Psicopedagogia:um olhar,

uma escuta

Tânia Mara Grassi

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Dedicatória

Ao pequeno Henrique, com quem estou aprendendo a ser mãe, amando incondicionalmente, participando de cada luta e de cada conquista, enfim, experimentando o desafio de construir, juntos, uma relação! Ao meu marido Henrique pela compreensão nos momentos em que eu tive de me dedicar exclusivamente ao livro.Ao meu pai Amauri Grassi (“in memoriam”) presente, mesmo na ausência!À Deus, pela beleza da vida!À minha mãe, Iolanda, pela generosidade, amor, apoio e incentivo!Os meus tios Ivani e Alceu, com quem aprendi o valor da luta e do trabalho cotidiano na busca por um mundo melhor!Aos meus irmãos Lincoln e Leandro, pelo apoio, pelas críticas e pelo incentivo, fundamentais para a conclusão deste trabalho!À equipe da Editora Ibpex, que acompanhou a organização desse trabalho, em especial à Adriane Beirauti, que pacientemente esperou por sua conclusão!À amiga Shiderlene pela amizade, pelo apoio e pelo incentivo!Aos alunos e aos pacientes que me possibilitaram aprender e, também, ensinar!Minha gratidão especial!O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber,deveriam ser especialistas em Amor: intérpretes de sonhos.Alves, 2003, p. 93.

Apresentação

Voltado para os alunos do curso de especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional e para educadores em geral, este livro tem por objetivo levar à reflexão sobre o papel da psicopedagogia como área de conhecimento e área de atuação em processo contínuo de construção e transformação. Pretende, também, possibilitar maior compreensão sobre o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem, com base na análise de suas causas determinantes e sobre como essa discussão foi se estabelecendo ao longo do desenvolvimento da psicopedagogia.

Dividido em três capítulos, o livro apresenta a psicopedagogia desde seus primórdios até seu desenvolvimento instrumental no século XX e sua configuração na atualidade. O primeiro capítulo apresenta o contexto em que essa área nasceu, marcado por muitas transformações sociais, políticas e econômicas que deram à ciência e à educação uma conformação específica e transformaram a maneira de pensar sobre as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar. Entrelaça, ainda, o desenvolvimento da psicologia, da medicina, da pedagogia e de outras áreas com a história da psicopedagogia.

No segundo capítulo, faz-se a contextualização histórica da psicopedagogia no Brasil, estabelecendo relações com os acontecimentos históricos, as tendências pedagógicas na prática escolar e o fazer psicopedagógico no país. São abordadas, também, a formação dos psicopedagogos no país e a organização das primeiras associações de classe. Por fim, discute-se a influência dos argentinos na práxis psicopedagógica nacional e apresentam-se alguns pesquisadores que são importantes referências para o pensamento e o trabalho psicopedagógico brasileiros.

As diversas definições do termo psicopedagogia e as contribuições de diferentes autores sobre a identidade dessa área do conhecimento são um dos temas do último capítulo. Abordam-se, também, o objeto de estudo e as áreas de atuação da psicopedagogia e a configuração de sua práxis. Para finalizar, discutem-se dois assuntos de grande relevância para a psicopedagogia hoje: a luta pela regulamentação e o código de ética, que direciona a atuação dos psicopedagogos.

Introdução

Apesar de ser uma área relativamente nova – no Brasil, existe há cerca de 40 anos –, a psicopedagogia vem despertando a atenção de educadores e de outros profissionais que, direta ou indiretamente, trabalham com o processo de ensino-aprendizagem, ou têm contato com pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem e desejam ter maior compreensão sobre o assunto.

A área nasceu no final do século XIX, num contexto marcado por intensas mudanças históricas, políticas, sociais, econômicas e culturais. Essas mudanças levaram a uma ampliação da rede escolar, e crianças que antes não frequentavam a escola passaram a receber ensino formal. As dificuldades apareceram a partir daí, levando muitas a fracassar na instituição escolar.

Embora o processo de aprendizagem não comece na escola e, sim, em casa, na família, nas relações sociais, a discussão sobre as dificuldades de aprendizagem centrou-se, no início, na aprendizagem escolar, com base nos problemas e necessidades da própria escola e da sociedade da qual faz parte. Não havia, nesse primeiro momento, uma discussão sobre as dificuldades encontradas no espaço extraescolar, nem sobre o fato de que muitas crianças dominam conhecimentos extracurriculares, mas encontram dificuldades para sistematizar ou aprender os conteúdos curriculares.

Vários estudiosos e pesquisadores se debruçaram, ao longo do tempo, sobre as dificuldades de aprendizagem e sobre o fracasso escolar, problemas que se tornaram visíveis e incômodos numa sociedade que valorizava cada vez mais o conhecimento científico, excluindo os analfabetos e as pessoas com baixa escolaridade. Diante da demanda por soluções para esses problemas, a psicopedagogia foi aos poucos se consolidando e, ao mesmo tempo, foram se delineando as suas áreas de atuação e seus enfoques: respectivamente, áreas clínica e institucional e enfoques preventivo e terapêutico.

Hoje, configura-se como área de estudo, pesquisa e atuação que se preocupa em compreender o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades, incluindo, na aprendizagem, o ensino e todos os seus componentes. Para isso, baseia-se em várias ciências e áreas do conhecimento, não apenas na psicologia e na pedagogia, como o nome sugere, tendo se organizado como área multidisciplinar.

Convidamos o leitor a refletir sobre a psicopedagogia, suas possibilidades de aplicação, suas perspectivas futuras, e também sobre sua atuação como profissional da educação, destacando a importância de se desenvolver um olhar e uma escuta especiais para obter uma visão integradora do processo de aprendizagem humana. Vamos, juntos, conhecer a psicopedagogia e refletir sobre a educação em nosso país? Então, siga em frente e boa leitura.

Psicopedagogia: contando-se uma história

Capítulo 1

Neste capítulo, contaremos a história da psicopedagogia desde o momento em que, por necessidade, médicos, filósofos, psicólogos e educadores começaram a se preocupar com os alunos que não conseguiam aprender ou apresentavam dificuldades de aprendizagem, levando-os ao fracasso e/ou à evasão escolar.

1.1Breve contexto histórico

De acordo com Bossa1, podemos situar historicamente o nascimento da psicopedagogia no século XIX, num contexto europeu marcado por intensas mudanças políticas, sociais e econômicas, entre as quais se destacam a consolidação do capitalismo industrial, a extinção dos regimes monarquistas em muitos países e a projeção da burguesia, que passou a concentrar o poder econômico e político. Nesse período, houve também ampliação do acesso à escolarização de camadas da sociedade que até então não frequentavam a escola. Isso se deveu à necessidade de formação de mão-de-obra es-pecializada para atender às novas demandas do capital, decorrentes da industrialização.

A implantação do sistema de produção capitalista trouxe consequências como concentração de renda, culminando em desigualdades sociais imensas (riqueza para poucos, pobreza para muitos); exploração de mão-de-obra pelos donos dos meios de produção; consumismo (incentivado pela criação de necessidades); alienação do trabalhador quanto ao processo de produção; e surgimento de aparelhos ideológicos, com o objetivo de levar os indivíduos a considerar natural algo historicamente criado pela sociedade, como, por exemplo, a divisão da sociedade em classes, ou a ideia de que o trabalho dignifica o homem.

Como as desigualdades são marcantes em uma sociedade de classes, a questão passou a ser como justificá-las. Uma das formas encontradas foi justamente o conhecimento científico, fundamentado na ciência e na filosofia positivistas.

É importante ressaltar também o papel da psicologia, que havia alcançado o status de ciência no final do século XIX, na justificação do sistema capitalista. Fundamentando-se na análise de Bisseret e de Patto (divulgada em obra deste último), Fontes2 menciona a função da psicologia como mantenedora da ordem social, por meio da resolução de conflitos sociais. Ela justificaria a estrutura social ao dizer ser natural (biológico, genético, herdado) aquilo que sofre, na realidade, determinação social. Ao corroborar a ideia de que as características do homem são biologicamente determinadas, acabou por difundir uma justificativa científica para a organização social estratificada em classes, que seria decorrente das diferenças entre os sujeitos, principalmente das suas diferenças cognitivas.

1.2 Os pioneiros no atendimento das dificuldades de aprendizagem

Antes do nascimento da psicopedagogia, no final do século XIX, já havia algumas pessoas que se preocupavam com as dificuldades de aprendizagem, relacionadas ou não a deficiências.

Com base em dados apresentados nas obras de Mery e Pessotti3, podemos citar alguns desses pioneiros, como os médicos Itard, Séguin e Bourneville, denominados médicos-pedagogos, pois buscavam abordar as questões da não-aprendizagem e dos problemas infantis de maneira diversa da então corrente. Desenvolviam seus trabalhos em asilos, nos quais eram normalmente internados, para retirá-los do convívio social, os sujeitos com deficiências, doenças mentais ou dificuldades comportamentais. Outro pioneiro que merece destaque é o educador suíço Pestalozzi.

Itard, médico francês nascido em 1775 e falecido em 1838, foi um dos primeiros a trabalhar com as dificuldades de aprendizagem. Em 1800, apresentou uma proposta de tratamento e recuperação para o menino Victor de Aveyron, que esteve sob seus cuidados médicos e pedagógicos. Esse caso é conhecido na literatura como o do “menino selvagem”.

Segundo Guimarães e Ross4, com base na análise de Pessotti, Itard atribuiu o retardo de Victor “à carência de experiências de exercício intelectual”, que deveria ser tratada pela “estimulação e ordenação de experiências, por meio do oferecimento de atividades, além de atendimento psicológico e psiquiátrico” – na época, o atendimento psicológico e psiquiátrico era denominado medicina moral. Itard trabalhou com Victor até que o menino adquirisse a leitura e a escrita e elaborasse conceitos, encerrando o caso após atingir esses objetivos. Trabalhos de estimulação precoce, de reeducação e de reabilitação desenvolvidos atualmente devem suas bases a Itard.

O médico Séguin, aluno de Itard, continuou os trabalhos do mestre e, no ano de 1846, denunciou o tratamento dado aos deficientes mentais. Na época, o atendimento a esses sujeitos era limitado a internações em hospitais-asilo, nos quais recebiam apenas tratamento médico, quando recebiam. A maioria era maltratada e esquecida. Além de criticar essa prática, Séguin defendia a tese de que era possível educar esses indivíduos, fundamentando-se nas ideias e práticas desenvolvidas por Itard.

Cabe ainda mencionar que Séguin foi responsável pela implantação da educação especial no Hospital-Asilo de Bicêtre, na França, lançando, na análise de Guimarães e Ross5, as bases da compreensão psicogenética da aprendizagem dos deficientes mentais. Juntamente com o psiquiatra Esquirol, formou a primeira equipe médico-pedagógica dedicada a tratar dos problemas neurológicos que afetavam o processo de aprendizagem.

Outro seguidor de Itard que se destacou foi o médico Bourneville, que também trabalhava no Hospital-Asilo de Bicêtre, com crianças que apresentavam patologias psíquicas ou neurológicas. Sampaio6 menciona que ele criou um projeto de asilo-escola e propôs mudanças no tratamento dessas crianças que não foram aceitas na época, pois não se acreditava nos benefícios da educação para esses indivíduos. Inconformado, ele reivindicou e conseguiu que fossem criadas classes especiais dentro das instituições de ensino. Mas, como afirma Fontes7, essa “nova modalidade de classe dentro das escolas” não alterou sua estrutura educacional.

O surgimento das classes especiais marcou, de certa forma, um avanço no atendimento a pessoas com deficiência mental, embora não tenha representado diminuição efetiva da segregação por elas sofrida. As crianças encaminhadas para essas classes eram vistas como diferentes e anormais, não podendo aprender com as demais, tidas como normais. Apesar dessa divisão entre normais e anormais, houve a implantação de programas educacionais e o reconhecimento de que os deficientes mentais podiam aprender. Bastava a existência de um trabalho a eles direcionado.

Por último, ressaltamos a contribuição de Pestalozzi, que fundou um centro de educação por meio do trabalho destinado a crianças pobres de diferentes faixas etárias, cujas atividades se apoiavam na estimulação da percepção. Esse educador suíço achava o amor, em especial o materno, fundamental na formação do sujeito, elemento-chave para a constituição de um indivíduo seguro, capaz de demonstrar seus afetos, num processo de desenvolvimento natural, fluido e tranquilo, em que as habilidades inatas podiam se manifestar. Ele acreditava que a principal função da educação era levar ao desenvolvimento dessas habilidades. Por isso, a escola deveria representar uma extensão da casa, oferecendo à criança um ambiente seguro e afetuoso8.

A sua concepção educacional era revolucionária em relação à vigente na época, que postulava caber ao ensino preencher a criança de conhecimentos, do exterior para o interior. As crianças eram vistas, pela sociedade e pelos educadores da época, como folhas em branco, cabendo, portanto, à escola preenchê-las de conteúdos, conhecimentos ou saberes, visão com a qual Pestalozzi não concordava. Para ele, o desenvolvimento infantil ocorria a partir de fatores internos, cabendo ao professor, em sua atuação, respeitar os seus estágios. Acreditava, ainda, que o aprendizado era conduzido também pelo aluno, a partir da experimentação e da vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. Na concepção de Pestalozzi, afirma Arce9, devia-se partir do concreto para o abstrato, daquilo que se conhece para o desconhecido, sendo mais importante o desenvolvimento de habilidades e de valores do que o aprendizado de conteúdo.

Apesar de pioneiros no atendimento das dificuldades de aprendizagem, esses médicos e educadores adotavam os mesmos princípios, tanto para crianças com deficiências como para crianças ditas normais.

1.3Os primeiros estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem

Abordaremos neste tópico os estudos e as pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento que mais se destacaram no final do século XIX e no início do século XX, com destaque para pesquisas nas áreas de psicologia e medicina.

Com caráter inicialmente experimental, a psicologia nasceu na Alemanha, mais precisamente na cidade de Leipzig, na qual viveu Wilhelm Wundt, considerado por Schultz10 como o primeiro psicólogo. No final do século XIX, alcançou o status de ciência. Para garantir essa cientificidade, os psicólogos buscavam uma aproximação com as ciências médicas e biológicas.

Nessa época, havia a preocupação de aplicar na prática os conhecimentos da psicologia, visando a solucionar algumas questões que afligiam o homem, como as dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças com ou sem deficiência mental, e as doenças mentais.

Nos primeiros laboratórios de psicologia experimental, foram desenvolvidas pesquisas sobre o funcionamento e a estrutura da consciência que deram origem a abordagens como o estruturalismo e o funcionalismo. Considerado a primeira escola de psicologia, o estruturalismo procurava compreender a consciência em seus aspectos estruturais. Para isso, seus seguidores estudavam os estados elementares da consciência, como as estruturas do sistema nervoso central, usando a introspecção como método de observação.

Primeiro sistema americano de psicologia, o funcionalismo configurou-se como movimento de oposição ao estruturalismo. Pretendia estudar o funcionamento mental, como a mente é usada na adaptação do organismo ao meio. Os funcionalistas estudavam a mente como um conjunto de funções que resultam em ações e atividades, conferindo um caráter prático à psicologia. Embora usassem também a introspecção como meio de observação, desenvolveram outros métodos de pesquisa que incluíam testes mentais, pesquisas fisiológicas e descrições objetivas do comportamento, permitindo o estudo de crianças e adultos com deficiência mental e doenças mentais. Os testes psicológicos se desenvolveram e passaram a ser usados para medir diferenças individuais, corroborando as ideias evolucionistas de Darwin.

Com o aumento do número de alunos nas escolas e, consequentemente, da quantidade de problemas de aprendizagem, a diferença no rendimento dos educandos começou a ser medida pelos testes de inteligência. Essa diferença era, então, explicada pela capacidade intelectual, que os funcionalistas acreditavam ser produto da herança genética, numa visão inatista de desenvolvimento e aprendizagem.

Segundo Davis e Oliveira11, para os inatistas o homem, ao nascer, traria em seu interior um impulso para se desenvolver. Esse processo se consolidaria natural e progressivamente, graças à determinação genética, responsável pelas características do sujeito, incluindo inteligência e personalidade. Ao meio, caberia apenas não interferir nesse processo. A educação, então, desempenharia um papel passivo e deveria observar, aguardar e facilitar o desenvolvimento natural dessas características. Essa visão explicaria uma série de problemas, incluindo os de aprendizagem, pela determinação genética, como fruto de diferenças constitucionais. Todos nós já ouvimos algumas frases carregadas de “pré-conceitos” fortemente influenciadas por ideias inatistas: “pau que nasce torto, morre torto”; “filho de peixe, peixinho é”; “o fruto não cai longe do pé” e outras mais. Essas frases expressam a crença de que as características dos sujeitos são determinadas geneticamente.

Nesse período, final do século XIX e começo do século XX, destacaram-se pesquisadores como Sir Francis Galton, James Mckeen Cattell e o psicólogo francês Alfred Binet.

Galton, primo de Charles Darwin, teve papel fundamental na evolução da psicologia e no desenvolvimento dos testes psicológicos. É considerado fundador da eugenia, criador da psicologia diferencial e precursor dos testes mentais. Partia do princípio de que a inteligência podia ser mensurada e era determinada pela hereditariedade. É importante mencionar que seus estudos tinham por objetivo demonstrar semelhanças hereditárias e investigar quantitativamente diferenças individuais e grupais. Destacam-se, entre as pesquisas que desenvolveu, as relacionadas com a avaliação de aptidões sensoriais e testes de associações verbais; o estudo de crianças, hereditariedade e meio ambiente; e o uso de questionários psicológicos sobre imagens mentais.

Cattell interessou-se por pesquisar as diferenças individuais e os testes mentais, analisando medidas corporais e sensório-motoras mais elementares. Já Binet, juntamente com os psicólogos V. Henri e Theodore Simon, desenvolveu um teste de inteligência que avaliava aptidões mentais superiores, o que marcou, segundo Schultz12, o aumento no uso desses testes, bem como o desenvolvimento de outros.

Segundo Fontes13, foi ele quem desenvolveu o conceito de anormalidade, com base em estudos sobre a noção de normalidade e sobre desvios estatísticos da norma-padrão, contribuindo para que muitos comportamentos aos quais não se atribuíam valores passassem a ser vistos como anormais ou problemáticos. Entre eles estavam as dificuldades escolares, com as quais os professores já lidavam no dia-a-dia, sem, contudo, supervalorizá-las, considerando-as questões inerentes ao processo escolar.

O desenvolvimento desse conceito contribuiu para a medicalização dos problemas escolares, criando demanda para que os alunos considerados anormais recebessem tratamento, principalmente de profissionais da área da saúde. O que antes fazia parte do processo de escolarização, e podia ser visto como uma dificuldade natural e momentânea, passou a ser considerado algo fora do normal. Essa dificuldade seria inerente ao sujeito,

que era visto como alguém com algo errado, algo que não funcionava como deveria, uma anormalidade que deveria ser tratada pela escola e por especialistas.

Fontes14 ressalta, ainda, que Binet classificou em extrínsecos e intrínsecos os fatores causadores das dificuldades de aprendizagem. Os extrínsecos estariam relacionados à origem familiar camponesa, à origem estrangeira e ao ingresso tardio na escola. Os intrínsecos diziam respeito à “lentidão de espírito, defeitos de inteligência, caráter bizarro e irritadiço”15. Portanto, os fatores extrínsecos diziam respeito ao meio familiar e cultural e os intrínsecos, às características do sujeito – comportamento, personalidade e inteligência –, relacionadas ao seu organismo biológico.

