Descritores do Livro do Professor, envolven-

do aprofundamentos tericos, discusso deobjetivos, sugesto de bibliografia, entreoutros.

Posteriormente, em anos subseqentes,como 1997, 1998, 2000 e 2001, o MEC produziunovos documentos, agora denominados Guiasdo livro didtico, envolvendo avaliao de co-lees ora de 1 a 4 sries, ora de 5 a 8 sries.No caso da rea de Cincias, uma nova equipede especialistas foi constituda, a qual estabe-leceu dois conjuntos principais de critrios paraavaliao das colees. Os critrios eliminat-riosdas colees, segundo a equipe, consistemde: conceitos e informaes bsicas incorretos;incorreo e inadequao metodolgicas; pre-

juzos construo da cidadania; e riscos in-tegridade fsica do aluno. Os critriosclassificatriosenvolvem adequao dos con-tedos; atividades propostas; integrao entretemas nos captulos; valorizao da experin-cia de vida do aluno; aspectos visuais das ilus-traes; e manual do professor.

Quando questionamos os professores, du-rante os referidos cursos de extenso, se os cri-trios que estabelecem so especficos de livrosdidticos de Cincias ou se poderiam ser utili-

zados para avaliar e selecionar livros didticosde outras disciplinas escolares, eles se assustam.Tomam conscincia de que, exceo da pre-sena de atividades experimentais e riscosfsicos, a relao de caractersticas/critrios deum livro didtico por eles indicada pode sertambm utilizada para anlise de livros didti-cos de Portugus, Matemtica, Histria e Geo-grafia, por exemplo.

Se notarmos os critrios eliminatrios eclassificatrios dos Guiasdo MEC divulgados a

partir de 1997, encontramos um nico critrioentre aqueles colocados em destaque riscos integridade fsica do aluno que representauma especificidade do ensino de Cincias, maisdiretamente ligada realizao de atividadesexperimentais com materiais ou equipamentospassveis de provocar danos sade do aluno.

Em suma, esses primeiros comentrios in-dicam que nem os professores de Cincias comquem trabalhamos, nem os especialistas darea de Cincias do PNLD conseguem estabe-lecer como critrios para avaliao de livros


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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspect

Documents

Proposta Curricular 2º Segmento EJA