PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - … · Conhecer os fundamentos psicopedagógicos desta faixa etária. Ter domínio dos conteúdos básicos das séries iniciais bem como dos

COLÉGIO ESTADUAL DE MARMELEIRO-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

MARMELEIRO

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE FRANCISCO BELTRÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Novembro - 2011

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 03

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE .................................. 07

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ....................... 30

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ........................ 40

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........ 48

PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO .................................. 65

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ....................... 75

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA .............................. 84

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ................... 95

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ......................... 116

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA . 138

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ................ 169

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ......................... 181

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ................. 195

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – INGLÊS..................................................................................... 202

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – ESPANHOL ............................................................................... 225

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM................................................................. 239

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I...... 248

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRI-

CULAR EM CONTRATURNO HANDEBOL ..................................................... 251

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRI-

CULAR EM CONTRATURO-HORA TREINAMENTO - FUTSAL ................. 255

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INTRODUÇÃO

O Colégio Estadual de Marmeleiro Ensino Fundamental e Médio situa-se na Rua Laurindo

Crestani, nº 300 - Centro. Fone: (46) 35251709; e-mail: [email protected]; home page

http://www.mlemarmeleiro.seed.pr.gov.br ; blog: http://estadualmarmeleiro.blogspot.com, Código

00015 no Município de Marmeleiro – código 1550, Estado do Paraná.

É mantido pela Secretaria de Estado e da Educação – Pertencendo ao Núcleo

Regional de Educação de Francisco Beltrão, código 12.

O Colégio Estadual de Marmeleiro - Ensino Fundamental e Médio começou a

funcionar em 1º/03/70 como extensão do Colégio Comercial de Francisco Beltrão,

com o Curso Comercial, no prédio cedido pela Escola Municipal D. Pedro I – Ensino

de 1ª à 4ª séries. Em 01/12/1970 foi desmembrado deste estabelecimento de ensino

através do Decreto de Criação nº 21876 e passou a denominar-se Colégio

Comercial de Marmeleiro – Ensino de 2º Grau.

Pela resolução 469/83 de 03/05/83 foi autorizado a funcionar como Colégio

Estadual de Marmeleiro-Ensino de 2º Grau, resultante da reorganização do Colégio

Comercial Estadual de Marmeleiro, ficando o estabelecimento autorizado a ministrar

habilitações: Básico em Administração e Básico em Comércio.

Pela Resolução 8304/84 foi autorizado o funcionamento de 5ª à 8ª séries do

Ensino de 1º Grau, com implantação gradativa a partir de 1985, passando a

denominar-se Colégio Estadual de Marmeleiro-Ensino de 1º e 2º Graus.

O reconhecimento do 1º Grau foi aprovado pela Resolução nº 2724/90. Com a

reestruturação do 2º Grau em 1989, o curso de Contabilidade passou para 4 anos e

ficou denominado Auxiliar de Contabilidade - Técnico em Contabilidade sendo

reconhecido pela Resolução nº 1770/89.

A partir de 1990, o Colégio Estadual de Marmeleiro assume a administração

do Colégio Cenecista Santa Rita – Curso de Magistério. Nesse mesmo ano é criado

o Curso de Magistério público, com implantação gradativa de 4 anos, pela resolução

nº 4040/90. Reconhecido pela Resolução nº 2179/94 de 25/04/94, em março de

1991, o Colégio passa ter sede própria, na Rua Laurindo Crestani, 300 - Centro.

Foi implantado de forma gradativa o curso de Educação Geral em 1994, com

autorização de funcionamento sob Resolução nº 4821/94 de 10/10/94, sendo

reestruturado, a partir de 1999 dentro das exigências da nova LDB.

3

http://www.mlemarmeleiro.seed.pr.gov.br/

mailto:[email protected]

Os cursos de Magistério e Contabilidade foram extintos em 1999 e o Colégio

passa a ofertar o Ensino Fundamental e Médio, recebendo o nome de Colégio

Estadual de Marmeleiro – Ensino Fundamental e Médio.

O Colégio funciona com o ato de Reconhecimento Nº 3376/83 e ato

Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar nº 225/01 de 19/09/2001.

O Colégio Estadual de Marmeleiro está distante 9 km do Núcleo Regional de

Educação. Localiza-se na zona urbana do município de Marmeleiro. O entorno da

escola é calmo, residencial. A localização central favorece o acesso dos alunos e o

trânsito dos ônibus que fazem o transporte dos alunos do interior do município.

Pelo Parecer 407/11 ocorre à implantação do Ensino Fundamental, regime de

nove (09) anos, 6º ao 9º ano, de forma simultânea, a partir de 2012, com a devida

adequação série/ano.

A Instrução 007/2011, institui critérios para a abertura de Sala de Apoio à

Aprendizagem, para os anos finais do Ensino Fundamental, 6º e 9º ano, fazendo

parte das atividades curriculares complementares, funcionando no contraturno

escolar.

O Colégio Estadual de Marmeleiro oferece Salas de Recursos Multifuncional

(6º ao 9º ano) e Salas de Apoio (6º ano e 9º ano), CELEM, Programa de Atividades

Curriculares Complementares de Contraturno, Hora Treinamento e o CAE-DEV

(Deficiência Visual).

O Programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem o objetivo de atender às

dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam o 6º ano e 9º ano do

Ensino Fundamental nas disciplinas de Português e Matemática, no contraturno, que

tem como finalidade trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos

nessas disciplinas.

Portanto, o professor (a) de Salas de Apoio deve:

Conhecer os fundamentos psicopedagógicos desta faixa etária.

Ter domínio dos conteúdos básicos das séries iniciais bem como dos

conteúdos relativos ao segundo segmento do Ensino Fundamental (6º ano e 9º ano

e aplicá-los com eficácia).

Levando-se em conta que esses alunos ainda estão vivenciando a fase da

infância, o professor (a) de Língua Portuguesa deverá no 6º ano: ser alegre, criativo,

dinâmico, perspicaz, gostar de cantar, contar histórias, utilizar jogos, brincadeiras

para efetivação do aprendizado.

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Considerando-se a fase da adolescência em que o aluno de 9º ano se

encontra, o professor de Língua Portuguesa para atender esta faixa etária deve ser

dinâmico, criativo, perspicaz, gostar de proporcionar debates, teatros, utilizar todos

os meios possíveis para trabalhar os 3 eixos: oralidade, leitura e escrita.

Os alunos do 6º ano estão vivenciando a fase da infância e necessitam da

alfabetização matemática. Por isso o professor deverá ser alegre, criativo, dinâmico,

perspicaz, gostar de propor atividades que tire os alunos da sala para desenvolvê-

-las, como medições, contagens, uso de jogos e brincadeiras e uso de material

manipulável para a efetivação do aprendizado.

Os alunos de 9º ano se encontram na fase da adolescência e é importante

que o professor seja dinâmico, criativo, perspicaz, gostar de propor atividades que

instiguem os alunos a desenvolver cálculos, trabalhar os conteúdos em defasagem

na aprendizagem do 6º ano e 9º ano.

Em 2012 o Colégio Estadual de Marmeleiro oferece os seguintes cursos:

- Ensino Fundamental e Ensino Médio (regular) e Educação de Jovens e

Adultos (EJA) Ensino Fundamental e Médio.

- Ensino Médio, (Pedagogia de Alternância) de forma gradativa na Casa

Familiar Rural de Marmeleiro, que tem como mantenedora o Governo do Estado do

Paraná, através do convênio ARCAFAR/SEED/SEAB.

- EJA (Educação de Jovens e Adultos) Ensino Fundamental Fase II e Ensino

Médio.

- APED (Ações Pedagógicas Descentralizadas) atendendo alunos na Escola

na Escola Municipal Perseverança, em Marmeleiro.

- Curso de Espanhol – CELEM para alunos e comunidade.

- E-TEC Brasil (MEC) – Cursos Profissionalizantes: Técnico em Secretariado,

Técnico em Gestão Pública, Técnico em Meio Ambiente, Técnico em Segurança de

Trabalho e Técnico em Logística.

O Colégio Estadual de Marmeleiro oferece Salas de Apoio (6º e 9º ano) e

Salas de Recursos Multifuncional (6º e 9º ano, alunos com avaliação

psicopedagógica).

Atividades Extracurriculares de Contraturno e Hora Treinamento.

A estrutura física é adequada; 15 salas de aula, boa iluminação e ventilação;

as carteiras nem sempre atendem à estrutura física dos alunos. Biblioteca

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informatizada e estatuto próprio totalizando para pesquisa e leitura complementar

dos alunos e comunidade. Mideoteca com CDs, DVDs e fitas de vídeo

Laboratório de Física/Química e Biologia, com poucos equipamentos e

materiais para a realização de aulas práticas.

O Laboratório de Informática está equipado com 20 computadores pelo

Paraná Digital e 10 pelo PROINFO. Direção: 03; Secretaria: 05; Sala de

Professores: 1; Pedagógico: 02 e Sala de Recursos Multifuncional: 03 computadores

ligados à Internet.

Existe sala de direção, secretaria, orientação pedagógica, sala de

professores, documentação escolar, cozinha, cantina, saguão coberto, ginásio de

esportes com quadra fechada e coberta.

A escola ocupa todo o terreno, que é cercado por muros e tela e pátio

arborizado.

Em 2011 são 76 funcionários assim distribuídos: 1 Diretor Geral, 1 diretor

auxiliar, 09 agentes I, 10 agentes II, 05 pedagogas, 06 professores PSS 16, 39

professores efetivos.

O Colégio Estadual de Marmeleiro atende alunos descendentes de imigrantes

italianos, alemães, poloneses e afro-descendentes, de famílias de nível econômico

médio - baixo provenientes de classes assalariadas, com renda mensal de 1 a 3

salários mínimos, comerciantes, pequenos produtores rurais e assentados. O

município possui 05 assentamentos.

Segundo a SEED/PR, 2003, “esta perspectiva, os “desafios educacionais e os

temas da diversidade” no currículo devem pressupor ser parte desta totalidade.

Portanto, eles não podem se impor à disciplina numa relação artificial e arbitrária,

devem ser “Chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu contexto e não o

contrário transversalizando-o ou secundarizando-o”.

Nas disciplinas de acordo com seus conteúdos, se fará estudos dos Desafios

Educacionais Contemporâneos, Cidadania e Educação Fiscal, Educação para os

Direitos Humanos, Educação Ambiental (lei 9795/99), Enfrentamento à violência na

escola; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Temas da Diversidade, História da

Cultura Afro/Indígena (Lei 10639/03 e Lei 11645/08) e Sexualidade Humana e

Educação do Campo.

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1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

No período colonial, com os jesuítas, foi registrada a primeira forma de arte na

educação. Foram ensinamentos de artes e ofícios, retórica, literatura, música, teatro,

dança, pintura, escultura, e outras artes manuais, realizados com os indígenas. Esse

trabalho mostrou influência na cultura popular paranaense.

A vinda Família Real, em 1808, trouxe um grupo de artistas franceses

denominados Missão Artística Francesa, que obedecia ao estilo Neoclássico,

fundamentado no culto à beleza clássica, centrando-se na cópia e reprodução de

obras consagradas, que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.

Em 1890, ocorre a primeira reforma educacional do Brasil República e, os

positivistas inspirados em Augusto Comte, valorizavam em Arte o ensino de

desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento

científico; enquanto os liberais, inspirados nas ideias de Spencer e Smith,

preocupavam-se com a preparação do trabalhador. Essa proposta educacional

atendia ao modo de produção capitalista e secundarizava e deslocava do currículo o

ensino de Arte, que se centrava nas técnicas de artes manuais e atividades sem

vínculo.

Em 1922, a Semana de Arte Moderna, foi um marco importante para a arte

brasileira, influenciando artistas brasileiros a valorizarem a expressão individual e

romperem os modos de representação realistas, direcionando seus trabalhos para a

pesquisa e produção de obras a partir de raízes nacionais.

Em 1948, a Escola Nova, fundamentada nas teorias de Dewey e Piaget, com

a 1ª Escolinha de Arte do Brasil, buscando desenvolver a criatividade, incentivando a

expressão individual.

No Paraná, observam-se reflexos desses processos pelos quais passou o

ensino de Arte até tornar-se disciplina obrigatória. Isso foi acentuado a partir do

século XIX com o movimento imigratório, onde artistas imigrantes trouxeram novas

ideias e experiências culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios

produtivos e da arte como expressão individual.

A partir dos anos 60, a produção e os movimentos artísticos intensificaram-se

e tiveram um forte caráter ideológico, propondo uma nova realidade social, que com

o regime militar, aos poucos deixaram de acontecer.

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Em 1971 o ensino de Arte torna-se obrigatório, centrado nas habilidades e

técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e sentido estético da arte.

Trabalhava-se com o aluno o domínio dos materiais que seriam usados na sua

expressão, mas ainda direcionado para artes manuais e técnicas de música e,

pertencia à área de Comunicação e Expressão.

Após várias mobilizações, chegou-se ao Currículo Básico para a Escola

Pública do Paraná, e só então o ensino da Arte retoma o seu caráter artístico e

estético visando a formação do aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber

estético e pelo trabalho artístico. Então vieram implementações, PCNs e várias

outras lutas que fortaleceram o posicionamento da Arte como uma área de

conhecimento que contribui para a formação da sociedade.

Arte é criação e manifestação do poder criador e transformador do homem,

que se recria. O momento histórico faz a arte ser vista de diferentes formas

dependendo do meio sócio-cultural, econômico e político e, o conceito de arte ligado

ao ensino, também é influenciado por essas relações.

Como sujeito histórico e social, o homem deverá interpretá-la de três formas:

como ideologia, como conhecimento e como trabalho criador, que é quando os

homens transformam uma matéria dando-lhe nova forma, atribuindo-lhe significados,

emoções e com a presença do seu próprio existir.

A ideologia é um elemento de coesão social, de relação, de pertencimento a

um grupo, classe ou sociedade e nos mostra três formas de produção de arte:

- o sistema de arte que distribui e divulga – museus, teatros, etc. – e pela

legitimação – críticos de arte - que vende uma arte chamada de erudita, que atinge

uma parcela mínima da população;

- a arte vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos – folclore, que

caracteriza a constituição desses grupos;

- a indústria cultural, que transforma a arte em mercadoria, que é consumida

por um grande número de pessoas e que se apropria da cultura popular e erudita,

muitas vezes descaracterizando-a.

O ser humano é o objeto específico da arte mesmo não sendo o objeto da

representação artística, não é imitado, mas evidenciado em sua relação com o

mundo social através da criação que transforma a arte em conhecimento.

Criar é transformar, transcendendo o objeto, recriando uma nova função, uma

nova realidade, uma aprendizagem, adequando-o ao momento histórico/social. Sem

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a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não há conhecimento e nem

aprendizagem, não há uma ligação com o mundo e, ela perde o sentido de sua

existência.

A partir dessas concepções, consideramos alguns conceitos a respeito do

objeto de estudo da disciplina:

- o conhecimento estético que se relaciona com a apreensão do objeto

artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e

a percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e

sentimentos, sob a forma de representações artísticas.

- o conhecimento artístico que se relaciona com o fazer e com o processo

criativo, considera-se desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto

artístico até o contato com o público.

- o conhecimento contextualizado que envolve o contexto histórico dos

objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e

implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

- o conhecimento da cultura afro, será resgatado através das lendas, mitos,

cantigas; pesquisas e leituras de obras de artistas afro descendentes; estudo e

pesquisa da cultura-arte africana.

- o entendimento da educação fiscal, será exposto no valor que as obras de

arte alcançam no mercado, o consumismo através do estudo dos movimentos e

períodos.

- o conhecimento da educação no campo será efetivado na comparação

através da leitura e recriação de obras de artistas variados.

- o conhecimento dos alunos inclusos, será efetivado com atividades com

metodologias e avaliação diferenciadas, possibilitando entrosamento e

conhecimento igualitários.

Nesse sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos

formais, a composição, os movimentos e períodos:

- os elementos formais são os elementos da cultura, que são observados nas

produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a produção

artística e o conhecimento em arte.

- composição é a produção artística, que acontece por meio da organização e

dos desdobramentos dos elementos formais, que se formulam em todas as obras e

em todas as áreas.

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- movimentos e períodos são o que revela o conteúdo da arte por meio dos

fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações de um movimento

artístico, cada um com suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

- tempo e espaço é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter

social. Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina,

pois é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos

movimentos ou períodos; como caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a

noção de tempo e espaço do ser humano em todas as épocas.

- quanto às etnias, propõe-se a divulgação e produção de conhecimentos, a

formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu

pertencimento étnico-racial–descendentes de africanos, povos indígenas,

descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma

nação democrática, em que todos igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua

identidade valorizada.

- uma educação de qualidade para todos, eliminando rótulos e preconceitos,

valorizando as diferenças individuais e atendendo à diversidade, que é eixo da

educação inclusiva.

- os estudos da cultura afro-brasileira e africana, que está inserida em todas

as disciplinas e propostas interdisciplinares, principalmente em Arte, já que a Arte

Africana está presente na origem de várias escolas artísticas, ensinando o aluno

aceitar e valorizar a diversidade, exercitar a colaboração entre os diferentes e

aprender a multiplicidade.

- Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético,

artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas

suas diversas representações.

- Criar novas formas de pensamento, aprendendo expandir suas

potencialidades criativas.

- Enfatizar a associação da arte-cultura e arte-linguagem relacionando-a com

a sociedade na qual está inserida.

- Propiciar aos alunos o entendimento da diversidade cultural e dos bens

culturais como um conjunto de saberes.

- Colaborar para que os mesmos como fruidores, se percebam como

formador-transformadores da cultura e da sociedade.

10

- Propiciar o entendimento da cultura popular brasileira: a cultura afro e a

cultura indígena nas várias linguagens artísticas e períodos.

- Enfatizar as diferenças entre campo e cidade na forma de leituras e

recriações artísticas.

- Colaborar para que os mesmos sejam entendedores do mercado de arte,

relacionando-o com seu meio social.

- Criar um ambiente em que todas as diversidades sejam valorizadas, através

da leitura e conhecimento artístico.

- Ampliar o conhecimento, promover debates e atividades, tendo como base

os temas contemporâneos – sexualidade, educação fiscal, educação de campo,

inclusão, cultura afro.

1.3. CONTEÚDOS

6º Ano

1º TRIMESTRE

Área: Artes VisuaisConteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Ponto- Linha- Textura- Forma- Superfície- Volume- Cor- Luz

Composição- Bidimensional- Figurativa- Geométrica, simetria- Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura- Gêneros: cenas da mitologia

Movimentos e Períodos- Arte Greco-Romana- Arte Africana- Arte Oriental- Arte Pré-Histórica

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2º TRIMESTRE

Área: DançaConteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Movimento Corporal- Tempo- Espaço

Composição- Kinesfera- Eixo- Ponto de Apoio- Movimentos articulares- Fluxo- Rápido e lento- Formação - Níveis- Deslocamento- Dimensões- Técnica: Improvisação- Gênero: Circular

Movimentos e Períodos- Pré-história- Greco-Romana- Renascimento- Dança Clássica

Área: TeatroConteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação

Composição- Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto

Movimentos e Períodos- Greco-Romana- Teatro Oriental

3º TRIMESTRE


Elementos Formais

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- Ação- Espaço

Composição- Técnicas: improvisação, manipulação, máscara- Gênero: Tragédia, comédia e circo

Movimentos e Períodos- Teatro Medieval- Renascimento

Área: MúsicaConteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade

Composição- Ritmo- Melodia- Escalas: diatônica, penta tônica, cromática- Improvisação

Movimentos e Períodos- Greco-Romana- Oriental- Ocidental- Africana

7º ANO

1º TRIMESTRE

Área: Artes Visuais

Conteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Ponto- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz

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Composição- Proporção- Tridimensional- Figura e fundo- Abstrata- Perspectiva- Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta

Movimentos e Períodos- Arte Indígena- Arte Popular- Brasileira e Paranaense- Renascimento- Barroco

2º TRIMESTRE


Elementos Formais- Movimento corporal- Tempo- Espaço

Composição- Ponto de Apoio- Rotação- Coreografia- Salto e queda- Peso- Fluxo- Lento, rápido e moderado- Níveis- Formação- Direção- Gênero: Folclórica, popular e étnica

Movimentos e Períodos- Dança Popular- Brasileira- Paranaense- Africana- Indígena

Área: Teatro

Conteúdos estruturantes

Elementos Formais

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- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- AçãoComposição - Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas

Movimentos e PeríodosComédia Dell’arte

3º TRIMESTRE

Conteúdos Estruturantes

Elementos Formais- Ação- EspaçoComposição- Representação, Leitura dramática- Cenografia- Gêneros: rua e arena- Caracterização

Movimentos e Períodos- Teatro Popular- Brasileiro e Paranaense- Teatro Africano

Área: MúsicaConteúdos estruturantes

Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre - Intensidade- Densidade

Composição- Ritmo- Melodia- Escalas- Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico- Técnicas: vocal, instrumental e mista- Improvisação

Movimentos e Períodos- Música popular e étnica (ocidental e oriental)

8 º ANO

1º TRIMESTRE

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Área: Artes VisuaisConteúdos EstruturantesElementos Formais- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz

Composição- Semelhanças- Contrastes- Ritmo Visual- Estilização- Deformação- Técnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista

Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Arte no século XX- Arte Contemporânea

2º TRIMESTRE



Composição- Giro- Rolamento- Saltos- Aceleração e desaceleração- Direções (frente, atrás, direita e esquerda)- Improvisação- Coreografia- Sonoplastia- Gênero: Indústria cultural e espetáculo.

Movimentos e Períodos- Hip-Hop- Musicais- Expressionismo- Indústria Cultural

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- Dança Moderna



Composição- Representação no cinema e mídias- Texto dramático- Maquiagem- Sonoplastia

Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Realismo- Expressionismo- Cinema Novo

3º TRIMESTRE


Elementos Formais- Espaço

Composição- Roteiro- Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Movimentos e Períodos- Indústria cultural- Realismo- Expressionismo- Cinema Novo



Composição

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- Ritmo- Melodia- Harmonia- Tonal, modal e a fusão de ambos- Técnicas: vocal, instrumental e mista

Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Eletrônica- Minimalista- Rap, Rock, Tecno

9º Ano

1º TRIMESTRE


Elementos Formais- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz

Composição- Bidimensional- Tridimensional- Figura – fundo- Ritmo Visual- Técnica: Pintura, grafite, performance- Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano

Movimentos e Períodos- Realismo- Vanguardas- Muralismo e Arte Latino-americana- Hip-Hop

2º TRIMESTRE


Elementos Formais- Movimento Corporal

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- Tempo- EspaçoComposição- Kinesfera- Ponto de apoio- Peso- Fluxo- Quedas- Saltos- Giros- Rolamentos- Extensão (perto e longe)

Movimentos e Períodos- Vanguardas- Dança Moderna- Dança Contemporânea



Composição- Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio- Teatro-fórum- Dramaturgia- Cenografia

Movimentos e Períodos- Teatro Engajado- Teatro Oprimido- Teatro Pobre- Teatro do Absurdo

3º TRIMESTRE


Elementos Formais- Espaço

Composição- Sonoplastia- Iluminação- Figurino

Movimentos e Períodos

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- Vanguardas



Composição- Ritmo- Melodia- Harmonia- Técnicas: vocal, instrumental e mista- Gêneros: popular, folclórico e étnico

Movimentos e Períodos- Música Engajada- Música Popular Brasileira- Música Contemporânea

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


Elementos Formais- Ponto- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz

Composição- Bidimensional- Tridimensional- Figura e fundo- Figurativo- Abstrato

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- Perspectiva- Semelhanças- Contrastes- Ritmo visual- Simetria- Deformação- Estilização-Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e escultura, arquitetura, história em quadrinhos- Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia.

Movimentos e Períodos- Arte Ocidental- Arte Oriental- Arte Africana- Arte Brasileira- Arte Paranaense- Arte Popular- Arte de Vanguarda- Indústria Cultural- Arte Contemporânea- Arte Latino-americana

2º TRIMESTRE



Composição- Kinesfera- Fluxo- Peso- Eixo- Salto e Queda- Giro- Rolamento- Movimentos articulares- Lento, rápido e moderado- Aceleração e desaceleração- Níveis- Deslocamento- Direções- Planos- Improvisação

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- Coreografia- Gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.Movimentos e Períodos- Pré-história- Greco-Romana- Medieval- Renascimento- Dança Clássica- Dança Popular- Brasileira- Paranaense- Africana- Indígena- Hip-Hop- Indústria cultural- Dança Moderna- Vanguardas- Dança Contemporânea



Composição- Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum- Roteiro- Encenação e leitura dramática

Movimentos e Períodos- Teatro Greco-Romano- Teatro Medieval- Teatro Brasileiro- Teatro Paranaense- Teatro Popular- Indústria cultural- Teatro Engajado

3º TRIMESTRE


Elementos Formais- EspaçoComposição- Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

22

- Dramaturgia- Representação nas mídias- Caracterização- Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação- Direção- Produção

Movimentos e Períodos- Teatro Dialético- Teatro Essencial- Teatro do Oprimido- Teatro Pobre- Teatro de Vanguarda- Teatro Renascentista- Teatro Latino-Americano- Teatro Realista- Teatro Simbolista



Composição- Ritmo- Melodia- Harmonia- Escalas- Modal, Tonal e fusão de ambos- Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop- Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista- Improvisação

Movimentos e Períodos- Música Popular Brasileira- Paranaense- Popular- Indústria Cultural- Engajada- Vanguarda- Ocidental- Oriental- Africana- Latino-Americana

23

1.4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No Ensino Fundamental inicia-se um processo de aproximação do aluno com

o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada e a escola deve

possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas,

priorizando as associações da arte com a cultura, utilizando uma linguagem própria,

considerando-se que nesse nível são os primeiros contatos formais dos sujeitos com

a arte.

O ensino da Arte também será abordado como início da compreensão da arte

como linguagem, como sendo o estudo da geração, da organização e da

interpretação de signos verbais e não-verbais e que a mesma é condição fundante

no processo de conhecimento do mundo, através das interações sociais em que

sujeito e linguagem constituem-se mutuamente.

Deve-se ainda propiciar leituras sobre signos existentes na cultura de massa,

discutindo de que formas a indústria cultural interfere e censura as

produções/manifestações culturais com as quais o sujeito se identifica. Nos anos

finais, o ensino de Arte aprofunda a exploração das linguagens artísticas,

reconhecendo conceitos e elementos comuns presentes nas diversas

representações culturais.

Na linguagem das Artes Visuais explorarem as visualidades em formato

bidimensional e virtual, trabalhando as características específicas contidas na cor,

nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço. Propor a

reflexão, revisão e reavaliação do processo de ensino e de aprendizagem para que,

além da produção pictórica de conhecimento universal ou artistas consagrados,

sejam consideradas em suas práticas as formas e imagens em seus diferentes

aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.

Quanto ao processo de releitura – fazer artístico, a leitura da obra de arte e a

informação histórica, deve ser aprofundado, indo além da simples reprodução,

caracterizado por sutis modificações ou acréscimo de formas e cores, sem

estabelecer a contextualização e as reflexões significativas.

A Dança na escola será desenvolvida abordando as relações dos elementos

básicos dessa linguagem com os saberes referentes a ela e presentes na cultura.

Tais relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo, seus

significados construídos histórica, cultural e socialmente.

24

Em Dança, o elemento básico a ser estudado é movimento, a partir do seu

desenvolvimento no tempo e no espaço, explorando a improvisação e composição

com os alunos. Abordar também a questão acerca das relações entre o movimento e

os conceitos a respeito do corpo e da dança, refletindo esteticamente a realidade

vivida.

Investigar o contexto no qual a manifestação da dança foi e é produzido, o

aspecto social, cultural e histórico de criação desses repertórios.

Perceber a Dança como forma de expressão e entendimento das realidades

próximas e distantes e da maneira como as pessoas percebem seus corpos em

movimentos nas diversas culturas; como o corpo se movimenta no espaço, quais

relações existem entre movimento e tempo, se a dança é desenvolvida numa música

exclusiva para si, que passos podem/deve ser repetido numa coreografia, perceber

giros, saltos e quedas, criar formas de registro dos passos a ser executado, usar

adereços, improvisações, coreografias individuais ou coletivas, identificar gênero e

época em que foi concebida.

Ao trabalhar os conhecimentos musicais, o professor priorizará a escuta

consciente, capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e

simultânea. Necessita-se também o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de

maneira a identificar os elementos formadores, as variações e as maneiras como os

sons são distribuídos e organizados em uma composição musical; isso os fará

reconhecer como a música se organiza. Esses conteúdos permitirão aos alunos a

identificação das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e duração, bem

como as variações e as organizações das mesmas. É fundamental que o aluno

perceba que os sons do cotidiano, quando não organizados intencionalmente, não

configuram música. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à

estruturação musical, assim, é importante que ele saiba que existe uma organização

sonora proposta e ele pode criar ou sugerir uma nova organização. A representação

gráfica dessa organização, também deve ser percebida, não uma partitura, mas um

registro que pode utilizar-se de elementos visuais diversos, como gráficos,

esquemas e outras formas elaboradas pelos mesmos.

O teatro é um recurso que auxilia o relacionamento do homem com o mundo.

Integrando as partes que compõem o sujeito, desenvolvendo a intuição e a razão

através das percepções, sensações, emoções, entre outras, com o objetivo de

propiciar uma maneira de conviver consigo e com o contexto em que está inserido.

25

Na linguagem do Teatro, serão explorados, bem como na Dança, as

possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as personagens, com

o espaço e com o desenvolvimento e dramatizações de textos literários ou

dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. A dramatização

evidenciará mais o processo de aprendizagem do que a finalização. É na linguagem

teatral e em seus gêneros, como os jogos, que se vêem refletidas as maneiras de

sentir o mundo através de uma situação criada, personagem e cena.