Ainda segundo Fontes16, Binet considerava que o destino desses alunos com dificuldades de aprendizagem era o fracasso escolar. Interpretando Binet, a autora pergunta: como não fracassar em uma escola organizada para atender aos mais capazes, aos mais inteligentes, às elites, cuja origem lhes possibilitava sucesso nessa empreitada? Uma escola com discurso estranho a esses indivíduos e práticas repressivas, segregadoras e discriminatórias, embora se pretendesse que toda a população recebesse a escolaridade a que tinha direito?

Um ponto interessante em Binet é, segundo nos conta Gould17, seu entendimento de que, independentemente da causa da dificuldade de aprendizagem, a escola tinha por obrigação auxiliar o aluno. Para ele, mesmo os que apresentavam incapacidade inata para a aprendizagem poderiam melhorar, desde que recebessem atendimento adequado. Apresentou-se, então, nesse momento a possibilidade de melhora dos indivíduos que não conseguiam aprender, mesmo que a causa fosse inata, na análise dos profissionais da época. Finalizando este tópico, podemos dizer que, no período histórico aqui estudado, o desenvolvimento, a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem eram explicados por fatores genéticos e hereditários, numa visão inatista. Essa explicação fundamentava-se na biologia e na medicina, de um lado, e na teologia, de outro. Embora saibamos que essas ideias foram superadas por concepções mais completas sobre o ser em desenvolvimento, ainda hoje algumas pessoas acreditam nelas e as utilizam para explicar o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem.

Ainda sobre esse período, Fontes18 destaca que a psicopedagogia, que ainda não tinha essa denominação, mas já existia como prática, procurou, por meio de recursos e de técnicas científicos, auxiliar o sujeito a equacionar suas dificuldades de aprendizagem, embora não questionasse suas determinantes. A autora ressalta também que, ao se afirmar que qualquer dificuldade de aprendizagem é decorrente apenas de fatores orgânicos e, portanto, inerente ao sujeito que apresenta o problema, desloca-se o foco de tal maneira que não se analisam as determinantes sociais, produtoras de sujeitos que não aprendem. É fato que, no caso de algumas dificuldades de aprendizagem, há alterações neurológicas (orgânicas), mas isso não acontece com todas as dificuldades nem com todos os sujeitos que não aprendem.

1.4O surgimento de novas pesquisas

Vários acontecimentos marcaram os estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem na primeira metade do século XX. Nesse período houve expansão da escolaridade no mundo todo, em função da necessidade de conhecimento da leitura e da escrita provocada pela intensa industrialização de outros países, além dos europeus. Com maior acesso à escola, os problemas também começaram a aparecer em maior número. Questões relacionadas à aprendizagem, ao ensino, à formação de professores, à erradicação do analfabetismo e à preparação para o trabalho, ao fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem e deficiências passaram a ser discutidas com mais frequência e maior interesse.

No início do século, as pesquisas desenvolvidas por médicos, psicólogos e educadores tinham enfoque neurológico. Encontramos nos textos da época o uso de termos como anormal para se referir à criança que não conseguia aprender em seu processo de escolarização, sendo seu fracasso explicado por anomalias orgânicas, além de termos como retardo mental e idiotia, entre outros, em referência a crianças com deficiência ou déficit intelectual.

Com o desenvolvimento da medicina e da biologia e com o surgimento de novas teorias psicológicas, houve mudança de foco nas pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento. Começaram a ser realizados experimentos, pesquisas e discussões sobre modelagem de comportamentos e condicionamento, principalmente nos Estados Unidos. Ao mesmo tempo, as ideias de Freud1 difundiram-se na Europa, levando à consideração do sujeito do inconsciente.

Também nesse período surgiu o associacionismo, que, segundo Bock, Furtado e Teixeira19, foi a primeira abordagem em psicologia a se preocupar com a questão da aprendizagem, elaborando a primeira teoria formal sobre o tema. O associacionismo deu origem à psicologia comportamental, ou behaviorismo, a qual se fundamentava na concepção ambientalista.

Os ambientalistas negavam o determinismo dos inatistas e consideravam o ambiente como elemento condicionante do desenvolvimento e da aprendizagem. Desconsideravam fatores inatos e atribuíam maior peso à influência do meio. A este caberia moldar o sujeito, pelos estímulos, pelo reforço e pelo condicionamento. O meio poderia transformar o sujeito. A aprendizagem era vista como processo de modificação 1 Sigmund Freud: médico nascido em Viena em 1856 e falecido em 1939. Criador da psicanálise,

revolucionou a psicologia e a psiquiatria da época, final do século XIX e começo do século XX, com suas teorias sobre o aparelho psíquico, a sexualidade infantil e o conceito de inconsciente (Bock; Furtado; Teixeira, 2005, p. 70).

de comportamento no qual a associação entre estímulo e resposta e resposta e reforço eram fatores importantes, mas, como ressaltam Davis e Oliveira20, também se deveria considerar o estado fisiológico e psicológico do organismo – a alimentação deficitária e/ou a privação de afetos, por exemplo, seriam + fatores que interfeririam na recepção e na interpretação dos estímulos. Essas mesmas autoras afirmam que, na concepção ambientalista, não havia a preocupação de explicar os processos de aprendizagem, de raciocínio e de outras funções mentais superiores, colocados em movimento na apropriação de conhecimentos por parte dos sujeitos.

Embora, a priori, nos pareça que essa concepção de desenvolvimento e de aprendizagem tenha trazido avanços substanciais quanto à compreensão da educação e das dificuldades de aprendizagem, não foi isso o que aconteceu. A visão ambientalista refletiu-se na educação e influenciou o trabalho pedagógico, mas passou-se a enfatizar muito mais o ambiente escolar do que a aprendizagem do aluno. Foram privilegiados os recursos pedagógicos, os métodos de ensino e os instrumentos de avaliação, em detrimento da relação entre os sujeitos envolvidos no processo – professor e aluno –, o que acabou por intensificar as dificuldades e o fracasso escolar.

É interessante observar que, nesse meio a que os ambientalistas se referiam, não estavam incluídos os fatores sociais, econômicos, políticos, históricos e culturais na inter-relação com os sujeitos aprendentes. Estes eram vistos como seres passivos em um ambiente ativo, como “tábulas rasas” ou “folhas em branco” que seriam preenchidas pela educação familiar, escolar e pelo professor. Seria possível fazer da criança o que se desejasse. A visão ambientalista influenciou a psicologia e os educadores que trabalhavam com as questões da não-aprendizagem, portanto, também a psicopedagogia.

Veremos agora alguns educadores, médicos e psicólogos europeus que se destacaram ao longo do século XX no trabalho com as dificuldades de aprendizagem, entre eles Maria Montessori, Claparède e Decroly. Eles não se preocupavam apenas com as dificuldades de aprendizagem, mas contestavam também a estrutura escolar e apresentavam novas concepções sobre o ensino. Abordaremos, ainda, o trabalho do neurologista americano Strauss, que estudava as causas das dificuldades de aprendizagem.

Em 1898, a médica italiana Maria Montessori desenvolveu um método de aprendizagem destinado ao trabalho com crianças que apresentavam deficiência mental (intelectual). Para ela, a criança era um ser integral desde o seu nascimento21, e a educação deveria ser mais do que um acúmulo de informações. À escola, caberia a formação integral da criança.

Seu método de trabalho estimulava a senso-percepção, o movimento e o desenvolvimento integral da criança, respeitando suas necessidades e seus interesses e considerando as fases do seu desenvolvimento e sua faixa etária. Pressupunha, para isso, o uso de uma série de recursos materiais ricos, simples e especialmente desenvolvidos para essa estimulação, trabalhando com os sentidos, a percepção, o movimento, a ação e os afetos e partindo do concreto para o abstrato. Além disso, envolvia a preparação de um

ambiente que possibilitasse ao aluno conduzir o próprio aprendizado, acompanhado pelo professor, que agiria como facilitador preparado e instrumentalizado para desempenhar sua função junto às crianças22.

Esse método exige, então, espaço amplo e organizado de modo a possibilitar movimentação espontânea e ações psicomotoras; exploração ativa do espaço e dos materiais (principalmente os senso-perceptuais); iniciativa para escolher e começar as atividades de modo autônomo; pesquisa por meio de material acessível, variado e estimulante; fácil alcance dos materiais23 (como, por exemplo, torre rosa, material dourado, peças de encaixe, entre outros), que estariam à disposição em quantidade suficiente para todos; agrupamento livre, permitindo ao aluno escolher como e onde se sentar (no chão, no tapete, na linha, no centro da sala, em cadeiras e mesas) e com quem trabalhar (sozinho ou em grupo), de acordo com seus interesses, afinidades e desejos; além do desenvolvimento de atividades com independência e autonomia.

Para Skliar24, Montessori buscava “o alcance da pessoa do educando, sua autoestima, suas aspirações, sua autoafirmação e sua autoconsciência”, o que seria atingido pelo desenvolvimento de uma prática que possibilitasse vivências e experiências diversas, escolhas, expressão de pensamentos e sentimentos, independência e autonomia; em que o professor, atuando como facilitador, acompanharia o processo e nele interviria, auxiliando ou orientando os alunos quando necessário.

Fortemente influenciada pelas ideias de Séguin, Montessori desenvolveu suas pesquisas num contexto de grandes transformações políticas e sociais e de conquistas científicas que marcaram a ciência e a educação. Revolucionou o trabalho pedagógico desenvolvido com crianças com deficiência mental de tal maneira que suas ideias e seu método foram, e ainda são, usados na educação regular. Ao longo de todo o século XX encontramos propostas educacionais baseadas no método Montessori. Atualmente, há um grande número de escolas cuja prática se baseia nas ideias dessa educadora e que utiliza seus materiais, reunindo-se em associações para compartilhar e divulgar experiências.

Outro nome que se destacou no século XX foi o do psicólogo Édouard Claparède, fundador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, instituição que se dedicou ao estudo da psicologia infantil e sua aplicação à educação. Esse instituto foi posteriormente dirigido por Jean Piaget2, seu discípulo.

O pensamento, para Claparède, era uma atividade biológica a serviço do organismo humano, acionado em situações em que este não pode responder por meio de comportamentos reflexos. Segundo Campos25, ele “defendia o estudo dos processos psicológicos como funções de adaptação do organismo ao ambiente”. 2 Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896 e faleceu em 1980, aos 84 anos. Formou-se em Biologia

e doutorou-se em Ciência Natural aos 22 anos. Estudou psicologia e psicanálise. Desenvolveu a epistemologia genética (teoria que estuda a origem do conhecimento, como se constrói o conhecimento ao longo do desenvolvimento) (Viver Mente..., 2005b, p. 6).

Segundo Meylan26, para Claparède, a criança agiria no meio, mobilizando suas energias, impulsionada por uma necessidade interna a ser satisfeita. “É a necessidade que desencadeia na criança a atividade através da qual se desenvolve física, intelectual, estética ou moralmente, para tornar-se o que é”. O aluno, o professor e a escola seriam elementos ativos, participativos e responsáveis pela aprendizagem. Cabia ao professor organizar as aulas e as atividades de modo a despertar no aluno o interesse e, portanto, a necessidade interna (subjetiva), propiciando conhecimentos que atendessem a ambos27. Ele deveria, também, destinar um espaço privilegiado para a proposição de situações-problema, pois essa forma de atuação levaria à aprendizagem dos conhecimentos apresentados, uma vez que fariam sentido e atenderiam aos interesses e às necessidades despertados. Essas ideias renovadoras eram uma oposição direta ao ensino tradicional, no qual a tônica era o acúmulo de conteúdos instrucionais por sujeitos passivos, meros receptores.

Outra contribuição de Claparède, inovadora para a época, foi usar o jogo e a brincadeira como estratégias para despertar os interesses e as necessidades dos alunos em sala de aula28. Houve, a partir daí, a valorização das atividades lúdicas no trabalho pedagógico, e o uso de brincadeiras e jogos como recursos pedagógicos passou a fazer parte de muitas práticas em sala de aula.

Segundo Bossa29, Claparède foi, ainda, responsável, juntamente com Neville, pelo primeiro trabalho em parceria de um educador (e professor de Psicologia) e de um médico, mais especificamente um neurologista. Com o intuito de desenvolver uma atividade reeducativa, criaram as classes especiais nas escolas públicas, com o objetivo de dar atendimento pedagógico a crianças com deficiência mental. A abertura dessas classes, na primeira década do século XX, fez surgir a demanda por profissionais que prestassem atendimento médico-pedagógico, mais especificamente consultas, para avaliação e, se fosse o caso, encaminhamento, além da necessidade de professores preparados para atender às necessidades desses alunos.

É interessante mencionar que Claparède defendia, ainda, a criação do que denominou de classes paralelas e de classes móveis nas escolas regulares. As classes paralelas funcionariam dentro das escolas e seriam indicadas tanto para alunos com potencial intelectual mais elevado que a maioria quanto para alunos com dificuldades de aprendizagem – seriam organizadas separadamente, uma para cada tipo de clientela. Para o autor30:

Quando o número dos alunos e o orçamento do Estado o permitem, subdivide-se cada classe em uma classe forte, para os mais inteligentes, e uma classe fraca para os que têm mais dificuldade em segui-la. [...] Estas classes se distinguem, ou pelo fato de o programa ser reduzido numa delas, e de se poder andar mais devagar nesta, ou porque, sendo menor o número de alunos, pode-se cuidar melhor de cada um, ou porque os métodos seguidos são mais intuitivos.

Já as classes móveis possibilitariam o acompanhamento de disciplinas diferentes, em ritmos também diferentes, segundo as aptidões de cada um.31 A escola teria, então, classes especiais, paralelas e móveis para atender às necessidades de todos os alunos, tanto os que apresentavam dificuldades de aprendizagem e exigiam atendimento pedagógico diferenciado como aqueles que não tinham problemas para aprender ou até mesmo se sobressaíam em relação aos demais.

Trazemos agora a contribuição do médico e educador Ovide Decroly, que foi defensor do ensino centrado no aluno e que o preparasse para a vida em sociedade. “Para o pesquisador a apreensão do mundo, por parte da criança, acontece do todo para as partes, e do caos à ordem”, afirma Elias32.

De acordo com Bossa33, Decroly trabalhou com crianças que apresentavam deficiência mental, estudou a educação infantil, observando e analisando situações de aprendizagem e, com base em seus estudos, criou os centros de interesse, nos quais se organizavam grupos de aprendizado, de trabalho ou oficinas de acordo com a faixa etária dos alunos, considerando dois elementos: a fase do desenvolvimento neurológico infantil e a base biológica (substrato orgânico que a criança traz quando ingressa na escola e que faz parte dela desde o seu nascimento). Considerados em conjunto e inter-relacionados, esses elementos fariam os educandos buscarem o conhecimento com base em suas necessidades e interesses.

Segundo comenta Elias34, nesses centros eram desenvolvidas atividades diversas, entre as quais se destacavam os trabalhos manuais, os jogos e as brincadeiras, e os alunos podiam escolher o que aprender e podiam construir o currículo sem a divisão por disciplinas. O objetivo seria desenvolver a capacidade de observação, de associação e de expressão por meio da linguagem verbal oral, verbal escrita, corporal, simbólica e artística. Para isso, o aluno era estimulado a participar ativamente do processo, a se manifestar e a se expressar de formas variadas, usando diferentes linguagens.

Em meados da década de 1920, segundo contam Moysés e Collares35, o médico neurologista americano Strauss analisou distúrbios de comportamento e de aprendizagem, chegando à conclusão de que se originavam de uma lesão neurológica que chamou de lesão cerebral mínima. O pesquisador adotou essa denominação porque, segundo ele, a lesão não causava alterações neurológicas graves ou visíveis.

Esses mesmos autores explicam que, anos mais tarde, em meados da década de 1960, outros médicos chegaram à conclusão de que as dificuldades de aprendizagem não eram causadas por uma lesão, mas por uma disfunção, isto é, haveria uma alteração da função, contudo, sem lesão. Passou-se a usar, então, o termo disfunção cerebral mínima (DCM), englobando-se nesse rótulo diferentes manifestações clínicas, da hiperatividade à dificuldade de aprendizagem, passando pela agressividade e pela deficiência mental, além de outras, sem critérios ou definições que especificassem esses sintomas ou quadros, gerando confusão e controvérsias.

O diagnóstico de DCM era dado quando não se encontrava uma causa determinante, que pudesse ser comprovada, da dificuldade de aprendizagem ou da deficiência mental. Alguns profissionais diziam que o termo não tinha nenhum significado objetivo e em nada contribuía para a compreensão das dificuldades de aprendizagem ou da deficiência mental, mas, mesmo assim, era amplamente utilizado. Pesquisadores que trabalhavam com dificuldades de aprendizagem nessa época consideravam que sua principal causa eram essas disfunções, sem desconsiderar totalmente outros fatores orgânicos, ou os fatores escolares, que também passaram a ser objeto de pesquisa.

Uma das consequências da difusão do diagnóstico da DCM foi a ampliação do uso de medicamentos para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, da hiperatividade e das disritmias.3 Mas a falta de critérios diagnósticos claros gerava discordâncias entre os profissionais da própria área médica quanto à eficácia desse tipo de tratamento, o que persiste até hoje.

Entre os anos 1940 e 1950, Bossa36 destaca a contribuição dos franceses Janine Mery, psicopedagoga, e Georges Mauco, psicanalista, cujos trabalhos buscavam articular conhecimentos da medicina, da psicologia, da psicanálise e da pedagogia com o objetivo de solucionar problemas de aprendizagem. Mery utilizou o termo pedagogia curativa para caracterizar o trabalho terapêutico com crianças que não aprendiam. Segundo ela, para atender às necessidades dessas crianças, o trabalho terapêutico deveria considerar fatores pedagógicos e psicológicos como intervenientes no processo de aprendizagem.

Compartilhando as ideias de Mery sobre a necessidade de se considerar fatores pedagógicos e psicológicos no processo de aprendizagem, Mauco, em 1946, organizou o primeiro centro de atendimento psicopedagógico. Ele se propunha, segundo Bossa37, “a tratar crianças que apresentavam comportamentos inadequados socialmente, aliando conhecimentos da psicologia, da psicanálise e da pedagogia”.

Mauco estudou os conceitos psicanalíticos e aplicou-os à educação, analisando e interpretando as relações do sujeito com as figuras parentais, na família, e com os professores, na escola. Para ele, o sujeito se estruturaria psicologicamente nas relações com os outros – inicialmente, as figuras materna e paterna e, depois, outras pessoas, como outros familiares, amigos, professores etc. Essas relações seriam estruturantes de sujeitos, “desejantes” ou não. Um sujeito desejante seria aquele que busca satisfação nas relações com outros sujeitos e com o conhecimento. Já um sujeito não-desejante seria o que não consegue aprender, por fatores de ordem inconsciente decorrentes de problemas nas suas relações estruturantes.

Em meados dos anos 1950, num contexto pós-guerra em que houve grandes avanços na medicina e na neurologia, além de mudanças sociais e econômicas, foram criados os primeiros centros de reeducação para delinquentes infantis, termo comum na época.

3 O aumento do uso de medicamentos para tratar dificuldades de aprendizagem foi marcante, principalmente nos Estados Unidos, na década de 1980.

Nesses centros, buscava-se a recuperação desses sujeitos e o resgate de sua possibilidade de aprender, numa concepção reeducativa que tentava solucionar os problemas de aprendizagem, envolvendo também ressocialização. Reeducar pressupunha ensinar novamente conteúdos não aprendidos, recuperar conteúdos em defasagem e levar o sujeito a superar suas dificuldades, principalmente as de aprendizagem.

Além disso, segundo informa Bossa38, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos houve, nesse período, a abertura de centros de atendimento psicopedagógico e de instituições particulares que ofereciam ensino diferenciado, levando em consideração características individuais de um alunado cuja aprendizagem não seguia o ritmo dos demais. É importante ressaltar que esses alunos eram retirados do ensino regular e encaminhados para os centros especializados, cujo objetivo era a reeducação o atendimento terapêutico das dificuldades.

O termo pedagogia curativa, que mencionamos anteriormente, passou a ser amplamente usado a partir desse momento, sendo entendido como o atendimento terapêutico de crianças e adolescentes que não se adaptavam à escola. Essa não-adaptação se caracterizava pelo desempenho escolar abaixo do esperado, mesmo de sujeitos considerados inteligentes. A intervenção psicopedagógica era feita individualmente ou em grupos, com o objetivo de favorecer a aquisição de conhecimentos, além do desenvolvimento da personalidade39.

Aos poucos, foi se adotando o termo psicopedagogia em vez de pedagogia curativa. Da mesma forma que a pedagogia curativa, o objetivo da psicopedagogia era ofertar atendimento terapêutico aos alunos que não conseguiam acompanhar os conteúdos escolares e apresentavam desempenho aquém do esperado, além de manifestarem comportamentos inadequados por não conseguirem aprender ou se adaptar à escola. A intervenção também ocorria em forma de atendimento individual ou grupal, procurando levar os sujeitos à superação de suas dificuldades, à aprendizagem e ao desenvolvimento de sua personalidade, com a supressão dos comportamentos inadequados.

Fontes40 diz que foi nesse contexto que o profissional da psicopedagogia começou a se formar e a desenvolver sua prática, ou seja, num contexto marcado pela ampliação das formas de atendimento a indivíduos com dificuldades de aprendizagem e deficiência mental e também pelas inovações pedagógicas, iniciativas educacionais renovadoras e novas propostas educacionais, com programas, escolas, métodos, recursos humanos e materiais diferenciados. Mas, por outro lado, um contexto em que ainda persistiam as propostas tradicionais, em que o avanço do conhecimento em relação às dificuldades de aprendizagem era limitado por discussões e análises superficiais, valorizando-se o discurso médico, impondo o uso de medicamentos por ainda considerar que as dificuldades de aprendizagem eram de origem orgânica ou biológica e, portanto, inerentes ao sujeito que não aprende.

1.5 A psicopedagogia no espaço escolar

Veremos, agora, o surgimento de algumas ideias sobre aprendizagem e desenvolvimento que marcaram a psicopedagogia dos anos 1950 até a atualidade, assim como os desafios que a área enfrenta até hoje, entre eles o fracasso escolar.

Na segunda metade do século XX, a epistemologia genética, teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget e centrada no desenvolvimento natural da criança, influenciou fortemente a conformação da psicopedagogia, bem como da psicologia e da educação.41 Piaget estudou de modo rigorosamente científico o processo de aquisição do conhecimento, afirmando que ele se dá por meio de descobertas da própria criança. Além disso, ele se opôs e teceu críticas ao behaviorismo e ao inatismo, ainda muito presentes nas ideias educacionais e na psicologia da sua época.

As críticas aos inatistas relacionavam-se à excessiva valorização dos fatores genéticos, o que levava a uma prática educacional discriminatória e segregadora, baseada na crença de que o sujeito nascia pronto, com todas as suas características já impressas geneticamente. Quanto ao behaviorismo, as críticas diziam respeito à visão do sujeito como uma tábula rasa, que nada traz ao nascer, cabendo ao ambiente preenchê-lo e moldá-lo, pelo condicionamento.

Segundo Piaget, a inteligência tem uma base biológica, mas também depende das ações do sujeito sobre os objetos, numa relação entre estruturas internas e meio externo, num processo de construção. Daí que sua teoria seja conhecida como construtivismo.42 Ele subdividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório formal4.

Ressaltava, ainda, que a educação não se refere à transmissão de conteúdos, mas sim ao favorecimento da atividade mental da criança e ao desenvolvimento de estruturas de pensamento cada vez mais elaboradas. Para pesquisar o desenvolvimento dessas estruturas, ele usou o método clínico.

A influência de Piaget foi marcante para a estruturação do campo teórico e da prática da psicopedagogia. Além de usar a epistemologia genética como fundamentação, no trabalho psicopedagógico aplica-se o mesmo método clínico, além das provas piagetianas (provas do diagnóstico operatório)5.

Cabe ainda mencionar que a concepção interacionista representa, de certa forma, um avanço, pois considera o sujeito em interação com o meio em que está inserido. Nessa interação, ele se constitui sujeito humano, se desenvolve e aprende. Piaget, como

4 Para maior aprofundamento do tema, sugerimos: Piaget, 1985 e Dolle, 1983, como leitura complementar.

5 Para obter mais informações sobre as provas do diagnóstico operatório, consulte: Dolle, 1983; Goulart, 1997 e Weiss, 2004, como leitura complementar.

representante dessa concepção, vê o homem como um ser biológico universal, um ser que interage com o meio, construindo estruturas de pensamento cada vez mais complexas.

Mas, apesar de ter trazido essas importantes mudanças para as práticas educacionais e para a psicopedagogia, essa concepção apresenta uma visão universal e idealizada da criança, do aluno e da educação. Muitas críticas são feitas a aplicações da epistemologia genética de Piaget por desconsiderarem fatores sociais, econômicos, políticos, históricos e culturais nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. No entanto, há pesquisadores que deram continuidade a esses estudos e têm modernizado conceitos e discutido questões inerentes à atualidade.

Nos anos 1980, as ideias de Vigotski6 começaram a ter grande repercussão mundial entre educadores, psicólogos, pedagogos e outros profissionais, embora alguns já as conhecessem desde os anos 1950. A sua visão sobre aprendizagem e desenvolvimento deu origem ao sociointeracionismo.

Para Vigotski, as relações sociais têm papel determinante nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Ele considera que o indivíduo se forma em contato com o meio social que o rodeia e do qual faz parte (composto de outros sujeitos), numa relação dialética em que ambos se modificam mutuamente. Essa relação se dá por meio dos instrumentos criados pelo próprio homem para transformar a natureza, e mediante a linguagem, produzida culturalmente.

Vigotski acreditava que, ao nascer, o sujeito traz um substrato orgânico, representado por um organismo biológico capaz de ações reflexas ou funções psicológicas elementares. As funções psicológicas superiores (consciência, pensamento, linguagem, raciocínio-lógico e outras que diferenciam o ser humano das demais espécies animais) seriam desenvolvidas com o processo de aprendizagem.

Outro ponto a destacar em seu pensamento é que o aprendizado vem antes do desenvolvimento, sendo, então, necessário trabalhar sobre a zona de desenvolvimento proximal, que representaria a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, isto é, entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que quase consegue fazer sozinha, precisando ainda da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente, ou seja, de um mediador43. Oliveira44 menciona que, para Vigotski, a mediação é condição essencial para que a aprendizagem ocorra e, portanto, o professor, ao atuar como mediador de seus alunos, tem papel ativo nesse processo.

A concepção sociointeracionista resgata a natureza social da educação ao conceber o homem como ser social que aprende e se desenvolve por meio das relações e das interações com os outros, pela mediação. Nesse movimento, ele se transforma e

6 Lev Semenovich Vigotski nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896 e faleceu em 1934, aos 37 anos. Fez Direito, cursou História e Filosofia, formou-se também em Medicina. Foi professor e pesquisador em psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiências e pedologia (ciência da criança que integra aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos). Desenvolveu a psicologia histórico-cultural (Oliveira, 2004, p. 18-21).

transforma o mundo, se apropria de conhecimentos produzidos histórica e culturalmente, se produz sujeito humano e gera conhecimentos7.

A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar não são determinados apenas por fatores orgânicos, como pensavam alguns pesquisadores inatistas, e também não sofre apenas a determinação do meio, como acreditavam os ambientalistas. Há de se discutir essa questão levando-se em consideração a inter-relação entre o substrato biológico e o meio social, econômico, cultural, político e histórico na constituição do sujeito humano, numa visão sociointeracionista. O aluno é um sujeito ativo inserido num meio também ativo, um meio relacional no qual há outros sujeitos ativos, que se relacionam e se influenciam mutuamente.

A psicopedagogia nasceu, cresceu e se ampliou ao longo do século XX, chegando ao século XXI com uma série de desafios a vencer. A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar continuam sendo problemas não equacionados, que aumentam cada vez mais e assumem novas formas, pois o mundo se transforma, se modifica. O contexto em que tais problemas aparecem não é o mesmo, é dialético; outras necessidades surgem, outras questões afligem o homem, outros caminhos precisam ser trilhados.

O tempo presente é marcado por mudanças muito rápidas e pelo surgimento de novas tecnologias, nem sempre acessíveis a todos; pela modificação dos valores e dos costumes; pela velocidade da informação; pelas mudanças na escola e no mercado de trabalho; pela globalização, que diminuiu distâncias; e pelo surgimento da internet, que dá acesso a conhecimentos num apertar de botões. Nada disso, no entanto, promoveu a melhoria das condições de vida da maioria da população mundial. Contradições e mais contradições causam inquietações e, infelizmente, certo conformismo ou “adaptação”.

De acordo com Cordié, citado por Rubinstein45, o fracasso escolar é algo inerente ao nosso tempo, uma vez que a escolaridade se tornou obrigatória na França, por exemplo, apenas no final do século XIX. Para a autora, passou-se da era do proletariado para a do estudante. Na primeira, ser analfabeto não representava um problema, uma vez que quem não tinha instrução ou escolaridade era socialmente reconhecido pela capacidade de desempenhar diferentes ofícios (o de sapateiro e o de ferreiro, por exemplo) e, portanto, tinha seu lugar na sociedade. Na era do estudante, é necessário estudar primeiro para depois exercer uma profissão, e é preciso dominar alguns conhecimentos científicos para ser socialmente reconhecido.

O analfabetismo se tornou um problema maior, hoje, pois a leitura e a escrita devem ser dominadas para se exercer plenamente a cidadania. O fracasso escolar tem por consequência a exclusão social, evidenciando as diferenças sociais entre os sujeitos. O mercado de trabalho absorve apenas os mais capazes e mais bem preparados, excluindo os menos escolarizados e, portanto, despreparados, o que leva a problemas como

7 Para aprofundamento desses conceitos, aqui apresentados de forma sucinta, sugerimos a leitura de Oliveira, 2004 e Rego, 2003.

informalidade, baixa remuneração, exploração de mão-de-obra barata e do trabalho infantil, desemprego e pobreza.

Antes de ingressar nas escolas, as crianças aprendiam em casa os conteúdos ou conhecimentos necessários à vida social. Com o aumento das exigências no mundo do trabalho, conhecimentos como ler e escrever, entre outros, tornaram-se fundamentais, o que fez com que o acesso à educação se ampliasse. No entanto, como a escola, que havia sido organizada pelas elites, desconsiderava os conhecimentos que essas crianças traziam de casa, de sua família, de seu meio sociocultural, muitas delas apresentavam dificuldades de aprendizagem, fracassando na vida escolar.

Uma das razões para esse fracasso é o fato de a escola não valorizar as características e o estilo de vida das camadas populares. Acredita que são elementos de uma cultura pobre, ou de falta de cultura, e entende como cultura a das classes dominantes. Diante disso, considera que deve propiciar aos indivíduos das camadas menos favorecidas o acesso à cultura letrada, ao conhecimento. As dificuldades que eles apresentam são vistas como produto da situação de carência em que vivem, e não de condicionantes socioeconômicos e políticos. O trabalho pedagógico é desenvolvido de modo seletivo, discriminatório e excludente: não se valorizam os esforços e as possibilidades de aprendizagem desses indivíduos, nem sua linguagem, seus conhecimentos, seus saberes, suas experiências. Não se percebem suas habilidades e enfatizam-se suas dificuldades; sua autoestima é rebaixada e o fracasso escolar é uma questão de tempo.

Para Oliveira46, ao psicopedagogo do século XXI cabe posicionar-se diante dessa realidade, observando e analisando como se dão as aprendizagens, como e para onde caminha o processo de ensino-aprendizagem e que dificuldades surgem ao longo dele, considerando-se o contexto atual, no qual a aprendizagem é também virtual e rápida, exigindo flexibilidade e atenção; há dificuldades de aprendizagem; se fracassa na escola pública, na particular, na universidade, na vida; formação e qualificação não garantem empregos; se discutem as múltiplas inteligências, a violência, a fome, a miséria, o desemprego; se fala em inteligência emocional, plasticidade cerebral e determinantes sociais, mas no qual também se tem, por vezes, a impressão de que, em termos humanos, não se avançou um passo sequer.

1.6A psicopedagogia na Argentina

Ao abordar a história da psicopedagogia, é fundamental mencionar seu desenvolvimento na Argentina, onde se criaram teoria e prática fundamentadas e inovadoras e a disciplina se consolidou de tal forma que influenciou estudiosos de outros países.

Apresentaremos essa história com base em Bossa, Sampaio e Fontes, ressaltando os pontos indicados por elas como importantes marcos para o desenvolvimento e para a consolidação da psicopedagogia nesse país.

Segundo o que Bossa47 destaca na análise de Fernández8, o que levou a psicopedagogia a se desenvolver muito mais rapidamente na Argentina foi o fato de os psicólogos não poderem, no começo do século XX, atuar clinicamente no país, situação que os levou a procurar as escolas.

Conforme nos diz Maluf48, já nos anos 1940, por influência de Aberastury, professora e médica pediatra com formação psicanalítica, a psicopedagogia foi ofertada como disciplina do curso de Psicologia de uma universidade em Buenos Aires.

Em 1956, sob forte influência de educadores e psicopedagogos franceses, alguns deles atuando na Argentina, a psicopedagogia tornou-se curso de graduação com três anos de duração, ofertado na cidade de Buenos Aires. Esse curso, que exigia como pré-requisito a formação docente na escola normal, enfocava a reeducação, estudando os processos de desenvolvimento, maturação e aprendizagem.

A partir de 1963, afirma Bossa49, a psicopedagogia sofreu, no mundo todo, forte influência da psicologia experimental, caracterizada pela medição das funções cognitivas e afetivas por meio de testes. Para garantir aos alunos em formação o conhecimento dessa técnica e a instrumentalização adequada ao exercício da profissão, o curso de graduação em Psicopedagogia passou, já no final da década de 1960, a ter quatro anos de duração.

Como já vimos, a formação docente na escola normal era um pré-requisito para o curso de graduação em Psicopedagogia nesse país. No entanto, com a extinção dessas escolas, em 1969, o público que procurava esse curso modificou-se significativamente, indicando a necessidade de reestruturação curricular, realizada em 1971.

Como passou a receber alunos com formações variadas, e não mais apenas os que tinham formação docente e, portanto, conhecimentos básicos sobre educação e pedagogia, fundamentais para o acompanhamento do curso, a graduação em Psicopedagogia passou, a partir de 1978, a ter cinco anos de duração, com o propósito de se adaptar a esse novo público.

Ainda nos anos 1970, foram criados centros de saúde mental em Buenos Aires, onde psicopedagogos realizavam diagnósticos e tratamentos com enfoque basicamente reeducativo. Algumas questões relacionadas às limitações desse enfoque – os sujeitos atendidos voltavam com novos sintomas, ligados a transtornos de personalidade – promoveram, na análise de Bossa50, mudanças no enfoque psicopedagógico no país.

8 * Alícia Fernández: psicopedagoga argentina nascida em Buenos Aires, em 1944. Escreveu A inteli-gência aprisionada e A mulher escondida na professora, entre outras obras. É professora de cursos de formação em Psicopedagogia na Argentina e no Brasil (Psicopedagogia online, 2008).

Aliando educação e saúde, os profissionais argentinos passaram a desenvolver um trabalho de caráter clínico, e não mais reeducativo. O que possibilitou o desenvolvimento de “um olhar e de uma escuta clínica”51 foi a visão da dificuldade de aprendizagem como sintoma de conflitos internos, exigindo uma análise psicanalítica.

Até hoje, os psicopedagogos argentinos aliam as áreas de saúde e educação. Na área educacional, sua atuação é preventiva e tem como objetivo diminuir o fracasso escolar. Para isso, desenvolvem atividades de assessoria a pais, professores e diretores, de orientação vocacional e outras que se fizerem necessárias no espaço escolar. Na área da saúde, sua atuação abrange, segundo Bossa52, atividades de avaliação e intervenção psicopedagógicas, realizadas em consultórios ou em clínicas e hospitais.

SínteseVimos, neste capítulo, que a psicopedagogia teve sua origem marcada pelas intensas transformações sociais, políticas e históricas ocorridas na Europa no século XIX e que ela surgiu de uma necessidade: tratar as dificuldades de aprendizagem e resolver questões referentes ao fracasso escolar.

Analisamos, também, o trabalho de vários pesquisadores que se debruçaram sobre a questão do desenvolvimento e da aprendizagem e, de certa forma, embasaram e moldaram a psicopedagogia ao longo do tempo. Em resumo, vimos que se partiu de uma ideia, corroborada pelo discurso médico, de que as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar têm sua origem em fatores orgânicos.

Mais tarde, o meio também passou a ser considerado como elemento importante na compreensão das dificuldades de aprendizagem, sem se analisar, no entanto, esse meio em seus aspectos social, econômico, político, histórico e cultural. Isso só começou a ocorrer mais tarde, na segunda metade do século XX e começo do século XXI, com a disseminação das ideias de Vigotski. Passou-se a entender, então, que as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar são a síntese de múltiplos fatores e que para compreendê-las e superá-las é preciso considerar as determinantes sociais.

Concluímos o capítulo com a apresentação das principais ideias de Vigotski e Jean Piaget e com uma análise sobre a psicopedagogia na escola. Vimos as graves consequências do fracasso escolar na atualidade, a chamada era do conhecimento, e a contribuição da escola para que esse fracasso se torne inevitável para alguns alunos. Por último, discorremos brevemente sobre a psicopedagogia na Argentina, país em que essa área teve grande desenvolvimento.

Indicações culturaisLivro

ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.Obra de referência sobre a história da criança e da família, fundamental para o educador compreender como a concepção sobre a “criança” e a “família” modificou-se historicamente em função de questões sociais, econômicas, políticas e culturais.

FilmesNENHUM a menos. Direção: Zhang Yimou. Produção: Columbia Pictures Film Production Asia. China: Beijing New Picture Distribution Company, 1999. 106 min.

Filme que demonstra a luta de uma menina, que substitui um professor que precisa se ausentar da escola, para não perder nenhum dos alunos, recomendação que recebeu do professor para garantir sua remuneração quando de sua volta. Mostra a escola, os alunos, os conflitos e o processo de ensino-aprendizagem de uma comunidade pobre na China. Possibilita uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, o fracasso e a evasão escolar, bem como sobre as condições físicas, os recursos materiais e humanos necessários a esse processo.