No Ensino Médio a ênfase será maior na associação da arte e conhecimento,

da arte e trabalho criador e da arte e ideologia.

No espaço escolar, o objetivo de trabalho é o conhecimento. Dessa forma

contemplaremos três momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber,

que são as formas de apreciação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber,

direcionando-o à formação de conceitos artísticos.

Possibilitando aos alunos o acesso às obras artísticas de música, de artes

visuais, de teatro, de dança, para familiarizá-los com as diversas formas de

produção de arte da humanidade, mediando a apropriação do conhecimento, para

que ele possa interpretar as obras e a realidade, transcendo as aparências –

conhecimento em arte, trabalho artístico, sentir e perceber.

Nas Artes Visuais é importante que o aluno perceba que o artista imprime sua

visão de mundo, sua ideologia, o momento histórico, etc. Na recriação, ele deverá

representar o seu momento histórico/social, suas emoções e sentimentos, através

do uso de linhas, cores, texturas, etc. É imprescindível que perceba a obra como um

todo, não como um objeto artístico, mas como uma nova realidade social, isso em

vários movimentos ou períodos artísticos. Estabelecer relações com as outras áreas

artísticas, promovendo uma percepção mais completa e aprofundada da Arte.

Nos produtos da indústria cultural, enfatiza-se o uso mecânico da reprodução

em massa, o consumismo, o útil e o fútil, colocando a realidade em que o aluno vive,

pesquisando opiniões sobre consumo/propaganda/mídia, as influências e relações

com seu dia-a-dia. Nesse momento pode-se trabalhar a música – de raízes e as

atuais, fazendo uma interpretação ideológica e também uma prática artística

(sentir/perceber – trabalho artístico). Na teoria, mostra-se um conteúdo básico de

cada período.

26

Na linguagem do teatro, inicia-se com jogos e brincadeiras para haver um

maior entrosamento do grupo, introduzindo expressão vocal, gestual, corporal e

facial. Nesse momento pode-se trabalhar a interpretação de obras artísticas de

períodos diversos e de músicas (dramatizações), mostrando uma interpretação atual

(momento histórico/social do aluno). As aulas teóricas serão sobre os conteúdos e

movimentos artísticos importantes da história do teatro, sempre que necessário

relacionando-o com as artes visuais, música e dança.

As encenações teatrais se darão na medida em que o aluno sinta-se

entrosado.

Para a representação pode-se usar textos teatrais (partes), adaptações,

músicas, filmes e obras de arte para serem interpretados, sempre representando o

contexto atual. Com o Teatro, o educando pode se colocar no lugar de outros,

experimentando o mundo sem correr riscos.

Na Música é importante que se tenha conhecimento dos elementos formais

na teoria e na prática e, na medida do possível, trabalha-se com a composição.

Pode-se associar uma obra de arte com determinada música, gerando assim, um

trabalho artístico realizado através de uma dupla interpretação, onde o aluno trará

esses dois elementos para a sua realidade. Mostrar os diversos ritmos musicais, não

enfatizando gostos, mas sim a cultura da época de criação.

Na Dança, iniciar com a teoria sobre os conteúdos importantes sobre o

assunto, com atividades de experimentação do movimento. Trabalhar também

movimentos, de início, entrosando o aluno com o conteúdo, que será gradativo. E as

montagenscoreográficas, enfatizando espaço/tempo/ritmo,dar-se-ão gradativamente.

Em todas as linguagens deve-se trabalhar a relação belo/feio, estética,

organização e outros aspectos que são necessários em um trabalho artístico.

É imprescindível considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos,

trabalhando uma relação entre a arte mundial e os conhecimentos e manifestações

artísticas produzidas em seu meio, tanto na produção como na fruição, no sentir e

no perceber. Não de uma forma abstrata, mas quando a uma interiorização e uma

familiaridade com os processos artísticos, isso é repassado em trabalhos práticos,

realizados em sala de aula.

27

1.5. AVALIAÇÃO

Avaliação na disciplina de arte segundo as Diretrizes Curriculares é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. A avaliação processual inclui formas de avaliação

da aprendizagem, do ensino bem como a autoavaliação dos alunos.

Ao avaliarmos é importante termos em vista, que os alunos do ensino médio

têm um capital cultural, que é o conhecimento que ele apreende em outros espaços

sociais.

A avaliação é através da observação dos registros, dos fazeres práticos, das

apresentações, medindo assim as dificuldades apresentadas no decorrer do cami-

nho, retomando os conteúdos dados, na forma de recuperação paralela, sempre que

houver necessidade. Observar-se-á a solução dos problemas apresentados, a socia-

lização com o grupo e a apresentação de suas criações, onde o conhecimento do

conteúdo e a proposta deverão estar expostos de maneira clara. Também deverá

ser levado em conta que Arte é sentir/perceber, mostrando sua visão de mundo e o

modo que ele interage com seu ambiente.

A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre que

não houver aprendizagem. Retoma-se o conteúdo utilizando-se metodologias

diferenciadas.

28

1.6. REFERÊNCIAS

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental. Projeto Político Pedagógico. 2011.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar. 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental, 2008.

29

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


O conhecimento de Biologia cresce em ritmo acelerado na educação básica,

pois surgem novos fatos relacionados à disciplina, sendo que tem relevante

importância na manutenção da continuidade da vida.

Acompanhar esse crescimento deve ser para todo o procedimento diário

através de leitura de revistas, livros de cunho científico e consulta na internet. Em

contrapartida devemos ter consciência de que estamos vivendo num período de

grandes avanços do saber e precisamos nos preparar para compreender os

significados desses avanços. Por esse motivo, a disciplina de Biologia tem como

objetivo o estudo do fenômeno natural, social, político e econômico.

Sendo assim, o pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo

mutável e revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade

absoluta, pois a Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA, influenciado

pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência

de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os

conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo à ciência biológica tem

influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas

implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia nestas Diretrizes Curriculares, são

apresentados através de quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como

base estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu

origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em distintos

momentos da história e, desta forma, auxiliar para as grandes problemáticas da

contemporaneidade sejam atendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

1 – Organização dos Seres Vivos;

2 – Mecanismos biológicos;

3 – Biodiversidade, relações ecológicas, modificações evolutivas e

variabilidade genética;

4 – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida.

Portanto a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento; deve

30

priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar

reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de

questões emergentes.

É essencial também abordar os fenômenos naturais envolvidos nos

desequilíbrios ecológicos, por exemplo: o efeito estufa, o buraco na camada de

ozônio, a chuva ácida, o desmatamento, as queimadas, o aquecimento global, o

degelo das calotas polares, as poluições, a desertificação entre nós. As causas e

consequências desses desequilíbrios para o ser humano, para os seres vivos e para

o planeta.

Saliente-se ainda a importância da abordagem de algumas temáticas a

serem desenvolvidas no ensino de Biologia previsto na Lei n. 10.639/03 que torna

obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira

e africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para a abordagem da história

e cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana,

bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por meio de análises

que envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos

específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos

estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada,

favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância

com a Lei n.9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este

deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no

desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor

contextualize esta abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma

que os conteúdos específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados

isoladamente na disciplina de Biologia.

Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com

ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a

conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações

deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num aprofundamento

conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos conteúdos

em sua formação neste nível de ensino.

31

1.2. OBJETIVOS

Compreender os mecanismos que regem a vida e sua complexidade de

relações, organização dos seres vivos e funcionamento dos mecanismos biológicos.

Reconhecer que a ação humana modifica o ritmo dos ambientes, gerando

alterações (efeito estufa, destruição da camada de ozônio, redução de oxigênio,

eutrofização) que ameaçam o equilíbrio dos ecossistemas.

Compreender o conhecimento científico como um produto da cultura

humana e que o mesmo não pode ser considerado verdade absoluta, pois está em

constante desenvolvimento.

Perceber que os conceitos científicos fazem parte da vida profissional, da

linguagem cotidiana e dos meios de comunicação.

Compreender que o conhecimento é extremamente importante na vida do

ser humano e da sociedade, pois é a partir dele que é possível a transformação

social e tecnológica.

Perceber que o acesso ao conhecimento científico é revelante para a

evolução da sociedade e do ser humano em si, porque através dele adquirimos

novos conceitos, ponto de vista, técnicas, procedimentos e ferramentas.

1.3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1 – Organização dos Seres Vivos

Este conteúdo estruturante propõe a observação e a descrição de seres

vivos e suas características estruturais anatômicas e comportamentais realizando

discussão do mundo imutável ao mundo constante de mudança.

2 – Mecanismos Biológicos

Este conteúdo baseia-se na análise dos conhecimentos biológicos sobre

uma perspectiva fragmentada em partes, utilizando as idéias do método científico

propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas biológicos funcionam.

O professor deve considerar o aprofundamento, a especialização, o conhecimento

objetivo como ponto de partida para que se possam compreender os sistemas vivos

como fruto da interação entre elementos constituintes e a interação deste sistema

com os demais componentes do seu meio.

3 – Biodiversidade

32

Este conteúdo tem por objetivo compreender os conceitos da genética, da

evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos,

caracterizando assim a diversidade da vida como um conjunto de processos

organizados e integrados.

4 – Manipulação genética

Este conteúdo trata das implicações dos conhecimentos Biologia Molecular

sobre a vida, na perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de

manipular material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito

biológico da vida como fato natural independente.

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

Mecanismos

Biológicos

Organização dos

seres vivos

BIODIVERSIDADE

Sistemas

biológicos:

anatomia,

morfologia e

fisiologia.

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico

Teoria celular;

mecanismos

celulares biofísicos

e bioquímicos.

- Classifique e compreenda os seres vivos

quanto ao número de células (uni e

pluricelular), organização celular

(procarionte), forma de obtenção de

energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de

reprodução (sexuada e assexuada).

- Reconheça a célula como unidade

estrutural dos seres vivos.

- Identifique as organelas citoplasmáticas.

- Estabeleça relações entre as organelas

citoplásticas e o funcionamento do

organismo.

- Diferencie os tipos celulares dos tecidos

que compõem os sistemas biológicos

(histologia).

- Compreenda e reconheça as fases da

33

MANIPULAÇÃO

GENÉTICA

Teorias evolutivas

Transmissão das

características

hereditárias.

embriogênese.

- Identifique os anexos embrionários bem

como sua importância no

desenvolvimento do embrião.

- Compare e diferencie o desenvolvimento

embrionário do reino animal

- Compreenda os mecanismos de

funcionamento de uma célula: digestão,

reprodução, respiração, excreção,

sensorial e transporte de substâncias.

- Reconheça a importância e identifique

os mecanismos bioquímicos e biofísicos

que ocorrem no interior das células.

- Reconheça e analise as diferentes

teorias sobre a origem da vida e da

evolução das espécies.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

ORGANIZAÇÃO

DOS SERES VIVOS

MECANISMOS

BIOLÓGICOS

MANIPULAÇÃO

GENÉTICA

Classificação dos

seres vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos.

Sistemas biológicos:

anatomia,

morfologia e

- Identifique e compare as

características dos diferentes grupos de

seres vivos.

- Estabeleça características específicas

dos microrganismos, fungos,

organismos vegetais e animais.

- Classifique e compreenda os seres

vivos quanto ao número de células (uni

e pluricelular), organização celular

34

fisiologia. (procarionte), forma de obtenção de

energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo

de reprodução (sexuada e assexuada).

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ORGANIZAÇÃO

Dos SERES VIVOS

MECANISMOS

BIOLÓGICOS

BIODIVERSIDADE

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia.

Dinâmica dos

ecossistemas: relações

entre os seres vivos e a

interdependência com

o ambiente.

Dinâmica dos

ecossistemas: relações

entre os seres vivos e a

interdependência com

o ambiente.

Transmissão das

características

hereditárias

- Compreenda a anatomia,

morfologia, fisiologia e embriologia

entre os sistemas biológicos

(digestório, reprodutor,

cardiovascular, respiratório,

endócrino, muscular, esquelético,

excretor, sensorial e nervoso).

- Compreenda o processo de

transmissão das características

hereditárias entre os seres vivos.

- Reconheça a importância da

constituição genética para

manutenção da diversidade dos

seres vivos.

- Identifique os fatores bióticos e

abióticos que constituem os

ecossistemas e as relações

existentes entre estes.

- Reconheça e diferencie as

relações de interdependência entre

os seres vivos e destes com o

meio em que vivem.

35

MANIPULAÇÃO

GENÉTICA

Organismos

geneticamente

modificados

- Compreenda a importância e

valorização da diversidade

biológica para manutenção do

equilíbrio dos ecossistemas.

- Identifique algumas técnicas de

manipulação do material genético e

os resultados decorrentes de sua

aplicação/utilização.

- Discuta e analise os interesses

econômicos, políticos, aspectos

éticos e bioéticos da pesquisa

científica que envolve a

manipulação genética.

- Compreenda a evolução histórica

do conhecimento biotecnológico

aplicados à melhoria da qualidade

de vida da população e à solução

de problemas socioambientais.

- Relacione os conhecimentos

biotecnológicos às alterações

produzidas pelo ser humano na

diversidade biológica.

3


Os conteúdos de Biologia devem ser trabalhados de forma crítica e

dinâmica. Os conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de

cada conteúdo estruturante e que esse enfoque perpasse uns aos outros

constantemente.

Para o ensino da Biologia, compreender o fenômeno da vida e sua

complexidade de relações significa pensar em uma ciência em transformação, cujo

36

caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar

e a mudança constante e conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico

social, político, econômico e cultural.

A Biologia como parte do processo de construção científica deve ser

entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento

humano, colocando os alunos diante de situações problema que, para serem

resolvidas requerem o uso de todos os recursos, tais como: troca de ideias,

interpretação, aulas expositivas, investigação de problemas, realização de

experimentos, interpretação de dados e conclusões, coleta de dados, pesquisa de

campo, relatórios, palestras, projetos, seminários, parcerias com o posto de saúde,

vigilância sanitária, ensino superior, utilização de mídia, internet, visitas, campanhas

de saúde, participação em feiras do conhecimento.

Sendo que tais estratégias configurem a aprendizagem como um todo onde,

através de análise e debate o aluno possa superar suas concepções e tornar-se um

sujeito crítico e interessado.

1.5. AVALIAÇÃO

A avaliação deve servir como um dos elementos norteadores do trabalho

docente, sendo que cada forma de avaliação apresenta características próprias que

compreendem possibilidades e limitações, portanto, é necessário usar diversas

modalidades.

A avaliação basear-se-á no seu desenvolvimento gradativo que prevê um

conjunto de ações pedagógicas realizadas ao longo do ano letivo, observando os

avanços e as dificuldades. Não obtendo os resultados esperados, cabe ao professor

descobrir os fatores mais determinantes de tal situação e, a partir daí, rever o que for

necessário e dar uma nova oportunidade ao aluno.

Adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do

processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que os

professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superarem os obstáculos existentes.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

37

pedagógica para nela intervir e reformular os processos ensino e aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Portanto, a avaliação é contínua, cumulativa e processual refletindo o

desenvolvimento global do aluno, com preponderância dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal sobre a memorização.

A avaliação realizar-se-á em função dos conteúdos, utilizando-se métodos e

instrumentos diversificados (pesquisas, provas, apresentações orais, relatos

escritos, entre outros), coerentes com as concepções e finalidades educativas

expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.

A recuperação de estudos é contínua e paralela sempre que o professor

perceber que não houve aprendizagem dos conteúdos. A partir de então se retoma o

conteúdo utilizando-se diferentes metodologias.

1.6. REFERÊNCIAS

LAURENCE, J., Biologia – Ensino Médio, Nova Geração. MEC. 2007.

38

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia

para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público – Ensino

Médio. 2006.

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

39

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências para a educação

básica, ao se pensar em ciência como construção humana, falível e intencional,

numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do

ser humano, pois é a partir dele que a história da ciência se constrói.

Como ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da ciência propicia

uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e,

principalmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais às quais está

diretamente vinculada.

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e

aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter

sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já

utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de

pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas

necessidades.

A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, pois, a partir

dela, o ser humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhar os

alimentos. Para satisfazê-las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e

descobriu como tingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou uma

forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma

substância em outra.

A partir desses fatos, alguns processos importantes da história marcaram o

pensamento da humanidade e, por efeito, a ciência, nos séculos que nos

antecederam promovendo mudanças significativas na forma de entender o mundo e

transmitir conhecimento até os dias atuais.

Assim, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente

os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais como o tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e

vida. (PARANÁ, 2008).

Em contrapartida, o ensino e aprendizagem de Ciências trazem

historicamente um conjunto de pressupostos técnicos metodológicos que

caracterizam os modelos curriculares adotados em cada momento influenciando

40

mudanças nas concepções de Ciências. Sendo assim, pode-se considerar a Ciência

sob duas concepções: uma dogmática e outra neutra, infalível, pronta e acabada

que não admite crítica. Outro como processo de construção humana, que convive

com a dúvida, é falível e intencional e utiliza-se de métodos numa constante busca

por explicações dos fenômenos naturais. Nessa concepção a Ciência é considerada

a partir da influência de fatores sociais, econômicos e políticos.

Ao propor diretrizes para a disciplina de Ciências é preciso refletir a respeito

da vasta abrangência da Ciência, que perpassa todas as dimensões da existência

humana em nossa sociedade. A Ciência não só interfere como tem alterado o nosso

modo de viver, pensar e agir. São incontestáveis os avanços da Ciência e da

tecnologia na sociedade e o lugar que esta ocupa na vida e na cultura atual. Tudo

isso acaba refletindo no contexto escolar. Esse processo explica a complexidade do

ensino de Ciências. Pode ser vista como uma disciplina que instrumentalize o aluno

para compreender e intervir no mundo de forma consciente.

O ensino de Ciências tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por

meio de conteúdos, que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos

relacionados à vida, a diversidade cultural, social e produção científica.

A disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das interrelações e

transformações manifestadas no meio, bem como provocará reflexões e a busca de

soluções.

Entende-se a ciência como processo de construção humana, provisória,

falível e intencional, cujos conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos

específicos da disciplina de ciências, passando esses conteúdos a ser entendidos

como expressão complexa da realidade e deixam de ser compreendidos como

elementos fragmentados, neutros e históricos do currículo.

A disciplina de ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários

para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no

mundo. Estabelece relações entre diferentes conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais e a prática social. Esse olhar

para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relações e as realidades

em estudo.

Nessa concepção, o processo de ensinoaprendizagem de ciências valoriza a

dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas

e incertezas, dando prioridade à função social dos conteúdos.

41

Esta proposta está fundamentada no saber sistematizado e elaborado, cujo

objetivo é a transformação da sociedade e não uma abordagem de conteúdos

desvinculados de questionamentos sociais, econômicos, políticos e éticos.

Cabe ainda considerar, que a razão de ser da ciência e da tecnologia na

sociedade deve ser constantemente repensada porque, historicamente, o mau uso

de conhecimentos científicos e tecnológicos promove desigualdades sociais.

A aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no entendimento

de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui

significados. Isso põe o processo e construção de significados como elemento

central do processo de ensinoaprendizagem.

O estudante constrói significado cada vez que estabelece relações

substantivas entre o que conhece de aprendizagens anteriores e o que aprende de

novo.

No ensino de ciências, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos

escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,

considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante.

1.2. OBJETIVOS GERAIS

- Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano

parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive e sua relação

com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.

- Formular questões, diagnosticar e impor soluções para problemas reais a

partir de elementos das Ciências naturais colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

- Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, matéria,

transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

- Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas,

diferenciando o uso correto e necessário daqueles prejudiciais ao equilíbrio da

natureza e do homem.

- Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser

promovido pela ação coletiva.

1.3. CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes: astronomia, matéria, energia, sistemas biológicos e

biodiversidade.

42

6º ano

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização

ENERGIA Formas de energia

Conversão d energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Organização do seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula

Morfologia

Fisiologia dos seres vivos


Transmissão de energia

43

BIODIVERSIDADE Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º ANO


ASTRONOMIA Origem e evolução do universo


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula

Morfologia



BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

9º ANO


ASTRONOMIA Astros

Gravitação universal

MATÉRIA Propriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia


Mecanismos de herança genética


Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas


O ensino de ciências propõe uma prática pedagógica que leve a integração

dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é

necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas

44

em aulas de laboratório que visam tão somente à comprovação de teorias e leis

apresentadas previamente aos estudantes.

É necessário que os conteúdos específicos de ciências sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em área de

conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que

procuram estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta

forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,

éticas e políticas.

O processo de ensinoaprendizagem em Ciências não deve se limitar a uma

única metodologia ou ficar restrito a um único espaço físico. Sendo assim, as aulas e

atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes na escola ou fora dela,

sendo o professor responsável pela mediação entre o conhecimento científico

escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos

estudantes. Para isso deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que

utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a

interatividade no processo ensinoaprendizagem e a construção de conceitos de

forma significativa pelos estudantes.

Tais atividades têm o seu conceito ampliado quando entendidas como

qualquer atividade pedagógica em que os alunos se envolvam diretamente, como na

utilização do computador, leitura, análise e interpretação de dados, gráficos,

imagens, gravuras, tabelas, esquemas, estudo de caso, abordando problemas reais

da sociedade, pesquisas bibliográficas, entrevistas entre outras.

Desse modo, por meio das atividades e das aulas práticas, os alunos passam

a compreender a interrelação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos

envolvidos na explicação dos fenômenos naturais, bem como os processos de

extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes

desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e o

destino dos resíduos.

1.4. AVALIAÇÃO

45

Avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino e

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado do estudo de

ciências, visando uma aprendizagem significativa para sua vida. Para tal ação torna-

-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem

utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e

excludente.

Por meio de instrumentos avaliativos diversificados (pesquisa individual ou em

grupo, apresentação oral de pesquisas, provas e relatórios escritos), os alunos

podem expressar os avanços na aprendizagem na medida em que interpretam,

produz, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e

argumentam defendendo o próprio ponto de vista.

A avaliação não pode estar centralizada em uma única atividade ou método

avaliativo. Portanto, é atividade essencial do processo ensino e aprendizagem dos

conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº

9394/96, é contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Implica intervir no

processo ensino e aprendizagem, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida.

Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à

elaboração pessoal sobre a memorização.

A recuperação de estudos é contínua e paralela sempre que o professor

perceber que não houve aprendizagem dos conteúdos. A partir de então se retoma o

conteúdo utilizando-se diferentes metodologias.

1.5. REFERÊNCIAS

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto

Político Pedagógico. 2011.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de Marmeleiro de. Ensino Fundamental e Médio.

Regimento Escolar. 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

46

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

1.1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo

como o compreende e como dele lhe é possível participar.

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais

recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. As práticas

pedagógicas escolares de Educação Física, foram fortemente influenciadas pelos

47

conhecimentos médicos e pelas instruções militares, emergentes dos séculos XVIII e

XIX. A denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação

com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.

Esse modelo de prática corporal visava o aprimoramento de capacidades e

habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de

visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à

hierarquia e do sentimento patriótico.

Neste contexto, a educação física ganha espaço na escola, uma vez que o

físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação.

Com a proclamação da República, surge a discussão sobre as instituições

escolares e as políticas educacionais.

O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública e Rui Barbosa foi

influenciado pelas discussões de sua época.

No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma

Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública.

Entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação de

corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em

reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a

partir de seis anos de idade e para ambos os sexos.

Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o

objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e

à Educação Física no país. Isso representa o quanto a Educação Física no Brasil se

confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e

militares.

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por

acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o

Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física

brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser

sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II

48

Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na sociedade

e, consequentemente, nas escolas brasileiras.

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com

o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país

(LEANDRO, 2002).

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos

esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação

rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da

escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se

encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com

a reflexão crítica desse conhecimento. (BRACHT, 1992, p. 22).

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado

Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os

estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.

No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo

Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de

1942, demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na

escola, dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela

instrução militar.

Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa

obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para

meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e

com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).

A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.

Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratada com

ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física.

Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo,

entre outros – foram priorizados para formar atletas que representassem o país em

competições internacionais.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto

n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas

escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade

49

escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas

de ensino.

Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um

importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).

Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da

aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições

esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma potência olímpica,

elevando seu status político e econômico.

Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi duramente

criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo

período.

Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de

conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas

o esporte, continuaram a ser tratados, tão-somente, como meios para a educação e

disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e

transmitidos no ambiente escolar.

Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados dos

anos 80, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.

Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com

a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento possibilitou a

muitos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação

Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa

disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas

aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT, 1999).

Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes

abordagens:

• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o

principal meio e fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras

de acordo com uma sequência de desenvolvimento.

• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva

construtivistainteracionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento

humano.

50

• Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia

histórico-crítica e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a

partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O

conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e

sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento

humano, para ser transformado em saber escolar.

A abordagem metodológica crítico-superadora foi criada no início da década

de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo

de Autores.

• Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em

sua expressão é considerado significativo no processo de ensinoaprendizagem, pois

está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser

no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal

é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio.

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final

da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início às

discussões para a elaboração do Currículo Básico.

O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia

histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os

pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o

mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas

dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um

projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre

seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao

meio social em que vivem.

No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de

conteúdos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas

motoras de base ou formas básicas de movimento, os quais enfraqueciam os

pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque

permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e

psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007).

51

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de

Educação Física.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão

social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento

em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como

prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta

valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos

esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de

1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,

que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios

brasileiros.

O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para

além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e

temas transversais.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas

transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da

disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se

prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas

corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto

principal da Educação Física.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal,

a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que

é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

52

A disciplina de Educação Física ministrada no Colégio Estadual de

Marmeleiro é reconhecida pela comunidade escolar como uma importante disciplina

curricular, portanto, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa

contemplar a enorme riqueza das manifestações corporais, podendo e devendo ser

trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura

Corporal em sua complexidade.

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve

introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão

que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. A ação pedagógica da Educação

Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do

mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal nos

jogos, no esporte, na dança, na ginástica e nas lutas.

Assim o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se

apresenta como senso comum, desmistificando formas equivocadas sobre o

entendimento das diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo prioriza-

se a construção do conhecimento sistematizado como oportunidade impar de re-

elaboração de ideias e práticas que, por meio de ações pedagógicas, intensificam a

compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produzidos pela

humanidade e suas implicações para a vida. Como exemplo destes conhecimentos

pode-se apresentar a discussão sobre diversidade cultural em termos corporais, com

o intuito de que os alunos possam respeitar as diferenças identificadas, bem como

se posicionarem frente a eles de modo autônomo realizando opções pautadas nos

conhecimentos relevantes apresentados pelo professor.

A abordagem de questões relativas à diversidade (étnico-racial, sexual,

indígena, portadores de necessidades educacionais especiais), e os desafios

educacionais contemporâneos (educação ambiental, violência na escola, prevenção

ao uso indevido de drogas), possibilitará a discussão e reflexão a partir dos

conteúdos estruturantes da disciplina, permitindo ao aluno a reconstrução de

conceitos e atitudes que valorizem a condição humana em sua totalidade.

Nesta direção o objetivo último das práticas corporais da Educação Física

deve ser a modificação das relações sociais. Portanto, fundamentam-se os

conteúdos da Educação Física com o propósito de proporcionar ao educando:

a) Compreender e apreender os conhecimentos sobre a cultura corporal, na

perspectiva de sua vivência e valorização como elementos fundamentais para a

53

visão crítica da sociedade atual.

b) Reconhecer a cultura corporal como forma de expressar uma linguagem, recurso

este, necessário para a comunicação e interação entre as pessoas de diferentes

grupos sociais e o mundo.

c) Aprender e compreender as atividades corporais, participando ativamente na

construção e desenvolvimento das relações entre as pessoas a partir delas,

buscando ainda o respeito e limites de suas potencialidades e a dos outros.

d) Estabelecer através das relações interpessoais e coletivas, atitudes de respeito à

diversidade cultural, de classe, de idéias, crenças, gênero, etnia.

e) Adotar hábitos saudáveis de atividades corporais, de alimentação, higiene

pessoal e coletiva buscando a melhoria da qualidade de vida.

f) Aprender e compreender o significado do jogo e dos esportes (seu histórico, suas

regras, seus fundamentos, etc) com o objetivo de compreender as relações destes

com a sociedade.

g) Contextualizar os elementos da cultura corporal e contrapor aos modelos

impostos pela mídia, denunciando sua influência para o consumismo

h) Permitir o entendimento do corpo, através de uma abordagem biológica,

antropológica e anátomo-fisiológica.

i) Permitir uma abordagem sociológica, psicológica, filosófica e política das práticas

corporais.


Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratada

nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes

propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação

Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal

consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

A metodologia inicialmente deverá ressaltar o princípio do confronto e

contraposição de saberes, ou seja, compartilhar o conhecimento científico ou saber

escolar e o saber construído no meio cultural informado pelo senso comum, na

tentativa de superá-los. As atividades devem ser criativas apontando um sistema de

relações sociais entre os homens e mulheres, respeitando as dimensões de gênero,

54

raça, classe, local e credo.

Utilizaremos recursos convencionais ou não tais como bolas, redes, quadras,

vídeos, retro-projetor, internet, TV Multimídia, materiais multimídia, etc. Tendo o

cuidado de estar priorizando os trabalhos em grupos, buscando a criatividade e a

criticidade.

Os procedimentos devem ser ações com o intuito de dar aos alunos chances

de opinarem, discutirem e transformarem a direção social num processo, dinâmico

consciente e contínuo.