O MENINO selvagem. Direção: François Truffaut. França: Les Films du Carosse, 1969. 84 min.

Filme sobre o menino Victor com o qual Itard desenvolveu seu trabalho de estimulação. Aprofundando a discussão sobre desenvolvimento e aprendizagem.

NELL. Direção: Michael Apted. Produção: Egg Picture. EUA: Fox, 1994. 115 min. Obra que retrata a história de uma moça, que vivia apenas com a mãe, sem contato com outras pessoas. Após a morte da mãe ela terá que se adaptar a vida em sociedade, ao contato com outras pessoas, processo difícil, que vai necessitar do trabalho de especialistas.

Atividades de Autoavaliação1. Leia as afirmações a seguir sobre o nascimento da psicopedagogia e assinale (V) para

verdadeiro ou (F) para falso, indicando, em seguida, a alternativa que apresenta a sequência correta.

A psicopedagogia teve sua origem na Europa no final do século XIX, num contexto histórico marcado por transformações sociais significativas, que determinaram a ampliação do número de alunos nas escolas.

O nascimento da psicopedagogia está ligado ao acesso das camadas populares à escola, o que começou a ocorrer no final do século XIX e teve como consequência o aumento do número de crianças que não aprendiam e fracassavam na escola.A psicopedagogia teve sua origem com educadores, incentivados por políticos europeus preocupados em garantir o acesso de toda a população a uma educação de qualidade, respeitando suas características culturais.A psicopedagogia teve seu início marcado por pesquisas realizadas por médicos e educadores preocupados em garantir o acesso à escola a todas as pessoas, independentemente de classe social, situação econômica e fatores orgânicos.

a) F - F - V - Vb) V - V - F - Fc) V - F - F - Fd) V - F - V - V

2. Assinale a alternativa correta relacionada ao discurso médico sobre a causa das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar no final do século XIX e início do século XX.a) Com base em pesquisas neurológicas da época, a causa provável seria uma lesão

cerebral mínima associada a fatores sociais.b) Apontavam-se fatores orgânicos como determinantes desses problemas.c) Acreditava-se que esses problemas eram determinados por fatores orgânicos e

sociais.d) As dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, na visão médica, seriam

causados por fatores socioeconômicos e culturais, em articulação com fatores orgânicos.

3. Correlacione os pesquisadores com as suas contribuições para a compreensão da não-aprendizagem. Depois, a alternativa que indica a sequência correta.(1) Maria Montessori(2) Itard(3) Séguin(4) Binet

É considerado pioneiro no atendimento médico-pedagógico das dificuldades de aprendizagem. Tratou o menino Victor por meio de estimulação e organização de experiências, realização de atividades e atendimento psicológico e psiquiátrico, que na época era denominado medicina moral.Desenvolveu testes psicológicos usados para avaliar a inteligência e as aptidões mentais superiores e também o conceito de anormalidade, com base em estudos sobre desvios estatísticos da norma-padrão.

Implantou a educação especial no Hospital-Asilo de Bicêtre, formando, juntamente com Esquirol, a primeira equipe médico-pedagógica dedicada ao tratamento de problemas neurológicos que afetavam o processo de aprendizagem.Desenvolveu pesquisas com crianças com deficiência mental que serviram de base para o desenvolvimento de método amplamente usado no ensino regular, ao longo do século XX.

a) 1 - 3 - 2 - 4b) 2 - 4 - 1 - 3c) 2 - 4 - 3 - 1d) 1 - 3 - 4 - 2

4. Leia as afirmativas a seguir e assinale a que expressa o pensamento de Vigotski sobre a aprendizagem.a) O sujeito humano traz, ao nascer, um substrato orgânico, representado por um

organismo biológico com funções psicológicas elementares. Na relação com o meio sociocultural, por meio da aprendizagem, as funções psicológicas superiores se desenvolvem, diferenciando o ser humano de outras espécies animais.

b) O sujeito humano se desenvolve graças à mediação simbólica feita por um mediador, alguém mais velho que ele e com mais experiência. O professor é um mediador pois facilita as aprendizagens do sujeito, transmitindo-lhe seus conhecimentos, acumulados durante anos de estudo.

c) O desenvolvimento precede a aprendizagem, sendo responsável por lhe dar as bases. É necessário que a criança tenha desenvolvido algumas estruturas de pensamento para que possa aprender, pois em cada fase do desenvolvimento há uma série de ações e comportamentos esperados, facilitadores das aprendizagens.

d) As relações do sujeito com o meio ambiente ocorrem por intermédio de ações e comportamentos, que serão reforçados positiva e negativamente. Esses reforços operam como modeladores do comportamento e possibilitam ao sujeito aprender a ser e a fazer.

5. Quanto à afirmação feita por Cordié de que o fracasso escolar é inerente ao nosso tempo, analise as afirmações a seguir e assinale as opções que correspondem ao pensamento da autora.I. O fracasso escolar decorre de causas orgânicas, associadas à desnutrição infantil, à

carência de estimulação, a vínculos afetivos negativos e a uma escola despreparada para lidar com as diferenças.

II. O fracasso escolar começou a ser produzido a partir de mudanças sociais e políticas que tornaram a escolaridade obrigatória, encerrando a era do proletariado e inaugurando a era do estudante.

III. O fracasso escolar é determinante da exclusão social, uma vez que ser analfabeto, após a obrigatoriedade da escolaridade, passou a ser um problema, levando ao não-reconhecimento social.

IV. Para se exercer plenamente a cidadania na sociedade atual, faz-se necessário dominar os mecanismos de leitura e escrita. O não-domínio desses mecanismos reforça as diferenças sociais entre os sujeitos.

a) Apenas a alternativa III está correta.b) As alternativas II, III e IV estão corretas.c) As alternativas I e IV estão corretas.d) As alternativas I, II e III estão corretas.

Atividades de AprendizagemQuestões para Reflexão

1. Segundo Fontes (2006), a psicopedagogia procurou, por meio de recursos e técnicas científicas, solucionar dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças no contexto escolar. Contudo, não questionou suas determinantes. Quando se afirma que a dificuldade de aprendizagem é decorrente apenas de fatores orgânicos, inerentes ao sujeito que apresenta o problema, há um deslocamento de foco, em que não se analisam as determinantes sociais da não-aprendizagem. Realmente, existem dificuldades de aprendizagem de origem neurológica ou orgânica, mas isso não acontece com todas as dificuldades, nem com todos os sujeitos que não aprendem.

Partindo da leitura do trecho, reflita sobre os seguintes aspectos, discuta-os com seus colegas e registre as conclusões a que chegaram.a) Por que historicamente a psicopedagogia não questionou as determinantes sociais

do fracasso escolar e/ou das dificuldades de aprendizagem? b) Que determinantes são essas?c) Apenas a causa orgânica explica a não-aprendizagem? d) Mesmo havendo uma causa orgânica, outros fatores podem determinar o fracasso

escolar?e) O que e quais são as determinantes sociais do fracasso escolar?

Atividades Aplicadas: Prática1. Que mudanças ocorreram nos séculos XIX, XX e XXI com relação à escolarização das

crianças? Pesquise esse tema em livros e na internet, discuta suas descobertas com os colegas e elabore um texto sobre essas mudanças.

2. Como era o método de trabalho pedagógico desenvolvido por Maria Montessori? Pesquise esse tema em livros e na internet. Em seguida, escreva sobre as

características desse método e sobre os recursos materiais nele utilizados. Procure fotos de Montessori e desses materiais e anexe-os ao trabalho. Apresente a seus colegas o resultado de sua pesquisa.

3. Faça um gráfico destacando os principais acontecimentos que marcaram o desenvolvimento da psicopedagogia. Consulte este livro, outras obras e a internet. Registre suas descobertas e discuta-as com seus colegas.

Psicopedagogia no Brasil: configurando-se uma

prática

Capítulo 2

Neste capítulo, estudaremos a história da psicopedagogia no Brasil, desde os anos 1970, passando por sua caracterização, nos anos 1980 e 1990, e chegando ao início do século XXI. Analisaremos, também, as tendências pedagógicas que marcaram e marcam a educação nacional e se configuram em determinantes importantes a serem consideradas na análise do fracasso escolar. Por último, falaremos dos avanços quanto à profissionalização do psicopedagogo e o desenvolvimento dos cursos de formação na área; de contradições presentes em seus fundamentos teóricos e em sua atuação, bem como de críticas feitas à sua prática.

2.1Breve contextualização da educação no Brasil

No Brasil, o final do século XIX foi marcado pela Proclamação da República e pelo discurso de erradicação do analfabetismo, motivado por interesses políticos e necessidades econômicas, pois o país iniciava o processo de industrialização e um novo sistema de governo; a escravatura tinha sido abolida e muitos imigrantes europeus estavam chegando.

O governo republicano tomou algumas medidas: para começar, ampliou o número de escolas, sem, contudo, dar-lhes estrutura adequada. As crianças foram para a escola, as mulheres, para a sala de aula como professoras, e os problemas começaram (ou tornaram-se mais evidentes), já que as escolas eram pobres, faltavam recursos materiais e os professores eram mal remunerados. Além disso, nem todos os docentes tinham formação e alguns deles, dada a falta de estrutura, chegavam a lecionar em uma sala na própria casa.

Nas décadas de 1920 e 1930, período em que o país vivia a crise do modelo agrário exportador e esforçava-se por implantar um modelo industrial desenvolvimentista, a educação brasileira foi, segundo Fontes1, fortemente influenciada pelo ideário da Escola Nova, fundamentado na psicologia e na biologia. A escola era vista como um instrumento de equalização social e de superação da marginalidade. Seu papel estaria ligado à construção de uma sociedade igualitária. A universalização da escola pública e a qualificação do trabalho escolar eram reivindicações da Escola Nova nesse período, mas não frutificaram no país como queriam seus representantes e como pregavam suas ideias originais.

O discurso do governo incentivava o ensino primário, mas as verbas não eram destinadas nem encaminhadas aos estados e um número muito pequeno de alunos chegava a concluir esse nível de ensino. Muitas crianças nem sequer frequentavam a escola, o que explica o grande número de analfabetos da época. A educação no país era seletiva e excludente. O acesso à escola limitava-se praticamente à classe fundiária dominante, à burguesia industrial e às classes médias emergentes. Dados encontrados

por Dorneles2 em uma pesquisa indicam que apenas 6% das crianças concluíam o ensino primário. Ele destaca, também, que a expansão da rede pública, em 1945, ampliou significativamente o acesso à escola, principalmente das camadas populares. No entanto, essa ampliação não significou melhoria de condições, ou garantia de qualidade e de conclusão da escolaridade.

Linhares3 destaca que a escola reproduzia a divisão de classes presente na sociedade, fato que, além de não ser discutido ou analisado, era corroborado pela própria psicopedagogia, que

enfatizava como “lócus” dos problemas de aprendizagem o aluno e, mais raramente, o professor, enquanto omitia do foco de atenção a instituição escolar e a própria sociedade, com suas contradições, que tanto favorece a aprendizagem de uns, quanto dificulta a de outros, seletivamente.

Se o aluno tinha um problema, a dificuldade devia-se a ele; era decorrente de um fator individual, geralmente considerado orgânico ou relativo à origem do sujeito e a uma cultura inferior. Isso levava à exclusão dos menos capazes, menos inteligentes, mais pobres, mais problemáticos, menos cultos ou incultos.

Em meados dos anos 1950, os problemas relacionados ao fracasso escolar começaram a preocupar os educadores, pois se tornaram mais visíveis. Os altos índices de repetência e de evasão os levaram a propor alternativas para diminuir esses problemas, em especial a repetência – essas alternativas foram apenas paliativas, já que até hoje enfrentamos problemas referentes a essas questões.

Contraditoriamente, apontava-se para a função seletiva da repetência, pois fracassar na escola e repetir de ano significava que o aluno não tinha aprendido ou, ainda, que não era capaz de aprender, o que culminava no rebaixamento da sua autoestima, em reprovações periódicas, na falta de crença em sua capacidade e no abandono da escola, traduzido em evasão escolar. Os alunos aprovados seriam os mais capazes, os mais inteligentes, os que alcançavam sucesso na escola. Os alunos reprovados seriam os menos capazes, os menos inteligentes, aqueles que logo abandonariam a escola para entrar no mercado de trabalho, em atividades que exigiam pouca qualificação e eram mal remuneradas.

Mudanças no contexto político, social e econômico marcaram o País a partir da década de 1960. O golpe militar de 1964 trouxe a ditadura e a consequente perda dos direitos democráticos, que perduraram até o começo dos anos 1980. Nesse período, houve a entrada de um grande número de empresas multinacionais e a ampliação do capitalismo, resultando no enriquecimento da burguesia e no empobrecimento das classes populares.

A escola sofreu forte influência dessas mudanças. O País se industrializava e havia a necessidade de qualificar mão-de-obra, sem que essas novas empresas, no entanto, investissem para isso. Diante desse quadro, algumas providências precisavam ser

tomadas para minimizar o fracasso escolar, a repetência e a evasão. Mas as questões sociais e econômicas que levavam a essas ocorrências não eram consideradas; tampouco se buscava efetiva melhora na qualidade de ensino ou na superação desses problemas. Entre as providências tomadas, destacam-se “a expansão da rede escolar; reformulação parcial do sistema de avaliação; promoção e agrupamento de alunos; adequação dos programas às diferenças individuais do educando e, paralelamente, incentivo ao aperfeiçoamento do magistério primário”4.

Nesse período, a escola caracterizava-se por oferecer ensino propedêutico e ensino profissionalizante ou técnico. Formavam-se o pesquisador e o trabalhador. Atuava-se de modo a transmitir conhecimentos básicos necessários ao exercício de uma profissão, no caso do ensino técnico, sem preocupação com a formação crítica, e preparava-se uma “elite pensante” para exercer funções de pesquisa, produção de conhecimentos e comando, sem menção aos fatores sociais, culturais ou políticos.

É importante destacar ainda que havia no Brasil, desde o início do século XX, uma tendência pedagógica, e também psicológica, de atribuir o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem ao aluno, a suas características individuais e/ou problemas orgânicos, o que era corroborado pelo discurso médico. É interessante notarmos que, embora essa visão orgânica sobre as dificuldades de aprendizagem tenha sido predominante até meados dos anos 1970, ainda há resquícios dela nos dias atuais.

2.2 As principais tendências pedagógicas no Brasil

Era e é na escola que surgem as dificuldades de aprendizagem. Para compreender os fatores determinantes do fracasso escolar, é preciso analisar também a concepção de desenvolvimento e de aprendizagem que fundamenta as ideias e práticas educacionais e que se encontra implícita nas tendências pedagógicas.

O psicopedagogo deve conhecer essas tendências para estabelecer uma relação entre a história da psicopedagogia e os postulados teóricos que influenciaram ou influenciam a educação nacional. Apresentamos, a seguir, as que mais marcaram a prática escolar brasileira, baseando-se principalmente em Libâneo5.

Pedagogia liberalA pedagogia liberal é apresentada por Libâneo6 como uma tendência que justifica o sistema capitalista, o qual, por sua vez, defende “a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade” organizada em classes. A função da escola no sistema capitalista

seria preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, levando em consideração suas aptidões individuais.

Segundo a análise do autor, essa concepção enfatiza os aspectos culturais, o que esconde as diferenças de classe e difunde a ideia de igualdade de oportunidades, sem, contudo, considerar a desigualdade de condições, marca desse sistema.

A pedagogia liberal está presente em várias tendências, como veremos a seguir.Tendência liberal tradicional

Ao falar sobre as tendências pedagógicas na escola, Libâneo7 caracteriza a tendência liberal tradicional como aquela em que se acentua “o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa”. Essa tendência marcou, de forma mais intensa, a educação brasileira nas décadas iniciais do século XX, mas alguns educadores a seguiram ao longo de todo o século XX e ainda hoje algumas de suas características estão presentes nas práticas educacionais das escolas brasileiras.

Um dos aspectos dessa tendência é a atribuição do sucesso na aprendizagem ao esforço dos alunos. É o que se percebe na análise feita por Libâneo8, transcrita a seguir:

O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.

Nessa tendência, é vista como natural a diferenciação entre a escola das classes sociais mais abastadas e a das classes populares, o que pode ser percebido pela organização do ensino nas instituições públicas e privadas e pelas expectativas de aprendizagem e escolarização manifestadas pelos sujeitos, pelos educadores, pelos familiares e pela sociedade de que fazem parte. Essa diferenciação também é evidenciada pela crença de que a escola deve preparar o indivíduo para o exercício de papéis sociais, naturalmente determinados, o que se concretiza na divisão entre ensino propedêutico e ensino profissionalizante, com conteúdos curriculares diferenciados.

Na tendência liberal tradicional, os conhecimentos são transmitidos como verdades absolutas e estão separados da experiência do aluno, descontextualizados. As aulas são expositivas e o professor é considerado a autoridade, o detentor do saber, que passa o conteúdo para os alunos sem que haja reflexão sobre ele.

Durante as aulas, o mestre exige disciplina, atenção e silêncio, garantidos pela organização do espaço físico – as carteiras são enfileiradas e o lugar de cada aluno é predefinido pelo professor; pela grande quantidade de atividades, para manter os alunos ocupados e evitar agitação, conversação e indisciplina; pelo rigor e exigência nas avaliações, para que os alunos prestem atenção às aulas e explicações; além do uso de

reforço positivo, por meio de premiações, elogios, presentes ou destaques, e/ou negativo, mediante castigos, punições, admoestações ou notas baixas.

A avaliação é composta de questionamentos orais, exercícios, provas escritas e trabalhos para casa, exigindo a reprodução dos conteúdos, apresentados de forma linear e memorizados mecanicamente. Os exercícios e as tarefas, realizados em sala ou em casa, exigem também a repetição e a memorização dos conteúdos apresentados pelo professor e pelos livros didáticos, representando uma prévia dos instrumentos de avaliação.

Os conteúdos são organizados numa progressão, dos mais simples para os mais complexos, consistindo o ensino no repasse ou na transmissão de conhecimentos para o aluno, cuja capacidade de assimilação é considerada equivalente à do adulto, embora menos desenvolvida (visão da criança como adulto em miniatura). Não se considera a faixa etária, o nível de desenvolvimento ou as características dos alunos, muito menos seus interesses, necessidades, desejos e aspectos emocionais, o que faz com que a aprendizagem se configure, segundo analisa Libâneo9, em acúmulo de conteúdos, de forma receptiva, mecânica e descontextualizada.

A filosofia positivista e a psicologia behaviorista fundamentam a tendência liberal tradicional, o que se percebe pela ênfase no conteúdo; pela ideia de punição e pela premiação; pela transmissão de conhecimentos como verdades pelo professor, detentor do saber, sem questionamento ou reflexão; pela exigência de disciplina, silêncio e atenção; pela organização e pela racionalização do tempo e do espaço; pela memorização, reprodução e linearidade; e também pela divisão entre ensino propedêutico e profissionalizante, entre outros aspectos.

Libâneo10 afirma que a tendência liberal tradicional se apresenta “viva e atuante” nas escolas brasileiras: isso se observa na organização das carteiras em fila; nas aulas expositivas sem abertura para conversação ou discussão; no uso de questionários; na ênfase ao produto final, e não ao processo; na cobrança radical de disciplina; no sistema de avaliação e em outros tantos indicativos de que essa tendência está aí, permeando e influenciando o trabalho pedagógico.

Tendência liberal renovada progressista

Essa tendência pedagógica é representada pela Escola Nova, que teve sua maior influência na educação brasileira em meados dos anos 1920. De acordo com Libâneo11, tem como “finalidade [...] adequar as necessidades individuais ao meio social”. Para que esse objetivo seja alcançado, a escola deve retratar a vida e propiciar ao aluno experiências diversas que lhe possibilitem “educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas ambientais”.

Sua implantação no Brasil não ocorreu como deveria, ou como queriam seus representantes, visto que, com a instituição do Estado Novo, várias de suas

reivindicações não foram atendidas. Entre elas, Linhares12 destaca o ensino laico e a responsabilidade do Estado pela educação. Segundo essa autora, foram implementadas apenas algumas reformas que não se confrontavam com os interesses das classes dominantes, como a ênfase nas necessidades afetivas do alunado, a compreensão dos motivos individuais, o uso de métodos ativos e a focalização do aluno como centro do processo.

Nessa tendência, os processos mentais e as habilidades cognitivas são mais valorizados do que os conteúdos – aprender a aprender é a questão central. Segundo Libâneo13, o ensino e a aprendizagem ocorrem por meio de trabalhos em grupo e de pesquisas, experimentos, problematizações e estudos sobre o meio natural e social, adequados aos interesses, necessidades e fases do desenvolvimento do aluno.

O papel do professor é auxiliar e facilitar o desenvolvimento dos alunos, estabelecer um relacionamento positivo e democrático com eles, e a disciplina decorre da percepção consciente dos limites necessários à convivência em grupo. Uma prática bem característica dessa crença é o uso dos “combinados”, ou seja, a organização de uma lista com normas pré-acordadas entre os alunos e o professor, que se comprometem a cumpri-las para garantir convivência harmônica e democrática, respeito pelo outro, autonomia.

A aprendizagem representa uma descoberta, uma autoaprendizagem que se realiza num ambiente estimulador. Logo, há uma organização diferente do espaço físico, mais atrativa e estimulante, permitindo a movimentação e a exploração. As mesas e as carteiras são agrupadas em círculos ou nos cantos; os alunos sentam-se no chão, em linhas, em tapetes, em grupos; colocam-se nas salas estantes com materiais de uso diário, como livros, brinquedos, jogos, coleções etc. Os recursos pedagógicos são diversificados e atrativos, estimulando o aluno a descobrir, explorar, aprender, pesquisar. Podemos citar, entre eles, o quadro de pregas, o varal didático, os jogos, o material dourado, as reálias, os modelos, o flanelógrafo, os livros e os murais. O uso desses recursos é estimulado nos cursos de formação de professores.

Segundo ainda essa tendência, aquilo que o aluno aprende se incorpora à sua estrutura cognitiva e pode ser, então, aplicado a novas situações. A avaliação, por conseguinte, é tranquila, não gera angústias e não é vista como ameaça ou punição, pois o professor reconhece claramente os esforços e os êxitos e o valor do erro como elemento componente do processo de aprendizagem, além de conhecer cada um dos seus alunos, valorizando os aspectos psicológicos e afetivos.

Entre as críticas à Escola Nova, destaca-se a feita à sua crença de que a escola teria uma função redentora, ou seja, deveria possibilitar a equalização social, tarefa inglória, idealizada e utópica diante da realidade. Nesse caso, a escola tomaria para si funções educacionais que não lhe dizem respeito, deixando de lado suas funções específicas, relacionadas ao ensino e aprendizagem de conteúdos escolares, de conhecimentos produzidos historicamente pelo homem nas relações sociais e culturais; relacionadas, enfim, à escolarização.

Fortemente influenciada pelas ideias de Maria Montessori, Jean Piaget e outros educadores, essa tendência esteve presente em vários momentos da história educacional brasileira – de forma mais marcante nos anos 1920, 1960 e 1980 –, às vezes mesclada com práticas teoricamente fundamentadas em outras tendências. Mas a questão da relação próxima entre aluno e professor, a necessidade de um espaço diferenciado e de recursos materiais variados dificultaram a sua efetiva implementação nas escolas, tendo em vista a realidade educacional brasileira e seus problemas.

Nos anos 1980, era comum principalmente em escolas particulares, influenciando a prática pedagógica de muitas instituições e de muitos professores. Atualmente, ainda existem escolas que nela baseiam suas práticas, vistas como propostas “alternativas” ou “inovadoras” de educação – naturalmente, essa discussão merece maior reflexão e aprofundamento, o que foge aos objetivos deste livro.

Tendência liberal renovada não diretiva

Essa tendência tem como ideia central a concepção de que a escola tem papel fundamental na formação de atitudes e, portanto, deve preocupar-se mais com problemas de ordem psicológica do que com problemas de ordem social ou pedagógica14.

Segundo Libâneo15, seu principal representante, Carl Rogers, defendia a ideia de que a escola deve propiciar ao aluno um ambiente que possibilite seu autodesenvolvimento, a busca independente e autônoma pelo conhecimento e a realização pessoal, objetivos mais importantes do que simplesmente o aprendizado de conteúdos. Portanto, nessa tendência, os procedimentos metodológicos, os recursos didáticos, a organização das aulas e o domínio de conteúdos têm pouca importância. Os aspectos psicológicos é que merecem destaque.

O professor atua como um facilitador que auxilia o aluno a se organizar, que lhe dá apoio, escuta, aconselha, recebe, acolhe, respeita, enfim, aceita-o como é, com suas características, problemas, defeitos, qualidades. Aceita a pessoa do aluno, o “ser” integral presente nele, com sua história, desejos, conflitos, dúvidas, anseios, medos, afetos, expectativas, frustrações...

Aprender significa modificação de percepção e, portanto, só se aprende o que estiver relacionado, significativamente, com a percepção. Além disso, o aluno é trabalhado para ser capaz de se autoavaliar, de analisar seu desenvolvimento, seu processo de aprendizagem, suas relações com o conhecimento, com o outro e consigo mesmo.

Essa tendência influenciou mais a prática de alguns educadores – especificamente em meados dos anos de 1960 – do que a organização institucional das escolas, sendo vista como inovadora e diferenciada, uma vez que foge das propostas educacionais tradicionais ou convencionais. No Brasil, há poucos relatos de práticas pedagógicas fundamentadas nas ideias de Rogers, que tiveram maior influência na psicologia e nas práticas de aconselhamento adotadas por psicólogos e orientadores educacionais.

Alguns pressupostos dessa tendência são importantes na análise da atuação dos professores e demais profissionais que lidam com dificuldades de aprendizagem, mas requerem maior aprofundamento.

Tendência liberal tecnicista

De acordo com Libâneo16, essa tendência, que teve seu auge nos anos 1970, “subordina a educação à sociedade”. A escola tem sob sua responsabilidade a preparação do homem para o trabalho, ou seja, o fornecimento de mão-de-obra qualificada para o exercício de atividade profissional na indústria. Nesse sentido, Kuenzer e Machado, citadas por Libâneo17, afirmam que a “sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas”.

Isso se deveu ao fato de, nesse período, a industrialização ser crescente no país, fazendo surgir a necessidade dessa mão-de-obra com o mínimo de qualificação para o exercício de atividades profissionais, garantindo o aumento da produtividade com a diminuição dos custos (maximização de lucros e minimização de investimentos).

Para que isso fosse possível, houve o aumento da rede escolar, permitindo o acesso das camadas populares à escolarização, mais para atender aos interesses das classes dominantes e do capitalismo industrial do que aos das classes populares, dos trabalhadores e seus filhos. A educação, diante dessa realidade, era vista como “instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”18.

Nessa época, o País vivia tempos difíceis. A ditadura militar, que havia sido implantada pelo golpe de 1964, vinha promovendo modificações, de forma autoritária, até mesmo na educação. Os opositores do regime, entre eles educadores e intelectuais, eram combatidos, presos, torturados, assassinados ou exilados. Esse período, considerado vergonhoso em nossa história recente, não era percebido dessa forma por uma parcela significativa da população brasileira. Além disso, a educação, na época, não tinha por objetivo desenvolver visão crítica e política e o acesso a ela não se estendia a todos.

Na análise de Libâneo19, foi nesse contexto que se deu a divisão da educação em pesquisa, restrita aos especialistas (elite pensante), e em aplicação, competência da educação comum (voltada aos trabalhadores ou executores). À escola caberia atuar no aperfeiçoamento da ordem social vigente, em consonância com o sistema produtivo, utilizando as técnicas comportamentais disponíveis para promover mudanças de comportamento.

Como o objetivo era a formação de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho, lançava-se mão de recursos e técnicas que possibilitassem preparação rápida,

objetiva e eficiente. Houve a racionalização do ensino, com o aproveitamento máximo do tempo e do espaço. Os recursos usados eram os livros didáticos, os manuais, os recursos audiovisuais e outros caracterizados como tecnologias educacionais, nos quais o conteúdo era objetivamente organizado.

Os cursos técnicos se desenvolveram, formando os alunos para o exercício de uma profissão, de acordo com as exigências do mercado. Destinavam-se aos filhos dos trabalhadores e não desenvolviam a consciência crítica, muito pelo contrário. A mensagem predominante era que, por meio do trabalho e do esforço próprio, o indivíduo poderia melhorar de vida e auxiliar o País a crescer e se desenvolver economicamente. Não se discutiam questões sociais nem as contradições presentes na sociedade capitalista. Os livros didáticos dessa época são outro ponto interessante. Havia uma idealização da realidade, da sociedade, da família. Tudo era perfeito e harmônico, nenhuma contradição era apontada, mencionada e muito menos discutida, ainda que a realidade fosse bem diferente.

A atuação do professor limitava-se a modelar comportamentos, a administrar o ambiente de aprendizagem, a organizar a sala de aula e os materiais didáticos, a corrigir tarefas e aplicar avaliações, de forma a garantir a transmissão dos conteúdos. O aluno deveria receber, aprender e fixar as informações repassadas pelo professor e depois demonstrar essa aprendizagem nas provas e demais instrumentos de avaliação, que eram preferencialmente objetivos para garantir a otimização do tempo e dos recursos.

Na tendência tecnicista, houve forte influência da psicologia comportamental, mais especificamente das ideias de Skinner9 sobre condicionamento operante e controle de comportamentos, mediante reforço positivo e negativo. Eram comuns as punições (ficar na sala sem recreio, escrever diversas vezes a mesma frase, levar tarefas adicionais para casa, humilhações verbais, notas vermelhas) e os prêmios (estrelinhas, carimbos motivadores, presentes, elogios verbais, notas verdes ou azuis).

Como já se disse, essa tendência foi adotada de forma marcante na educação brasileira nos anos 1970. O intuito era adequar nosso sistema educacional ao regime militar e sua orientação econômica (sistema de produção capitalista). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 5.692/1971 marcou essa implantação, por meio de uma reforma educacional e pedagógica que reorganizou o ensino fundamental (1º e 2º graus) e o ensino superior (3º grau), tendo vigência até a promulgação da LDB nº 9.394/1996, atualmente em vigor. Na análise de Libâneo20, porém, não parece ter havido, de fato,

9 Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904, na Pensilvânia. Influenciou significativamente a psicologia. É o mais importante representante do behaviorismo. Graduou-se em Inglês, estudava psicologia e fisiologia e em 1931 conquistou o ph.D. Foi professor universitário, centrando seus estudos e pesquisas na descrição do comportamento, procurando estabelecer relações funcionais entre os estímulos antecedentes e a resposta do organismo. Estudou o condicionamento operante, tendo desenvolvido a caixa de Skinner e realizado experimentos com animais sobre condicionamento.

uma assimilação do ideário dessa pedagogia pelo professorado, embora algumas práticas tenham sido implementadas em sala de aula.

A prática pedagógica ou psicopedagógica fundamentada na tendência tecnicista, que valoriza a especialização e a divisão em setores ou departamentos, leva a uma divisão do sujeito em partes. Segundo Barbosa21, divide a criança em vários aspectos ou áreas e baseia a aprendizagem em exercícios repetitivos a serem automatizados pelos alunos. Nessa tendência, a dificuldade de aprendizagem é considerada produto do funcionamento inadequado de uma parte, de um aspecto ou de uma área específica do desenvolvimento e, por isso, o atendimento terapêutico consiste em treinamento ou reeducação para corrigir os pontos falhos.

Pedagogia progressistaLibâneo22 menciona que o termo progressista designa um grupo de tendências pedagógicas que analisam de maneira crítica a realidade social e “sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”. A pedagogia progressista é considerada, juntamente com outras práticas sociais, um instrumento de luta do professorado. Seus principais representantes são Paulo Freire, Celéstin Freinet e Dermeval Saviani.

Nessa pedagogia, os aspectos políticos, culturais e sociais condicionam a escola, suas práticas e o processo de ensino e aprendizagem, deixando, porém, um espaço que possibilita a transformação social, pois é por meio da educação que o sujeito tem a possibilidade de compreender a realidade histórico-social em que está inserido e seu papel enquanto construtor e transformador dessa realidade.

Tendência progressista libertadora

Paulo Freire é o principal representante dessa tendência, que se caracteriza pelo antiautoritarismo, pela educação informal, pela valorização das experiências do sujeito e do processo de aprendizagem grupal. De acordo com Libâneo23, “a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular não formal”. Para Freire citado por Libâneo24, a educação libertadora tem como objetivo questionar “concretamente a realidade das relações do homem com a natureza, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica”.

Nessa tendência, educa-se pela problematização da realidade, das relações do homem com a natureza e com outros homens e pela conscientização política, com o objetivo de que os educandos se reconheçam como sujeitos históricos com autonomia intelectual, como agentes de transformação da realidade social.

Entre suas características, pode-se citar a aplicação da teoria do conhecimento à educação, baseada em uma concepção dialética de que educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica e mediada em que a prática, orientada pela teoria, a reorienta, num processo de aperfeiçoamento constante.

Paulo Freire desenvolveu um trabalho relacionado à educação de jovens e adultos oriundos das camadas populares. Pode-se citar, como exemplo, o programa de alfabetização de adultos, sob sua coordenação, na cidade de Angico, no Rio Grande do Norte, que, em 1963, alfabetizou 300 alunos em 45 dias25. No trabalho de alfabetização proposto por esse educador, parte-se de palavras geradoras, que vêm à discussão a partir da problematização de questões cotidianas do sujeito, de acordo com suas vivências e dentro de seu contexto, o que torna a aprendizagem motivadora e estimula a reflexão crítica.26

Freire destaca a importância do contexto histórico-social no processo de ensino aprendizagem. Em suas experiências na alfabetização de jovens e adultos o trabalho pressupunha o levantamento do vocabulário dos alunos, seleção das palavras-geradoras (relacionadas com o vocabulário da comunidade), problematização em conjunto com os alunos objetivando levá-los a percepção da realidade histórico-social e das possíveis ações para transformação dessa realidade.27

Denominados de educação popular, círculos de cultura e centros de cultura, os projetos de Paulo Freire valorizavam a cultura popular, numa reação crítica ao papel elitista da escola. Para ele, o aluno vem para a escola trazendo na bagagem sua cultura, que pode ser diferente da cultura do professor, mas não é superior nem inferior a ela e, por isso, deve ser igualmente considerada.

Esses projetos foram implementados no Brasil até 1964, quando ocorreu o golpe militar, que surpreendeu Freire, então coordenador do Plano Nacional de Alfabetização. Ele foi preso e exilado e, durante o regime militar, não se falou mais sobre ele nem sobre seu trabalho, que só foi retomado após o fim da ditadura, nos anos 1980.

As ideias de Paulo Freire se relacionam mais diretamente à educação de jovens e adultos, mas podem ser discutidas e aplicadas em qualquer nível de ensino, pelo seu caráter crítico e transformador. É fundamental que educadores, professores e profissionais da psicopedagogia as conheçam, pois são uma análise crítica da educação brasileira, das práticas tradicionais e das práticas renovadas (educação idealizada e psicologizante), da sociedade, do sistema capitalista e suas contradições, e do fracasso escolar.

Tendência progressista libertária

Essa tendência tem como principal representante Freinet, educador francês que influenciou educadores brasileiros em meados dos anos 1920 e, depois, nos anos 1960. O antiautoritarismo e a autogestão são princípios fundamentais dessa proposta pedagógica, que se preocupa com a educação política, com a promoção da liberdade e com o desenvolvimento integral da criança.

Freinet se opôs ao ensino tradicional, propondo uma educação em que tanto o aluno como o professor atuassem ativamente, relacionando-se de forma a compartilhar experiências, discutir, analisar e transformar a realidade. Sofreu forte influência da

filosofia marxista e acreditava que é no interior da escola que as contradições sociais se manifestam. Por isso, era necessário, para ele, transformar a escola em seu interior28.

No trabalho pedagógico, os conteúdos são apresentados aos alunos, mas sem exigências. Educadores e educandos são livres e se relacionam com base na autogestão. O professor é um orientador que auxilia os alunos a refletirem dentro de um trabalho de vivência grupal, em que aquilo que se aprendeu pode ser aplicado na vida cotidiana. Além disso, ajuda o aluno a superar o erro e estimula a pesquisa independente. O trabalho em grupo envolve discussões, revisões, análises e críticas e cada membro tem a sua função, devendo atuar de forma a alcançar os objetivos.

Sampaio29 menciona que, segundo essa tendência, a aprendizagem resulta da relação dialética entre ação e pensamento (teoria e prática). A escola deve, então, proporcionar ao aluno uma variedade de experiências, evitando o uso de manuais e estimulando a cooperação, a comunicação livre, o registro dos acontecimentos e a vinculação afetiva entre os sujeitos. Alguns recursos usados pelos professores atualmente são influências das práticas desenvolvidas na educação libertária: aulas-passeio, cantinhos pedagógicos e trocas de correspondência, por exemplo.

Freinet destacava a importância do trabalho e da cooperação na educação e desenvolveu um projeto de escola popular. Acreditava que o objetivo da educação é formar o homem para o trabalho, mas um trabalho livre e criativo, que possibilite a transformação social e a emancipação do sujeito. Para ele, a educação e o trabalho vividos como atividades livres e criativas levam à transformação do sujeito e da sociedade de que faz parte, à consciência política e ao posicionamento crítico, à emancipação e à autonomia.

Tendência progressista crítico-social dos conteúdos

Essa tendência, cujos representantes são Saviani, Frigotto e Libâneo, entre outros, e cujo marco teórico data de 1979, sofreu forte influência da filosofia marxista e da psicologia sócio-histórica. A escola é vista como socializadora dos conhecimentos e saberes universais e, os conteúdos, como produções histórico-sociais da humanidade. A ação pedagógica realiza-se de modo a propiciar a interação entre conteúdos e realidade concreta, objetivando a transformação social pela articulação dos atos políticos e pedagógicos.

Nessa tendência, a relação entre professor, aluno, conhecimento e contexto histórico-social deve ser mediatizada e interativa. Professor e aluno são seres concretos (cada um tem sua história de vida), situados num contexto sócio-histórico (nasceram num determinado tempo histórico e político, são frutos de uma cultura e vêm de determinado meio socioeconômico). A concepção de história é dialética e pressupõe a práxis educativa, que se caracteriza por uma prática teoricamente fundamentada, em que a escola se converte em espaço social responsável por possibilitar ao aluno a apropriação do saber universal.