Para tanto os objetivos, os conteúdos e a metodologia apontam para a

necessidade de alunos trabalharem e produzirem durante todo o ano letivo

assumindo sua cota de responsabilidade, deixando de lado a sistemática tradicional

de somente participarem das atividades escolares, quando o professor responsável

pela turma, estiver presente.

A metodologia deve permitir ao educando ampliar sua visão de mundo por

meio da cultura corporal, superando a perspectiva pautada no tecnicismo e na

esportivização das práticas esportivas.

Os conteúdos não serão organizados numa sequência baseada em pré-

requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente,

onde um mesmo conteúdo pode ser discutido no Ensino Fundamental como no

Ensino Médio, sendo mais ou menos complexo, estabelecendo relações entre o

conteúdo e possíveis elementos articuladores.

Os conteúdos, dessa forma, são apresentados de forma simultânea, o que

muda de uma unidade para outra, é a amplitude do conhecimento sobre cada

conteúdo.

As estratégias escolhidas devem sempre propiciar a inclusão de todos os

alunos.

A escolha dos conteúdos deve, tanto quanto possível, incidir sobre a

totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos e brincadeiras, esporte,

dança, lutas, ginástica com suas variações e combinações.

Em todas as fases do processo de ensino devem-se levar em conta as

características, capacidades e interesses do aluno, nas perspectivas motora, afetiva,

social e cognitiva.

55

Desenvolver-se-á durante o ano letivo, atividades extracurriculares sobre

atletismo, dança, xadrez, feira do conhecimento, jogos escolares, escolinha de

futsal, handebol e atletismo.

1.3. AVALIAÇÃO

A avaliação está vinculada ao Projeto Político-Pedagógico, devendo ser um

processo contínuo, permanente e cumulativo.

Está relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na

forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo

de aprendizagem. Ou seja, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o

trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico,

com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que superem as

dificuldades encontradas.

A avaliação deve:

• englobar o domínio cognitivo, afetivo ou emocional, social e

motor;

• Referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte,

dança, ginásticas e práticas de aptidão física;

• referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno, e

aos conhecimentos a ele relacionados;

• referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à prática

das atividades corporais de movimento;

• levar em conta os objetivos específicos propostos pelo programa

de ensino.

• operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno expressar-

se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos

conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da

sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por

essa cultura.

Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais,

concretizados em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o

interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação,

trabalhos e provas escritas, testes para avaliação diagnóstica de habilidades e

56

capacidades físicas, resolução de situações problemas propostas pelo professor,

elaboração e apresentação de coreografias de dança.

Evidentemente, os instrumentos e exigências da avaliação deverão estar em

sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o conteúdo efetivamente

ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do ano, várias dessas

estratégias.

É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação

formal, e quais aspectos serão avaliados e transformados em conceito.

Partindo da avaliação diagnóstica o professor poderá observar o processo

desenvolvido até então, identificando lacunas no processo de ensino e de

aprendizagem, replanejar e propor outros encaminhamentos que visem a

apropriação dos conteúdos propostos e a superação das dificuldades constatadas.

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de

Marmeleiro, entendemos que, sendo a avaliação um processo contínuo e

permanente, o professor deve organizar e reorganizar o seu trabalho visando a

recuperação dos conhecimentos não adquiridos nas mais diversas atividades e

manifestações corporais.

1.4. CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

6º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º Trimestre Esporte

Jogos e brincadeiras

Ginástica

Dança

Coletivo

Brincadeiras e cantigas de roda

Ginástica geral

Danças criativas

Lutas de aproximação2º Trimestre Esporte


Ginástica

Dança

Coletivos e individuais

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Ginástica circense

Danças folclóricas3º Trimestre Esporte Coletivo e individuais

57


Ginástica

Dança

Lutas

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Ginástica rítmica

Dança de rua

Capoeira

7º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS



Ginástica

Dança

Lutas

Coletivo

Brincadeiras e cantigas de roda

Ginástica geral

Danças criativas

Lutas de aproximação2º Trimestre Esporte


Ginástica

Dança


Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Ginástica circense

Danças folclóricas3º Trimestre Esporte


Ginástica

Dança

Lutas

Coletivo e individuais

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Ginástica rítmica

Dança de rua

Capoeira

8º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS



Ginástica

Coletivos

Jogos cooperativos e populares

Ginástica geral

58

Dança

Lutas

Danças criativas

Lutas com instrumento mediador2º Trimestre Esporte


Ginástica

Dança


Jogos de tabuleiro

Ginástica circense

Danças circulares3º Trimestre Esporte


Ginástica

Lutas

Coletivo e individuais

Jogos dramáticos

Ginástica rítmica

Capoeira

9º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS



Ginástica

Dança

Lutas

Coletivos

Jogos cooperativos

Ginástica geral

Danças criativas

Lutas com instrumento

mediador2º Trimestre Esporte


Dança


Jogos de tabuleiro

Danças circulares3º Trimestre Esporte


Ginástica

Lutas

Coletivos e radicais

Jogos dramáticos

Ginástica rítmica

Capoeira

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º Trimestre Esportes Futsal e basquetebol;

59

Jogos

Danças

Ginástica

Lutas

Cooperativos e jogos

dramáticos;

Danças criativas;

Geral e circense

de aproximação2º Trimestre Esportes


Dança

Ginástica

Lutas

Handebol E Radicais;

Jogos Cooperativos e Jogos

De Tabuleiro;

Dança de Rua

Artística e Olímpica;

Com Instrumento Mediador.3º Trimestre Esportes


Dança

Ginástica

Lutas

Voleibol, Futvolei E Punhobol;

Jogos Dramáticos e Jogos de

Tabuleiro;

Folclórica e Dança de Salão;

Geral e de Academia;

Capoeira e Lutas que Mantem

a Distância.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º Trimestre Esportes

Jogos

Danças

Ginástica

Lutas.

Futsal e basquetebol;


dramáticos;

Danças criativas;

Geral e circense

de aproximação2º Trimestre Esportes


Dança

Ginástica

Lutas

Handebol e Radicais;


de Tabuleiro;

Dança de Rua


Com Instrumento Mediador.

60



Dança

Ginástica

Lutas

Voleibol, Futvolei e Punhobol;


Tabuleiro;



Capoeira e lutas que mantem

a Distância.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Jogos

Danças

Ginástica

Lutas.

Futsal e basquetebol;


dramáticos;

Danças criativas;

Geral e circense

de aproximação.2º Trimestre Esportes


Dança

Ginástica

Lutas

Handebol e Radicais;


de Tabuleiro;

Dança de Rua


Com Instrumento Mediador.3º Trimestre Esportes


Dança

Ginástica

Lutas

Voleibol, Futvolei E Punhobol;


Tabuleiro;



Capoeira e lutas que mantem a

Distância.

61

1.5. REFERÊNCIAS

BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o

ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em:

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/5692_71.htm. Acesso em 10 jan.2008.

CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e Doutrina.

214f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da

Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982.

CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4

ed. Campinas: Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

ESCOBAR, M.O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista

Motrivivência, n.08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p.91-100.

62

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/5692_71.htm.%20Acesso%20em%2010%20jan.2008

FRATTI, R.G. Currículo para a escola pública do Paraná: busca de uma perspectiva

crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do

Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a

educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias

Estaduais de Minas Gerais e são Paulo, 2001.

LEANDRO, M. R. Educação física no Brasil: uma história política. 69f. Monografia

(Licenciatura em Educação Física) – Curso de Educação Física, Centro Universitário

UniFMU, São Paulo, 2002.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto

Político Pedagógico. 2011.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de Marmeleiro de. Ensino Fundamental e Médio.

Regimento Escolar. 2008.

MEC. LDB nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. 1996.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Ensino Fundamental e Médio.

1997.

Navarro. R.T. Os caminhos da Educação Física no Paraná. Do Currículo Básico

às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação-

Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. 2008

SOARES, C.L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. IN: Revista Paulista de Educação Física, supl.2, São Paulo, 1996, p.06 -12.

63

1. PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


Tradicionalmente o Ensino Religioso nas escolas, era o ensino da Religião

Católica Apostólica Romana. Após a proclamação da República passou a ser laico,

público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934, passou a ser

admitido como disciplina na escola pública com matrícula facultativa.

Foi mantido como matéria do currículo, de frequência livre para o aluno e de

caráter confessional nas Constituições de 1937, 1946 e 1967.

Na década de 60, legalmente o Ensino Religioso perdeu sua função

catequética devido às manifestações do pluralismo religioso da sociedade brasileira,

onde se questionava o modelo curricular centrado na doutrinação. Entretanto as

aulas continuavam a ser ministradas por professores leigos e voluntários, cujo

objetivo era converter as pessoas para a própria religião, fragilizando o Ensino

Religioso como disciplina escolar, com pouco comprometimento do Estado para a

sua regulamentação.

64

O Ensino Religioso na LDB 4024/61 era de matrícula facultativa, sem ônus

para o poder público, onde o Estado novamente delegou responsabilidades às

diferentes tradições religiosas.

Na Lei nº. 5692/71 o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituía

disciplina dos horários normais dos estabelecimentos de Ensino. Foi implantado

como disciplina escolar em 1972 no Estado do Paraná a partir da criação da

Associação Interconfessional de Curitiba (ASSINTEC).

No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa, numa parceria da SEED, ASSINTEC e PUC-PR, voltado à formação para

os professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso.

Em 1990, o Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná onde o Ensino Religioso não constava. Apenas em 1992, foi publicado um

caderno para a disciplina sob a responsabilidade da ASSINTEC, com a colaboração

da SEED.

No período entre 1995 e 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso

na rede pública estadual do Paraná. A sua oferta ficou restrita apenas às escolas

onde havia professor efetivo da disciplina.

No ano de 1996 o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

excluindo o Ensino Religioso. A sociedade civil organizada através do FONAPER

elaborou uma proposta educacional e em 1997 foi publicado o PCN de Ensino

Religioso.

Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da

Deliberação 03/02 regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná estabelecendo normas para esta disciplina

na rede pública estadual.

Em 2005, o CEE aprovou a Deliberação nº 01/06 que instituiu novas normas

para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, entre as quais

podemos citar: o repensar do objeto da disciplina, a formação docente, a

consideração da diversidade religiosa do Estado, estudo sobre as diferentes leituras

do sagrado, a base dessa disciplina e a diversidade expressa nas diferentes

expressões religiosas.

Assim, o foco no sagrado possibilita a reflexão sobre a realidade contida na

pluralidade desse assunto. A disciplina contribuirá para o reconhecimento e respeito

65

às diferentes expressões religiosas dos povos possibilitando o acesso às diferentes

fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

Atualmente, o Ensino Religioso na escola deve ter novos enfoques. Três

fatores ajudam a entender esta necessidade. (Costella, 2004).

- Pluralidade Cultural, social, num Estado não confessional, laico e que

garante, por meio da Constituição, a liberdade religiosa.

- A maneira de apreender o conhecimento, devido ás profundas

transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da

comunicação.

- A profunda reviravolta nas concepções, possibilitando várias formas de

apreensão da realidade.

É necessária uma análise mais complexa da sociedade, através do

ensino e da aprendizagem, visando à construção/produção do conhecimento através

do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica, do confronto de

idéias, de informações discordantes e também da exposição competente de

conteúdos formalizados, valorizando a participação dos alunos, respeitando a

diversidade religiosa.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso, destacamos a superação das

aulas de religião, trabalhando a diversidade religiosa, os seus ritos, as suas

paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e

econômicas de que estão impregnados.

É necessário que, através dos conteúdos escolares e formação dos

professores, o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina.

O currículo dessa disciplina dará suporte aos educandos na compreensão

de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre

interferências das tradições religiosas ou mesmo afirmação ou negação do sagrado,

proporcionando aos alunos, subsídios para a compreensão de uma das interfaces

da cultura e da constituição da vida em sociedade.

O objeto de estudos do Ensino Religioso e o Sagrado, como foco do

fenômeno religioso, favorecendo uma abordagem ampla de conteúdos específicos

da disciplina contextualizados no universo conceitual e seu processo histórico.

O sagrado perpassará todo o currículo de Ensino Religioso, permitindo

uma análise mais complexa nas diferentes manifestações religiosas, através da

66

paisagem religiosa, dos símbolos, do texto sagrado e do sentimento religioso,

promovendo um espaço de reflexão na sala de aula.

1.2. OBJETIVOS

- Propiciar aos educandos oportunidade de identificação, de entendimento, de

conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas

presentes na sociedade, favorecendo o respeito à diversidade cultural religiosa sem

suas relações éticas e sociais, repudiando toda e qualquer forma de preconceito e

discriminação, reconhecendo-se como portadores de singularidades.

- Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do

cotidiano que o contextualiza no universo cultural.

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender

como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o

sagrado.

1.3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DE

ENSINO RELIGIOSO

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso, entende-se por

Conteúdos Estruturantes, os saberes, os conhecimentos de grande amplitude,

conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem

contemplados no Ensino Religioso e que não devem ser entendidos isoladamente

uma vez que se relacionam intimamente ao objeto de estudos da disciplina.

Os Conteúdos Estruturantes propostos para o Ensino Religioso são: a

Paisagem Religiosa; Universo Simbólico Religioso e o Texto Sagrado, apropriados

das instâncias que ajudam a compreender o sagrado.

Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes. Ao analisar os conteúdos básicos para o 6º e

7º anos, pode-se identificar sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras

disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema; apenas explicita que,

na escola, o conhecimento é organizado de modo a oferecer a sua abordagem por

meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso de

67

Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos

conteúdos estará sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas

manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por

exemplo, no conteúdo básico de 6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados

e analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares

pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados.

Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e

significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e

próximos.

6º ANO

1º TRIMESTRE

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Texto Sagrado

I. ORAGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas

religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas

como conteúdos, destacando-se as suas principais

características de organização, estrutura e dinâmica social

dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e de relações com o sagrado.

- Fundadores e/ou Líderes Religiosos;

- Estruturas Hierárquicas.

II. LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares

de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,

principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas,

grutas, cachoeiras, etc.

- Lugares construídos: Templos, Cidades

Sagradas, etc.

68

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Texto Sagrado

2º TRIMESTRE

III. TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral ou

escrita pelas diferentes culturas religiosas.

Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas,

orações, etc).

Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escrituras Bahá’ Is, Fé

Bahá’I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e

Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Texto Sagrado

3º TRIMESTREIV. SÍMBOLOS RELIGIOSOS

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores

e textos;

- Nos Ritos;

- Nos Mitos;

- No Cotidiano.

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos,

Objetos, etc.

7º ANO

1º TRIMESTRE

69

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Texto Sagrado

I. TEMPORALIDADE SAGRADA

O Evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calen-

dários e seus tempos sagrados, nascimento do líder religioso,

passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calen-

dários religiosos, Natal, Kumba Mela, Losar e outros.

II. FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,

com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos

símbolos, períodos ou datas importantes.

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos,

datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã

(Islâmica), Kuarup (Índígena), Festa de Iemanjá (Afro - brasileira),

Pessach (Judaísmo), etc.

70

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Texto Sagra-do

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

2º TRIMESTRE

III. RITOS

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem se compreendidos

como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é

limitação, serve à memória e à preservação da identidade de

diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem

remeter a possibilidades futuras a partir de transformações

presentes.

- Ritos de passagem;

- Mortuários;

- Propiciatórios;

- Outros.

Exemplos: a dança (Xire), o candomblé, Kiki (Kaigang, ritual

fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

3º TRIMESTRE

IV. VIDA E MORTE

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a

vida além da morte, as respostas elaboradas nas diversas

tradições e manifestações religiosas e sua relação com o

Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a

reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição;

apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa

encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto

aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.

Os conteúdos serão trabalhados de forma conjunta, analisando todos os

aspectos de cada uma das tradições religiosas, como por exemplo: no 6º ano,

71

trabalha-se a parte histórica de cada uma das grandes religiões do mundo; e no 7º

ano, os ritos e rituais e comportamento ético em todas as religiões.


O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso partirá

de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado

desconhecidas, para os conteúdos que fazem parte da cultura da comunidade.

O conteúdo ministrado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a

superação do preconceito, crenças religiosas, proselitismo, bem como da

discriminação de qualquer expressão do sagrado.

Os conteúdos da disciplina envolvem outras disciplinas sem perder a sua

especificidade, evitando, manifestações hegemônicas, ampliando a compreensão e

o conhecimento da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.

As tradições e manifestações religiosas mais conhecidas são objeto de

estudo, ao final de cada conteúdo trabalhado, será analisado a partir de outras

manifestações religiosas, não legitimando determinadas manifestações do sagrado

em detrimento de outras, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação,

evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.

O professor adotará uma relação pedagógica com os conhecimentos, e

uma construção histórico/social, respeitando o aluno e a sua opção religiosa,

destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da

diversidade sócio-cultural.

Os referenciais teóricos a serem pesquisados pelo professor devem

preconizar as produções de pesquisadores daquela manifestação e da própria

manifestação que se pretende tratar, evitando informações e pesquisas

comprometidas com o interesse de uma ou outra tradição religiosa.

1.4. AVALIAÇÃO

A disciplina de Ensino Religioso, não possui a mesma orientação que

outras disciplinas, pois não é passível de notas e conceitos, não constituindo objeto

de reprovação, possuindo também matrícula facultativa.

O professor procederá ao registro formal do processo avaliativo,

permitindo aos alunos, pais ou responsável o acompanhamento da aprendizagem.

72

Apesar das particularidades da disciplina, cabe ao professor, implementar

as práticas avaliativas de acordo com os conteúdos trabalhados e os objetivos do

ensino, que auxiliem e permitam o registro e acompanhamento de apropriação do

conhecimento pelo aluno e pela classe.

A apropriação dos conteúdos deverá levar o aluno a se relacionar bem

com os colegas, respeitar e aceitar as diferenças e entender a religião como um

dado cultural e de identidade de cada grupo social.

As intervenções necessárias deverão ser implementadas pelo professor

quando perceber que não houve aprendizagem, avaliando sua prática e

redimensionando o trabalho em sala de aula, permitindo ao aluno conhecer a

diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante e importante para a

sua formação.

1.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

73


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para o Ensino Fundamental, 2008.

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

74


A filosofia surge na Grécia antiga, dentro de um contexto histórico onde é

reconhecida como o berço do conhecimento sistematizado, mas não iniciou com os

gregos. Entre os povos antigos, os sábios eram representantes e símbolos do

conhecimento, embora não sistematizado.

Historicamente é na Grécia Antiga que surgem os primeiros pensadores, ou

seja, sábios e filósofos que eram pessoas que procuravam compreender a realidade

vivida e dar respostas às experiências e sentimentos das pessoas e do próprio

mundo, surgindo a partir daí o conhecimento sistematizado como nós temos hoje

nas mais diversas áreas, conhecimento este que evoluiu com o passar do tempo,

pois sempre temos novas experiências e questionamentos, ou melhor, novas

respostas para as mesmas questões e dúvidas do homem e da humanidade.

A filosofia chega ao Brasil por intermédio dos padres jesuítas, que foram os

fundadores das primeiras escolas neste território, sendo aprimorada com o passar

do tempo pelos estudantes, filhos de nobres que migravam para a Europa para

estudar e lá se defrontavam com uma efervescência intelectual filosófica e idealista,

buscando assim transformar a realidade brasileira que era de exploração e

escravismo, lutando pela democracia, direitos e condições de igualdade para os

povos, desenvolvendo dessa maneira os conhecimentos filosóficos no país até

nossos dias.

Sendo assim, a Filosofia é entendida como aspiração ao conhecimento

racional, lógico e sistemático da realidade natural e humana, da origem e causas

das ações humanas e do próprio pensamento do homem.

O artigo 36 da LDB 9394/96 determina que o aluno ao final do ensino médio

deverá dominar os conhecimentos de filosofia e sociologia necessárias ao “exercício

da cidadania”. Seus conhecimentos são reconhecidos como necessários ao

exercício da cidadania, mas não é reconhecida como disciplina escolar com espaço

próprio nas diretrizes curriculares e acaba ficando em segundo plano.

A filosofia possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio de

pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos. Muitos citam Kant, para

enfatizar a ideia de que “não é possível separar a filosofia do filosofar”, pois para que

o aluno se desenvolva plenamente temos de mostrar caminhos.

75

A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante, que na busca de resolução de problemas, haja também a

preocupação com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que

remeta o aluno à própria realidade.

Neste sentido, deve-se partir de análise de problemas atuais estudados, da

história da filosofia, do estudo de textos clássicos, de abordagens realizas por outras

ciências e da forma de abordar dos próprios alunos, para uma compreensão mais

ampla e contemporânea, possibilitando a formulação de concepções enriquecidas e

que proporcionem uma contextualização do indivíduo na e da história, pois está

ligada à história e as ciências que não conseguem encontrar uma resposta para tais

questões apontadas pela filosofia. Ex.: Deus, Alma, Homem, etc.

A filosofia, como uma área de conhecimento que visa contemplar a reflexão,

o questionamento e a elaboração de novos conceitos e paradigmas, buscando

preparar o indivíduo para viver em sociedade, tem por seus pressupostos incluir em

suas reflexões os temas dos desafios contemporâneos, pois isto reflete na maneira

das pessoas verem, sentirem e pensarem a vivência social.

1.2 – OBJETIVOS

- Proporcionar ao aluno o desenvolvimento do pensamento crítico, a criação

e recriação de conceitos;

- Oportunizar aos alunos a possibilidade de compreender a complexidade do

mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e especializações;

- Possibilitar ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de

pensamento, buscando soluções para os problemas em textos filosóficos por meio

de investigações e questionamentos;

- Viabilizar a intercomunicação com outras áreas do conhecimento, na busca

de uma compreensão do mundo e da linguagem;

- Possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido

historicamente como fundamento do pensamento humano;

- Dar respostas às experiências e sentimentos através das vivências das

pessoas e do próprio mundo, seu modo de pensar, sentir e agir.

76

1.3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Mito e Filosofia- Saber Mítico;

- A importância do estudo da filosofia;

- Utilidade da filosofia;

- Características, funções e conceitos da filosofia;

- Saber Filosófico;

- O que é filosofar (Liberdade de Pensamento, Razão);

- Relação Filosofia X Senso Comum;

- Relação Mito e Filosofia:

- O Mito da Caverna;

- Relação de Interdependência;

- Atualidade do Mito;

- Compromisso do Mito com a Realidade;

- Mídia como criadora de mitos.

2º TRIMESTRE

- Teoria do Conhecimento;

- O que é Filosofia.

- Origem e Nascimento da Filosofia;

- Evolução Histórica da Filosofia;

- Filosofia no Brasil;

- Probabilidade do Conhecimento;

- Justificativa teórica do Conhecimento;

- Conceitos de Conhecimento;

- Importância do Conhecimento;

- As Formas de Conhecimento;

- Racionalismo (Platão e Descartes);

- Empirismo (Aristóteles, Locke e Hume);

- Relativismo (Protágoras e Nietsche).

3º TRIMESTRE

77

- O Problema da Verdade;

- O que é Verdade;

- Dogmatismo e Ceticismo;

- A Questão do Método;

- A Ironia na Filosofia;

- Método Cartesiano;

- Conhecimento e Lógica;

- Aristóteles e o Nascimento da Lógica;

- Falácias.

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Ética

- Ética e moral;

- Conceitos de Ética;

- Conceitos de Moral;

- Pluralidade ética;

- Ética e violência;

- Razão, desejo e vontade.

2º TRIMESTRE

- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade de normas;

- Liberdade;

- Amizade;

- Valores morais (preconceito, igualdade e diversidade).

Filosofia Política- O que é Política?

3º TRIMESTRE

- Relação entre comunidade e poder;

- Regimes Políticos;

78

- Liberdade e igualdade política;

- Política e ideologia;

- Esfera pública e privada;

- Cidadania formal e/ou participativa.

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

- Filosofia da Ciência

- Concepções de ciência;

- A questão do método científico;

- Contribuições e limites da ciência;

- Ciência e ideologia.

2º TRIMESTRE

- Ciência e Ética.- Bioética.

Estética- Pensar a beleza;

- Natureza da Arte;

- Filosofia e Arte;

- Estética e sociedade;

- Categorias estéticas:

- Sensibilidade;

- Feio;

- Belo;

- Sublime;

- Trágico;

- Cômico;

- Grotesco;

- Gosto, etc.

1.4. – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

79

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e

o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,

mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização

não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

O conteúdo em discussão e a problematização ocorrem quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É

importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,

texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de

aprendizagem.

A metodologia adequada é aquela em que professor e aluno no exercício

filosófico poderão se manifestar em cada aula, na relação educador-educando,

através dos quais ambos possam fazer o percurso filosófico.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o

estudante à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia,

do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do

Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto

filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o

problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que

80

ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de

nossa sociedade.

Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o que não

está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso

ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico. A

filosofia como disciplina na matriz curricular no Ensino Médio pode viabilizar

interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem,

da literatura, da história, das ciências e da arte.

Ao final desse processo, o estudante encontrar-se-á apto a elaborar um

texto, no qual terá condições de discutir, comparar e socializar ideias e conceitos.

A Diretriz Curricular para o ensino de Filosofia indica que não é possível a

filosofia sem o filosofar. O professor deve induzir os alunos a buscar conhecimento,

pesquisar, estudar, discutir sua compreensão de mundo tomando sua experiência

cotidiana como ponto de partida de sua experiência reflexiva e apoiando-se na

leitura filosófica.

Não é tarefa de a filosofia resolver problemas da existência humana. Ela

apresenta-se como ferramenta de reflexão e análise crítica e rigorosa que possibilite

ao aluno desenvolver: uma sensibilização, problematização, investigação,

capacidade de elaborar conceitos, argumentar filosoficamente e reconhecer-se

como sujeito do conhecimento e ético.

É importante reconhecer que há uma linguagem própria da filosofia e que

deve ser articulada com os estudantes a fim de levá-los a uma compreensão de

mundo e das coisas, utilizando-se de recortes de textos clássicos, para viabilizar aos

alunos diferentes formas de compreensão sobre os mais diversos temas, com o

decorrer do tempo histórico.

O Ensino de Filosofia pressupõe que o professor tenha planejamento,

leitura, debate e produção de texto entre outras estratégias, a fim de que a

investigação seja de fato diretriz de ensino.

1.5. AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensinoaprendizagem. Apesar de sua

81

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta

no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e

como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento

filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o

educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar

ou medir. (KOHAN E WAKSMAN, 2002).

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

Procedendo de forma sistemática com métodos determinados procurando as

raízes e examinando as diversas dimensões do problema num todo, articulando a

totalidade: participação, interesse, comportamento (se refere a uma

compreensão/mudança na sua maneira de ler/reler a realidade vivida e vivenciada,

em relação a sua forma de pensar e argumentar sobre o mundo e experiências do

dia-a-dia), exposição de trabalhos, produção de textos, provas escritas e relatórios.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade

de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Visando subsidiar a função de entendimento e valoração por parte do

professor, do desenvolvimento intelectivo do aluno, sua superação de antigos

conceitos e elaboração de novos, a avaliação leva em consideração todo o processo

de desenvolvimento do educando, através dos textos que eles produzem e a forma

de expressarem seus conceitos e conclusões.


se perceber que não houve aprendizagem.


MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político-Pedagógico. 2011.

82

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Filosofia. 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Filosofia,

Vários autores, Curitiba: SEED-PR, 2006.

KOHAN, Waksman. Perspectivas atuais do Ensino de Filosofia no Brasil. In:

Fávero, A.Kohan, W.O., Rauber, J.J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí,

Editora UNIJUÍ, 2002.

1. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA

1.1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

83

A disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. O olhar

sobre a natureza tem origem em tempos remotos. Assim, a astronomia é, talvez, a

mais antiga das ciências. É o início do estudo dos movimentos.

O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja

Católica que o transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados.

Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica), é uma filosofia que submete a

fé e as verdades ao cristianismo.

Entende-se então que a Física deve educar para cidadania contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da

produção científica ao longo da história e compreender a necessidade desta

dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de

fenômenos que o cerca. Mas também que percebam a não neutralidade de sua

produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta

ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam

esses aspectos.

A evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o

entendimento, pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado à

formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da

natureza, das produções e das relações humanas.

Os conteúdos estruturantes (Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo) indicam campos de estudo da Física que, a partir de

desdobramentos em conteúdos pontuais, possam garantir os objetivos de estudo da

disciplina em toda a sua complexidade: o universo, sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam. Ressalta-se a importância

de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas uma equação matemática,

mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento científico é

uma construção humana com significado histórico e social.

As diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção a diversidade

é o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de

qualidade para todos, eliminando rótulos, preconceitos, mecanismos de exclusão de

alunos que, por diversas razões, contrariam as expectativas do sistema educacional

escolar e acabam discriminados em situações de desvantagens.

84

É fundamental que a escola seja um local de aprendizagem. E a

aprendizagem da convivência respeitosa com todos, da tolerância mútua, da

cordialidade, do prazer de estar junto com o outro.

A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém, através de

conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja,

a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações

que nele se apresentam. Construindo uma visão da Física voltada para um cidadão

contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e

participar na realidade.

O pressuposto fundamental para o ensino da Física considera a ciência

como uma produção cultural, um objeto humano construído e produzido nas e pelas

relações sociais.

Refletir sobre os acontecimentos Científicos e Tecnológicos que surgem

constantemente de maneira crítica e avaliativa.

Tornar importante o aprendizado científico mesmo para as pessoas cujo

futuro profissional não depende da Física, por outro lado, pretende-se dar a todos os

alunos condições de acesso a uma compreensão conceitual, formal, consistente,

essencial para sua cultura.