Esse saber deve também estar disponível para as camadas populares, objetivando a apropriação crítica e histórica do conhecimento, visto como instrumento de compreensão e de ação transformadora da realidade. Segundo essa tendência, o homem pode transformar a realidade que o cerca se receber uma educação crítica e política que o prepare para atingir esse objetivo.

Cabe ao professor, como mediador, direcionar o processo pedagógico e criar as condições necessárias para que os alunos se apropriem do conhecimento num movimento dialético, crítico e consciente. Não importam tanto as condições materiais, os recursos, a metodologia, mas a relação estabelecida entre o professor, o aluno e o conhecimento.

A ação pedagógica em sala de aula desenvolve-se por meio de discussões, debates, leituras críticas, aulas expositivas – nas quais os alunos participam ativamente –, pesquisas e trabalhos individuais e em grupo, sempre com a realização de sínteses integradoras, para garantir a apropriação do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de posicionar-se criticamente.

Atualmente, existem escolas cujo projeto político-pedagógico se fundamenta na pedagogia histórico-crítica, mas algumas apresentam contradições entre discurso e prática. Defendem as ideias contidas no seu projeto político-pedagógico ou as proferem aos quatro ventos, mas atuam de forma muito diferente, adotando práticas tradicionais e não-críticas que levam os alunos a acumular conhecimentos e informações, e não a se apropriar dos conhecimentos. Para encerrar essa discussão, menciona-se a análise de Libâneo30 sobre a pedagogia progressista. O autor afirma que ela “não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista”.

Sobre as tendências que vimos até o momento, podemos concluir que é fundamental que o psicopedagogo as conheça para estabelecer uma relação entre a história da psicopedagogia e os postulados teóricos que influenciaram, ou influenciam, a educação nacional; que determinaram, ou determinam, as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, a relação entre professor-aluno-conhecimento, as contradições sociais, o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem.

Partindo da análise do contexto educacional brasileiro, e das tendências pedagógicas que marcam a educação nacional, algumas constatações podem ser feitas. Dorneles31

indica três pontos como centrais:a) a escola tem funcionado como legitimadora do sistema capitalista, mantendo a

reprodução de classes;b) como aparelho legitimador, utiliza mecanismos de exclusão e seleção de

alunos;c) essa exclusão progressiva é funcional e necessária dentro do modelo

capitalista brasileiro, para a manutenção das diferenças de classe.

Pensar a educação brasileira, considerando o fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem como síntese de múltiplas determinações, dentro, portanto, de uma reflexão integradora, onde o sujeito  deve ser visto como ser concreto, sujeito sócio-histórico inserido num contexto amplo (social, econômico, cultural, político e histórico) de uma realidade repleta de contradições, é fundamental para entender tais processos, ou seja, o fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem.

2.3A origem da psicopedagogia no Brasil

No Brasil, a psicopedagogia foi de fato concebida, de forma organizada, apenas nos anos 1970. Mas o interesse e a preocupação de educadores, médicos e psicólogos brasileiros com a dificuldade de aprendizagem, com o fracasso escolar, com a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e com a busca de uma alternativa de intervenção precederam seu nascimento no País.

No início do século XX, o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem eram explicados pelas características individuais e/ou problemas orgânicos dos alunos, utilizan-do-se instrumentos como os testes de inteligência para detectar deficiências intelectuais.

Fontes32 faz uma análise detalhada dessa fase da história da psicopedagogia, reforçando a ideia de que a influência europeia determinou, no Brasil, a tendência de explicar a dificuldade de aprendizagem pelos fatores orgânicos, numa abordagem psiconeurológica. Isso seria, segundo a autora, confirmado pela análise de Patto33 dos trabalhos desenvolvidos nas faculdades de Medicina.

Segundo essa análise, o médico Arthur Ramos contribuiu muito com a psicologia educacional, ao se preocupar com a educação voltada para a higiene mental, embora destacasse os aspectos orgânicos na explicação das dificuldades de aprendizagem. Essa visão de higiene mental, característica do início do século XX, trouxe à discussão a noção de prevenção, pois demonstrava a preocupação de implantar a educação enquanto prática para evitar o aparecimento de dificuldades de aprendizagem.

Cita também Patto que, em 1934, realizou-se no Brasil uma experiência de abertura de clínicas de saúde mental em escolas, num trabalho conjunto entre psicologia, psiquiatria, neurologia e pedagogia, destacando-se o trabalho pedagógico. Nessas clínicas, além do trabalho terapêutico, anunciava-se timidamente um trabalho preventivo que procurava evitar a intensificação das dificuldades de aprendizagem, antes que o fracasso ocorresse.

Aqui, como no mundo todo, os primeiros profissionais de psicologia tinham formação médica. Logo, os discursos e práticas eram fundamentados na medicina, e o tratamento das dificuldades de aprendizagem tinha enfoque médico-terapêutico, muito mais do que educacional. Numa tentativa de ampliar a compreensão sobre o fracasso escolar, essa questão passou a ser discutida com base nos conhecimentos não só da medicina, mas

também da psicologia e da psicanálise, embora o enfoque orgânico ainda estivesse fortemente presente no discurso e na prática dos profissionais da área. Essa ampliação de foco originou as primeiras clínicas para tratamento de problemas educacionais em nosso país, que ofereciam atendimento psicopedagógico, embora com resquícios de atendimento médico-pedagógico.

Na visão de Fontes34, a questão crucial não é o fato de se “considerar orgânico o problema escolar, mas usar tal argumento para desconsiderar a sociedade em que vivemos e, portanto, explicar individualmente algo que é social”.

Em meados dos anos 1950, como vimos, os problemas relacionados à evasão escolar e à repetência começaram a preocupar os educadores, uma vez que se tornaram mais visíveis. Na busca por suas causas, alguns fatores foram discutidos como determinantes, mas diziam respeito a questões familiares, escolares ou individuais. Essa era uma visão limitada, pois não considerava determinantes sociais e reduzia o fracasso a uma problemática individual.

Entre os anos 1960 e 1970, a carência cultural passou a ser mencionada como explicação para o fracasso do aluno: aqueles cujo meio fosse culturalmente desfavorável tendiam ao fracasso na escola. Mas não se discutia o fato de a escola ser organizada para a classe dominante, e não considerar diferenças sociais, econômicas e culturais. A responsabilidade continuava com o aluno (em seu meio cultural). Nesse mesmo período, era usual no país a aplicação de testes de inteligência e de habilidades específicas. Psicólogos e pedagogos buscavam, por meio de pesquisas e da aplicação desses testes, compreender as causas das dificuldades de aprendizagem.

Os trabalhos psicopedagógicos desenvolvidos no Brasil em meados de 1960 eram, segundo Bossa35, caracterizados pela atuação de psicomotricistas, num enfoque corporal, ou de profissionais da fonoaudiologia, cuja atuação enfocava a linguagem oral (audição e fala), a leitura e a escrita.

Discutia-se, também, a necessidade de estimulação como recurso para diminuir as dificuldades de aprendizagem. O meio deveria garantir a estimulação adequada da criança, o que possibilitaria a superação das dificuldades de aprendizagem. Cabe ressaltar que o meio a que os educadores da época se referiam era o meio externo à escola, ou seja, as dificuldades de aprendizagem eram, na visão deles, decorrentes do ambiente extraescolar.

Trabalhava-se, ainda nesse momento, com a ideia de “criança-problema”, desajustada. O atendimento psicopedagógico deveria “corrigir desvios” e possibilitar seu ajustamento. Patto36 relata que se acreditava que o meio fosse a causa desse desajustamento ou dos problemas de aprendizagem. “Meio”, segundo a autora, dizia respeito ao ambiente familiar, ou seja, novamente externo à escola.

Nos anos 1970, momento em que o país se encontrava em plena ditadura militar, a psicopedagogia teve seu início sistemático no Brasil. A educação era marcada por uma tendência liberal, segundo Libâneo37, ora conservadora, ora renovada, o que já vinha

acontecendo desde os anos 1920-1930. Nessa década, procurava-se explicar o fracasso escolar por uma patologia de origem orgânica, mais especificamente neurológica. Era a fase das DCM. O diagnóstico baseava-se no modelo médico-psicológico, em que era importante achar a patologia, dar-lhe nome, caracterizá-la e tratá-la. Muitos relatórios de avaliação apareciam repletos de “nãos”, ou seja, listavam uma série de atividades que a criança não conseguia realizar, ou uma série de habilidades que a criança não apresentava. A ênfase era nas dificuldades, e não nas habilidades, e as expectativas quanto à aprendizagem eram geralmente pessimistas. Eram feitos muitos encaminhamentos para escolas especiais, sem necessidade.

Nessa mesma época, começou-se a desenvolver um trabalho psicopedagógico com configuração preventiva, sendo seu objetivo evitar as dificuldades de aprendizagem e, naturalmente, a necessidade de atendimentos terapêuticos, corretivos ou de reeducação. As causas orgânicas ainda eram o mote da discussão sobre o assunto.

Apesar do regime militar e da forte influência da psicologia comportamental na educação e no trabalho psicopedagógico, profissionais da área começaram a discutir a dificuldade de aprendizagem numa perspectiva psicanalítica. O inconsciente passou a ser considerado na análise do não-aprender, numa visão individualizada. O sujeito não aprenderia por causas emocionais relacionadas ao próprio sujeito e à sua relação familiar.

Como mencionamos anteriormente, também havia, nessa época, uma vertente que relacionava as dificuldades de aprendizagem aos fatores culturais. Abordava-se o fracasso escolar a partir da noção de carência cultural, determinada pela classe social a que o sujeito pertencia. O sucesso e o fracasso escolar seriam resultantes da classe social e do nível cultural do indivíduo. A cultura que permeava as relações escolares era a letrada, das elites pensantes, das classes mais abastadas. A cultura das classes populares era desconsiderada, vista como diferente e, por isso, inferior. Se fosse apenas vista como diferente, e valorizada em suas diferenças, surgiria a necessidade de conhecê-la e incluí-la no espaço escolar e social. Mas como era tida apenas como inferior, pressupunha compensação.

Essa visão levou a propostas compensatórias de educação, comuns no Brasil, numa tentativa de compensar aquilo que faltaria aos alunos oriundos das classes populares, o que, naturalmente, não representou melhoria na qualidade do ensino, muito menos levou à superação das dificuldades de aprendizagem ou à minimização do fracasso escolar. O quadro continua praticamente o mesmo, quase 40 anos depois.

Fontes38, ao analisar a questão da “diferença”, o que faz de forma interessante e fundamental para a psicopedagogia, diz que o diferente não significa necessariamente “problema ou anormalidade”, embora seja visto dessa forma. Ao contrário, possibilita a abertura de um espaço para a vinda de algo novo que poderia “nos libertar da repetição doentia de hábitos, pensamentos e normas que regem nosso padrão de vida e que tanto nos causam problemas e desconforto”39. Infelizmente, o “diferente” foi e é visto como um

“problema”, algo que foge da norma e, portanto, o objetivo é adaptar o sujeito e torná-lo “igual”, padronizar os indivíduos.

No espaço escolar, o diferente geralmente é desprezado, desvalorizado, tratado como problema ou dificuldade, o que requer avaliação, tratamento, encaminhamento com vistas à adaptação. Essa postura, adotada tanto por profissionais da psicologia e da pedagogia quanto pelos da psicopedagogia, é hoje bastante criticada.

2.4A estruturação da psicopedagogia no Brasil

A psicopedagogia sofreu algumas mudanças no final dos anos 1970 e início dos anos 1980, período no qual o regime militar se enfraqueceu, o que também teve impacto nas discussões sobre educação.

Nessa época, o acesso da população à escolaridade básica e o número de escolas e de vagas continuaram a aumentar. Contudo continuava, também, a falta de preocupação com a qualidade do ensino, levando a um aumento dos percentuais de evasão escolar e repetência. Esse problema era mais evidente, como menciona Souza40, nas escolas das redes municipais e estaduais de ensino, que atendiam crianças de classes mais baixas.

O trabalho psicopedagógico tinha, nesse momento, enfoque clínico e reeducativo, presente tanto nos cursos de formação quanto na atuação dos profissionais. No entanto, aos poucos, adquiriu caráter preventivo e terapêutico, e os estudos e pesquisas da psicopedagogia passaram a enfocar o processo de aprendizagem, englobando não só os alunos, mas também os professores, como parte integrante e ativa desse processo. O estudo do fracasso escolar, a partir daí, passou também a considerar que o sujeito está inserido numa escola onde atuam outros sujeitos – professores, diretores, coordenadores. Começou-se, também, a discutir e considerar o papel das determinações sociais, econômicas e políticas desse fracasso e estabeleceram-se algumas discussões sobre o descaso do governo com a educação e com a saúde, sobre a falta de investimento público nessas áreas e suas implicações na intensificação do problema do fracasso escolar. Já nessa época alguns educadores tratavam da qualidade do ensino, diferenciando a educação oferecida pela escola pública, que seria de baixa qualidade, do ensino da escola particular, que seria de excelente qualidade, o que não necessariamente é verdadeiro, pois ambas têm fracassos e dificuldades, problemas e conflitos, além de uma visão não crítica.

Ainda nos anos 1980, Patto41 apresentou, com base em suas pesquisas, várias explicações para o fracasso escolar e suas determinantes. Uma delas, relacionada às profecias auto-realizadoras, dizia que as expectativas dos professores em relação aos alunos acabam por determinar seu sucesso ou fracasso, pelo maior ou menor investimento em suas aprendizagens.

A avaliação diagnóstica, psicopedagógica ou psicoeducacional realizada nesse período limitava-se, muitas vezes, a levantar problemas, dificuldades e características negativas, culpando o sujeito, sua família e seu grupo sociocultural pelo fracasso, como se fossem seus fatores determinantes.

Rubinstein42 afirma que o fracasso escolar se produz num sistema educacional que não leva em consideração o papel político da educação enquanto formadora de seres pensantes, criativos e críticos. É produzido na escola que faz parte desse sistema e reproduz as contradições sociais, uma escola que seleciona, segrega, exclui, que está a serviço de interesses alheios à educação, o que só aumenta as contradições e as desigualdades de oportunidades, embora seu discurso preponderante seja o da equalização e da inclusão.

A formação dos psicopedagogosComo já se discutiu anteriormente, já havia profissionais de psicopedagogia muito antes da sua organização teórica e do surgimento de cursos de formação na área. Isso se deveu ao fato de profissionais de diversas áreas, como médicos, pedagogos, psicólogos, filósofos e educadores, já se interessarem pelas dificuldades de aprendizagem, pelo fracasso escolar, pela não-aprendizagem.

Barone43 destaca que o aparecimento da psicopedagogia seguiu o percurso, ou conjunto de regras, adotado por todas as profissões:

Um fato notável no aparecimento de qualquer profissão é a existência de pessoas exercendo essa função antes de qualquer formalização a priori do que seria ou em que consistiria. Isto porque qualquer profissão surge da combinação de alguns fatores, entre os quais sobressaem:

a) uma demanda social, a que chamarei de problema;b) a existência, ainda de forma embrionária, de recursos para atender a essa

demanda, que considerarei como fundamentos teóricos; ec) o aparecimento de pessoas que se dispuseram, organizando e recriando os

recursos disponíveis, a atender à demanda social, o que chamarei de “prática”.A psicopedagogia nasceu para atender à demanda da não-aprendizagem, das

dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar, fundamentando-se em conhecimentos de várias ciências e áreas do conhecimento. Organizou-se como prática exercida por profissionais de diferentes áreas até o surgimento de cursos específicos. A junção de demanda, fundamentação teórica e prática originou essa nova área de conhecimento e essa nova profissão, inaugurando uma área de atuação específica.

Com o desenvolvimento da prática da psicopedagogia, começou a despontar a necessidade de aprofundamento e de formação específica, e cursos nessa área passaram a ser ofertados em todo o país. Segundo Bossa44, em 1954 já existia um curso de orientação psicopedagógica no Rio Grande do Sul. Outro curso surgiu nesse mesmo

estado em 1967, com o intuito de trabalhar a leitura e a escrita. A autora também destaca o trabalho do médico foniatra e neurologista argentino Quirós, que proferia, no Rio Grande do Sul, palestras sobre seus estudos relacionados à leitura e escrita e à aprendizagem, além de oferecer cursos e estágios em Buenos Aires a profissionais brasileiros. Entre eles estava o gaúcho Nilo Fichtner, que se formou em Patologia da Comunicação na Argentina.

Ainda segundo Bossa45, os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia foram implantados na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por iniciativa de Fichtner e Kiguel. Portanto, os profissionais desse estado foram pioneiros na oferta de cursos de formação na área.

Em 1979 foi criado em São Paulo, no Instituto Sedes Sapientae, dirigido por Madre Cristina Sodré Dória, um curso regular de Psicopedagogia, sob a coordenação de Maria Alice Vassimon. De acordo com Bossa46, esse curso tinha, inicialmente, enfoque reeducativo, fundamentado na epistemologia genética de Piaget e na abordagem gestáltico-fenomenológica. Em seguida, assumiu uma postura terapêutica clínica, enfocando os aspectos afetivos. Num terceiro momento, voltou-se para a reflexão e a ação psicopedagógicas no espaço escolar. O grupo de profissionais formado na primeira turma desse curso organizou e fundou a primeira associação da classe: a Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo.

Em 1990, Jorge Visca iniciou um curso de formação em psicopedagogia em Curitiba (PR), que era ministrado no Centro de Estudos Psicopedagógicos (CEP), instituição esta fundada por ele. Visca ministrou o curso até o ano 2000, ano de seu falecimento. Muitos profissionais de Curitiba se formaram com ele, como, por exemplo, Laura Monte Serrat Barbosa, Isabel Hierro Parolin, Simone Carlberg, entre muitos outros.

Nos anos 1990 aumentou, em todo o País, a oferta de cursos de especialização lato sensu em Psicopedagogia. Várias instituições públicas e privadas ofereciam cursos de especialização com duração de 360 horas. Em meados do ano 2000, muitas dessas instituições reformularam seus currículos, passando a oferecer formação clínica e institucional. A carga horária mínima aumentou para 600 horas, conforme orientação da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), e houve a inclusão de estágios. Também nesse período, foram abertos cursos à distância, autorizados e reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), que chegam a cidades onde a especialização presencial encontra dificuldades de implantação, pela falta de instituições locais, professores e dificuldades de acesso.

Atualmente, existem cursos de especialização lato sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional; um curso de especialização stricto sensu (mestrado) em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (Unifieo), em Osasco, São Paulo, cujo foco é o estudo da aprendizagem humana, com três linhas de pesquisa relacionadas à psicopedagogia: psicopedagogia e instituições, intervenção psicopedagógica nas dificuldades de aprendizagem, e ensino-aprendizagem e contexto social e político, há, ainda, como componente estrutural do curso a Clínica

Psicopedagógica em que se atende a comunidade carente da região. Este curso foi recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 2006; e cursos de graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional. O primeiro deles foi implantado pioneiramente na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) em 2002 e reconhecido em 2005.

Profissionais e pesquisadores da área, psicólogos e pedagogos e dirigentes da ABPp, entre outros, fazem críticas aos cursos de formação, aos currículos das especializações e também às formações oferecidas à distância. Entre esses críticos podemos mencionar João Beauclair, Margareth R. B. Lima Jucá e Maria Angélica Moreira Rocha10.

A preocupação quanto à qualidade dos cursos de especialização e à formação e à qualificação do psicopedagogo deve continuar a ser motivo de reflexão e discussão entre profissionais da psicopedagogia, de instituições formadoras e de associações profissionais. No entanto, não é apenas o currículo dos cursos, a faculdade ou ainda a modalidade de ensino que garantirão a qualidade dos profissionais que se formam. Há outras questões a pensar, o que é válido para qualquer profissão e qualquer área de atuação.

Organização dos psicopedagogosEm 1980, um grupo de profissionais que concluía a especialização em Psicopedagogia no estado de São Paulo reuniu-se para fundar a Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo. Em 1986, essa associação transformou-se na ABPp, que hoje congrega os profissionais da área, realiza encontros, cursos, seminários, congressos e discute os rumos da psicopedagogia no País. A ABPp tem seções em vários estados brasileiros e vem lutando ativamente para a regulamentação da profissão e para a melhoria da qualidade de formação dos psicopedagogos.

Bossa47 relata que o Primeiro Encontro de Psicopedagogos foi um evento importante para o desenvolvimento da área. Realizado em 1984, em São Paulo, com a participação de convidados de diversos estados brasileiros, teve como tema, segundo Barbosa48, as experiências e perspectivas do trabalho psicopedagógico na realidade brasileira. A autora destaca que o evento marcou o início da construção da identidade da psicopedagogia. Os participantes resolveram realizar encontros bienais com o intuito de discutir e refletir sobre os rumos da área, compartilhando conhecimentos e experiências.

Bossa menciona os temas dos encontros bienais. Em 1986, foi realizado o segundo encontro, que discutiu o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Em 1988, realizou-se, concomitantemente, o terceiro encontro e o primeiro congresso de psicopedagogos, tendo como tema o processo de integração ensino-aprendizagem. Em 1990, o encontro versou sobre a identidade, a formação e a atuação profissional do 10 Para ler mais sobre cursos de formação, ensino a distância e especializações, consulte: Beauclair, 2006,

p. 82-85; Jucá, 2000, p. 253-260 e Rocha, 1999.

psicopedagogo. Em 199211, houve o quinto encontro e o segundo congresso, em que se discutiu a práxis psicopedagógica na realidade educacional brasileira. O encontro de 1994 abordou a psicopedagogia institucional. Em 1996, o sétimo encontro e o terceiro congresso discutiram a psicopedagogia em direção ao espaço transdisciplinar. Em 1998, o tema foram os desafios na formação e atuação profissional dos psicopedagogos. Em 2000, realizou-se o nono encontro, o quinto congresso brasileiro e o primeiro congresso latino-americano, em que se discutiram a escola, a família e a aprendizagem, no enfoque dos avanços teóricos e práticos da psicopedagogia. Os encontros continuam sendo realizados a cada dois anos, com um número crescente de participantes e discussões importantes sobre a área.

2.5A consolidação da psicopedagogia no Brasil

A partir dos anos 1980, a psicopedagogia foi se consolidando progressivamente no Brasil, e no final da década os profissionais da área já se congregavam numa associação nacional. Cabe tecer algumas considerações sobre o trabalho psicopedagógico desse momento. Deixou-se de lado o enfoque orgânico, preponderante nos anos 1970, pelo qual as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar eram atribuídos a causas biológicas, sem considerar outros aspectos. Outro posicionamento defendido nos anos 1970, também aos poucos abandonado, atribuía o fracasso escolar à questão cultural, ou seja, à falta de cultura ou pobreza cultural da classe trabalhadora, ou da classe economicamente desfavorecida. A dificuldade de aprendizagem era, então, nos dois casos, responsabilidade do próprio sujeito, ou porque tinha problemas orgânicos, ou porque pertencia a uma classe social culturalmente pobre.

Nos anos 1980, problemas relacionados ao meio familiar passaram a ser considerados como fatores determinantes do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem. O sujeito que não aprendia denunciava problemas e desorganização familiares, que se traduziam em conflitos emocionais. Não se considerava, no entanto, que a família estava inserida no meio social e, portanto, era influenciada por ele, nem as contradições inerentes à sociedade. A família era vista como o “outro” que estruturava o sujeito, e o sujeito, como aquele que, por meio do sintoma da não-aprendizagem, denunciava os conflitos familiares. Discutia-se, nesse período, a questão da “desorganização” familiar provocada pelo aumento do número de divórcios e de pais separados, causando nos filhos problemas emocionais e, portanto, de aprendizagem. Observe-se que esse posicionamento, além de preconceituoso, desconsidera as questões sociais – o meio limitava-se ao meio familiar. Em função da abertura política, no entanto, foram surgindo

11 Em 1992 entrou em vigor o Código de Ética da Psicopedagogia, elaborado pelo Conselho Nacional no biênio 1991-1992 e reformulado no biênio 1995-1996.

aos poucos, mas ainda timidamente, discussões e trabalhos de pesquisa sobre as questões sociais e políticas.

Nos anos 1970, o trabalho de avaliação psicopedagógica passava pela análise médico-pedagógica do sujeito que não aprendia, a linguagem era médica, o enfoque, puramente clínico e havia visão reeducativa. Já na década seguinte o enfoque passou a ser preventivo, a visão, terapêutica e a análise começou a ter forte influência da psicologia e da psicanálise, fazendo com que o inconsciente passasse a ser considerado.

Nos anos 1990, uma mudança começou a se delinear, tanto no discurso quanto na prática psicopedagógica. Na discussão sobre as dificuldades de aprendizagem, o centro das atenções passou a ser a escola, o sistema educacional, o currículo, os professores e os alunos. A psicopedagogia clínica foi cedendo espaço para a institucional, que reflete sobre a instituição escolar e seus problemas, sobre a rede de relações estabelecidas nesse espaço, sobre a promoção das dificuldades de aprendizagem e sobre o fracasso escolar, determinado, de certa forma, em seu interior. Fontes49 faz uma crítica à psicopedagogia por não considerar “a estrutura social como meio determinante na aprendizagem e responsável pelo fracasso escolar”.

Nesse momento, a preocupação dizia respeito à identidade do psicopedagogo e à definição da atuação clínica e institucional, vistas como interdependentes. O objetivo do trabalho psicopedagógico era garantir a aprendizagem por meio de atuação preventiva que possibilitasse uma relação de qualidade entre o sujeito e o conhecimento, permitisse a apropriação do conhecimento por parte do sujeito aprendente, visto como ser ativo, como sujeito histórico-social.

É preciso ressaltar, ainda, que na década de 1990 duas abordagens influenciaram a práxis psicopedagógica brasileira. A abordagem construtivista piagetiana, antes quase exclusiva no trabalho psicopedagógico, passou a dividir espaço com uma abordagem histórico-social, que começou a influenciar de forma mais intensa as discussões e práticas psicopedagógicas. Sua inserção nas discussões da psicopedagogia sobre o processo de ensino-aprendizagem e suas dificuldades resultou em enfoque mais abrangente do sujeito humano, inserido num contexto social, histórico, cultural, econômico e político, representando uma possibilidade ou uma tentativa de superação da repetição de polaridades.

Já no final dos anos 1990 e início dos anos 2000, o fracasso escolar começou a ser considerado produto de múltiplos fatores. Não se negava o fator orgânico, que está presente em muitos casos de dificuldade de aprendizagem, mas não se via esse fator isoladamente. Considerava-se, também, que o sujeito fazia parte de um meio social e econômico, pertencia a uma família, um grupo social, uma cultura, tinha uma história pessoal e estudava em uma escola com uma proposta pedagógica própria, inserida em um sistema educacional nacional de um certo período histórico e político, e em uma sociedade repleta de contradições.

Devemos ainda citar alguns dos muitos profissionais da psicopedagogia que têm realizado pesquisas e trabalhos importantes para o desenvolvimento e consolidação da área em nosso país. Em São Paulo, destacam-se Lino de Macedo, Nádia Bossa, Cristina Dias Alessandrini, Eloísa de Quadros Fagali, Beatriz Judith, Lima Scoz, Márcia Zampieri Torres, Roseli Brenelli; no Rio de Janeiro, Maria Lúcia Leme Weiss; no Paraná, Laura Monte Serrat Barbosa, Isabel Cristina Hierro Parolin, Úrsula Simons e, no Rio Grande do Sul, Clarissa Golbert, Ester Pilar Grossi e Sônia Moojen Kiguel. Entre os grupos de pesquisa que realizam trabalhos na área da psicopedagogia destacam-se os da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), da Universidade de São Paulo (USP) e da PUCSP. Todos esses profissionais, bem como muitos outros, buscam compreender o processo de ensino e aprendizagem de forma integrada, considerando suas determinantes tanto no que concerne ao sucesso, quanto no que se refere ao fracasso escolar.

Como última consideração, podemos dizer que, embora as discussões sobre fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem apontem, hoje, seu condicionamento por múltiplos fatores e se tenha avançado muito na tentativa de compreendê-los de maneira integrada, ainda há profissionais que analisam esses fatores isoladamente, dividindo o sujeito em áreas, em partes, sem considerar seu contexto socioeconômico e cultural, o referencial teórico e a proposta pedagógica da instituição escolar em que estuda, sem analisar a interação e a mútua determinação entre esses fatores. Talvez seja este o desafio da psicopedagogia no século XXI: superar o que Fontes50 denomina de repetição de polaridades, em que o problema ou está no aluno, ou está fora dele, sem levar em conta o entorno a que ele pertence.

2.6A influência da psicopedagogia argentina no Brasil

No Brasil, a psicopedagogia sofreu influência da psicopedagogia argentina. Segundo Bossa51, dois fatores determinaram essa influência: primeiramente, a proximidade geográfica, que facilitou a ida de brasileiros à Argentina em busca de cursos de formação e conhecimentos sobre a área, e a vinda de profissionais desse país para ministrar cursos, dar palestras, divulgar conhecimentos, informações e materiais e também para residir e trabalhar aqui, principalmente durante o regime militar argentino. O segundo fator foi a disponibilidade de literatura sobre psicopedagogia, facilmente acessível em função da similaridade do idioma.

Embora no Brasil o trabalho do psicopedagogo esteja muito mais ligado à área da educação do que à de saúde, há similaridade, até hoje, entre a atuação clínica brasileira e a argentina. Cabe ressaltar, no entanto, diferenças importantes entre os dois países: no Brasil, os psicopedagogos se formam basicamente em cursos de especialização, que

existem em grande número, na maioria dos estados brasileiros, desde meados dos anos 1980. Além disso, os cursos de graduação brasileiros são recentes (como vimos, o primeiro foi reconhecido no ano de 2005) e seu número é significativamente pequeno. Já na Argentina, os cursos de graduação existem desde 1956.

Quanto à atuação do psicopedagogo na Argentina, seu foco é mais claro e objetivo, o que ocorre, em nossa análise, pela formação mais consistente, realizada em cursos de graduação com duração suficiente para garantir a qualidade da formação e o máximo de conteúdos ou conhecimentos necessários à prática profissional. Além disso, existem espaços de atuação abertos exclusivamente para esse profissional, tanto em instituições públicas quanto em instituições privadas. Outra diferença é que, no Brasil, apenas os psicólogos são habilitados e autorizados a aplicar testes psicológicos.

Alguns nomes da psicopedagogia na Argentina influenciaram e ainda influenciam a prática brasileira, destacando-se, entre eles, Emília Ferreiro, Alícia Fernandez, Jorge Visca e Sara Pain. Veremos, a seguir, as principais ideias desses pesquisadores.

As ideias e as produções de Emília Ferreiro tiveram forte influência na educação brasileira a partir dos anos 1980. Seus estudos sobre o processo de alfabetização, que questionavam os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita, provocaram mudanças nas propostas governamentais.

Numa visão construtivista de desenvolvimento e aprendizagem, essa pesquisadora, formada em Psicolinguística, concebia a criança como um sujeito que traz conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escolaridade formal, sendo a aprendizagem construída em sua relação com o objeto do conhecimento, o que perpassa as estruturas mentais ou cognitivas, também em processo de construção. Portanto, o professor – e também o psicopedagogo deve respeitar o desenvolvimento de cada criança, os avanços e os recuos naturais no processo de aprendizagem, e compreender que cada uma tem um ritmo próprio de aprendizagem. Assim, um ritmo mais lento, por exemplo, não é indicativo de menor inteligência, falta de dedicação ou de interesse.

Para Ferreiro e Teberosky52, durante o processo de alfabetização – aquisição da linguagem –, a criança passa pelas fases pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Nesse processo, a criança levanta e reformula hipóteses até chegar ao domínio da escrita. Mas é preciso também que compreenda a escrita como código social e se aproprie de suas funções sociais, que permitem a comunicação e a relação entre os homens, assim como o registro e a difusão de informações, de conhecimentos e de culturas.

Em 1984, foi traduzido no Brasil o livro Psicogênese da língua escrita, escrito por Ferreiro em coautoria com Ana Teberosky. Essa obra causou forte impacto na educação e na psicopedagogia, fazendo com que as ideias das autoras passassem a ser consideradas na avaliação, na análise e na compreensão do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, bem como das dificuldades presentes no processo.

Fundador de centros de estudos psicopedagógicos na Argentina e no Brasil, entre os quais se destacam os do Rio de Janeiro, de Curitiba e de São Paulo, o educador e psicólogo social Jorge Visca desenvolveu o que denominou de epistemologia convergente, fundamentada na epistemologia genética, na psicanálise e na psicologia social, com ênfase no sujeito e em seu processo de aprendizagem. Visca teve papel fundamental na consolidação da psicopedagogia no Brasil. Vinha ao País com frequência para proferir palestras, ministrar cursos e participar de congressos. Seus artigos e livros, já lidos em espanhol, foram traduzidos no final da década de 1980 e início dos anos 1990, o que ajudou a difundir ainda mais suas ideias, que influenciaram a prática de muitos profissionais da psicopedagogia e da educação.

O enfoque de Visca53 era clínico, inicialmente numa abordagem convencional, visão que foi se modificando ao longo de sua prática. Em suas próprias palavras:

Eu comecei com a psicopedagogia clínica, clínica num sentido mal utilizado da palavra, querendo dizer que é trabalhado no consultório; porque clínica não significa isto de forma nenhuma. Na escola se faz clínica, na comunidade se faz clínica... no sentido de perceber o sujeito como ele é. Diagnosticar este sujeito, trabalhar com este sujeito mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando este sujeito como ele é. [...] acredito que o objetivo do psicopedagogo seja trabalhar com a sociedade em geral.

Para ele, faz-se clínica na escola, na comunidade, em outros espaços além do consultório. Quem conheceu Visca pessoalmente, conversou com ele, assistiu a uma de suas palestras ou foi seu aluno nos cursos de formação que ministrou pelo País, fala de seu carisma, de seu saber, de sua dedicação, de sua paixão pela educação, pelo ensino, pelo sujeito aprendente e pelo conhecimento.

Sara Pain e Alicia Fernandez foram outras profissionais que exerceram e ainda exercem forte influência na psicopedagogia brasileira. Ambas possuem visão abrangente da psicopedagogia, aproximando-a da psicanálise. Segundo Fontes54, consideravam a aprendizagem uma articulação entre organismo, corpo, desejo e inteligência.

Ao analisar as contribuições de Sara Pain para a psicopedagogia, Fontes discorre sobre a oposição dessa pesquisadora à psicopedagogia adaptativa, cujo objetivo era promover a adaptação do sujeito à escola. Pain acredita que se deve possibilitar ao sujeito o resgate da aprendizagem, a superação da marginalização, a integração na sociedade, o que lhe daria recursos para operar uma transformação, e não apenas para adaptar-se à escola. Define a psicopedagogia como técnica que procura conduzir o processo psicológico da aprendizagem por meio da análise da não-aprendizagem como sintoma. Mas, para ela, não basta apenas suprimir o sintoma, mas também compreender seu significado, para extinguir sua necessidade, de forma a possibilitar ao sujeito a aprendizagem e a expressão de seus pensamentos, desejos e conflitos.

Essa pesquisadora considera as dimensões biológica, cognitiva, social e afetiva no processo de aprendizagem e, na análise de Fontes55, fundamenta seus estudos no materialismo histórico, na epistemologia genética e na psicanálise, numa tentativa de união entre “princípios diversos e pontos contraditórios”. Essa mesma autora56 destaca, também, que Pain diferencia problemas de aprendizagem de problemas relacionados à instituição escolar, estabelecendo a divisão entre problemas clínicos e institucionais: o problema ou é interno ou externo, ou é do aluno ou do meio (escola, família).

A proposta de trabalho psicopedagógico de Pain se caracteriza, ainda na análise de Fontes57, como educação compensatória, prática comum na educação brasileira e também na psicopedagogia. Seria papel do psicopedagogo criar situações que levem o aluno à aprendizagem, por meio de métodos, técnicas e recursos que compensem as falhas causadas pelo trabalho pedagógico, ou decorrentes de um nível socioeconômico mais baixo. Essa compensação seria feita, por exemplo, com reforço e aulas particulares no contraturno, apoio pedagógico, conteúdos complementares e tarefas extras. Algumas dessas práticas são encontradas ainda hoje no Brasil, embora não se tenham mostrado eficientes no passado.

Ao abordar o processo de aprendizagem, a argentina Alicia Fernandez destaca sua “matriz vincular e lúdica” e sua “raiz corporal”, considerando o sujeito nos aspectos orgânico, cognitivo, corporal e afetivo. Aprender pressupõe, para ela, vínculo, desejo e prazer. O sujeito aprende com quem estabelece um vínculo positivo, quando deseja e quando isso lhe dá prazer. O não-aprender está relacionado a vínculos negativos, formados nas relações familiares e mantidos nas escolares. Está relacionado também com a perda do desejo e do prazer de aprender. Esses sintomas delatariam um conflito: o não-aprender é um pedido de socorro, um pedido de ajuda, comunica que algo não vai bem e precisa ser tratado.

Ao analisar a psicopedagogia fundamentada em Pain e Fernandez, Fontes58 destaca a tentativa de relacionar, de modo mais crítico, o fracasso escolar com questões sociais. Contudo, afirma ser uma aproximação tímida, que indica uma intervenção baseada na adaptação de metodologias ao aluno, como tentativa de compensação, fundamentada na teoria da carência cultural, estudada por Patto59.

SínteseAbordamos neste capítulo a história da psicopedagogia no Brasil, incluindo sua organização e consolidação no país e sua transformação ao longo do tempo, bem como a influência da psicopedagogia argentina, com especial destaque para os teóricos que influenciaram as práticas nacionais, como Emília Ferreiro, Jorge Visca, Sara Pain e Alicia Fernandez. Conhecemos, também, a história da educação nacional e as tendências pedagógicas que influenciam o ideário e a prática pedagógica nas escolas, mostrando que as tendências liberais são produzidas pela sociedade e usadas para legitimar o

sistema capitalista, retirando o foco das contradições, enquanto as tendências progressistas, ainda que não tenham como se institucionalizar em uma sociedade capitalista, tentam desenvolver uma educação crítica para que o sujeito seja capaz de perceber essas contradições e de promover mudanças.