1.2. OBJETIVOS

Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, condição para que o conhecimento se transforme em

ferramenta e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro

profissional de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser

crítico, criativo e inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o

mesmo interagi, a partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.

Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como visão abstrata

da realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições,

conceitos, princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos

de validação.

1ª SÉRIE

85

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

• MOVIMENTO

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Momentum e inércia

- Conservação da quantidade de movimento (momentum)

- Variação da quantidade de movimento = impulso

- 2a Lei de Newton

- 3a Lei de Newton e condições de equilíbrio

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Espaço, tempo e massa

- Paradigma Newtoniano.

- Posição e tempo

- Deslocamento, velocidade, referenciais inerciais e não inerciais

- Variação do momentum/força

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Energia e o Princípio da Conservação da Energia


- Variação do Trabalho e Energia

- Conservação de Energia.

3º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Gravitação


- Massa gravitacional e inercial

86

- Lei da gravitação de Newton

- Leis de kepler

2ª SÉRIE


• TERMODINÂMICA

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Leis da Termodinâmica:

- Lei Zero da Termodinâmica


- Temperatura

- Termômetro e Escalas Termométricas

- Equilíbrio Térmico

- Lei dos Gases Ideais

- Teoria Cinética dos gases

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- 1a Lei da Termodinâmica


- Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases

- Calor específico

- Mudança de fase

- Calor latente

- Energia interna de um gás ideal

- Trabalho sobre um gás

- Calor como energia

3º TRIMESTRE

87

CONTEÚDOS BÁSICOS

- 2a Lei da Termodinâmica


- Máquinas térmicas

- Eficiência das máquinas térmicas (rendimento)

- Máquina de Carnot (Ciclo de Carnot)

- Processos reversíveis e irreversíveis

- Entropia

3ª SÉRIE


• ELETROMAGNETISMO

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

- Força eletromagnética


- Processos de eletrização

- Propriedades elétricas dos materiais (condutividade e resistividade)

- Propriedades magnéticas dos materiais ( imãs naturais )

- Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de

Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

88


- Força de Lorentz

- Indução eletromagnética

- FEM e FCEM

- Transformação de energia

- Campo eletromagnético e ondas eletromagnéticas

3º TRIMESTRE

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A Natureza da luz e suas propriedades


- Dualidade onda /partícula

- Fenômenos luminosos: refração, difração, reflexão, interferência, absorção e

espalhamento.

- Formação de imagens e instrumentos ópticos


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções

espontâneas sobre fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os diversos

objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu

processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído

e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola

é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,

historicamente produzido.

Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes,

tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e

esse ponto de partida deve ser considerado.

89

Cabe ao professor demonstrar ao estudante que o seu conhecimento não

está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos

estudantes já foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento

científico não se constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.

Tem-se por objetivo que o professor e estudantes compartilhem significados

na busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade

de substituí-lo.

Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às

trabalhadas em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então,

qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo

sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores

intervenções ou mudança de postura metodológica.

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do

professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência,

assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho

pedagógico, responsabilidade do professor.

Defende-se a pesquisa como parte integrante do processo educativo,

acreditando que apenas com o conhecimento advindo dela o professor pode

posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo ensino e

aprendizagem.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico

e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de

representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um

conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto

de equações deve permitir previsões, podendo às vezes, receber o apoio de

experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela

teoria, mas que perceba nelas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior

com essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa.

Os resultados de muitas pesquisas em ensino de física são unânimes em

considerar a importância das atividades experimentais para uma melhor

compreensão acerca dos fenômenos físicos.

90

Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais podem suscitar a

compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com alguma

ideia anterior discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir para que o

estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter. Mesmo as

dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório devem contribuir

para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência.

Assim, é fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos

na ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa

compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas

aulas de física. Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica.

Sobre a divulgação científica em sala de aula, existem muitos autores que

produzem textos de divulgação científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na

internet, que podem ser utilizados em sala de aula.

A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,

bem como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de

dados através de tv pendrive, abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no

ensino de Física.

1.4. AVALIAÇÃO

Por meio de instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem na medida em que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam

defendendo o próprio ponto de vista.

Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os

pressupostos teóricos adotados nas Diretrizes Curriculares de Física, ou seja, a

apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física.

Isso pressupõe o acompanhamento constante quanto à compreensão dos aspectos

históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da não-

-neutralidade da ciência.

Dessa forma a avaliação se dará ao longo do processo de ensino-

aprendizagem de forma diagnóstica como um instrumento tanto para que o

professor conheça o aluno, antes que se inicie o trabalho com os conteúdos

escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo educativo.

91

Deve-se levar também em consideração a teoria pedagógica que dará

suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e os caminhos para

intervenção. Para tanto, é preciso um planejamento do que ensinar, para que

ensinar e quais são os resultados esperados desse ensino.

Primeiramente, é necessário identificar os conhecimentos dos estudantes,

sejam eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no

desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento

pedagógico.

Enfim, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem

dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação e deve

oferecer subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o

processo ensino e aprendizagem.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino

e aprendizagem planejada;

- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

- A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos,

as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento

que envolva os conhecimentos da Física.

Como exemplo de instrumentos de avaliação, pode-se a partir de uma aula de

experimentação, pedir ao estudante um relatório individual, com questões abertas

que permitam a exposição de suas ideias. E no caso de uma prática demonstrativa,

isto é, realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da

experiência. O relatório individual e o relato explicativo são nesse caso, os

instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos

estarão os critérios de avaliação.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos

estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu

planejamento.

A recuperação de estudos é ofertada ao aluno cujo aproveitamento escolar for

insuficiente durante o trimestre. É contínua e paralela, sempre que o professor

perceber que não houve aprendizagem. Retoma-se o conteúdo utilizando-se

diferentes metodologias e instrumentos diversificados.

92


MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar. 2008.


93

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Física – Ensino Médio, 2008.

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


94

O conhecimento das relações com a natureza e com o espaço geográfico

permitiu às sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-la em benefício

próprio.

Na antiguidade clássica se desenvolveram muitos conhecimentos sobre as

relações sociedade – natureza, extensão e características físicas e humanas dos

territórios.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do

Paraná, na Idade Média, as questões cartográficas, bem como a forma do planeta,

voltaram a ser discutidas a partir do séc. XII, para a representação do espaço com

detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e distância dos continentes.

No séc. XVI, as expedições terrestres passaram a descrever e representar

detalhadamente o espaço e também as relações homem-natureza em sociedades

distintas e desconhecidas até aquele momento.

Salientam ainda essas mesmas Diretrizes Curriculares que os saberes

geográficos passaram a ser evidenciadas nas discussões filosóficas, econômicas e

políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e sociedade. No

imperialismo do séc. XIX foram criadas diversas sociedades geográficas, tendo

como foco a Europa partindo para outros continentes. As pesquisas dessas

sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento

geográfico – destacadamente a alemã e a francesa.

Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e França, a Ciência

Geográfica já se encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o

séc. XIX. No Brasil as ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar, e

apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.

Ressaltam as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do

Paraná que “a institucionalização da geografia no Brasil consolidou apenas a partir

da década de 30. As pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever

o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do

Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico” (DCE, 2006.p.17).

Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa

parte do séc. XX, caracterizando-se na descrição do espaço e na formação e

fortalecimento do nacionalismo. Essa corrente teórica e metodológica é conhecida

como Geografia Tradicional.

95

As mudanças que marcaram o período histórico do pós 2ª Guerra Mundial

desencadearam tanto reformulações teóricas na geografia, quanto o

desenvolvimento de novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No

Brasil o percurso destas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60,

que levaram a modificações no ensino de geografia e na organização curricular da

escola.

Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico,

iniciado após a 2ª Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas

centraram-se em torno do Movimento da Geografia Crítica, que deu novas

interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da geografia,

trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a

compreensão do espaço geográfico.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica, no

Paraná, as discussões sobre a emergente geografia crítica ocorreram no final da

década de 80, surgindo em 1990 o “Currículo básico para a escola pública do

Paraná”, documento que se baseava uma geografia que compreenda o espaço

geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana.

A partir de 2003, o Estado do Paraná, assume ações que visavam e retomada

dos estudos das disciplinas, estimulando o papel do professor como pensador e

pesquisador.

As Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica apresentam-

se, então, como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos

professores de geografia. Logo a discussão a cerca do ensino de geografia inicia-se

pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como

Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica – lugar, paisagem, região,

território, natureza, sociedade, entre outros. A partir disso, o conceito adotado para o

objeto de estudo da geografia, nessas Diretrizes Curriculares de Geografia é Espaço

Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais,

culturais, políticas e econômicas) interrelacionados.

Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação

das localizações relacionadas dos eventos (objetos e ações) em estudo, é própria do

olhar geográfico sobre a realidade. Nesse sentido, algumas perguntas orientam o

pensamento geográfico: Onde? Quando? Por Quem? Por que aqui e não em outro

96

lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por que as coisas estão

dispostas desta maneira? Qual o significado deste ordenamento espacial? Quais as

consequências deste ordenamento espacial?

Para responder aos questionamentos acima, de acordo com a concepção de

Espaço Geográfico adotado nas Diretrizes Curriculares de Geografia, torna-se ne-

cessário compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais,

culturais e econômicas que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico

(conceitos geográficos).

Cabe salientar que nem todos os conceitos considerados nestas diretrizes

como básicos para o ensino de Geografia (paisagem, região, lugar, sociedade,

natureza, paisagem), foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas

teóricas dessa ciência.

Nas Diretrizes Curriculares de Geografia, pretende-se a formação de um

aluno consciente das relações sócioespaciais de seu tempo. Assim, a relevância

dessa disciplina está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma

dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social.

Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer a todos os alunos,

com maior ou menor dificuldade de aprendizagem, independente de etnia, religião e

outras diferenciações, os conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele

possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade

das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

Nesse contexto, o professor precisa empreender uma educação que

contemple a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do

mundo atual em que vivemos. Necessita buscar metodologias diferenciadas para

atender essas diversidades inerentes a cada ser humano, que está educando.

A partir do exposto, considera-se que o campo das teorias críticas possibilita

o ensino de geografia com base na análise e na crítica das relações sócioespaciais,

nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local.

Nesse sentido o objetivo do ensino da Geografia é preparar o aluno para

fazer leitura crítica e interpretação do espaço geográfico e, consequentemente, da

sociedade do mundo contemporâneo.

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

conteúdos estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, já considerando que

o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e que este não pode ser

97

atendido sem uma relação com os principais conceitos (Paisagem, Região, Lugar,

Território, Natureza e Sociedade).

1.2. OBJETIVOS

- Garantir o conhecimento básico da Geografia a todos os educandos, formando um

aluno consciente das relações sócioespaciais de seu tempo.

- Proporcionar ao educando o entendimento espaço-sociedade-natureza,

desenvolvendo um relacionamento harmonioso da transformação e ocupação do

espaço em que vive.

- Analisar como as relações de poder institucionalizadas ou não, exercidas por

grupos, governos ou classes sociais especializam-se e interferem (re) organizam do

espaço.

- Compreender as formas de ação dos diferentes grupos sociais através dos

conhecimentos da geografia.

- Posicionar-se criticamente diante de acontecimentos diversos, identificando os

fatos motivadores de tais ações e sua implicância no cotidiano do homem moderno.

- Compreender as mudanças na divisão social do trabalho decorrente da introdução

de novos processos tecnológicos de produção.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

- A Dimensão Política do Espaço Geográfico.

- A Dinâmica Socioambiental do Espaço Geográfico.

- A Dimensão Política do Espaço Geográfico.

6º ANO


1º. TRIMESTRE

98

Dimensão econômica do espaço

geográfico.

Dimensão política do espaço

geográfico.

Dimensão cultural e demográfica do

espaço geográfico.

Dimensão socioambiental do espaço

geográfico.

Formação e transformação das

paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração

pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais.


2º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re) organização do


As relações entre campo e a cidade

na sociedade capitalista.

A mobilidade populacional e as

manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.


99

3º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

A evolução demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores estatísticos

da população.

As diversas regionalizações do



7º ANO

1º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração do território

brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.


espaço brasileiro.

100


2º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

As manifestações socioespaciais da


A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Movimentos migratórios e suas

motivações.

O espaço rural e a modernização da

agricultura.


3º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.

Os movimentos sociais, urbanos e

rurais, e a apropriação do espaço.

A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

101




geográfico.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das

mercadorias e das informações.


8º ANO

1º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.




e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações

socioespaciais.


2º. TRIMESTRE

Dimensão econômica do espaço A circulação da mão-de-obra, do

102

geográfico.


geográfico.




geográfico.

capital, das mercadorias e das

informações.

A distribuição espacial das atividades

produtivas, a (re) organização do


As relações entre o campo e a cidade


O espaço rural e a modernização da

agricultura.


3º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

A transformação demográfica, a

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas

motivações.



Formação, localização, exploração e


103

9º ANO

1º TRIMESTRE



geográfico.


geográfico.




geográfico.



A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

A revolução técnico-científico-

informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações

socioespaciais.


2º. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.




e a reconfiguração dos territórios.

A transformação demográfica, a

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.



104


geográfico. Os movimentos migratórios mundiais

e suas motivações.


3°. TRIMESTRE


geográfico.


geográfico.



Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

A distribuição das atividades

produtivas, a transformação da

paisagem e a (re) organização do


A formação, localização e exploração

dos recursos naturais.

A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

O espaço em rede: produção,

transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

1ª SÉRIE


1º TRIMESTRE

- A formação e transformação das

paisagens – naturais.

105

geográfico.


geográfico.




geográfico.

- A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

- A distribuição espacial das atividades


espaço geográfico – natural.

- A formação, localização, exploração e


- A revolução técnico-científica-

-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

- O espaço rural e a modernização da

agricultura.

2º TRIMESTRE

- O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

- A circulação de mão-de-obra, do


informações.

- As relações entre o campo e a cidade


- A evolução demográfica, a

distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

3º TRIMESTRE

- Os movimentos migratórios e suas

motivações.

- As manifestações socioespaciais da


- O comércio e as implicações

106

socioespaciais.

-As diversas regionalizações do


- As implicações socioespaciais do

processo de mundialização.


2ª SÉRIE


geográfico.


geográfico.




geográfico.

1º TRIMESTRE

- A formação e transformação das

paisagens – no contexto brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção - no território

brasileiro.



espaço geográfico – no espaço

geográfico brasileiro.

- A formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais

brasileiros.

- A revolução técnico-científica-

informacional e os novos arranjos no

espaço da produção no contexto

estrutural do Brasil.

- O espaço rural e a modernização da

agricultura e a estrutura fundiária no

Brasil.

2º TRIMESTRE

- O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na atual

107

configuração territorial do Brasil.

- A circulação de mão-de-obra, do


informações – Brasil no mundo.

- As relações entre o campo e a cidade

na sociedade capitalista na formação

econômica, histórica e espacial do

Brasil.

- A evolução demográfica, a

distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos e sua evolução

no contexto brasileiro.

3º TRIMESTRE

- Os movimentos migratórios e suas

motivações no espaço geográfico

brasileiro.


diversidade cultural na formação do

povo brasileiro.

- O comércio e as implicações

socioespaciais no espaço nacional.

- As diversas regionalizações do

espaço geográfico brasileiro.

- As implicações socioespaciais do

processo de mundialização – relações

com o Brasil.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

3ª SÉRIE 1º TRIMESTRE

108

Dimensão econômica do


Dimensão política do


Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico.

Dimensão socioambiental

do espaço geográfico.

- A formação e transformação das paisagens –

no contexto mundial.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e

produção- na geopolítica globalizada.


produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico global.

- A formação, localização, exploração e utilização

dos recursos naturais e econômicos

globalizados.

- A revolução técnico-científica-informacional e

os novos arranjos no espaço da produção no

contexto global.

- O espaço rural e a modernização da agricultura

no panorama mundial.

2º TRIMESTRE

- O espaço em rede: produção, transporte e

comunicação na atual configuração territorial do

mundo globalizado.

- A circulação de mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações na globalização.

- As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista.

- A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

recente dentro de um contexto geopolítico.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial

da população e os indicadores estatísticos.

3º TRIMESTRE

109

- Os movimentos migratórios e suas motivações-

no território mundial


diversidade cultural – mundializada.

- O comércio e as implicações socioespaciais.

- As diversas regionalizações do espaço

geográfico

- no contexto global.

- As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.

- A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do estado.


Considerando o objeto de estudo da Geografia (espaço geográfico), os

principais conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes, bem como seus

conteúdos específicos, cabe apontar como estes devem ser abordados no ambiente

escolar.

Os conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de cada

conteúdo estruturante e que esse enfoque perpasse uns aos outros constantemente.

Algumas práticas são consideradas pertinentes nas aulas de Geografia; a

aula de campo, o uso de recursos de audiovisuais, a cartografia como linguagem

para o ensino de Geografia. E ainda interpretação de textos, produção de textos,

leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,

construção e análise de maquetes, entre outros. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em Geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-

- espaciais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação

Básica, (2006, p. 50) ”[...] o professor deve observar, então, se os alunos formaram

os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço – tempo e

110

de sociedade – natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas”.

Para isso, evidencia para si o sentido do seu trabalho didático, buscando na

realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os

conteúdos e conceitos de seu plano de ação.

Faz-se necessário que os alunos tenham clareza de quais critérios e forma de

avaliação é utilizada pelo professor no ensinoaprendizagem.

A aula de campo é fundamental para o estudo da diferenciação do espaço

urbano e rural, trabalhando todos os temas específicos. Logo, o professor deve

delimitar previamente o trajeto, estabelecer objetivos, contatos com pessoas que são

entrevistadas. Deverá mobilizar os alunos, explicando cada etapa do trabalho e os

objetivos que deverão ser alcançados. É preciso, portanto, definir o elemento

integrador trabalhando em sala de aula o conteúdo proposto.

Durante a visita, sugere-se que sejam seguidos alguns passos como:

observação sistemática orientada, descrição, seleção, ordenação e organização de

informações, registro de informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,

produção de texto, fotos, figuras, etc.).

No retorno à sala, o conteúdo e observações devem ser problematizados,

analisados, incentivando os alunos a pesquisar as respostas às suas dúvidas,

consultando bibliografias, analisando fotos antigas, interpretação de mapas,

elaboração de maquetes, murais, etc. Os recursos audiovisuais como filmes, trechos

de filmes, programas de reportagens e imagens em geral devem ser utilizados e

explorados de acordo com os fundamentos teórico-conceituais tais como: sociedade,

natureza, território, região, paisagem e lugar, evitando-se utilizá-los apenas como

ilustração daquilo que o professor explicou. É necessário analisá-los com outros

olhares e abordagens questionadoras.

O uso de recursos audiovisuais deve instigar a busca de outras fontes de

pesquisa para sua análise crítica.

O uso de imagens não animadas auxilia o trabalho com a formação de

conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço. A imagem deve ser

utilizada como ponto de partida para as atividades de observação e descrição

detalhada da mesma.

No ensino da linguagem cartográfica são utilizadas leitura e interpretação do

espaço geográfico, através de várias abordagens. Os mapas e seus conteúdos

111

devem ser lidos, como textos passíveis de interpretação, problematização e análise

crítica, não se tornando meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes

geográficos.

A abordagem proposta neste documento vem embasada no que diz as

Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação Básica, (2009, p. 75) que “[...] A

metodologia de ensino proposta nestas diretrizes deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da

Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos

propostos neste documento.”

Esses são os parâmetros que deverão permear todo o trabalho desenvolvido

pelo professor no processo de ensinoaprendizagem dentro de uma concepção

histórico-crítica, enfatizando sempre o diálogo e o questionamento para que o aluno

amplie sua capacidade de análise e compreensão do espaço geográfico.

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico da escola, as temáticas -

Enfrentamento à Violência, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação

Ambiental, Educação Fiscal e Educação das Relações Etnicorraciais e

Afrodescendência e Indígena serão trabalhadas quando “chamados” pelo conteúdo

da disciplina em seu contexto.

1.4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve servir para acompanhar a aprendizagem dos alunos e

também o trabalho pedagógico do professor.

É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem, observando o desempenho do aluno ao longo do ano

letivo. Assim sendo, temos a avaliação contínua, priorizando atividades

diversificadas, especialmente se algum aluno não obteve o rendimento esperado, de

modo a garantir-lhe o aprendizado, através de atividades com a retomada dos

conteúdos estudados.

A LDB determina a avaliação formativa que deve ser diagnosticada e

continuada dando ênfase ao aprender, pois considera os ritmos e processos de

aprendizagem dos alunos possibilitando a intervenção pedagógica do professor,

procurando caminhos para que todos os alunos aprendam.

112

Não se trata, porém, de excluir a avaliação registrada de maneira organizada

e criteriosa. O professor deve avaliar o aluno através de provas e outros

instrumentos como as várias formas de expressão dos alunos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia (2008. p.85,) o

processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do

aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de

ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. E ainda, para isso, destacam-se como

os principais critérios de avaliação em Geografia, a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócioespaciais para a

compreensão e a intervenção na realidade.

Por isso, a avaliação se integra às próprias estratégias e práticas de ensino e

podem ser utilizadas para retomar a produção a produção do conhecimento,

acompanhando a aprendizagem do aluno, norteando o trabalho do professor.

Sendo, portanto, a avaliação parte do processo pedagógico, que fornece

elementos fundamentais para a organização do plano de ação do professor. Esses

elementos são básicos para a efetivação da recuperação paralela que deve oferecer

inúmeras possibilidades para o educando na elaboração e na construção do

conhecimento.

Conforme o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de Marmeleiro-

Ensino Fundamental e Médio, a avaliação é cumulativa e processual, devendo

refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais

deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.


elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando-se métodos e

instrumentos diversificados coerentes com as concepções e finalidade educativa.


se perceber que não houve aprendizagem retoma-se o conteúdo com novas

metodologias, e “quando preciso”, nova avaliação.

113


MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico, 2011.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação: Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio, 2008.

114

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


As Diretrizes Curriculares para o ensino de História tem como objetivo realizar

reflexões sobre as relações entre o ensino da disciplina e a produção do conheci-

mento histórico nos aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais.

Como disciplina acadêmica a História passou a existir em 1937, com progra-

mas escolares, manuais didáticos e conteúdos a ser ministrado e organizado pelos

professores do Colégio D. Pedro II, tendo influência positivista, com objetivo de legi-

timar os valores aristocráticos.

Durante o regime militar, o ensino de História manteve seu caráter político na-

cionalista, com ênfase na organização do Estado como principal sujeito histórico,

controlador, sem espaço para análise crítica.

A partir da Lei nº 5692/71 o ensino centrou - se numa formação tecnicis-

ta, voltado para a preparação para o trabalho com esvaziamento das discipli-

115

nas da área de ciências humanas, e maior controle ideológico sobre o corpo

docente, com prioridade nos deveres patrióticos.

Na segunda metade da década de 1980, intensificaram-se os debates

para novas propostas de ensino de História, resultando na produção de mate-

riais didáticos diversificados.

No Paraná, foi implantado o Currículo Básico, fundamentado na peda-

gogia histórico - crítica, a qual indicava alguns elementos da Nova História,

contrária ao ensino linear até então utilizado.

Devido à ausência de formação continuada destaca-se a pouca apro-

priação do Currículo Básico e seus fundamentos metodológicos pelos profes-

sores, os quais se submeteram aos Parâmetros Curriculares Nacionais e aos

livros didáticos. Neste documento a História é apresentada de forma pragmáti-

ca, com a função de resolver problemas imediatos e próximos dos alunos, es-

vaziando os conteúdos, desenvolvendo competências e habilidades.

Em 2003 iniciaram – se as discussões envolvendo os professores da

rede estadual com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Esta-

duais para o ensino de História sob uma perspectiva que sustenta a investiga-

ção histórica em uma nova racionalidade não linear e temática.

Nesta perspectiva a organização do currículo para o ensino de História terá

como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que

aproximam e organizam os campos da História e seus objetos os conteúdos

estruturantes são identificados no processo histórico da constituição da disciplina e

no referencial teórico atual que sustenta os campos da investigação da historia

política, econômico-social e cultural.

A disciplina de História trabalhada na escola desempenha um papel

importante na construção da identidade da autonomia e desperta o senso crítico nos

educandos, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações

pessoais com o grupo de convívio, suas percepções, sua participação no coletivo e

suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturais, valores e com

gerações do passado e do futuro. É importante que o aluno possa refletir e analisar

os conteúdos assumindo atitudes éticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de

compromisso com a realidade social.

116

É fundamental no estudo da História, identificar relações entre o passado e o

presente, discernindo semelhanças e diferenças, permanências e transformações no

tempo, para entender a sociedade, sendo o ser humano, agente transformador,

responsável pela modificação cultural, social, humana, no contexto em que está

inserido.

A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às

ações humanas ao longo do tempo, do homem com o homem, do homem com a

natureza, e suas transformações ocorridas. Que podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de

raciocinar, de representar, imaginar, de instituir, de se relacionar social cultural e

politicamente.

Passamos a interpretar a História de uma forma integrada e interacionista,

onde não mais um personagem ou fato isolado atua como verdade única e absoluta

sobre toda uma época ou período. Percebemos hoje que a História tem um papel

importantíssimo na interpretação da evolução das sociedades e do pensamento

ocidental, fica claro que partes de nossas mazelas sociais, culturais e políticas são

consequências de uma carga histórica herdada e que não podemos compreender

nossas características se não conhecemos a gênese da organização da nossa

sociedade.

Estudar os fatos acontecidos é incentivar o aluno, para o contato com o

imaginário, o cotidiano, o simbólico e perceber a importância para sua vida, seus

projetos, sua compreensão da sociedade moderna. Este estudo será direcionado

para que o aluno e a aluna se reconheçam, enquanto participante e procure junto

com outros indivíduos tomar posição diante desta ou daquela sociedade em que

vive, buscando sempre questionar as verdades absolutas na perspectiva do

aprofundamento da democracia e no direito ao diferente.

Dessa forma, trata-se utilizar o passado para politizar nosso presente.

Sentindo-se instigado pelas questões do seu cotidiano, o aluno poderá entender o

passado como parte integrante de um processo que lhe permite compreender e

tomar consciência de sua própria realidade social. O que lhe servirá de importante

ponto de partida para a construção de conceitos históricos básicos.

A produção do conhecimento histórico requer um método específico, baseado

na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos

documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma

117

narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências

sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

É importante ressaltar que tais dimensões visam à busca de grandes

sínteses. O aluno não pode ficar a mercê de compreender a História através de

recortes com sentido fechado em si, mas devem ser estimulados a compreender

fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos, diacrônicos,

permanências e continuidades, a partir de movimentos de interrelações, onde os

conteúdos não sejam tomados de forma isolada.

Em síntese, os conteúdos estruturantes aqui apresentados - Relações de

Poder, Relações de Trabalho, Relações Culturais - em suas respectivas dimensões,

articulações ou interrelações, estão em consonância com os fundamentos teórico-

metodológicos da disciplina, propostos nesta Proposta Pedagógica Curricular.

Nesse sentido o trabalho com a produção do conhecimento histórico, os

conceitos de tempo, temporalidade, fontes, documentos, patrimônio pesquisa, assim

como a articulação da História com outras áreas do conhecimento deve perpassar

todas as séries deste nível de ensino, sendo estudadas a qualquer momento do ano

em articulação aos conteúdos.

1.2. OBJETIVO GERAL

● Entender as relações de poder, as relações culturais, as quais articulam e

constituem o processo histórico, compreendendo que o estudo do passado se

realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio de análise de

diferentes documentos históricos.

● Compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo

contemporâneo e de todas as transformações que ocorreram ao longo do tempo.

● Nas relações de poder, o aluno deverá compreender que estas se

encontram em todos os espaços sociais e também identificar e localizar nas arenas

decisórias os mecanismos que a contribuem.

● Reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,

compreendendo a especificação de cada sociedade e as relações entre elas.

Espera-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações

de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder

118

neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a

se fazerem sujeitos da própria História. (DCE, 2008).

ENSINO FUNDAMENTAL

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANOOS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS

CONTEÚDOS ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Relações de

Trabalho

Relações

de poder

Relações

culturais

*A experiência

humana no

tempo

* Os sujeitos e

suas relações

com o outro

tempo

* As culturas

locais e a

cultura comum

1º TRIMESTRE

1- Produção do conhecimento histórico

1.1. O historiador e a produção do

conhecimento histórico.

1.2. Tempo, temporalidade, fontes,

documentos, patrimônio material e imaterial,

pesquisas, periodização.

2- Articulação da História com outras

áreas do conhecimento

2.1. Arqueologia, antropologia, paleontologia,

geografia, geologia, sociologia, etnologia e

outras.

3. Arqueologia no Brasil

3.1. Lagoa Santa Luzia (MG)

3.2. Serra da Capivara (PI)

3.3. Sambaquis (PR)

4. A humanidade e a História

4.1 De onde viemos? Quem somos? Como

sabemos? (fontes, história do aluno, história

da escola).

119

5. Surgimento e desenvolvimento da

humanidade; grandes migrações:

5.1. Teorias do surgimento do homem na

América.

5.2. Mitos e lendas da origem do homem

5.3. Desconstrução do conceito de pré-

- história.

5.4. Povos ágrafos, memória e história oral.

2º TRIMESTRE

1. Povos indígenas no Brasil e no Paraná

1.1. Ameríndios do território brasileiro

(kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng):

a) Organização política, social e trabalho;

b) Religião.

c) Catequização (jesuítas).

d) Massacres e doenças.

e) Troncos lingüísticos.

2. As primeiras civilizações da América

2.1. Olmecas, Mochicas, Tinawacus

(Arqueologia).

2.2. Ameríndios da América do Norte.

a) Aspectos gerais da organização social,

trabalho e poder.

3. Primeiras Civilizações na Ásia

3.1. China

3.2. Índia

a) Relações de poder, trabalho e cultura.

4. Situação do índio no Paraná atual.

120

3º TRIMESTRE

5. Primeiras civilizações fluviais.

5.1. Egito

5.2. Mesopotâmia.

5.3. Fenícios, Hebreus e Persas.

a) Aspectos da vida social, política, cultural,

religiosa e econômica.

6. Povos da Europa

6.1. Gregos

6.2. Romanos

a) Relações de poder, cultura e trabalho.

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANO – A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA PROPRIEDADE EM

DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS

CONTEÚ-DOS

ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Relações de

Trabalho

Relações

de poder

Relações

- As relações

de

propriedade.

- A

constituição

histórica do

mundo do

campo e do

mundo da

cidade.

1º TRIMESTRE

1. Idade Média - Feudalismo

- Sociedade, Religião, Economia e Política

2. África e Ásia

7.1. Reinos africanos

7.2. Os impérios asiáticos

3. Renascimento e Humanismo

4. O protestantismo e a reforma católica

121

culturais

- As relações

entre o campo

e a cidade.

- Conflitos e

resistências e

produção

cultural

campo/cidade

2º TRIMESTRE

5. A formação de Portugal e da Espanha

5.1. A Reconquista.

5.2. A Revolução de Avis.

6. A expansão marítima europeia

7. O mercantilismo.

8. O continente americano (século XV-

XVI).

8.1. Incas, Maias, Astecas e Tupi-guarani

8.2. Modo de vida e de guerra

3º trimestre

9. América espanhola, portuguesa

9.1 Colônias francesas, holandesa e inglesa

10. Escravidão e resistência

(Quilombos Brasil e Paraná).

11. As sociedades nas colônias

americanas (XVI-XVII).

12. A administração da colônia

portuguesa.

13. A América holandesa.

14. A expansão territorial da América

portuguesa.

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANO – O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA

122

CONTEÚ-DOS ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS/ ESPECÌFI-COS

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

Relações de

Trabalho

Relações

de poder

Relações

culturais

- História das

relações da

humanidade

com o

trabalho

- O trabalho e

a vida em

sociedade

- O trabalho e

as

contradições

da

modernidade

- Os

trabalhadores

e as

conquistas de

direito

1º TRIMESTRE

1. Consolidação dos Estados nacionais

1. Absolutismo (inglês e francês).

2. Revoluções inglesas (1640-1689).

2. As sociedades mineiras

2.1. Transformações na colônia.

2.2. Guerra dos Emboabas.

2.3 Economia/impostos/sociedade na

mineração.

3. Revolução Industrial (contexto

histórico)

3.1 O movimento operário e os socialismos.

3.2. Imperialismo e neocolonialismo.

3.3. A expansão dos Estados Unidos da

América.

4. Independência das treze colônias da

América do Norte (Iluminismo)

4.1. Revolução Francesa.

2º TRIMESTRE

5. Expansão militar na França

5.1. Bloqueio Continental.

5.2. Congresso de Viena.

5.3. Vinda da Família Real para o Brasil.

123

6. Independência do Haiti

7. Processos de independência na

América espanhola.

8 O processo de independência política

do Brasil.

9. Emancipação política do Paraná.

10. Brasil.

10.1. Brasil: o primeiro reinado (1822-1831).

10.2. Brasil: o governo dos regentes (1831-

1840).

10.3. Brasil: as revoltas contra o império

(1835-1845).

3º TRIMESTRE

11. Movimentos de Contestação no Brasil

11.1. Inconfidência Mineira.

11.2. Conjuração baiana.

11.3. Insurreição pernambucana.

11.4. Revolta da Cachaça.

12. Os conflitos entre os países sul-

americanos

12.1 Conflitos platinos.

12.2 Alianças perigosas.

12.3 A guerra da Tríplice Aliança.

12.4 A guerra do pacífico.

13. A sociedade brasileira do segundo

124

reinado

14. Brasil: Abolição da escravidão (1845-

1888).

14.1. Lei de terras – 1850.

15. As imigrações para o Brasil

15.1. Substituição de mão-de-obra (livres e

escravos).

15.2. Parceria e colonato.

15.3. Imigração.

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 9º ANO – RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

CONTEÚ-DOS

ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS/ ESPECÌFI-

COS

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

Relações de

Trabalho

Relações

de poder

Relações

- A constituição

das instituições

sociais

- A formação do

estado

- Sujeitos,

guerras e

1º TRIMESTRE

1. Segunda Revolução Industrial

1.1. Números da industrialização

1.2. Aumento da produtividade

1.3. A linha de produção

1.4. Cartéis, trustes, holdings

2. A proclamação da República

Brasileira (1870-1889)

2.1. Os projetos republicanos

2.2. A questão religiosa

2.3. Os militares querem o poder

2.4. A preparação do golpe

2.5. Oligarquia, coronelismo, clientelismo.

125

culturais revoluções 3. O primeiro governo militar brasileiro

(1889-1894)

3.1. A república da espada.

3.2. O encilhamento.

3.3. Governos de Deodoro e Floriano

Peixoto.

3.4. Revolução federalista.

4. Governo dos Cafeicultores

4.1. Coronelismo.

4.2. O poder do café.

4.3. A política dos governadores.

4.4. O voto do cabresto.

4.5. O cangaço e suas implicações sócio-

culturais.

5. Messianismo no Brasil

5.1 Canudos (relação com a

denominação favela).

5.2 O contestado.

6. Urbanização e higienismo no Brasil

6.1. As cidades e as doenças.

6.2. A revolta da vacina.

6.3. Urbanização do Paraná.

2º TRIMESTRE

7. Primeira Guerra Mundial (o avanço

do capitalismo)

7.1. Conflito (causas) confronto.

7.2. Estados Unidos entram na guerra.

7.3. O tratado de Versalhes.

126

7.4. Brasil: participação e consequências.

8. Revoluções russas

8.1. A Rússia czarista.

8.2 A revolução de 1905; Revolução de

Fevereiro; Revolução de Outubro.

8.3. Governo Socialista; medidas

capitalistas.

8.4. Fortalecimento do Estado

(comunismo).

9. Semana da arte Moderna

10. Segunda Guerra Mundial

10.1. O início da guerra (causas).

10.2. Os campos de concentração.

10.3. Frentes de batalha.

10.4. Fim da Guerra; conseqüências.

11. A crise de 29 – Consequências no

Brasil.

11.1 A quebra da bolsa de Nova York.

11.2. O New Deal (Planos Econômicos

no Brasil).

11.3. Brasil – Crise do café/

industrialização.

12. Brasil 1930: golpe ou revolução?

12.1. O movimento de 1930.

12.2. As eleições (Getúlio Vargas).

12.3. O poder do voto.

13. Governo provisório de Getúlio

Vargas (1930-1934)

127

13.1. Revolta de 1932.

13.2. A frente Única Paulista.

14. O Estado Novo – Getúlio Vargas

14.1. Golpe de Estado.

14.2. Controle e propaganda.

15. Comunistas e fascistas no Brasil

(1930-1938) (Fascismo origem na Itália)

15.1. Integralistas e Comunistas.

15.2. AIB e ANL.

3º TRIMESTRE

16. Guerra Fria

16.1 A criação da ONU.

17. Descolonização da África e da Ásia

17.1. A Guerra do Vietnã.

17.2. A revolução socialista na China.

17.3. As Ditaduras na América Latina.

18. Os conflitos no oriente Médio

18.1. Criação de Israel.

18.2. A guerra árabe-israelense.

18.3 Os Palestinos.

18.4 A guerra dos seis dias.

18.5 A guerra Irã-Iraque.

19. Populismo na América Latina

19.1. Brasil, Argentina e Bolívia.

20 A construção do Paraná Moderno

20.1 Contextos dos Governos Manoel.

128

Ribas, Moisés Lupion, Bento Munhoz da

Rocha Neto e Ney Braga.

20.2. A Revolta dos Colonos.

20.3. Década de 50 no Paraná.

20.4. O Regime Militar no Paraná.

21. Brasil – Democracia e Ditadura

20.1. Questões políticas, econômicas,

sociais e culturais.

20.2. Fim da Guerra Fria.

20.3. Brasil – Collor a Lula (1990-2010).

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Relações de

trabalho

Relações de

poder

Relações

culturais

TEMA 1

Trabalho

Escravo, Servil,

Assalariado e

Trabalho Livre.

TEMA 2

Urbanização e

Industrialização.

TEMA 3

O Estado e as

relações de

poder.

TEMA 4

- Introdução aos

estudos históricos.

- Conceito de

Trabalho.

- O Modo de

trabalho em

diferentes

sociedades.

- O estado em

diferentes

sociedades.

- As cidades na

História.

- Relações culturais

nas sociedades

grega e romana na

- Conceito e

importância do estudo

da História.

- Fontes históricas.

- Divisões da História.

- Ciências auxiliares

da História.

- Identidade do

homem americano.

- Modos de produção.

- Povos da

antiguidade: Egito,

Mesopotâmia,

Hebreus, Fenícios,

Gregos e Romanos.

- Economia, Religião,

Política, Sociedade e

129

Os sujeitos, as

revoltas e as

guerras.

TEMA 5

Movimentos

sociais, políticos

e culturais e as

guerras e

revoluções.

TEMA 6

Cultura e

religiosidade

antiguidade, no

Brasil e no Paraná.

Cultura.

- Alta Idade Média.

- Expansão do

Islamismo.

- A civilização

Bizantina.

- Abaixa Idade Média.

- A consolidação das

monarquias na

Europa.

- O Renascimento

cultural e científico.

- A Reforma

Protestante e a

Reforma Católica

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURAN-TES

CO0NTEÚDOS BÁSICOS



Relações de

trabalho

Relações de

poder

Relações

culturais

TEMA 1

Trabalho

Escravo, Servil,

Assalariado e

Trabalho Livre.

TEMA 2

Urbanização e

Industrialização.

TEMA 3

O Estado e as

relações de

poder.

TEMA 4

Os sujeitos, as

- As grandes

navegações.

Os portugueses em

terras brasileiras.

- Os Espanhóis em

terras

paranaenses.

- O Mundo do

trabalho em

diferentes

sociedades pré-

colombianas.

- A construção do

trabalho

assalariado.

O Estado e as

- Descoberta do

continente americano.

- Mudanças sócio-

-culturais.

- Contatos: Europeus e

indígenas.

- Exploração econômica.

- Colonização do

Paraná.

- O Iluminismo.

- Formação dos estados

Nacionais.

- Absolutismo na França

e Inglaterra.

- Revolução Industrial e

130

revoltas e as

guerras.

TEMA 5

Movimentos

sociais, políticos

e culturais e as

guerras e

revoluções.

TEMA 6

Cultura e

religiosidade

relações de poder.

- Movimentos

sociais, políticos e

religiosos na

sociedade

moderna.

- Relações de

dominação e

resistência no

mundo do trabalho

contemporâneo,

século XVII e XIX.

- O processo de

Independência do

Brasil

- Revoluções

liberais.

Urbanização/indust

rialização,

economia no Brasil

e Paraná no século

XIX.

- As relações

sociais e de

trabalho no Brasil.

- A sociedade e a

economia brasileira

nos períodos

imperiais.

- Revoltas sociais.

Francesa.

- O Império Napoleônico.

- Independência da

América inglesa,

portuguesa e espanhola.

- O Congresso de Viena

e as revoluções liberais.

- A formação dos

Estados Unidos.

- Unificação Itália e

Alemanha

- O imperialismo na

África e nas Ásia.

- Cultura Afro.

- Escravidão, resistência

e preconceito.

- Movimento operário e

socialismo.

- O governo de D. Pedro

e o Período Regencial.

- O governo de D. Pedro

II

- A América Latina no

século XIX.

- Emancipação política

do Paraná.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CO0NTEÚ-DOS BÁSICOS



TEMA 1

Trabalho

- Urbanização e

Industrialização no

Paraná

- Revolta dos posseiros

no sudoeste do Paraná.

- República Velha.

131

Relações de

trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Escravo,

Servil,

Assalariado e

Trabalho

Livre.

TEMA 2

Urbanização

e

Industrializa-

ção.

TEMA 3

O Estado e

as relações

de poder.

TEMA 4

Os sujeitos,

as revoltas e

as guerras.

TEMA 5

Movimentos

sociais,

políticos e

culturais e as

guerras e

revoluções.

TEMA 6

Cultura e

religiosidade

- A colonização do

Sudoeste do

Paraná

- O trabalho na

sociedade

contemporânea

- Guerras,

revoluções e crises

econômicas

- O Estado

imperialista e sua

crise.

- Relações de

poder e violência

no Estado

Nacional.

- Governos

totalitários no

Brasil.

- O mundo atual.

Urbanização/indus-

trialização na

sociedade brasileira

atual.

- Urbanização e

industrialização no

Paraná atual.

- Era Vargas.

- Primeira Guerra Mundial

- Revolução Russa

- A crise de 1929.

- Governos populistas no

Brasil.

- Regimes Totalitários.

- Rivalidades imperiais –

2° Guerra Mundial.

- A Guerra Fria

- Revolução Cubana.

- Experiências de

esquerda na América

Latina.

- O regime autoritário no

Brasil.

- Crise do Socialismo na

URSS.

- Redemocratização no

Brasil.

- Conflitos internacionais.

- Preconceito e racismo.

- Inclusão e exclusão

social.

- Propriedade pública e

privada.


132

No Ensino Fundamental, os Conteúdos Estruturantes – Relações de

Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais –, tomados em conjunto,

articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil

e suas relações ou analogias com a História Geral, e permitem acesso ao

conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do

processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite

compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua

constituição.

Para o Ensino Médio o encaminhamento metodológico desta proposta está

relacionado à História Temática. Os conteúdos estruturantes deverão estar

articulados à formação teórica e à seleção de temas, ambos em sintonia com o

Projeto Político-Pedagógico da escola.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

-social, política e cultural leva à seleção de objetos históricos. Esses objetos são as

ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos

estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de

poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes, torna-se

necessário que se proponham recortes espaço-temporais e conceituais à luz da

historiografia de referência.

Tais recortes compõem conteúdos específicos, como: conceitos, processos,

acontecimentos, entre outros, a serem estudados no Ensino Médio. Ao elaborar o

problema e selecionar o conteúdo estruturante que mais bem responda à

problemática, o professor constitui o tema, o qual se desdobra nos conteúdos

específicos que fundamentam a resposta para a problemática.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares, considerando que é na disciplina de História que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim, narrativa, imagens, sons de outras disciplinas devem ser tratados como

documentos a ser abordados historiograficamente.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio: do trabalho

com vestígios e fontes históricas diversos; da fundamentação na historiografia; da

problematização do conteúdo; essa organização deve ser estruturada por narrativas

históricas produzidas pelos sujeitos. (DCE, 2008).

133

1.4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento

externo a esse processo.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvincula a sua função da aprendizagem, que não se ocupa dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político

pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializaria um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, o qual a escola pública tem o

compromisso de superar, para diminuir as desigualdades sociais e para colaborar na

construção de uma sociedade mais justa.

O aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno

compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise

crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e

pelos alunos.

Ao se propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao

professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Para o Ensino Médio, a avaliação da disciplina de História, nestas Diretrizes,

considera três aspectos importantes:

- a apropriação de conceitos históricos;

- a compreensão das dimensões e relações da vida humana; e

- o aprendizado RECUPERAÇÃO.


se perceber que não houve aprendizagem.

De acordo o Projeto Político-Pedagógico a avaliação é contínua, cumulativa e

processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as

características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares

cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.



134

Para introduzir um conteúdo novo, far-se-á questionamentos de forma oral, a

partir de diferentes fontes, para que o professor perceba o que os alunos já sabem

sobre determinado assunto valorizando assim o conhecimento que os mesmos já

possuem.

Com relação os critérios a serem considerados na avaliação e/ou atividades

de história, propõem-se: compreensão histórica, comunicação em história,

tratamento de informação e utilização de diferentes fontes, interpretação, leitura,

explicação, identificação dos fatos históricos.

Além das possibilidades citadas, o professor poderá propor atividades

associativas, como: atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas

dos estudantes em relação ao tema abordado; que permitam desenvolver a

capacidade de síntese e redação de uma narrativa histórica; que permitam ao aluno

expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos; atividades que

revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de documentos com

linguagem contemporânea, como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos,

músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.

135

1.5. REFERÊNCIAS


Marmeleiro, Colégio Estadual de. Regimento Escolar. 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares de História Para Educação Básica. Curitiba: 2008.

136

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-

se com a educação jesuítica, a qual era instrumento fundamental na formação da

elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os

indígenas.

Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de

práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os diversos

hegemônicos da metrópole e da igreja. Esse sistema objetivava a formação de elites

subordinadas à metrópole “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de

produção colonial destinada aos interesses do país colonizador”. Com isso o acesso

à educação letrada era determinante na estrutura social e os colégios eram

destinados aos filhos da elite colonial.

Nessa época, o ensino de Língua Portuguesa, limitava-se apenas em ler e

escrever. Nos cursos secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica,

além do estudo de grandes autores clássicos.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica eletista até

meados do século XX, quando se iniciou a partir da década de 60 um processo de

expansão do ensino público. Como consequência desse processo a multiplicação

dos alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências

culturais passaram a ser outras bem diferentes.

137

Considerando seu percurso histórico, a Proposta Curricular da disciplina de

Língua Portuguesa e Literatura tem por base o discurso enquanto prática social. A

Oralidade, Leitura, Escrita e Análise Linguística inseparáveis na vida e nas práticas

de salas de aula.

De acordo com Faraco “toda reflexão com e sobre a língua só tem sentido se

considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em

atividades que possibilitem aos alunos e professores, experiências reais de uso da

língua materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à

linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração

da linguagem verbal com as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema,

a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os

quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficos ou qualquer

outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas

práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes

tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados).

A perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas na disciplina

de Língua Portuguesa/Literatura, tendo em vista o papel suporte para todo o

conhecimento exercido pela língua materna. Significa que compreender e produzir

textos não se restringe ao trato verbal (oral e escrito), mas à capacidade de colocar-

se, em relação às diversas modalidades de linguagem – oral, escrita, imagem,

imagem em movimento, gráficos, infográficos – para tirarem sentido. Esta é, aliás,

uma das principais dificuldades dos alunos.

É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na

diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material

verbal carregado de intenções e de visões de mundo. Segundo ANDRADE “o

trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudança, na qual o professor

assume uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais

arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.

Há que se ressaltar que as aulas pautadas na gramática tradicional

desconsideram a constituição interativa da linguagem. A gramática ensinada desta

forma só admite duas posturas diante dela: certa ou errada, restando ao aluno calar-

se ou imitar as variantes prestigiadas pela mídia. A análise linguística amplia esse

leque tão restrito da gramática tradicional, relativizando aquilo que a gramática

postula de errado, pois sua atuação não fica restrita ao texto escrito ou ao limite da

138

oração, ela perpassa as três práticas – oralidade, escrita e leitura - uma vez que não

opera somente com fatos estanques da língua, mas se utilizam as reflexões que os

alunos já fazem como falantes para sistematizar a compreender outras operações

fundamentais no processo de aprendizagem.

A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a

expressão oral e escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem

nos diferentes contextos e situações. Essas ações estão circunscritas no domínio da

discursividade, ou seja, os conteúdos estruturantes da Língua Portuguesa/Literatura

são o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade)

A concepção de língua como discurso nas diferentes práticas sociais, tem como

objetivos durante o processo de ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas

nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos,

o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura.

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e

tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização.

aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura,

a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do

trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

ENSINO FUNDAMENTAL

GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE

6º ANO

139

1º TRIMESTRE ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Cotidiana adivinhas, comunicado, bilhete

Literária contos, lendas, fábulas, biografia, autobiografia, poemas.

Escolar exposição oral, cartazesMidiática filmes

2º TRIMESTRE Cotidiana anedotas, cantigas de roda

Literária/Artística poemas, história em quadrinhos, contos de fadas

Escolar resumo, exposição oralImprensa pesquisa, tiras, sinopses

de filmesPublicitária Anúncio, paródia

3º TRIMESTRE Cotidiana trava-línguas, cartão, convite

Literária/Artística contos, lendas, fábulas, poemas, história em quadrinhos

6º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- - METODOLÓGICA


DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

LEITURA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto.- Informatividade;- Argumentatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Léxico;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.

ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema

140

travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Argumentatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Divisão do texto em parágrafos;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recurso gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;- Acentuação gráfica;- Ortografia;- Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE- Tema do texto;- Finalidade;- Argumentatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos etc.- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõem o gênero;-Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

141


7º ANOESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO


1º TRIMESTRE COTIDIANA causos, cartão

LITERÁRIA contos, poemas, crônicas de ficção

ESCOLAR cartazes, pesquisas, exposição oral

IMPRENSA Crônica jornalísticaPUBLICITÁRIA Folder

PRODUÇÃO E CONSUMO

placas

MEDIÁTICA filmes

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO


2º TRIMESTRE COTIDIANA carta pessoal

LITERÁRIA poemas, contos, crônica de ficção

ESCOLAR cartazes, pesquisas, exposição oral

IMPRENSA notícia

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO


3º TRIMESTRE COTIDIANA -

LITERÁRIA contos, poemas, crônicas de ficção

ESCOLAR - exposição oralIMPRENSA entrevistas (oral e

escrita)

PUBLICITÁRIA slogan

PRODUÇÃO E CONSUMO

bulas

MEDIÁTICA e-mail

142

7º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:


LEITURA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto.- Informatividade;- Aceitabilidade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Informações explícitas e implícitas;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Repetição proposital de palavras;- Léxico;- Ambiguidade;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recurso gráficos (como aspas, travessão, negrito),

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.

ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;- Proponha reflexões

143

figuras de linguagem;- Acentuação gráfica;- Ortografia;- Concordância verbal/nominal

ORALIDADE- Tema do texto;- Finalidade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Semântica.

sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.


8º ANO


LITERÁRIA Crônicas de ficção, biografia, histórias em quadrinhos, poema

ESCOLAR Cartazes, pesquisas, diálogo/discussão Argumentativa, exposição oral

IMPRENSA Crônica jornalísticaPUBLICITÁRIA Anúncios

PRODUÇÃO E CONSU-MO

-

MEDIÁTICA Filmes

144

2º TRIMESTRE

LITERÁRIA Contos, históriasESCOLAR Cartazes, pesquisas,

diálogo/discussão argumentativa exposição oral

IMPRENSA ChargePUBLICITÁRIA Cartazes, slogan

PRODUÇÃO E CONSU-MO

-

POLÍTICA debateJURÍDICA -

3º TRIMESTRECOTIDIANA -

LITERÁRIA Contos de fada contem-porâneo, história em qua-drinhos, poemas

ESCOLAR Diálogo/discussão argumentativa, pesquisas

IMPRENSA Artigo de opiniãoPUBLICITÁRIA Comercial para TV

(propaganda)

8º ANOCONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO- METODOLÓGICA



LEITURA Conteúdo temático;-Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferências

145

partes e elementos do texto;- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITAConteúdo temático;-Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.;- Concordância verbal e nominal;- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sobre o texto;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidde;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros.- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;- Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.

ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Analise se a produção

146

sequenciação do texto; Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- significado das palavras;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reestrutura textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

147

oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;- Selecione discursos de outros, para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.


9º ANO

1º TRIMESTRE COTIDIANA Comunicado.

LITERÁRIA Contos, crônicas, biogra-fias, poemas, história em quadrinhos

ESCOLAR Exposição oral, pesquisas

IMPRENSA Charge, diálogo/discussão argumentativa

PUBLICITÁRIA anúncio, cartazesMEDIÁTICA Filmes, e-mail

148


LITERÁRIA Contos, crônicas, romance, poemas

ESCOLAR Ata, pesquisa, exposição oral, cartazes, artigo de opinião

IMPRENSA Cartum, carta de leitor, crônica jornalística

JURÍDICA -


LITERÁRIA Contos, crônicas, roman-ce, literatura de cordel

ESCOLAR Pesquisa, exposição oral, cartazes, diálogo/discussão argumentativa; artigo de opinião.

9º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA



LEITURA Conteúdo temático;- Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Discurso ideológico presente no texto;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

LEITURA

É importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.

ESCRITA- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

149

texto;- Partículas conectivas do texto;- Progressão referencial do texto;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;Semântica:- operadores argumentativos;- polissemia;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Partículas conectivas do texto;- Progressão referencial do texto;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.;

ideologia;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no texto;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração

150

- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência;- Processo de formação de palavras;- Vícios de linguagem;Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- polissemia.

ORALIDADE

- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;Turno de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;- Semântica;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

a: aceitabilidade, a informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

ENSINO MÉDIO

151

TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE.

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana Bilhetes, carta

pessoal Comunicado Convites

Literária/Artística Autobiografia, biografia, crônica de ficção. Literatura Informativa.

Notícias, contos; Barroco

PoemasRomances Arcadismo.

Escolar Cartazes, debate. Diálogo/discussão argumentativa, exposição oral.

Seminário

Imprensa Anúncio de emprego, classificados.

Artigo de opinião, editorial.

Crônica jornalística

Publicitária Anúncio, cartazes. Comercial para TV, slogan

Folder, e-mail

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- -METODOLÓGICA


Discurso como prática social


Nas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária

LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;

LEITURA- Cotidiana: bilhetes, carta pessoal, comunicado, convites.

- Literária/Artística: autobiografia, biografias, notícias, crônicas de ficção, contos, poemas, romances.

Literatura: Informativa, Barroco, Arcadismo.

- Escolar: cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, palestra, seminário.- Imprensa: anúncio de emprego, artigo de opinião,

152

- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem;. sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos

classificados, crônica jornalística, editorial.

- Publicitária: anúncio, cartazes, comercial para TV, folder, slogan, e-mail.

É importante que o professor:- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferência a partir de pistas textuais;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia.- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento da produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;- Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue o

153

composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência.

ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo.- Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes elementos do texto;- Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;- Conduza leituras para compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA É importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou

154

- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.

expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões

155

sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.


2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana Cartão postal Convites -Literária/Artística Contos, romances,

biografiasCrônicas de ficção, fábulas, esculturas.

História em Quadrinhos

156

O Romantismo Realismo/Naturalismo Parnasianismo Simbolismo

Escolar Cartazes, exposição oral/diálogo, pesquisas

Discussão argumentativa

Mapas, pesquisas

Imprensa Charge, cartum Artigo de opinião, editorial

Carta de leitor, carta ao leitor

Publicitária Anúncio, caricatura

Comercial para TV, folder

e-mail

Política Debate Carta de emprego AbaixoassinadoJurídica Boletim de

ocorrênciaContrato Depoimentos

Midiática Blog, chat fotoblog filme

2ª SÉRIE CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- - METODOLÓGICA




Nas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária- Política- Jurídica- Midiática

LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes

LEITURA- Cotidiana: convites, cartão, cartão postal.

- Literária/Artística: contos, biografias, fábulas, histórias em quadrinhos, romances, esculturas, memórias, crônica de ficção.

- Literatura: Romantismo, Realismo/Naturalismo; Parnasianismo, Simbolismo.

- Escolar: ata, cartazes, exposição oral, diálogo/ Discussão/argumentativa, mapas, pesquisas.

- Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, carta de leitor, editorial, charge, cartum.

- Publicitária: anúncio, caricatura, comercial para TV, e-mail, folder.

- Política: debate, carta de emprego.

157

no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem;. sentido conotativo e denotativo.

ESCRITAConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

- Jurídica: boletim de ocorrência, contrato, de-poimentos.

- Midiática: blog, chat, fotoblog, filmes.

É importante que o professor:

- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma

158

Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, acentuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância.

ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito

questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se

159

dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.


3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana - - Curriculum VitaeLiterária/Artística Romances

Pré - ModernismoContos de ficçãoModernismo

HaicaiLiteratura Contemporânea

Escolar Diálogo/discussão argumentativa, pesquisa, exposição oral

Pesquisas, exposição oral

SeminárioCartazesExposição oral

Imprensa Artigo de opinião, editorial

Carta ao leitor, Carta de leitor, Cartum

Crônica jornalística,Caricatura

Publicitária - Anúncio -Política Debate,

carta de reclamação

Carta de solicitação

-

Midiática Blog, chat, e-mail Home page, entrevista

Desenho animado

3ª SÉRIE CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-- METODOLÓGICA


DISCURSO COMO

GÊNEROS DISCURSIVOSNas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

- Cotidiana: currículum vitae, carta ao leitor

- Literária/Artística: contos, crônicas de

160

PRÁTICA SOCIAL adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação:- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária- Política- Jurídica- Midiática

LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;

ficção, romances, haicai.

Literatura: Pré--Modernismo.

Modernismo, Literatura Contemporânea.

- Escolar: cartazes, diálogo/ Discussão argumentativa, exposição oral, pesquisas, seminário.

Imprensa: artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, carta de leitor, cartum, crônica jornalística, editorial.

- Publicitária: anúncio.

- Política: debate, carta de reclamação, carta de solicitação.

- Midiática: blog, chat, home page, e-mail, entrevista, desenho animado.

É importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras eexpressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção

161

. modalizadores;

. figuras de linguagem;

. sentido conotativo e denotativo.

ESCRITAConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, acentuação, recursos gráficos: aspas,travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência.

ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e

de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade,

162

interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito

situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

1.2. – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia de Língua Portuguesa e Literatura levarão em conta a

capacidade do aluno colocar-se em relação às diversas modalidades de

linguagem.

163

Na oralidade: debates, discussões, seminários, transmissão de informações,

exposição de ideias, de troca de opiniões, de defesa de ponto de vista

(argumentação), contação de histórias, declamação de poemas, representação

teatral, etc.; análise da linguagem em uso, em programas televisivos como

jornais, novelas, propagandas, programas radiofônicos, no discurso do poder em

suas diferentes instâncias, no discurso público, no discurso privado.

Quanto à literatura oral, considerar a potência dos textos literários como Arte

produzindo a necessidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e

suas forças políticas particulares.

Em leitura contato do aluno com variedade de textos, produzida numa

igualdade de variedade de práticas social; o desenvolvimento de uma atitude

crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito presente nos textos; o

desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos mesmos. O ato de ler

como o de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas

sociais – notícias, editoriais, entrevistas, verbetes enciclopédicos, crônicas,

piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas,

informações, charges, romances, contos, etc., percebendo em cada texto a

presença de um sujeito histórico, de uma intenção. Leitura oral de poemas e

histórias prediletas; ler trechos de obras e expô-las em cartazes; produzir

coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes

da leitura, o título e as ilustrações da história; produzir, com os alunos, um quadro

de avisos sobre leitura, ilustrando seus temas preferidos; trazer convidados para

comentar sua história de leitura com a classe.

A atenção do professor deve estar voltada também aos textos midiáticos aos

quais os alunos têm acesso, via emissões televisivas, radiofônicas, virtuais e

literárias, através das transposições que a linguagem cinematográfica exige.

Na escrita, produção escrita de diferentes gêneros textuais, a partir das

experiências sociais vivenciadas. No exercício da escrita, da produção textual,

levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua,

percebendo o texto como um elo de interação social e os gêneros como

construções coletivas. Sobretudo, a noção de uma escrita como formadora de

subjetividades; seu papel de resistência aos valores prescritos socialmente, bem

como a possibilidade da suplementação dos textos lidos, desde a noção do leitor

como autor, ressignificando os sentidos históricos herdados.

164

Quanto à análise linguística é ferramenta para refletir e operar com/sobre a

linguagem) onde se inclui, (também o trabalho gramatical).

Deve, então, perpassar as atividades de oralidade, leitura e escrita com o

objetivo de ampliar e melhorar as capacidades discursivas dos alunos.

No trabalho com as práticas discursivas descritas, o professor fará uso de

livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, internet,

DVD, CD, Retroprojetor, Data Show, TV multimídia, jogos, etc que servirão para

ampliar o contato e a interação com a língua e a cultura.

As temáticas - Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Educação das

Relações Etnicorraciais, Afrodescendência, Indígena e Cigana serão trabalhadas

quando “chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu contexto.

1.3. – AVALIAÇÃO

A avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a aprendizagem de

todos os alunos. Sendo contínua e paralela apontará as dificuldades,

possibilitando a intervenção pedagógica a tempo. Informa os sujeitos do

processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir sobre a apropriação de

conteúdos através da fala, da leitura, da escrita e ainda recuperação paralela.

Na oralidade em função da adequação do discurso/texto e aos diferentes

interlocutores e situações. Será avaliada a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da

sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender

seus pontos de vista, sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à leitura - a compreensão do texto lido, o sentido construído para o

texto, sua reflexão e sua resposta ao texto levando em consideração as

diferentes leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

O professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que permitam avaliar estratégias empregadas no decorrer da

leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem

como valorizar a reflexão que o aluno faz do texto.

Em relação à escrita - a adequação do texto escrito e as circunstâncias de

sua produção e o resultado dessa ação. Também os aspectos textuais e

165

gramaticais e o posicionamento do aluno como avaliador dos textos que o rodeia

quanto de seu próprio texto.

É preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção,

não como produto final. É necessário clareza na produção textual, isto é, os

parâmetros em relação ao que vai se avaliar estiver bem definido para o

professor e para o aluno.

O aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa para que

os critérios de avaliação que tomam como base às condições de produção tenha

alguma validade.

Os aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos

linguísticos utilizados nas produções dos alunos devem ser avaliados em uma

prática reflexiva e contextualizada que possibilite a eles a compreensão desses

elementos no interior do texto. Dessa forma, os alunos podem utilizá-los em

outras operações linguísticas, inclusive de reestrutura.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) pelo sistema trimestral.

Será realizada em função dos conteúdos, utilizando-se metodologias e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades

educativas expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.


elaboração pessoal.

A recuperação ocorrerá de forma contínua e paralela sempre que se perceber

que o aluno não se apropriou dos conteúdos durante o trimestre.

Será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos

didático-metodológicos diversificados.

166

1.4. REFERÊNCIAS



PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de

Língua Portuguesa para o Fundamental e Ensino Médio, 2008.

167

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Estudando a História da Matemática, descobrimos que a Matemática que

conhecemos hoje teve origens nos povos das antigas civilizações.

Por volta de 2000 a.C., os babilônios acumulavam registros que hoje podem

ser classificados como álgebra elementar. Nos séculos VI e V a.C., na Grécia,

através dos pitagóricos, é que ocorrem as preocupações iniciais sobre a importância

e o papel da Matemática no ensino e formação das pessoas. Com os platônicos, se

buscava a aritmética, que para eles, instigaria o pensamento do homem.

Mais tarde com o desenvolvimento científico e tecnológico a matemática

sofreu outra grande sistematização, tornando-se assim abstrata e acessível a

poucos.

Na década de 50, havia o predomínio da matemática clássica, um ensino

expositivo centrado no professor. As décadas de 60 e 70 ficaram caracterizadas pela

matemática moderna influenciada pela defasagem entre o progresso científico-

tecnológico e o currículo escolar e pelas pesquisas sobre o modo como as crianças

aprendem o que provocou inúmeras reformas. Reformas essas que não surtiram

efeito esperado, pois realçava muitas propriedades, excessivas abstrações,

linguagem precisa e concisa, o conteúdo sendo trabalhado com uma grande

formalização distanciando-se das questões políticas.

Também na década de 70 houve investigações para adequar o trabalho

escolar, para melhores meios de ensinar e aprender matemática. Surge então o que

hoje conhecemos como movimento da Educação Matemática. Na década de 80

168

havia entre os estudiosos a proposição de que a resolução de problemas seria o

foco do currículo, no final o trabalho não produziu frutos esperados, pois não havia

concordância entre as concepções sobre o significado de Resolução de Problemas.

A década de 90 buscando uma reforma para a educação matemática a

(National Council of Teachers of Mathematics) (NCTM) Conselho Nacional dos

Professores de Matemática dos Estados Unidos, em busca de uma nova reforma

para Educação Matemática publicou: Curriculum And Evolution Standards for school

mathematics (1989) Profissional Standards for Teaching Mathematics (1991) e

Assissment Standards for School Mathematics (1995), com o propósito de orientar

professores, supervisores, fabricantes de material pedagógico e demais envolvidos

com o currículo, qual matemática os alunos devem saber e ser capazes de fazer. As

publicações ilustram caminhos de como os professores devem estruturar suas

atividades em sala de aula e quais práticas de avaliação, bem como princípios para

a elaboração dos currículos.

No Brasil foram criados os PCN, baseados nas ideias dos Standards. Os

objetivos da área da matemática, nos PCN têm como propósito fazer com que

alunos possam pensar matematicamente, levantar idéias, estabelecer relações entre

elas, comunicar-se, desenvolver raciocínios e conexões entre temas, desenvolver a

capacidade de resolver problemas.

Em 1987, o Estado do Paraná, através da Secretaria Estadual de Educação -

SEED iniciou discussões com os professores da Rede Pública Estadual para

elaboração de propostas para seu sistema de ensino. A reestruturação do ensino de

Segundo Grau é concluída em 1988. O ensino da Matemática para o Segundo Grau

é visto como instrumento para a compreensão, a investigação, a interrelação com o

ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais

que simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento

político.

No final da década de 1980 e início da década de 1990 o Estado do Paraná

fez um movimento no sentido de produzir um documento de referência curricular

para sua rede pública de Ensino Fundamental. Em 1991 iniciou-se o processo de

formação continuada, baseada no texto do currículo. Nesta proposta, aprender

Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas

respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para

169

resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber,

projetar e transcender o imediatamente sensível.

Em 20/12/96 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9394 - LDBEN, que insere novas interpretações sobre ensino, entre os quais, o

ensino da Matemática. As escolas trabalhavam com certa autonomia em relação ao

Projeto Político Pedagógico e autonomia na definição curricular. Por consequência

foram criadas nas escolas, disciplinas que são, na verdade, campos de

conhecimento da Matemática como, geometria, desenho geométrico e álgebra. Esse

quadro leva a interpretar a LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o

ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização

econômica e das concepções de mercado que visam ao gerenciamento de

produção.

O Ministério da Educação, a partir de 1998 iniciou a distribuição dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A grande crítica contemporânea a estes

documentos se concentra na forte defesa de uma concepção Neoliberal de homem,

de mundo e de sociedade que eles apresentam. Usando como referência os textos

do Ensino Fundamental o professor consegue visualizar conteúdos de Matemática a

serem trabalhados. Já o texto do Ensino Médio é pouco orientador.

A partir de 2003, a SEED elabora o documento das Diretrizes Curriculares de

Matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da Rede

Pública Estadual, resgatando importantes considerações a respeito de abordagens

sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática.

Atualmente olhamos a matemática como pronta, a matemática dos livros,

esquecendo de inseri-la no cotidiano de nossas vidas, não questionando seus

valores e implicações sociais. Fala-se em realizar uma Educação Matemática, mas

para que isso realmente aconteça é necessário pensar numa sociedade que é

sempre ideológica carregada de valores explícitos ou não e que estão pautados em

uma visão de homem. Visando a melhoria de ensino e aprendizagem de

matemática, surge o movimento de Educação Matemática, tendo como objeto de

estudo as formas espaciais e as quantidades.

É papel do professor estabelecer uma postura teórico-metodológica levando

em consideração as tendências metodológicas para práticas do ensino de

matemática como: Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Mídia

Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática e de Investigação

170

Matemáticas, para desencadear oportunidades de aprendizagem e formação dos

alunos, fundamentado numa ação crítica que conceba a matemática como atividade

humana em construção. (DCEs, 2008, p.48).

Dentre as concepções, a escolha dos conteúdos é ponto polêmico para a

organização curricular, tornando-se necessário o conhecimento de como esses

conteúdos se desenvolveram ao longo da história do homem.

É importante considerar a Investigação Matemática para fundamentar a

prática pedagógica do professor. Os conteúdos são saberes historicamente

construídos e legitimados socialmente.

Os mesmos foram organizados em conteúdos estruturantes: números e

álgebra, geometrias, funções, tratamento de informação, grandezas e medidas.

A concepção pedagógica do Colégio Estadual de Marmeleiro é embasada

na perspectiva denominada histórico-crítica e da Educação Matemática.

A matemática sob essa ótica é vista como um saber não acabado, mas

construído ao longo da história, sobre a influência de estímulos e necessidades

sociais de várias culturas, que contribuíram até a atualidade com o desenvolvimento

da matemática que hoje conhecemos.

Nessa perspectiva aprender matemática não é o simples desenvolver das

habilidades de cálculos ou de memorização, pois o aluno deve aprender matemática

atribuindo sentido e significado às suas ideias, o aluno aprende quando é capaz de

precisar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

Ela está presente na sociedade tecnológica em que vivemos e a

encontramos sob vários pontos de vista, no nosso cotidiano, aí a necessidade de um

ensino comprometido com a formação cidadã do aluno.

Para tanto, tem-se traçado alguns objetivos tais como: compreender a

matemática como um conjunto de resultados e métodos, procedimentos e algoritmos

produzidos no decorrer da história; desenvolver através de conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando uma formação integral

do homem como cidadão; adquirir conhecimentos matemáticos para a formação de

um educando crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e

profissionais; exercitar no educando a capacidade de comunicar-se na linguagem

matemática, de investigar e fazer conjecturas de criar estratégias e procedimentos,

de formular e testar hipóteses, de adquirir e aperfeiçoar seus conhecimentos.

171

1.2 CONTEÚDOS

1.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL

ANO CONTEÚDOESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO

1º TRIMESTRE

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

1º TRIMESTRE/2º TRIMESTRE

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário.


GEOMETRIAS • Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

3º TRIMESTRETRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem.

7º ANO

1º TRIMESTRE

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º grau;

2º TRIMESTRENÚMEROS EÁLGEBRA

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos.

3º TRIMESTREGEOMETRIAS • Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometrias não-euclidianas.

3º TRIMESTRETRATAMENTODA

• Pesquisa Estatística;

172

INFORMAÇÃO • Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.

8º ANO

1º TRIMESTRE

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

• Sistemas de Equações do 1º grau;

2º TRIMESTRE GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

3º TRIMESTRE GEOMETRIAS• Geometria Plana;


• Geometria Analítica;


3º TRIMESTRE TRATAMENTODAINFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação;

• População e amostra.

9º ANO


NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Reais;

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta.

2º TRIMESTREGRANDEZAS EMEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo

Retângulo;

• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

2º e 3º TRIMESTREFUNÇÕES • Noção intuitiva de Função afim;

• Noção intuitiva de Função Quadrática.

3º TRIMESTREGEOMETRIAS • Geometria Plana;


173



3º TRIMESTRETRATAMENTODAINFORMAÇÃO

• Noções de Análise Combinatória;

• Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos.

1.2.2 ENSINO MEDIO

1ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º TRIMESTRE- NÚMEROS E ALGEBRA

- FUNÇÕES

• Números Reais;

• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial.

2º TRIMESTRE- NÚMEROS E ALGEBRAFUNÇÕES

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Equações e Inequações Exponenciais,

Logarítmicas e Modulares.

3º TRIMESTRENÚMEROS E ALGEBRA

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica

3º TRIMESTREGrandezas e medidas

• Medidas de Grandezas Vetoriais;

• Medidas de Informática;

• Medidas de Energia;

• Trigonometria.

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Números e Álgebra • Matrizes e Determinantes

• Sistemas lineares;

2º TRIMESTRETratamento da Informação

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das Probabilidades;

• Matemática Financeira.Grandezas e • Medidas de Área;

174

3º TRIMESTRE medidas e Tratamento da informação

• Medidas de Volume;

• Estatística.

3º SÉRIE

1º TRIMESTRE

Grandezas e medidas e Tratamento da informação

Medidas de Área;

• Medidas de Volume;

• Estatística.

2º TRIMESTRE GEOMETRIAS • Geometria Plana;



• Geometrias não-euclidianas.3º TRIMESTRE NÚMEROS E

ÁLGEBRA• Números Complexos;

• Polinômios.


As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já

apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da

Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura

que possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas,

apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Parafraseando Fiorentini & Lorenzato, 2001, conforme consta na DCEs,

“Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em

processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica

da Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático”. (DCE, Matemática, 2008, p.47).

Os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto

campo de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica – e a

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática – natureza

pragmática.

A Matemática tem como finalidade fazer com que o estudante compreenda e

se aproprie da própria Matemática concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos, algoritmos. Este campo de investigação prevê a formação

de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e,

175

para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o

matemático.

A Educação Matemática tem como objeto de estudo as múltiplas relações e

determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático, visando à

melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem da matemática e

desenvolvendo a investigação e a produção de conhecimentos.

Ensinar matemática no contexto da Educação Matemática implica pensar na

sociedade em que vivemos e buscar formas de transformá-la, isso exige um

professor que esteja em permanente formação.

Trabalhar com as diversidades é compromisso dos educadores que buscam

estratégias para construírem os saberes escolares a partir da realidade constatada,

e construir uma sociedade justa.

As pesquisas, procurando relacionar a cultura da matemática escolar, da

matemática do aluno, da matemática produzida pela sociedade, têm sido

desenvolvidas ao longo do tempo, destacando-se algumas linhas de investigação.

Essas linhas se relacionam entre si evocando novos conteúdos, fazendo surgir

novas relações e interdependência que enriquecem o trabalho pedagógico. O

conhecimento presente em cada conteúdo pode ocorrer em diferentes momentos,

em novas situações de aprendizagem, possibilitando serem retomadas e

aprofundadas. Como por exemplo: ao trabalharmos função quadrática, podemos

desenvolver o conteúdo de áreas envolvendo as expressões algébricas.

A colocação de Resolução de Problemas no currículo de matemática tem

sido amplamente discutida. Hoje é vista como uma metodologia de ensino em que o

professor propõe ao aluno situações problemas caracterizadas por investigação e

exploração de novos conceitos.

A Modelagem Matemática por sua vez torna o aluno mais consciente da

identidade da matemática para analisar e resolver problemas do cotidiano, sendo

que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para a compreensão de

fenômenos diários.

A Etnomatemática tem como objetivo valorizar a matemática adquirida dos

vários grupos sociais e culturais, aproveitando-se dos conceitos aprendidos através

de experiências fora do contexto escolar.

176

O uso das Mídias Tecnológicas faz parte da vida dos alunos e dos cidadãos

e pode proporcionar aos alunos o conhecimento, a investigação, desenvolver

autoconfiança em sua capacidade de criar e fazer matemática.

A abordagem da História da Matemática vincula as descobertas da

matemática aos fatos sociais e políticos, as circunstâncias históricas e as correntes

filosóficas que impulsionam o avanço científico ao longo do tempo. Ela torna-se

instrumento para melhor compreender os conteúdos matemáticos, para analisar e

discutir os fatos, raciocínio e procedimentos matemáticos.

Na Investigação Matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque

formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações

matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações

matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-

-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar

qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e

refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é

exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,

o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,

investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de

toda ação pedagógica.

1.4. AVALIAÇÃO

Consideramos que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do

ensinoaprendizagem, apoiada em encaminhamentos metodológicos que abram

espaço interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o

conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por

ele.

No processo avaliativo é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio

177

de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

A avaliação tem um papel de mediação no processo e ensino e

aprendizagem. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções

e subjetividades. Buscar métodos avaliativos (formas escritas, orais e de

demonstração).

Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino

e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno

enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

O professor é o responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e

precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos,

os erros de raciocínio e de cálculo como ponto de vista do processo de

aprendizagem, que permita subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos

metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interação e à

discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do

aluno.

É fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões,

nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação

e nas constantes retomadas de avaliação e/ou recuperação.

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de

Marmeleiro-Ensino Fundamental e Médio, a avaliação é cumulativa e processual,

devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características

individuais deste conjunto dos componentes curriculares cursados, com

preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.



A avaliação é trimestral, média 6,0(seis vírgula zero) e é realizada em função

dos conteúdos, utilizando-se métodos e instrumentos diversificados (provas, vídeos,

construção de materiais adequados ao conteúdo, visitas a locais para observação da

teoria/prática, calculadora, fitas métricas para cálculo de dados estatísticos)

coerentes com as concepções e finalidade educativa.

178

A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre

que se perceber que não houve aprendizagem retoma-se o conteúdo com novas

com metodologias.

Valorizar-se as distintas maneiras de manifestação do conhecimento

matemático, ou seja, quantidades, medidas, formas e operações manifestam-se em

modos peculiares e produzir um raciocínio e uma lógica matemática, devendo-se

privilegiar situações ligadas ao meio cultural ao qual pertence o estudante.

1.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em:http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matemática, acesso em: 23 mar. De 2006.

FIORENTIN, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p.1-37. 1995.

LORENZATO S. Por que não ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n.4, p.3-12, jan./jun.1995.

LORENZATO S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável? Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n.1. p. 41-49. 1993.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político

Pedagógico, 2011.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino da Matemática – Ensino Médio. P.47, 2008.

PONTE, J.P.;BROCARDO, J.: OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

179

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas. Inicialmente o ser

humano conheceu a extração, a produção e o tratamento de metais.

Os gregos, na época clássica, teorizaram sobre a composição da matéria.

Na Europa foi desenvolvido o modo da produção capitalista, os interesses

econômicos da classe dirigente, a lógica das relações de produção e as relações de

poder que marcam esse sistema produtivo.

No Século II da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia, um misto da

ciência, religião e magia desenvolveram-se entre os árabes, egípcios, gregos e

chineses. Os alquimistas descobriram a extração, a produção e o tratamento de

metais.

No Século XIV e início do Século XV, o fim do Feudalismo trouxe

preocupações da mão-de-obra produtiva e os estudos sobre substâncias minerais

para a cura de doenças.

Na transição dos Séculos XV e XVI Paracelso através de seus estudos

possibilitou o nascimento da latroquímica, antecessora da Química. Naquele

momento este estudo foi apenas terapêutico e Paracelso fazia uma leitura

cosmológica dos fenômenos relacionados com as crenças religiosas.

A Revolução Química ocorreu no Século XVIII com a incorporação de alguns

elementos empíricos da alquimia.

O avanço da ciência química está vinculado às investigações sobre a

composição e a estrutura da matéria.

180

No decorrer do Século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na

experimentação química. Destacam-se: o isolamento dos elementos gasosos, a

descoberta de muitos elementos químicos, a grande expansão das indústrias e as

máquinas que substituíram o ritmo da forma humana.

Lavoiser propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos e

conceitos fundamentais. Demonstrou que a queima é uma reação química com o

oxigênio. A superação da ideia do flogisto e o esclarecimento da combustão

trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das

substâncias e produção de explosivos.

Bertholet: a solução para os problemas da indústria de tecidos.

Gay-Lussac: a fabricação de torres para a produção continua do ácido

sulfúrico.

Henry Perkins: estudo sobre corantes e modificações substanciais dos

processos na indústria têxtil.

Século XIX período no qual a ciência moderna se consolidou.

John Dalton: Teoria Atômica (material e sua natureza).

Friedrich Wohler: sintetizou a ureia (Teoria da Força Vital), os cientistas

passaram a preparar compostos orgânicos em laboratórios.

1860 – Primeiro Congresso Mundial da Química na Alemanha, Kekulé e

Wurtz e mais 140 químicos discutiram definições, conceitos e classificações

periódicas dos elementos por Dnitri Mendelene.

Os interesses na indústria impulsionaram pesquisas descobertas relacionadas

ao conhecimento químico, com avanços da eletricidade (conceitos de afinidade

química e eletrólise), criação do primeiro plástico artificial (celulóide) por John Hupatt

e a criação da rauon (fibra artificial) por Luis Marie Chardonnet.

No final do Século XIX, a Química se consolidou como principal disciplina

associada aos efeitos resultados na indústria.

O exemplo alemão no instrumento em pesquisa seguido por outras nações

alavancou ainda mais o desenvolvimento da indústria química.

No Século XX, a Química e todas as ciências naturais tiveram um grande

desenvolvimento, destacando-se Estados Unidos e Inglaterra.

Esclarecimento da estrutura atômica (constituição e formação de moléculas e

DNA), desvendando e caracterizando o núcleo do átomo e bombardeio do núcleo,

conduzindo a produção de novos elementos químicos.

181

Os cientistas químicos contribuíram e contribuem com conhecimentos e

descobertas que interferem no desenvolvimento da Química e na vida do planeta

como um todo e na transformação nas ciências que vem modificando algumas

maneiras de viver.

O ensino da Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão

abrangente do universo. Na Química, mesmo quando se utilizam modelos para

explicar comportamentos microscópios em modelos macroscópicos aproximados

não exatos. Esses modelos são validos para alguns contextos ou ate que a teoria

consiga explicar fatos novos, contextualizando a produção e a validade dos

conhecimentos científicos e fundamentais para um ensino significativo. É importante

considerar também o conhecimento do estudante, contrapondo-se a unilateralidade

do empírico.

Contribuir também para a formação de sujeitos através do contato do aluno

com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Criando

situações para que o aluno pense criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos

problemas ambientais, sobre a ciência do seu tempo, proporcionando assim

melhores condições para a compreensão e apropriação do conhecimento químico,

tudo isso através de uma maior aproximação a experimentação.

Permitir a construção de uma visão de mundo mais articulada, menos

fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se coloque como participante de um

mundo em constante transformação, podendo nele atuar de forma consciente.

1.2. CONTEÚDOS

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

São conteúdos estruturantes de química:

• Matéria e sua natureza;

• Biogeoquímica;

• Química sintética.

Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho

pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de

estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para os demais estudos.

182

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de

teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é

imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos

materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no

interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.

Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos

sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes

entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos

biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,

geológicos e químicos.

A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais

químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia

(conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos

agrotóxicos. Este conhecimento científico químico, atrelado ao conhecimento

técnico, favorece o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de

substâncias e materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução

Industrial, possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo

e derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros.

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

MATÉRIA- Constituição da matéria;

- Estados de agregação;

- Natureza elétrica da matéria;

- Modelos atômicos (Rutherford,

Thomson, Dalton, Bohr...);

- Estudo dos metais;

- Tabela periódica.

183

SOLUÇÃO

- Substância: simples e composta;

- Misturas;

- Métodos de separação;

- Solubilidade;

- Concentração;

-Temperatura e pressão;

- Densidade;

- Dispersão e suspensão;

- Tabela periódica.

2º TRIMESTRE


CONTEUDOS BÁSICOS


LIGACÃO QUÍMICA

-Tabela periódica;

- Propriedade dos materiais;

- Tipos de ligações químicas em relação às propriedades

dos materiais;

- Solubilidade e as ligações químicas;

- Interações intermoleculares e as propriedades das

substâncias moleculares;

- Ligações de Hidrogênio;

- Ligação metálica (elétrons semi-livres).

- Ligações sigma e pi;

- Ligações polares e apolares;

- Alotropia.

FUNÇOES QUÍMICAS

184

QUÍMICA SINTÉTICA - Funções inorgânicas: ácidos, bases, óxidos, sais;

3º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


REAÇÕES QUÍMICAS

- Equação química;- Classificação das reações químicas.

QUÍMICA SINTÉTICA

GASES

- Estados físicos da matéria;

- Tabela periódica;

- Propriedades dos gases (densidade/difusão e

efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

- Modelo de partículas para os materiais gasosos;

- Misturas gasosas;

- Diferença entre gás e vapor;

- Leis dos gases.

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


MATÉRIA

-Tabela Periódica.

185

SOLUÇÃO- Dispersões;

- Soluções;

- Concentração das soluções;

-Titulo em massa;

- Densidade;

- Volumetria;

- Propriedades coligativas;

- Dispersão e suspensão.

2º TRIMESTRE


CONTEUDOS BÁSICOS


REAÇÕES QUÍMICAS

- Reações de Oxi-redução;

- Reações exotérmicas e endotérmicas;

- Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

- Variação de entalpia;

- Calorias;

- Equações termoquímicas;

- Princípios da termodinâmica;

- Lei de Hess;

- Entropia e energia livre;

- Calorimetria;

- Tabela Periódica.

3º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

186

BIOGEOQUÍMICA- Reações químicas;

- Lei das reações químicas;

- Representação das reações químicas;

- Condições fundamentais para ocorrência das

reações químicas. (natureza dos reagentes, contato

entre os reagentes, teoria de colisão);

- Fatores que interferem na velocidade das reações

(superfície de contato, temperatura, catalisador,

concentração dos reagentes, inibidores);

- Lei da velocidade das reações químicas.

-Tabela Periódica.

BIOGEOQUÍMICA

EQUILÍBRIO QUÍMICO

- Reações químicas reversíveis;

- Relações matemáticas e o equilíbrio químico

(constante de equilíbrio);

- Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le

Chatelier): concentração, pressão, temperatura e

efeito dos catalizadores;

- Equilíbrio químico em meio aquoso (ph, constante

de ionização, Ks);

- Equilíbrio químico heterogêneo;

- Concentração.

QUIMICA SINTÉTICA

RADIOATIVIDADE

- Emissões radioativas;

- Leis da radioatividade;

- Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

187


CONTEUDOS BÁSICOS


LIGAÇÃO QUÍMICA

- Ligações polares e opolares;

- Tabela periódica;

- Tipos de ligações químicas em relação às

propriedades dos materiais;

- Ligações sigma e pi.

QUÍMICA SINTÉTICA

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas.

2º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS

QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas oxigenadas.

3º TRIMESTRE


CONTEUDOS BÁSICOS

QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas nitrogenadas.- Isomeria.


188

O ensino de Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da

composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem

e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e

científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e

com as aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campo – 1931-

1941(SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).

Dessa forma o ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos

conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações

com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como

finalidade educativa de particular interesse, a formação do espírito científico.

Reforma Gustavo Capanema-1942 a 1960(SENNA apud SCHNETZLER, 1981,

p.10).

As abordagens dos temas devem ser feitas através de atividades elaboradas

para provocar a especulação, a construção e a reconstrução de conceitos

científicos. Os dados em demonstração no laboratório, em sala de aula, visitas e

palestras, permitem através de trabalhos em grupo e discussões coletivas a

construção de novos conceitos. Por conseguinte deve-se trabalhar o conhecimento

que o aluno traz, para que o mesmo tenha condições de formar conhecimentos

científicos a respeitos dos conhecimentos químicos.

E ainda através da contextualização e interdisciplinaridade, a Química

desenvolverá conhecimentos e valores que podem servir de instrumentos

mediadores da interação do indivíduo com o mundo.

Quando se usam modelos para explicar comportamentos microscópios,

invisíveis a olho nu, não se pode afirmar que eles são exatos. Sempre serão apenas

aproximações necessárias. Os modelos procuram explicar também o

comportamento macroscópico, visível, observável dos materiais.

O texto deve ser trabalhado constantemente e o professor deve selecioná-lo

considerando alguns critérios, tais como linguagens, conteúdos o aluno a quem

destina o texto e, principalmente, o que pretende atingir ao propor a atividade de

leitura.

O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente,

mas sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno-

conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e discussões.

Também é necessário considerar que as diferentes histórias de vida dos leitores,

189

bem como seu repertório de leituras, interferem na possibilidade de compreensão

dos textos científicos.

Portanto, a Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-

-se importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e

identificação cultural, que possam constituir elemento motivador para a

aprendizagem da Química e contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da

leitura. Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de

abordagens interdisciplinares no ensino de Química. Exemplo disso é um fragmento

da música Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da

rosa/da rosa de Hiroshima/a rosa hereditária/a rosa radioativa, estúpida, inválida”.

Evidencia-se a preocupação com a radiação e os aspectos negativos do seu uso.

Com conhecimentos químicos, além do entendimento da mensagem da música, é

possível explorar aspectos ligados a desintegração nuclear, aos efeitos e

propriedades das emissões radioativas, aos danos intracelulares causados pela

exposição à radiação, aos processos de fissão nuclear e de transmutação de metais.

Para o trabalho com textos, sugere-se:

- fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas

ou a leitura do texto para discussão em outro momento;

- solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer

natureza (jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o

conteúdo químico a ser trabalhado;

- assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e

o acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na

sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo o

mesmo assunto. É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que

favorece questionamentos.

O papel desempenhado pelo experimento é de ilustrar a teoria, verificá-la e

motivar os alunos. Usando textos referentes à contribuição dos povos africanos e de

seus descendentes para os avanços da Ciência e da Tecnologia.

As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de laboratório

escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a apreensão de conceitos

e sua relação com as ideias a serem discutidas em aula. Os estudantes, assim,

estabelecem relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expressam ao

professor suas dúvidas.

190

Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou

demonstrativa, não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas

sim, à sua organização, discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos

químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.

Mesmo quando ocorrem “erros” em atividades experimentais, seja por

condições ambientais ou reagentes com prazo de validade vencidos, estas situações

podem ser aproveitadas pelo professor no sentido de se investigarem as causas

dessas incorreções, analisando-as do ponto de vista pedagógico, pois elas estão

ligadas aos limites de correspondência entre os modelos científicos e a realidade

que representam, uma vez que as investigações na escola não primam por

resultados quantitativos ou qualitativos.

Sendo assim, propõe-se nesta Diretriz de Química que a compreensão e a

apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com

o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve

ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de

Química.

A inclusão é uma constante na aprendizagem de todas as diferenças

existentes no grupo. Considera-se que, na perspectiva da abordagem conceitual dos

conteúdos químicos, a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno

pense mais criticamente sobre o mundo, refletindo sobre as razões dos problemas e

tenha noção de leitura de mundo.

1.4. AVALIAÇÃO

Em Química a avaliação deve ser formativa e processual, com forma de

questionamento entre alunos, alunos e professores, visando na Química a

reconstrução de significados utilizando métodos diferenciados. Levando em conta o

conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas,

além de orientar e facilitar a aprendizagem garantindo a qualidade do processo

educacional desenvolvido no coletivo da escola.

191

Formação de conceitos científicos a partir de uma ação pedagógica e de

conhecimentos anteriores dos alunos seja permitindo aos mesmos, entendimento e

a interação com a dinâmica e os fenômenos naturais por meio de conceitos

químicos.

Em Química o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de construção e reconstrução, onde se valoriza,

assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto

social do aluno, para (re) construir os conhecimentos químicos. Essa (re) construção

acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e

experimental dos conceitos químicos.

Contudo não se deve avaliar apenas por meio de provas, o professor deve

usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da

Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,

apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino e deverá ser

observadas a argumentação, adequação da linguagem, sequência lógica e clareza.

A teoria e a prática devem ser consideradas estratégias empregadas pelos

alunos na articulação e reflexão dos depoimentos como os conceitos químicos.

Desta forma a avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir

o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste

no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A recuperação de estudos durante o trimestre será contínua e paralela toda

vez que não haja apropriação dos conteúdos pelos alunos.

192

1.5. REFERÊNCIAS


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais de Química para o Ensino Médio – 2008.

SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979.

SCHWARTZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981.

193

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


A Sociologia, dentro da atual conjuntura social, surge como uma perspectiva

diferente da análise e compreensão da realidade em que estamos inseridos, pois ela

busca responder a novos questionamentos que o ser humano está se defrontando

no processo de vivência humana, o qual gera inquietações e frustrações por falta de

um entendimento e vivência social. Os seres humanos necessitam de seus

semelhantes para sobreviver, comunicar-se, criar símbolos e formas de expressão

cultural, perpetuar a espécie e se realizar plenamente como indivíduos. A

sociabilidade, capacidade natural da espécie humana para viver em sociedade,

desenvolve-se pelo processo de socialização e isto acontece quando o indivíduo

participa da vida em sociedade como um todo.

Neste contexto, a sociologia busca analisar e entender essa realidade que

atinge e aflige o ser humano e suas relações sociais, processo este que se iniciou

no século XIX, com o filósofo August Comte, tradicionalmente considerado o Pai da

Sociologia, e depois com Emile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, é que a

investigação dos fenômenos sociais ganhou um caráter verdadeiramente científico.

O processo teve início na Europa e logo se espalhou por todos os povos

chegando ao Brasil no início do século XX com alguns pensadores que procuraram

entender a identidade cultural do país. Entre eles, Florestan Fernandes que define a

Sociologia como “a forma de organização concreta, “existir” socialmente significa

compartilhar condições e reações, práticas, ações e relações que são

interdependentes e se influenciam reciprocamente”. E assim, desenvolveu-se a

sociologia no Brasil, passando por períodos de altos e baixos, ou seja, momentos de

ascensão e decadência, sempre sujeita à vontade política e ao poder público.

194

No presente a Sociologia tem um papel histórico que vai além da leitura e

explicações teóricas da realidade social, pois, ela busca a formação de novos

valores, de uma nova ética e práticas sociais que possibilitem a compreensão e

construção de uma nova realidade social e suas relações. Assim, quanto mais

adequada for à socialização do indivíduo, mais sociável ele tenderá a se tornar.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia no Ensino Médio são

as relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se

estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade. Com a

ascensão da sociedade capitalista, a Sociologia tem por base a mesma, contudo,

não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer

parte do trabalho do professor. Com o intuito de desenvolver o espírito crítico do

educando e suas relações com a sociedade.

1.2. OBJETIVOS

- Promover através dos conceitos sobre Sociologia o entendimento sobre o

desenvolvimento humano e a vida em sociedade;

-Compreender a sociedade em que vivemos e os fatos e processos sociais

que nos rodeiam e com isto, buscando uma sociedade inovadora e humana;

- Possibilitar ao aluno de Ensino Médio uma formação humana voltada para a

ciência sociológica, trabalho e cultura sempre contextualizando o processo histórico,

enfatizando os conhecimentos vivenciados pelas sociedades, na busca de uma

reflexão e compreensão da realidade social;

- Compreender a sociedade em seu contexto social, econômico, cultural e

político, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nela intervêm como

produto das ações humanas;

- Proporcionar ao aluno um conhecimento sobre o ser humano em interações

sociais, com isso formando um cidadão, responsável na construção de um mundo

mais humano, reduzindo a desigualdade social;

- Situar historicamente a formação da sociedade humana, ampliando a

compreensão dos problemas atuais e a influência dessa formação na vida individual

e coletiva;

- Explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos;

195

- Compreender como as sociedades se organiza, estruturam-se, legitimam-se

e mantêm-se, habilitando os alunos para uma atuação crítica e transformadora.

1.3. CONTEÚDOS

Em relação aos conteúdos, a disciplina de Sociologia está inserida nas três

séries do Ensino Médio, onde serão trabalhados os conteúdos estruturantes e

básicos por série, conforme o cronograma abaixo apresentado:

1ª SÉRIE


Processo de socialização e as instituições sociais

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais:

Trabalho, Produção e Classes Sociais:

1º TRIMESTRE- Surgimento da Sociologia;- Sociologia como Ciência da Sociedade;- Teorias Sociológicas Clássicas: Comte, Durkheim, Marx e Weber;- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.- Pensamento social brasileiro.

2º TRIMESTRE- Processo de socialização.- Instituições sociais: família, Igreja, Escola e Estado;- Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc. ); - Desvios institucionais.

3º TRIMESTRE- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;- Desigualdades sociais;- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;- Globalização e Neoliberalismo;- Trabalho no Brasil;- Relações de trabalho.

196

2ª SÉRIE

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicosPoder, política e ideologia

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

1º TRIMESTRE- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;- Conceitos de poder;- Conceitos de ideologia:- Conceitos de dominação e legitimidade.

2º TRIMESTRE- Estado no Brasil;- Democracia, autoritarismo e totalitarismo;- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

3º TRIMESTRE- Direitos civis, políticos e sociais;- Direitos humanos;- conceitos de cidadania;- movimentos sociais;- movimentos sociais no Brasil;- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;- a questão das ONG’s.

3ª SÉRIE

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicosCultura e Indústria Cultural

1º TRIMESTRE- o desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades.

2º TRIMESTRE- diversidade cultural;- relações de gênero;- Identidade;- cultura afro-brasileira e culturas indígenas.

3º TRIMESTRE- Indústria cultural;- meios de comunicação de massa;- Sociedade de consumo;

197

- Indústria cultural no Brasil.


A metodologia utilizada na disciplina de Sociologia deverá voltar-se para a

compreensão por parte do aluno de que cada ser humano é único, com seus valores

e restrições, mas ninguém é uma ilha. Precisamos viver em sociedade. Tentaremos

entender as diferentes formas de organizações sociais existentes, mesmo que

muitas vezes conflitantes.

Inicia-se com a contextualização e a compreensão dos conceitos da

construção histórica da Sociologia, com Augusto Comte e a leitura de textos

sociológicos.

Os textos serão direcionados para as necessidades locais e coletivas, sem

perder de vista o conhecimento científico e sociológico dos diversos pensadores e o

que defendem em cada momento histórico, resultado de muita pesquisa, para

entender o pensamento de cada um.

Na abordagem de cada tema proposto é importante que a pesquisa esteja

ligada à realidade social, política, cultural, espacial (tempo/espaço) e ética,

possibilitando uma maior compreensão das diferentes formas de organização social

e transformando a vivência dos educandos com os novos conhecimentos científicos.

Serão desenvolvidos assuntos voltados à realidade dos alunos: violência,

adolescência, cidadania, liderança e outros. Trabalhar-se-á problemática pertinente

à cultura contemporânea: rádio, televisão, jornais, revistas, cinema, internet, ou seja,

as mídias e suas influências, pesquisas de campo e bibliográficas.

Os educandos serão estimulados a formar uma visão crítica dos temas

propostos, sempre fazendo a relação entre teoria e prática, possibilitando uma maior

compreensão e análise de sua vivência diária. Para ajudar na busca de

conhecimentos serão utilizados recursos como: TV multimídia, videoclipes, pendrive,

bem como a análise de filmes, imagens, charges e músicas, procurando com isto a

construção coletiva dos novos saberes.

1.5. AVALIAÇÃO

A avaliação sempre esteve voltada para uma concepção tradicional, onde o

aluno precisava devolver para o professor aquilo que recebeu num processo pouco

significativo de construção de conhecimentos.

198

Porém, com as novas propostas e em consonância com as DCEs observa-se

que o momento da avaliação passou a tornar-se mais significativo e não é apenas

realizada ao final de algum conteúdo ministrado ou ao final de cada trimestre apenas

para constar uma nota, mas sim de maneira formativa.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na

prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios

básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da Ciência, articulados com a prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Considerando que os alunos têm ritmos diferentes e aprendem de formas

diferentes, é necessário que as aulas de Sociologia caracterizem-se por

instrumentos variados de avaliação, incluindo que o professor deve procurar

caminhos para que se cumpram a finalidade das aulas que são realizadas com

participação dos alunos em todos os momentos, seja através de produções escritas,

pesquisa, debates, seminários, discussões dos temas da atualidade ampliando o

seu universo de entendimento procurando sempre vincular o conhecimento comum

ao científico.

A sistemática da avaliação mudando é comum ocorrer à intervenção do

professor sempre que houver necessidade e verificar quando os alunos não

conseguiram abstrair e ou formular seus próprios conceitos adequando-os ao seu

cotidiano.

Será dada nova oportunidade para outras pesquisas e apresentações para

que possam recuperar aquilo que não ficou devidamente aprendido durante o

trimestre.

199

1.6. REFERÊNCIAS

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011

PARANÁ,Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Sociologia, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Sociologia. Vários autores. Curitiba: SEED-PR

LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, 17 ed., São Paulo: Cortez, 2005.

200

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – INGLÊS

1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE INGLÊS

O ensino de LEM – Inglês, no Brasil passou a ser reconhecido a partir de

1808, com a chegada da família real e a fundação da primeira escola pública de

nível médio- Colégio Pedro II, EM 1837.

O modelo de ensino de línguas instituído pelo Colégio Pedro II, se manteve

até 1929, tendo o Inglês menor importância do que o Francês e sendo usada a

abordagem tradicional, que concebia a língua como um conjunto de regras e

privilegiava a escrita.

A partir daí, durante quase um século tivemos uma sucessão de métodos

(método da gramática e tradução, método direto, método audiovisual, método áudio-

lingual), cada um sendo descartado sucessivamente para dar lugar a algo que se

apresentava como mais atraente.

Mais recentemente, o ensinoaprendizagem de LEM vem sendo norteado por

uma teoria sociointeracionista, onde a linguagem precisa ser entendida como uma

produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, um espaço

de construções discursivas inseparáveis das comunidades interpretativas que as

constroem e que são por ela construídas.

No Ensino Médio, a disciplina de LEM – Inglês é veículo fundamental na

comunicação entre os homens e funcionam como meio de acesso ao conhecimento

e, portanto, às diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e de conceber a

realidade propiciando ao individuo uma formação mais abrangente e sólida.

Sendo assim, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deve ultrapassar as

questões técnicas e instrumentais e se centrar na educação, pois para que o aluno

reflita e transforme a realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda essa

realidade, seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais e,

201

inclusive, perceba que esta realidade não é estática e nem definitiva, mas é

inacabada e está em constante movimento e transformação.

“(...) o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a

forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso,

compreender sua significação numa enunciação particular”. (BAKHTIN, 1992).

A comunicação não se dá apenas através de palavras; os gestos dizem muito

sobre a forma de pensar das pessoas, as tradições e a cultura de um povo

esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele.

O trabalho com a língua estrangeira da escola não deve ser entendido apenas

como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas

como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.

Torna-se, pois, fundamental conferir ao Ensino Escolar de LEM em caráter

que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir um nível de competência

linguística capaz de permitir-lhe acesso às informações de vários tipos ao mesmo

tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.

Portando, a aprendizagem de uma língua estrangeira deve ser entendida

como prática social, possibilitando a compreensão e a expressão de opiniões,

valores, sentimentos, informações oralmente e por escrito.

O discurso, como prática social, é conteúdo estruturante do ensino de LEM,

bem como as práticas significativas: conhecimentos linguísticos, conhecimentos

discursivos, conhecimentos culturais e conhecimentos sócio-pragmáticos.

No ensino de LEM as atividades pedagógicas devem priorizar a

comunicação, por meio de jogos, dramatizações, etc. O professor passa a condição

de mediador do processo pedagógico. O erro é entendido como um estágio

provisório de interlíngua, por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades

de uso da língua. Esta opção justifica-se por favorecer o uso da língua pelos alunos,

ainda que de forma limitada, evidenciando uma concepção centrada numa

perspectiva utilitarista de ensino na qual a língua é concebida enquanto sistema para

a expressão do significado, dentro de um contexto interativo de uso. No entanto,

quando se pretende ampliar o papel deste componente curricular na formação

integral dos alunos, a situação exige a busca de fundamentos teórico-metodológicos

que subsidiem efetivamente o ensino da LE no processo de escolarização.

A análise dos limites e possibilidades teve como referência o trabalho

desenvolvido por Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de

202

desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas no contexto brasileiro que

contestem “ou quebrem o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não

problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdade e discriminação”

(2000, p.169). Cumpre ressaltar que as práticas pedagógicas decorrem de

concepções teórico-metodológicas, e, portanto, não são naturais, nem

desvinculadas do contexto sócio-histórico, mas carregadas de ideologias que

explicitam as relações de poder (Foucault, 2003), correspondendo a interesses

distintos e que precisam ser problematizadas.

Conforme Gimenez, ao incorporar em seu modelo o uso da gramática,

exigida para a interpretação, expressão e negociação de sentidos no contexto

imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação,

apresenta aspectos considerados positivos.

A abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar a se comunicar na LE

deixou de lado a relação dentre comunicação e cultura, e a necessidade de entender

a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como a comunicação

intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (2001, p. 110).

Moita Lopes (1996), destaca que a finalidade de conhecer outra cultura

precisa ser repensada no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista

do ensino comunicativo. Pennycook considera “que a expansão do inglês no mundo

não é mera expansão da língua, mas também uma expansão de um conjunto de

discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento, democracia, capitalismo,

neoliberalismo, modernização”.

Tendo como referência tais reflexões pode-se depreender que tanto a opção

teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros,

mas, profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas.

Os fundamentos teórico-metodológicos, segundo as Diretrizes são:

- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de LE em relação às demais

obrigatórias do currículo;

- o resgate da função social e educacional do ensino de línguas estrangeiras no

currículo da Educação Básica;

- o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de

línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

203

A proposta de ensino de LE será norteada para um propósito maior de

educação, considerando as contribuições de Giroux “ao rastrear as relações entre

língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes

subjazem” (2004). Para este educador, é importante que os professores reconheçam

a importância da relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no atual

contexto global educativo, pedagógico e discursivo na medida em que se torna claro

que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder,

das questões da política e da pedagogia não se separam.

Propõe-se fazer da aula de língua estrangeira um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda diversidade linguística e cultural, oportunizando-o a

engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construção de

significados em relação ao mundo que vive.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. A língua repleta de sentidos a ela confere por nossas culturas,

nossas sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo

e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin (1988), todo discurso se

constrói no processo de interação e em função de outro. Daí a língua estrangeira

apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer

outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Conforme Bakhtin, o sentido da linguagem está no contexto de interação

verbal e não no sistema linguístico. Uma consideração é quanto ao valor social das

línguas existentes na sociedade. E é na e pela palavra que se percebe as diferentes

ideologias, condições sociais e hierarquias da vida social, possibilitando o confronto

de valores. Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social e, portanto,

diretamente ligado às questões de poder, de verdade.

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e a cada esfera dessa atividade

comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e

ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa

(BAKHTIN, 1992, p. 279).

A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das identidades dos

sujeitos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel

exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama

internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

204

Tornar o aluno um ser crítico, tendo conhecimento de outras culturas que

possibilite a ele, o ingresso na sociedade da informação global, ajudando-o a

construir sua visão de mundo no meio em que vive.

O que se aprende com o ensino da LE na Educação Básica: ensinar e

aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras

de construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de

proficiência atingido. Aulas de LE configuram-se como espaços nos quais

identidades são construídas, pelas representações e visões de mundo que vão

sendo reveladas no dia a dia. Objetiva-se que os alunos, desenvolvam uma

consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 estabelece

como objetivo da escolarização básica no art. 32, por meio do qual institui ser o

Ensino Fundamental voltado para a formação básica do cidadão. E, no art. 35,

estabelece que o Ensino Médio tem a finalidade de consolidar e aprofundar os

conhecimentos adquiridos pelos alunos. Embora a aprendizagem de LE também

possa servir como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, como

ressalta a mesma lei, este componente curricular, deve também contribuir para a

constituição das identidades dos alunos sujeitos como agentes críticos e

transformadores ao longo da Educação Básica.

Estas Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e

educacional da LE na Educação Básica, de forma a superar os fins utilitaristas,

pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta

disciplina.

De acordo com a concepção de língua apregoada nestas Diretrizes, o ensino

de língua estrangeira deve oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos

que ampliem as possibilidades de ver o mundo, considerando as relações que

podem ser estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento de diversidade

cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.

As sociedades contemporâneas não podem sobreviver isoladas; é fundamental

que se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, comuniquem-se e

entendam-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua

estrangeira em situações de comunicação é também inseri-los na sociedade como

participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se

205

relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Um dos objetivos da

língua estrangeira é proporcionar todos os envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem este tipo de inclusão social.

O aprendizado de uma língua estrangeira possibilita proporcionar a

consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana.

Os alunos ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade

têm a oportunidade de alargar horizontes e expandir suas capacidades

interpretativas e cognitivas.

Os alunos têm a possibilidade de constatar e vivenciar criticamente a

diversidade cultural, problematizando as tensões advindas destas diferenças, sem

perder suas identidades locais

ENSINO FUNDAMENTAL

1.2. CONTEÚDOS

6º Ano Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática

social

L

- Identificação do tema,

do argumento principal.

- Interpretação

observando: conteúdo

veiculado, fonte,

intencionalidade e

intertextualidade do texto.

- Linguagem não verbal.

O

- Variedades linguísticas

- Intencionalidade do

texto.

- Exemplos de pronúncias

e do uso de vocábulos da

206

língua estudada em

diferentes países.

E

- Adequação ao gênero:

elementos

composicionais,

elementos formais e

marcas linguísticas.

- Clareza de ideias.

- Adequar o

conhecimento adquirido à

norma padrão.

A

- Coesão e coerência.

Função dos pronomes,

artigos, numerais,

adjetivos, palavras

interrogativas, advérbios

substantivos,

preposições, verbos,

concordância verbal e

nominal.

- Pontuação e seus

efeitos de sentido no

texto.

- Vocabulário.



texto.

207

GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O 7º ANO

Histórias em quadrinho, piada, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de TV,

diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz,

lista de compras, avisos, música, etc.


social

LEITURA


do argumento principal.

- Interpretação


veiculado, fonte,

intencionalidade e

intertextualidade do

texto.


ORALIDADE



texto.

- Exemplos de

pronúncias e do uso de

vocábulos da língua

estudada em diferentes

países.

ESCRITA


elementos

composicionais,

elementos formais e



208

ANÁLISE LINGUÍSTICA



artigos, numerais,

adjetivos, palavras

interrogativas,

substantivos,

substantivos contáveis e

incontáveis preposições,

verbos, concordância

verbal e nominal.



texto.

- Vocabulário.



texto.


Entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propagandas, charges,

provérbios, diário, cartum, narrativa, música, etc.


social

LEITURA


do argumento principal e

secundário.

- Interpretação


veiculado, fonte,

intencionalidade e

209


texto.


ORALIDADE



texto.

- Exemplos de




países.

ESCRITA


elementos

composicionais,

elementos formais e



- Adequar o

conhecimento adquirido

à forma padrão.




artigos, numerais,

adjetivos, palavras

interrogativas,

substantivos,


incontáveis, question

tags, falsos cognatos,

210

conjunções e outras

categorias como

elementos no texto.



texto.

- Vocabulário.



texto.

GÊNEROS DISCURSIVOS PARA 8º ANO:

Reportagem, slogan, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário,

outdoor, blog, etc.


social

LEITURA


do argumento principal e

dos secundários.

- Interpretação


veiculado, fonte,

intencionalidade e


texto.


- Realização de leitura

não linear dos diversos

textos.

ORALIDADE


211


texto.

- Exemplos de




países.

- Finalidade do texto

oral.

- Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos.

ESCRITA


elementos

composicionais,

elementos formais e


- Paragrafação.


- Adequar o

conhecimento adquirido

à forma padrão.




artigos, numerais,

adjetivos, verbos,

preposições, locuções

adverbiais, palavras

interrogativas,

212

substantivos,


incontáveis, question

tags, falsos cognatos,

conjunções e outras

categorias como

elementos no texto.



texto.

- Vocabulário.



texto.


Reportagem oral e escrita, textos midiáticos, histórias de humor, músicas, charges,

entrevistas, depoimentos, narrativa, imagens, etc.

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática

social

LEITURA

- Identificação do tema, do

argumento principal e dos

secundários.

- Interpretação observando:

conteúdo veiculado, fonte,

intencionalidade e



- As particularidades do

213

texto em registro formal e

informal.

- Finalidades do texto.

- Estética do texto literário.

- Realização de leitura não

linear dos diversos textos.

ORALIDADE


- Intencionalidade do texto.

- Exemplos de pronúncias e

do uso de vocábulos da

língua estudada em

diferentes países.

- Finalidade do texto oral.

- Elementos

extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos.

ESCRITA


elementos composicionais,

elementos formais e marcas

linguísticas.

- Paragrafação.


- Adequar o conhecimento

adquirido à forma padrão.




artigos, numerais, adjetivos,

verbos, preposições,

214

locuções adverbiais, palavras

interrogativas, substantivos,


incontáveis, question tags,

falsos cognatos, discurso

direto e indireto, voz passiva,

verbos modais, concordância

verbal e nominal, orações

condicionais, conjunções e

outras categorias como

elementos no texto.

- Pontuação e seus efeitos

de sentido no texto.

- Vocabulário.




social

LEITURA



secundários.



intencionalidade e





informal.





215

ORALIDADE





língua estudada em

diferentes países.


- Elementos

extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos.

ESCRITA



elementos formais e marcas

linguísticas.

- Paragrafação.









locuções adverbiais, palavras

interrogativas, substantivos,


incontáveis, question tags,

falsos cognatos, discurso

direto e indireto, voz passiva,

216

verbos modais, concordância

verbal e nominal, orações



elementos no texto.



- Vocabulário.




social

LEITURA



secundários.



intencionalidade e





informal.





ORALIDADE




217


língua estudada em

diferentes países.


-Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos.

ESCRITA



elementos formais e


- Paragrafação.









locuções adverbiais,

palavras interrogativas,

substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis,

question tags, falsos

cognatos, discurso direto e

indireto, voz passiva,

verbos modais,

concordância verbal e

nominal, orações


218


elementos no texto.



- Vocabulário.



GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO

Crônicas, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias,

reportagens, entrevistas, cartas e artigos de opinião, resumo, textos midiáticos,

palestras, piadas, debates, folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras, etc.

A diversidade de gêneros discursivos está contemplada em todas as séries do

Ensino Fundamental e Médio. A diferença significativa entre as séries está no grau

de complexidade dos textos e de sua abordagem.


A metodologia utilizada pelo professor, na escola deverá permitir uma

programação variada para os diversos níveis de aprendizagem, uma metodologia

que será atualizada com a tecnologia educacional e possibilite ao educando o

domínio dos meios de comunicação através de livros, vídeos, televisão, redes de

comunicação e jornais, buscando assim uma permanente atualização e

comunicação com pessoas semelhantes e diferentes, distantes ou próximos.

O texto apresenta-se como um espaço para a discussão de temáticas

fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e

agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas,

crenças e valores. O texto, nesta proposta, apresenta-se como um princípio gerador

de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas.

É importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais

emergentes, da língua estrangeira, favorecem a utilização de textos abordando

assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo

editorial.

219

O trabalho com textos em contexto de uso, isto é, autênticos, sem uma

mudança metodológica não é capaz de suscitar a consciência crítica da língua, nem

tampouco promover a construção dos significados nas práticas sócio-culturais.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às

demais no trabalho em sala de aula. Daí a importância da utilização de recursos

visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem

auxiliar na preparação da leitura, na medida em que auxiliam os alunos no processo

de inferência sobre o tema e sentidos dos textos. Neste caso, os alunos com

deficiência auditiva, terão espaços nos quais os diversos sentidos são mobilizados

para a aprendizagem de língua: visuais, orais, cognitivos.

A base do Letramento Crítico é o questionamento visando identificar como

algo funciona através de uma atividade problematizadora. Os alunos, nesta

abordagem, são encorajados a ter uma postura crítica frente aos textos.

Os procedimentos interpretativos da língua materna, a percepção das

diferentes formações discursivas, a mobilização do conhecimento de mundo e da

capacidade de abstração e reflexão dos alunos são alguns dos elementos que

podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato

com textos. Não é preciso que o professor, nem o aluno, entendam os significados

de cada palavra ou estrutura do texto para que produzam sentidos com ele; o estudo

gramatical por si só não garante que os textos sejam interpretados de acordo com

as expectativas do professor. O trabalho com a gramática, portanto, estabelece-se

como importante na medida em que permite o entendimento dos significados

possíveis das estruturas apresentadas.

Na medida em que os alunos sujeitos reconheçam que os textos são

representações da realidade e que tais representações são construções sociais, eles

terão oportunidade de assumir uma posição mais crítica em relação a tais textos.

Eles poderão rejeitá-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os

quais lhes atribuem coerência através da negociação de significados. Pode ser

interessante trabalhar com textos que apresentem um grande número de palavras

transparentes. O aluno perceberá que é possível ler um texto em língua estrangeira

sem muito conhecimento da língua.

Uma proposta é apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e

outro no qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua

220

compreensão imediata. À medida que os alunos percebam os possíveis sentidos

apresentados para tais palavras, mas que ainda assim, são limitados, e,

principalmente, que os sentidos não são únicos de dados unilateralmente, mas

construídos na interação verbal. A visão de língua assumida neste documento, não

preconiza a necessidade do domínio total das regras gramaticais como pressuposto

para a leitura de textos, ainda que tais conhecimentos possam ser explicitados aos

alunos (CORACINI, 2003).

No Ensino Fundamental, os objetivos com foco no desenvolvimento da

consciência linguística e cultural exigirão o uso da língua materna para sua

realização, ainda que isto possa diminuir a exposição do aluno à língua estrangeira.

Caberá, ao professor, trabalhar o texto em seu contexto social de produção e

dele selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua.

Explorar com seus alunos os diversos tipos de textos, respostas e soluções

aos seus questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem.

1.4. AVALIAÇÃO

Avaliar é considerar o modo de ensinar e de assimilar os conteúdos nas

situações de aprendizagem. Ao avaliar, consideram-se a história do processo de

aprendizagem de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na

escola, observando o trabalho de seus alunos, seus registros (sonoros, textuais,

audiovisuais, informatizados).

A autoavaliação é um ato que deve refletir no funcionamento de uma sala de

aula, para que cada um conheça os pontos relevantes em sua aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem de LE está intrinsecamente atrelada à

concepção de língua e aos objetivos para o ensino de LE defendido nestas

Diretrizes. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a

coerência entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino)

e o processo de ensino e de aprendizagem.

Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu

verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem

bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação

deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos

de educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p.166).

221

Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu caráter

eventualmente punitivo e de controle. A avaliação se constitui num instrumento

facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, de forma que os

objetivos específicos nessas Diretrizes Curriculares sejam alcançados.

A avaliação de aprendizagem de LE precisa superar a concepção de mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura

como processual e, objetiva-se assim, subsidiar discussões acerca das dificuldades

de avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções no processo de

ensinoaprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do

significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações

ao longo do processo aprendizagem. O professor observará a participação dos

alunos, considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por

meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos

e o professor; entre os alunos na turma; na interação dos alunos com o material

didático; nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada; e no

próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento dos pensamentos e de ideias (Vygotsky, 1989). Ser ativo neste

caso significa produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como:

Inferir, servindo-se de conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

organização textual etc. Trata-se então, de verificar a construção dos significados na

interação com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários

significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

As considerações, embora aqui apresentadas evidenciem a avaliação

processual, é importante considerar na prática pedagógica, avaliações de outras

naturezas: diagnóstica e formativa, desde que essas se articulam com os objetivos

específicos e conteúdos definidos nas escolas a partir das concepções e

encaminhamentos metodológicos apresentados neste documento de Diretrizes

Curriculares, respeitando as diferenças individuais e escolares.

A recuperação é contínua e paralela através da retomada dos conteúdos que

não foram devidamente apreendidos pelos alunos durante o trimestre.

222

1.5. REFERÊNCIAS



PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira para o Ensino Fundamental, 2008.

223

1.1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL


No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social

e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às

comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo.

De 1581 a 1640, período em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram

considerados pelos espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que

culminou com a expulsão da Ordem dos territórios portugueses na América. A partir

de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado. A

língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os professores contratados

eram não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da fa-

mília real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a ofe-

recer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o

Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas

ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi

ofertada neste colégio.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação

ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano

e o japonês por motivo da 2a Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua

clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque

representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito

do povo espanhol às suas tradições. Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi

fortalecido e se deu pela dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos

Estados Unidos. O inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no

comércio internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a

direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o

desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB n. 4024, em 1961,

os estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por

224

sua vez, ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando

do Brasil. Os militares alegavam que as línguas estrangeiras eram prejudiciais à

cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria ser porta de entrada de meios

anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser obrigatório no 2° grau e

recomendado no 1o grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de

professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de

currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no

Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados em

associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos Centros

de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.

Desde a implantação do Mercosul, o ensino de espanhol se tornou

necessário no contexto educacional brasileiro, o que foi confirmado com o advento

da Lei n° 11.161/2005, que tornou obrigatória a oferta de língua

espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, buscando atender aos

interesses político econômicos do Brasil com países hispanofalantes.

A oferta dessa disciplina, obrigatória para a escola e facultativa para o aluno,

abre um novo caminho para o ensino de LE no país, em especial o espanhol,

buscando uma reflexão acerca do lugar que essa língua pode e deve ocupar no

processo educativo. Acerca dessa avaliação, Junguer (2005, p.32) coloca que: “(...)

é relevante aprender LEs quando e porque isso reflete uma demanda verdadeira, ou

seja, atende a objetivos concretos, dentro da realidade social dos aprendizes”.

Observa-se que na atualidade que vem ocorrendo modificações significativas

no campo da ciência e se faz necessária a atualização em todos os campos do

conhecimento, e por isso, o aprimoramento linguístico é muito importante para o

crescimento intelectual, porque buscamos conhecimento científico em todas as

regiões de um mundo globalizado, e o aprimoramento linguístico é necessário para

esse entendimento humano.

A Resolução nº 3904/2008 de 27 de agosto de 2008 reitera “a importância que

a aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) tem no desenvolvimento

do ser humano quanto a compreensão de valores sociais e a aquisição de

conhecimento sobre outras culturas. (SUED/SEED, 2008).

O ensino de LEM se justifica com prioridade, pelo objetivo de desenvolver a

competência comunicativa (linguística textual, discursiva e sócio-cultural), esse

225

desenvolvimento deve ser entendido como progressiva capacidade de realizar a

adequação do ato verbal nas situações comunicativas.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e con-

sequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio

de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao

processo de ensinoaprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No en-

tanto, é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes Curriculares, “a vi-

são de ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos que restringem sua

aprendizagem como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p.

53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a diversi-

dade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e, consequentemente

construa significados em relação ao mundo em que vive.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas

o linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Espanhol, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel da Língua Espanhola na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho

pedagógico com a Língua Espanhola, com o objetivo de levar o educando a

“apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52).

1.2. CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

226

esferas sociais de circulação. O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes

esferas, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico, com a Proposta Pedagógica

Curricular e o Plano Trabalho Docente.

LEITURA • Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;





linguagem;

• Ortografia;

• Concordância Verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

227

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

2ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.

O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político-Pedagógico, como a Proposta Pedagógica Curricular e o

Plano Trabalho Docente.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;


• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso direto e indireto;


• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



linguagem);

• Léxico.

228

ESCRITA

• Tema do texto.

• Interlocutor.

• Finalidade do texto.

• Aceitabilidade do texto.

• Informatividade.

• Situacionalidade.

• Intertextualidade.

• Temporalidade.

• Discurso direto e indireto.

• Elementos composicionais do gênero.

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no

Texto.

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia.



linguagem.

• Processo de formação de palavras.

• Ortografia.

• Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE

• Conteúdo temático.

• Finalidade.

• Aceitabilidade do texto.

• Informatividade.

• Papel do locutor e interlocutor.

• Elementos extralinguísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...

• Adequação do discurso ao gênero.

• Turnos de fala.

229

• Variações linguísticas.

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

• Semântica.

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS

1 ª SÉRIE

ESFERAS SOCIAIS EXEMPLOS DE GÊNEROS COTIDIANA Adivinhas

Álbum de Família

Anedotas

Comunicado

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Trava-línguas

LITERÁRIA/ ARTISTICA Autobiografia

Biografias

Histórias em quadrinhos

Lendas

Literatura espanhola

Letras de Músicas

Narrativas de aventuras

Narrativas de enigma

CIENTIFICA

Pesquisas

Relato Histórico

Resumo

ESCOLAR Cartazes

Diálogo/Discussão

Relato Histórico

Relatório

230

Argumentativa

Exposição Oral

Pesquisas

Resumo

Texto Opinião

IMPRENSA Charges

Classificados

Editorial

Entrevista

Horóscopo

Mapas

Mesas Redondas

Noticia

Reportagens

Sinopses de Filmes

Tiras

PUBLICITÁRIA Anúncio

Cartazes

Fotos

Músicas

Paródias

POLÍTICA Debate Mesa Redonda

JURÍDICA Constituição Brasileira

Declaração de Direitos

Depoimentos

Estatutos

Leis

PRODUTO E CONSUMO

MIDIÁTICA

Bulas

Manual Técnico

Placas

Desenho animado

Entrevistas

Filmes

Relato Histórico

Relatório

Relatos de Experiências

Científicas

Resumo

Seminários Texto

Argumentativo

Texto de Opinião

Vídeo aulas

Vídeo clip

231

QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS

2 ª SÉRIE

ESFERAS SOCIAIS EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA Adivinhas

Anedotas

Carta Pessoal

Comunicados

Convites Vitae

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Trava-línguas

Relatos de experiências

vividas

LITERÁRIA/ ARTISTICA Autobiografia

Biografias

Escultura

Histórias em quadrinhos

Lendas

Literatura espanhola

Letras de Músicas

Narrativas de aventuras

Narrativas de enigma

Narrativas de Humor

Narrativas de enigna

Paródias

Pintura

CIENTIFICA Artigos

Debates

Pesquisas

Relato Histórico

Resumo

ESCOLAR Cartazes

Debate Regardo

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Exposição Oral

Mapas

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Resenha

Resumo

Texto Argumentativo

Texto opinião

IMPRENSA Agenda Cultural Horóscopo

232

Anúncio de emprego

Artigo de Opinião

Charges

Classificados

Editorial

Entrevista

Manchete

Mapas

Mesas Redondas

Noticia

Reportagens

Tiras

PUBLICITÁRIA Anúncio

Cartazes

Comercial de TV

Fotos

Slogan

Músicas

Paródias

Publicidade Comercial

Publicidade Oficial

Texto Político

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

POLÍTICA Assembléias

Debate

Mesa Redonda

JURÍDICA Constituição Brasileira

Declaração de Direitos

Depoimentos

Estatutos

Leis

PRODUTO E CONSUMO Bulas

Manual Técnico

Placas

Relato Histórico

Relatório

Relatos de Experiências

Científicas

Resumo

Seminários Texto

Argumentativo

Texto de Opinião

MIDIÁTICA Desenho Animado

Entrevistas

Filmes

Vídeo aulas

Vídeos Clip

233


Segundo as Diretrizes Curriculares, a Língua Espanhola tem como conteúdo

estruturante o discurso enquanto prática social, o professor embasará as práticas de

leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais.

Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento

da função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos

gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a gramática para

trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos

a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua

Espanhola, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e

pronúncias desta língua. Com esse intuito, poderá se direcionar debates orais,

seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverá apresentar atividades de produção de texto que

assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor

precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as

situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção

deve ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao

aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela

compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE,

2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão

abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise linguística, que

não considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará

uso de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,

internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a

interação com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,

drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento

crítico do aluno.

234

1.4. AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma

“o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-

-sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos

avanços e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do

professor, que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p. 71).

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno,

sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas,

bem como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da

organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc.

Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e

serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos

(individuais e em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram

capacidade de articulação entre teoria e prática.

A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por

meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será

feita conforme o previsto no Regimento Escolar do estabelecimento, referente ao

sistema de avaliação.

235

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Língua

Estrangeira Moderna. SEED. Curitiba, 2008. 88p.

FERRO, J.Bergmann, J.C.F. Língua Estrangeira: Leitura e Escrita-avaliação

de materiais. In: ______. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua

materna e estrangeira. Cap. 4, p.69-84. Curitiba: Ibpex, 2008.

_______________________.Produção e Avaliação de Materiais Didáticos em

Língua Materna e Estrangeira. Cap. 5, p.87-107, Curitiba: Ibpex, 2008.

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/arquivos/file/diretrizes_2009.

236

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/arquivos/file/diretrizes_2009

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência da Educação.

Resolução n.3904/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).

Curitiba, 2008, p.01.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Educação

Básica Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, Proposta Curricular-Língua

Estrangeira Moderna: Curitiba, 2009.

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

APRESENTAÇÃO

O Programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem a finalidade de trabalhar no

contraturno, as defasagens referentes à aquisição dos conteúdos nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática.

As Salas de Apoio à Aprendizagem segue a Instrução N.007/2011-

SUED/SEED, Instrução N.004/2011, Resolução N.1690/11-GS/SEED e Resolução

N.2772/2011-GS/SEED através do programa de atividades curriculares

complementares.

OBJETIVOS

237

Atender as defasagens de aprendizagem de crianças que frequentam o 6º

ano e 9º ano do Ensino Fundamental.

INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS - LÍNGUA PORTUGUESA

6º ANO

ORALIDADE

- Reprodução oral de histórias, poesias, causos, experiências pessoais, programas de TV.

- Relato de filmes, desenhos, brincadeiras, jogos, histórias familiares e do cotidiano.

- Exploração de ritmo e rima das palavras.

- Transmissão oral de recados, avisos e informações.

- Domínio progressivo da linguagem padrão.

- Sequência lógica na exposição de ideias na narrativa.

- Dramatização e mímicas.

- Reprodução oral de textos informativos, poéticos, jornalísticos e publicitários.

LEITURA

- Leitura do professor para os alunos de textos informativos, jornalísticos, poéticos e publicitários.

- Leitura de trava línguas, fábulas e lendas.

- Leitura de avisos, bilhetes, receitas, bulas, cartas, cartazes e textos informativos em geral.

- Leitura de livros de literatura.

- Leitura de textos produzidos em parceria (professor e aluno).

- Leitura de textos produzidos coletivamente.

- Leitura de textos produzidos em dupla (aluno com aluno).

- Leitura de palavras significativas de um texto lido.

- Leitura de palavras no dicionário.

- Leitura com fluência, ritmo e pontuação.

238

- Reconhecimento de diferentes estilos de textos sobre o mesmo tema.

- Reconhecimento das ideias relevantes de um texto ouvido ou lido.

- Síntese das ideias principais de um texto lido.

ESCRITA

- Exploração de diferentes materiais escritos: nomes, rótulos, folhetos, calendários,

livros de literatura, receitas, bulas, história em quadrinhos, letra de música.

- Representação pelo desenho de textos ou histórias lidas e/ou produzidas individual

ou coletivamente.

- Produção coletiva de textos a partir de um texto lido ou ouvido.

- Tentativas livres de produção.

- Exploração da escrita, estabelecendo relações diversas na palavra através da

troca, acréscimo ou supressão de letras e sílabas.

- Domínio gradativo dos aspectos formais da escrita: sinais de pontuação, ponto

final, exclamação, interrogação, dois pontos, reticências, travessão.

- Utilização de parágrafos, compreendendo sua função na organização do texto.

- Uso de letra maiúscula, correção ortográfica, acentuação, eliminação de redundâncias.

- Expansão de ideias.

- Utilização de discurso direto e indireto.

- Resumo de textos lidos.

- Reestruturação de textos, observando-se os aspectos formais que vão sendo

trabalhados em sala de aula.

INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS – LÍNGUA PORTUGUESA

9º ANO

ORALIDADE

- Argumentação

239

- Adequação vocabular considerando o contexto de uso.

- Expressão das ideias com clareza e coerência.

- Fluência e entonação na leitura respeitando a pontuação do texto.

LEITURA

- Tema, tese, argumentos do texto.

- Intencionalidade presente no texto.

- Informações explícitas e implícitas no texto.

- Marcas linguísticas no texto: coesão, coerência, função das classes gramaticais,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negrito.

- Efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.

- Finalidade de diferentes gêneros textuais.

- Relações intertextuais.

- Elementos gráficos (não-verbais) na compreensão do texto.

- Grau de formalidade da linguagem em diferentes textos.

ESCRITA

- Clareza e coerência atendendo aos propósitos comunicativos do gênero.

- Escrita conforme a norma padrão, utilizando as regras ortográficas e de

acentuação vigentes.

- Sinais de pontuação em favor dos efeitos de sentido que pretende provocar com o

texto.

- Concordância e a regência verbal e nominal.

- Marcas da oralidade na escrita de textos, excetuando-se as situações em que o

texto permite/exigem que essas marcas estejam presentes.

- Elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...), substituindo e/ou

suprimindo palavras repetidas no texto.

240

- Elaboração de textos atendendo as situações de produção (gênero, interlocutor,

finalidade, suporte, esfera de circulação).

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia do trabalho parte da observação da realidade de cada aluno,

uma vez que cada educando é um caso específico, por isso serão desenvolvidas

atividades pedagógicas para superar as dificuldades apresentadas pelos alunos, tais

como:

- Prática de leituras de diferentes gêneros textuais.

- Produção e reestruturação e reescrita de textos.

- Discussão sobre finalidade, fonte, interlocutor.

- Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos, charges,

tirinhas) para interpretação de textos.

- Leitura de vários textos para observação das relações dialógicas.

- Análise dos recursos próprios da oralidade.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:

- Realize leitura compreensiva de textos.

- Localize informações explícitas no texto.

- Emita opiniões a respeito do que leu.

- Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal).

- Expresse suas ideias com clareza.

- Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero,

interlocutor, finalidade).

- Utilize os recursos linguísticos como o uso de pontuação e coesivos.

- Elabore argumentos básicos.

- Compreenda a finalidade e a intenção do texto.

MATEMÁTICA

CONTEÚDOS PARA O 6º ANO

Números e Álgebras

241

- Sistema de numeração decimal.

- Classificação e seriação numérica.

- Números naturais.

- Número racional.

- Fração como representação associada a diferentes significados.

- Números racionais.

- Escrita decimal a partir do sistema monetário brasileiro

Grandezas e Medidas

- Unidades de medida convencionais.

- Unidades de medida padronizadas (Km/cm/mm, Kg/g/mg, l/ml).

- Medida de tempo (dia e semana, hora e dia, dia e mês, mês e ano, ano e década,

ano e século, década e século, hora e minuto, minuto e segundo), e leitura de

calendário.

- Cálculo do perímetro.

- Figuras planas (malhas quadrículas).

Geometrias

- Representação gráfica.

- Figuras bidimensionais.

- Poliedros e corpos redondos, figuras tridimensionais, planificações.

- Tratamento da Informação.

- Tabelas.

- Gráficos (particularmente gráficos de colunas).

- Gráficos, tabelas e textos para resolver problemas.

INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS MATEMÁTICA

9º ANO

Números e Álgebra

- Potências e suas propriedades

- Radical aritmético e suas propriedades

- Notação Científica

242

- Conjuntos numéricos

- Reta numérica

Grandezas e medidas

- Cálculo de área de figuras planas

- Cálculo de área de figuras compostas

- Cálculo de volume

Geometria

- Estudo do triângulo retângulo

- Teorema de Pitágoras

- Relações métricas no triângulo retângulo

- Razões trigonométricas

- Polígonos inscritos e circunscritos

- Relações fundamentais da Trigonometria

Funções

- Equações do 1º e 2º graus

- Equações fracionárias e irracionais

- Sistemas de equações do 1º e 2º graus

- Inequação do 1º grau

- Noção de função

- Função Polinomial do 1º grau

- Construção de gráficos da função do 1º grau

- Função Polinomial do 2º grau

- Construção de gráfico da função do 2º grau

Tratamento da Informação

- Noções elementares de Estatística

- Estudo das médias

- Análise de tabelas

- Análise de gráficos

- Conceito de população amostral e probabilidade

243


Os encaminhamentos metodológicos serão realizados observando a

individualidade e o dispositivo na DCE, 2008 da disciplina de Matemática.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente das

quais destacamos:

- Modelagem Matemática;

- Etnomatemática;

- Resolução de Problemas;

- Mídias Tecnológicas;

- História da Matemática;

- Investigações Matemáticas.

AVALIAÇÃO

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de Matemática.

- Capacidade de comunicar-se matematicamente, oral ou por escrito.

- Interpretação do texto matemático.

- Participação em produção coletiva.

- Os meios utilizados na resolução de um problema e no seu retrospecto.

Ao superar as defasagens na aprendizagem, o aluno será dispensado da Sala

de Apoio à Aprendizagem, abrindo vaga para outro aluno.

244


DIRETRIZES Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n.04/98.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência da Educação. Instrução N.007/2011.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Resolução n. 1690/2011-GS/SEED, 27 de abril/2011. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Resolução n.2772/2011 – GS/SEED, Curitiba, 1º julho/2011.

245

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I – Educação Básica–área

Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do

Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos.

1. APRESENTAÇÃO

O atendimento especializado Sala de Recursos Multifuncional visa atender no

contraturno as necessidades educacionais especiais dos alunos que apresentam

Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtorno

Funcionais Específicos e Deficiência Física Neuromotora.

A Sala de Recursos Multifuncional Tipo I segue as instruções n. 016/11-

SUED/SEED e Resolução n. 4459/11.

246

2. OBJETIVO

Apoiar o sistema de ensino, com vistas à complementar a escolarização de

alunos com Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do

Desenvolvimento, Transtornos Funcionais Específicos, Deficiência Física

Neuromotora matriculados na Rede Pública de Ensino.

3. CONTEÚDO

- Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva –

áreas do desenvolvimento.

- Leitura, Oralidade e Escrita. Cálculos e noções básicas, conceitos matemáticos,

interpretação.

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O Plano de Atendimento Educacional Especializado é uma proposta de

intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a dificuldade de cada

aluno.

Será elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional no

contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração,

resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEEIN.

A ação pedagógica deve ser organizada de forma individual para atender as

intervenções sugeridas no plano de atendimento educacional especializado.

As atividades organizar-se-ão de forma que permitam eliminar barreiras na

aprendizagem e otimizar a mesma para os alunos e sua inclusão no ensino regular.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação dos alunos realizar-se-á através de relatório semestral e de

parecer descritivo.

Todas as informações possíveis no decorrer do processo avaliativo devem

ser registradas priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Deverá ser avaliado o conhecimento específico de Matemática e Português

tanto em seus aspectos e experiências quanto nos conceitos teóricos.

Considerar-se-á o histórico de cada aluno e sua relação com atividades na

escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus diversos registros e a

elaboração de práticas individuais ou em grupo.

247

Esse processo compreenderá diversas etapas envolvendo procedimentos

sistemáticos e instrumentos como: observações, entrevistas, jogos, análise de

produção do aluno, entre outros, permitindo confrontar dados, resultados e também

efetuar análise minuciosa.


BELISÁRIOFILHO, José Ferreira, CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na

Perspectiva da Inclusão Escolar. Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; (Fortaleza):

Universidade Federal do Ceará, 2010. Vol.9 (Coleção A Educação Especial na

Perspectiva da Inclusão Escolar).

GOMES, Adriana Leite Lima Verde, Jean-Robert Poulin, Rita Veira de Figueiredo. A

Educação Especial na Perspectiva da inclusão escolar: atendimento

educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; (Fortaleza): Universidade

248

Federal do Ceará, 2010. Vol. 2. (Coleção A educação Especial na Perspectiva da

Inclusão Escolar).


SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação

Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006.

SEED. Resolução nº 4459/11.

SUED/SEED. Instrução Nº 016/2011.

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM

CONTRATURNO - Handebol

Núcleo de conhecimento: expressivo corporal

JUSTIFICATIVA

O esporte é parte integrante da sociedade. É praticado há séculos, estando

presente nas atividades escolares, nas atividades lúdicas, no lazer e na busca pela

melhoria da saúde. Sabe-se que o esporte é considerado um fenômeno social o qual

promove a integração dos indivíduos envolvidos, e serve como instrumento de

aprendizagem. Atividades esportivas quando bem orientadas desenvolvem no aluno,

a capacidade de liderança e a tomada de decisões, melhora a autoestima, o senso

249

de disciplina e de planejamento. Qualidades estas, fundamentais para o bem estar

individual e para o convívio harmonioso em geral.

O esporte como atividade de Complementação Curricular contribui para o

acesso e a participação dos alunos numa das modalidades esportivas mais

apreciadas na escola - o handebol, e dessa forma permite a reflexão sobre outras

práticas esportivas e consequentemente a adaptação para sua própria realidade.

Ofertar o handebol como atividade de complementação curricular justifica-se

pela oportunidade de envolver o aluno numa atividade saudável e prazerosa, a qual

direciona o aluno para uma vida mais ativa, afastando-o do sedentarismo e que, ao

mesmo tempo possibilita maior interação entre a comunidade escolar. Essa

integração é um fator que auxilia na melhoria da aprendizagem dos alunos,

desenvolve noções de cooperação, de respeito a si próprio e ao outro, exige que

convivam compreendendo e aceitando as limitações e talentos de cada um.

Nas Diretrizes Curriculares do Paraná, o esporte é proposto como conteúdo

estruturante e sua abordagem deve articular diversos aspectos, entre os quais, a

valorização do trabalho coletivo e o convívio com as diferenças.

De acordo com as DCEs (2008, p.33), o esporte “pode ser uma ferramenta de

aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos

em suas relações sociais.”

Muito além do domínio de gestos técnicos-táticos, o esporte deve desenvolver

valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o que significa o compromisso

com a solidariedade e o respeito ao próximo, tornando compreensível de que no

jogo precisa de companheiros e não de adversários. (COLETIVO DE AUTORES,

1992, p.71)

Ainda conforme o Coletivo de Autores (1992, p.71), o esporte é tema da

cultura corporal e “esse conhecimento deve promover, também, a compreensão de

que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que assegurem o

direito à prática do esporte.”

Macrocampo: Esporte e lazer

Nível de Ensino: Ensino Fundamental

Turno: Intermediário

OBJETIVOS

250

GERALAmpliar as possibilidades educativas através do esporte, oportunizando o

acesso e a participação dos alunos do Colégio Estadual de Marmeleiro numa das

modalidades esportivas que desperta maior interesse na comunidade escolar.

A prioridade será daqueles alunos que se encontram em situação de

vulnerabilidade social.

ESPECÍFICOS

- Desenvolver o gosto pela prática do esporte, afastando o aluno do

sedentarismo e de outros fatores de risco.

- Aquisição do senso de disciplina e planejamento.

- Estimular a solidariedade, a cooperação e o respeito ao próximo.

- Vivenciar os aspectos lúdicos, táticos, técnicos e cooperativos do esporte.

- Aceitar de forma serena e tranquila situações de vitória ou derrota.

- Compreender as diferenças individuais e saber lidar com talentos e

limitações de cada um.

- Oportunizar a participação em competições municipais, regionais e

estaduais.

- Demonstrar domínio corporal, executando, regulando e dosando esforço.

- Canalizar através do esporte uma melhoria da autoestima e autoimagem.

- Integrar a ludicidade e o prazer, procurando contribuir para que os alunos

envolvidos reconheçam o próprio corpo, seus limites e capacidades, adquirindo

maior consciência corporal.

A atividade será organizada visando à orientação para o esporte, o exercício

lúdico, a reflexão e para os objetivos sócioafetivos.

A educação pelo movimento está em primeiro plano.

CONTEÚDO

Conteúdo estruturante: Esporte

Conteúdo Básico: coletivo

Conteúdo específico: Handebol e Hand Beach; elementos articuladores: cultura

corporal e o corpo, a saúde, a ludicidade. A técnica e a tática, o lazer e a diversida-

de.

251


O conteúdo Esporte obedecerá a uma metodologia própria de educação física

iniciando com movimentações simples e progressivamente tornando-se mais difícil e

complexa para que o aluno tenha consciência do que está fazendo.

A percepção do aluno deverá ser orientada para uma atividade que lhe

apresente a necessidade de solução de um problema, e principalmente, deverá ser

motivante e desafiadora para que ele tenha prazer em praticá-la.

Buscar-se-á a articulação entre teoria e prática bem como a utilização de

novas mídias e tecnologias educacionais para se alcançar os objetivos propostos.

AVALIAÇÃO

Contínua, permanente e cumulativa realizada através de atividades práticas e teóricas.

RESULTADOS ESPERADOS

Espera-se que o aluno seja capaz de organizar-se respeitando regras, enten-

dendo-as e aceitando-as como exigência do coletivo. Que adquira senso de discipli-

na e planejamento. Saiba compreender e lidar com as diferenças individuais e cana-

lize através do esporte a melhoria da autoestima e da autoimagem.


BORSARI, José Roberto. Educação Física da Pré-escola à Universidade: planejamento, programas e conteúdos. São Paulo, 1980.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRA, Pedro. Handebol de Salão. São Paulo.

MARTINI, Karl. Andebol: Técnica, Tática, Metodologia. Coleção Desporto, 1980.SECRETARIA de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, 2009.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político-pedagógico, 2011

252

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Educação Física. Curitiba, 2008.

SILVA, Marco Antonio F. Handebol. Regras Ilustradas, Técnicas e Táticas. Ediouro, Rio de Janeiro, 1983.

TAFFARELL, Celli Nelza Zulki. Criatividade nas aulas de Educação Física. Rio de Janeiro: ao livro técnico, 1985.

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO

Modalidade Esportiva: Futsal

Turno: Intermediário

Conteúdo: Iniciação Esportiva

OBJETIVOS

- Aprender e desenvolver as noções básicas da modalidade futsal através das

habilidades físico-mentais: consciência corporal, coordenação, flexibilidade,

rimo, agilidade, equilíbrio, percepção espaço-temporal e descontração.


253

- Mapeamento dos conhecimentos prévios que os alunos têm sobre a

modalidade.

- Atividades relativas à apreensão do conhecimento através da teoria e da

prática.

- Diálogo com o aluno para que o mesmo possa avaliar o processo

ensino/aprendizagem em relação à prática realizada.

- Prática na quadra da escola utilizando material oficial de futsal e demais

recursos.

AVALIAÇÃO

Capacidade de demonstrar aprendizado na modalidade na parte teórica e

prática através da participação, cooperação, autoavaliação, trabalhos e provas

escritas.

RESULTADOS ESPERADOS

Para o aluno: aprendizagem que se reverta em hábitos saudáveis e relações

interpessoais e coletivas.

Para a escola: aprendizagem que se reverta em disciplina e conhecimento.

Para a comunidade: aprendizagem que se reverta em sociabilidade e qualidade de

vida evitando situações de risco.


AAAD, Michel e Costa, Cleiton Frazzon. Futsal, Movimentações Defensivas e Ofensivas, Visual Books Ltda. 1ª edição, junho, 2001.

CELESTINO, Wildo. Futebol de salão. Iof, 1ª ed., 1988.

JUNIOR, José Raulin de Andrade. Jogo de Futebol na teoria e na Prática. Gráfica Expoente, edição 20, Ano 2000.

MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político-Pedagógico, 2011.


SECRETARIA de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Educação Física. Curitiba, 2008.

254

255

Documents

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - … · Conhecer os fundamentos psicopedagógicos desta faixa etária. Ter domínio dos conteúdos básicos das séries iniciais bem como dos