Analisando a psicopedagogia no Brasil, vimos que sua trajetória começou a partir dos anos 1970, época em que se acreditava que as dificuldades de aprendizagem eram decorrentes de fatores orgânicos ou de fatores culturais. Aos poucos, começou a predominar o enfoque preventivo e o fracasso escolar passou a ser visto como sintoma de fatores emocionais produzidos no meio familiar. As ideias psicanalíticas eram, então, usadas para entender melhor o sujeito que não aprendia. A partir dos anos 1990, a psicopedagogia sofreu forte influência da psicologia histórico-social, numa tentativa de atender aos novos desafios: compreender o ensino e a aprendizagem como um processo que faz o sujeito (que traz, ao nascer, um substrato orgânico e funções elementares que lhe permitem sobreviver) desenvolver funções mentais superiores, por meio de relações mediadas com o conhecimento, com um outro mais experiente que ele, num contexto histórico, político, social, econômico e cultural.

Dessa forma, delineamos o desafio da psicopedagogia na atualidade: lidar com a não-aprendizagem, com as dificuldades de aprendizagem e com o fracasso escolar considerando as suas determinantes sociais, numa visão integradora, superando o que Fontes60 denomina de repetição de polaridades, em que o problema está no aluno ou fora dele.

Indicações culturaisLivros

FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Obra que faz uma análise da mulher enquanto professora. Leitura obrigatória para profissionais da área da educação e para pais, pois permite compreender quem é a professora enquanto mulher.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

A leitura das obras de Freire é fundamental para se entender a educação. Em pedagogia da autonomia o autor fala sobre o que ensinar exige. Importante reflexão para os educadores.

VENTURA, Z. 1968: o ano que não terminou. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

Livro que fala sobre importante página da história política nacional: a ditadura militar. Fundamental para se entender o cenário político e a educação no período em questão.

FilmesANOS rebeldes. Direção: Dennis Carvalho, Ivan Zettel e Sílvio Tendler. Brasil: Central Globo de Produções. 1992. Minissérie.

Minissérie que mostra o período da ditadura militar estabelecendo relações com o cotidiano das pessoas. Passando pelos anos de 1970, chegando ao retorno dos exilados políticos após a anistia. Interessante para se compreender o contexto em que a Psicopedagogia nasce e vai se consolidando.

CENTRAL do Brasil. Direção: Walter Salles Junior. Produção: Arthur Cohn e Martine de Clermont-Tonnerre. Brasil: Le Studio Canal, Riofilme, MACT Productions, 1998. 113 min.

Filme que retrata a história de uma professora que escreve cartas para analfabetos em uma estação de trens. Aborda, também, alguns determinantes do fracasso escolar, além de questões sociais, econômicas e culturais.

O CAMINHO das nuvens. Direção: Vicente Amorin. Produção: Lucy e Luiz Carlos Barreto. Brasil: Buena Vista International, 2003. 100 min.

Filme que mostra a vinda de uma família nordestina para o Rio de Janeiro, de bicicleta, em busca de trabalho e melhores condições de vida. Aborda os conflitos, dificuldades, a exploração do trabalho, a fome, a pobreza, a esperança e a luta do povo brasileiro, tendo como pano de fundo as músicas de Roberto Carlos, que a família canta em troca de “trocados”. Interessante para desencadear uma reflexão sobre a realidade brasileira.

O SORRISO de Mona Lisa. Direção: Mike Newell. EUA: Columbia Pictures Corporation, 2003. 119 min.

Filme que discute a relação entre uma professora com idéias inovadoras, suas alunas e a escola tradicional. Reflexão sobre o papel da professora numa sociedade conservadora e os conflitos que se estabelecem a partir daí. Retrato interessante sobre a escola tradicional e o receio de mudanças.

Atividades de Autoavaliação1. A psicopedagogia desenvolveu-se formalmente no Brasil a partir dos anos 1970, tendo

o compromisso de compreender o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, é necessário conhecer as tendências que fundamentam as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula nas escolas públicas ou privadas do País. Analise as

afirmativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso quanto às tendências pedagógicas discutidas por Libâneo (1986).

A tendência liberal tradicional caracteriza-se por uma prática que favorece o amadurecimento emocional, a autonomia e as possibilidades de auto-realização dos alunos, uma vez que os professores valorizam as suas experiências, aproveitando-as em sala de aula.A tendência liberal tecnicista foi fortemente influenciada pelo trabalho de Paulo Freire, que aproveitava as experiências de vida dos educandos para formá-los para o trabalho, garantindo-lhes, assim, formação técnica sólida, melhoria de vida e posicionamento crítico.A tendência liberal diretiva sofreu a influência das ideias de Montessori, Claparède e Piaget, e é também conhecida por Escola Nova. O professor atua como facilitador das aprendizagens dos alunos, criando condições para que eles aprendam.Na tendência progressista crítico-social dos conteúdos, há influência da psicologia histórico-social de Vigotski e do materialismo dialético. Nessa tendência, aluno e professor têm uma relação interativa e ambos são ativos no processo de ensino-aprendizagem. São ainda vistos como seres concretos, histórico-social, situados numa classe social e considerados uma síntese de múltiplas determinações.

a) V - V - F - Fb) F - F - V - Vc) F - F - V - Fd) F - V - V - F

2. Visca, que adotava enfoque clínico, influenciou muito o trabalho psicopedagógico desenvolvido no Brasil. Leia as afirmativas a seguir e assinale a que descreve o trabalho clínico na concepção desse teórico.a) É todo trabalho psicopedagógico desenvolvido com um sujeito num espaço

especialmente organizado para a realização da avaliação e da intervenção, denominado consultório.

b) É o trabalho psicopedagógico desenvolvido no espaço escolar com o objetivo de compreender a instituição e a rede de relações que ali se estabelece entre os componentes do processo educacional.

c) É perceber o sujeito, diagnosticá-lo e trabalhar com ele, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando-o como ele é.

d) É o trabalho desenvolvido em consultório na tentativa de compreender de forma integradora o processo de aprendizagem e seus obstáculos.

3. Relacione a segunda coluna com a primeira em relação aos profissionais argentinos que influenciaram a psicopedagogia no Brasil. Em seguida, assinale a alternativa que indica a sequência correta:

(1) Jorge Visca(2) Emília Ferreiro(3) Alicia Fernandez(4) Quirós

Desenvolveu pesquisas buscando compreender o processo de aquisição da leitura e da escrita, promovendo uma revolução na maneira de analisar a alfabetização.Baseando-se na epistemologia genética, na psicanálise e na psicologia social, desenvolveu a epistemologia convergente.Ministrou muitos cursos no Brasil e possibilitou que profissionais brasileiros estagiassem na Argentina em sua área de pesquisa: aprendizagem da leitura e da escrita.Desenvolveu estudos e pesquisas analisando a não-aprendizagem como sintoma, e escreveu obras sobre o papel da professora e a dificuldade de aprendizagem em crianças consideradas inteligentes.

a) 2 - 1 - 4 - 3b) 4 - 1 - 2 - 3c) 3 - 2 - 1 - 4d) 1 - 4 - 3 - 2

4. A explicação das causas do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem resulta de visões diferentes em cada tempo histórico. Leia as afirmativas a seguir sobre os fatores considerados como determinantes do fracasso escolar no Brasil ao longo das últimas quatro décadas e assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso, marcando em seguida a alternativa que apresenta a sequência correta. Em meados dos anos 1970, o fator sociopolítico era considerado como determinante do

fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, pois se vivia um momento histórico marcado por transformações sociais e políticas intensas. Nesse período, o aluno passou a ser o foco do processo educacional.No final dos anos 1990, ampliou-se a discussão sobre as causas do fracasso escolar, o que resultou numa visão mais abrangente do sujeito que não aprende, visto como inserido num contexto social, econômico, cultural, político e histórico e, portanto, como síntese de múltiplos fatores.O enfoque preventivo passou a permear o trabalho psicopedagógico nos anos 1980. O fracasso escolar era visto como sintoma decorrente de fatores emocionais, produzidos no meio familiar em que o sujeito está inserido. Em meados dos anos 1990, duas visões sobre o fracasso escolar e a não-aprendizagem influenciaram o trabalho psicopedagógico da época: a visão organicista e a visão institucional. Para a primeira, suas determinantes são orgânicas ou neurológicas e, para a segunda, são escolares, relacionadas à instituição e a todos os seus componentes.

a) V - V - F - Fb) F - F - V - Vc) F - V - V - Fd) V - F - F - V

5. Assinale a alternativa correta quanto ao trabalho psicopedagógico desenvolvido hoje no Brasil.a) A psicopedagogia busca compreender o processo de construção do conhecimento

num enfoque médico-pedagógico, voltado para a reeducação.b) O trabalho psicopedagógico enfrenta o desafio de compreender as determinantes do

fracasso escolar à luz das novas pesquisas da neurologia, que comprovam que as dificuldades de aprendizagem decorrem de fatores neurológicos.

c) A psicopedagogia busca compreender o ensino e a aprendizagem como processos mediatizados que ocorrem num contexto histórico, político, social, econômico e cultural.

d) O trabalho psicopedagógico caracteriza-se, atualmente, por prática dinâmica e ativa, buscando solucionar dificuldades de aprendizagem e diminuir o fracasso escolar por meio de uma intervenção psicopedagógica curativa.

Atividades de AprendizagemQuestões para Reflexão

1. Releia o trecho deste capítulo que aborda as tendências pedagógicas na prática escolar. Em seguida, reflita sobre as questões que se seguem, discuta-as com seus colegas e registre suas conclusões.a) A prática pedagógica atual dos professores em sala de aula.b) A relação dessas tendências com a proposta político-pedagógica das escolas e com

a LDB (Lei nº 9.394/1996).c) A coexistência de diversas tendências pedagógicas na escola, sem que haja

consciência de suas determinações e contradições, resultando em práticas pedagógicas sem fundamentação e discursos incoerentes.

d) Sua prática pedagógica em sala de aula e sua fundamentação.

Atividades Aplicadas: Prática1. Faça uma pesquisa sobre a prática pedagógica desenvolvida em escolas de ensino

fundamental. Para isso, entreviste a diretora ou a coordenadora pedagógica sobre o projeto político-pedagógico da escola e procure observar se a tendência pedagógica nele presente ficou clara. Em seguida, observe duas aulas de séries iniciais do ensino fundamental e analise como os professores desenvolvem seu trabalho: que recursos

utilizam, como planejam suas aulas, como se relacionam com os alunos, como organizam o espaço da sala de aula. Aproveite e faça uma entrevista com os -professores, levantando informações sobre como planejam suas aulas, qual é sua concepção de homem, de mundo e de educação, como realizam as avaliações e ministram suas aulas, que recursos costumam usar, que concepções filosóficas, psicológicas e pedagógicas fundamentam sua prática, qual a sua formação, há quanto tempo lecionam, quais são suas experiências anteriores, como vêem a questão do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, que estratégias utilizam para tratar dessa questão em sala de aula. Analise as informações obtidas e escreva um relato com suas conclusões. Depois, apresente-as aos seus colegas.

2. Assista a um dos filmes indicados no capítulo 2. Depois, discuta o filme escolhido com seus colegas e escreva uma síntese sobre ele, estabelecendo uma relação com os temas abordados neste capítulo.

3. Assista ao filme Zuzu Angel e analise o contexto político em que a psicopedagogia se estruturou no Brasil nos anos 1970. ZUZU Angel. Direção: Sérgio Rezende. Produção: Joaquim Vaz de Carvalho. Brasil: Warner Bros. Pictures, Globo Filmes, Toscana Audiovisual, 2006. 110 min.

O que é psicopedagogia: formando-se uma

identidadeCapítulo 3

Neste capítulo, apresentaremos o que é psicopedagogia, mais especificamente como diferentes autores a definiram ao longo de sua evolução histórica e consolidação. Discutiremos, também, seu objeto de estudo e as modificações que sofreu durante os últimos 40 anos.

Abordaremos, por fim, a atuação profissional na área, refletindo sobre a práxis, a identidade, a luta pela regulamentação e o código de ética dos psicopedagogos.

3.1Psicopedagogia: um termo, diferentes significados

A psicopedagogia é uma área interdisciplinar, reunindo, portanto, conhecimentos de várias ciências e ramos do conhecimento. Busca compreender, de forma integradora, o processo de ensino e aprendizagem, que ocorre em dois espaços: o extraescolar e o intraescolar. Para tanto, analisa todos os elementos que fazem parte desse processo e os fatores que podem condicionar as dificuldades de aprendizagem e de ensinagem12. Além de área de conhecimento, com postulados teóricos consistentes que a fundamentam, configura-se também como campo de atuação específico, clínico e/ou institucional, em que a prática pode ser preventiva e/ou terapêutica.

Mas o que significa o termo psicopedagogia? Numa consulta aos dicionários de língua portuguesa, encontramos a mesma definição, ou definições muito semelhantes, para essa palavra, sem, contudo, traduzir o que de fato significa atualmente, nem esclarecer sua função ou formas de atuação. O Dicionário Michaelis1, por exemplo, diz que psicopedagogia é a “aplicação de conhecimentos da psicologia às práticas educativas”. Definição semelhante é encontrada no site Mentanalysis2: “Aplicação dos princípios da psicologia à pedagogia”. Por fim, no Dicionário Aurélio3 essa palavra significa a “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”.

Essas definições podem levar, e geralmente levam, à interpretação equivocada de que a psicopedagogia é uma junção entre psicologia e pedagogia, ou uma aplicação de conhecimentos da psicologia na pedagogia, ou nas práticas educacionais.

Os dicionários de língua portuguesa não levam em conta que o todo é muito mais do que a soma das partes, que a psicopedagogia se apropria de conhecimentos de várias ciências e ramos de conhecimento, reelaborando-os e configurando-se numa área independente e produtora de conhecimentos novos sobre um objeto de estudo que se modificou e se ampliou ao longo de sua consolidação, sofrendo condicionamentos de diversos fatores, que precisam ser considerados em sua análise.

12 Termo utilizado pela psicopedagogia para designar o processo de ensino e ação de quem ensina.

Vamos, então, aos dicionários científicos, na tentativa de possibilitar uma visão mais integradora sobre o que é psicopedagogia, além de maior compreensão sobre sua especificidade e seu objeto de estudo. Neles, encontramos definições para o termo que nos aproximam de seu significado, embora algumas delas não consigam esclarecer o que é a psicopedagogia.

Hurtado4, no Dicionário de psicomotricidade, define-a como “síntese de normas pedagógicas e princípios psicológicos, em vista da exploração das capacidades inatas de crianças e adolescentes para a vida social e cultural”. Em nossa análise, esse texto não traz grande contribuição, pois não esclarece o que é psicopedagogia, nem menciona seu objeto de estudo: o processo de aprendizagem e suas dificuldades.

No Dicionário de psicologia e psicanálise do site Projeto Acolhendo5, encontramos a seguinte definição: “Conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem como prevenção, seja como diagnóstico ou tratamento, seja como modificação do processo de aprendizagem escolar. Área que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem e suas dificuldades”.

Essa definição de psicopedagogia é, na nossa visão, bem mais completa, pois a apresenta como área de estudo, ressalta sua atuação preventiva e terapêutica e menciona as dificuldades de aprendizagem. Nesse mesmo site6, o psicopedagogo é caracterizado como: “Profissional habilitado em curso de pós-graduação cujo campo de trabalho constitui-se pela atuação em clínica e/ou em instituições escolares no sentido de prevenir problemas no âmbito da aprendizagem; diagnosticar problemas de aprendizagem e modificar este processo visando o sucesso na aprendizagem”.

Analisando os materiais produzidos por profissionais da área, percebemos que a definição do termo é mais clara e objetiva, embora muitos deles ainda tenham dificuldade em definir o que seja psicopedagogia, qual o seu papel e seu objeto de estudo, por questões de identidade, ainda em construção. Existem diversas obras e artigos discutindo o que seja a psicopedagogia, mas é em Bossa7 que encontramos algumas definições para o termo que permitem reflexão mais profunda sobre o fazer psicopedagógico. Apresentaremos essas definições ao longo deste capítulo.

Discutir o que é psicopedagogia, seu objeto de estudo, sua especificidade, suas áreas de atuação e como se organiza em área de estudo, pesquisa e produção de conhecimentos é essencial para a formação dos alunos dos cursos de especialização em Psicopedagogia.

No entanto, quando se introduz esses temas, normalmente numa disciplina inicial, percebe-se que muitos deles desconhecem ou sabem muito pouco sobre a área, sua especificidade e suas formas de atuação. Alguns permanecem confusos durante todo o curso e, às vezes, até mesmo após sua conclusão. Em nossa análise, essas dificuldades ocorrem muito provavelmente pela falta de regulamentação profissional. Por causa disso, a especificidade, os limites e as possibilidades da psicopedagogia não foram claramente estabelecidos, deixando confusos não só os alunos desses cursos, mas também pessoas de outras áreas e aqueles que buscam serviços psicopedagógicos.

A psicopedagogia vem se configurando em prática fundamentada em teoria, aqui chamada de práxis, com um amplo campo de pesquisa e investigação sobre a aprendizagem no espaço escolar e extraescolar, sobre a aprendizagem sistemática e assistemática, formal e informal. Mas como é definida pelos profissionais da área?

Segundo Beauclair8, é uma “área do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes ciências humanas, com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano”. Como vimos, a psicopedagogia se configura numa área de conhecimento relativamente nova, que busca a integração dinâmica de conhecimentos de várias ciências e áreas de estudo. Entre essas áreas, destacam-se a psicologia, a pedagogia, a medicina, a biologia, a neurologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia e a linguística. Essa integração dinâmica de conhecimentos objetiva a compreensão dos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, bem como das dificuldades que aparecem ao longo desses processos.

Em Kiguel9 encontramos outra definição, segundo a qual a psicopedagogia surgiu devido à necessidade de atender crianças com distúrbios de aprendizagem, consideradas inaptasdentro do sistema educacional convencional. Segundo ela:

A psicopedagogia é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a pedagogia e psicologia. Encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística, para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

Destacamos nesse conceito a ideia de que a psicopedagogia nasceu para ocupar um espaço vago, que poderíamos dizer fronteiriço, entre a pedagogia e a psicologia. Muitos psicopedagogos dizem que nem a psicologia nem a pedagogia conseguiram dar conta das dificuldades de aprendizagem e da questão do fracasso escolar, em função até de algumas limitações conceituais e de atuação.

Acreditamos ser oportuno, neste momento, refletir sobre uma questão que nos parece crucial: será que foram apenas estas áreas que não deram conta de equacionar as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar? Ou será que nenhuma área de conhecimento ou ciência foi capaz de cumprir essa tarefa, deixando um espaço para que pesquisadores desenvolvessem a psicopedagogia, numa tentativa de alcançar sucesso nessa empreitada? Será que a falha não reside justamente em não se considerarem questões fundamentais na análise das dificuldades de aprendizagem, como, por exemplo, o fato de a escola, enquanto representação da sociedade e reprodutora das contradições nela presentes, contribuir para a sua determinação? O problema das dificuldades de aprendizagem será solucionado enquanto nos conformarmos com sua existência ou o justificarmos isoladamente, colocando a “culpa” no sujeito, na família, na escola, no

professor, na sociedade ou em um ou mais fatores, desconsiderando a inter-relação entre eles e a questão social, com suas contradições econômicas, culturais, políticas, sem uma análise crítica e uma discussão de transformação social?

Ressaltamos ainda a definição de Neves10. Segundo essa autora, a psicopedagogia é uma área de estudos que busca compreender o ato de aprender e ensinar, considerando as realidades internas (inerentes ao sujeito e suas estruturas) e externas (referentes ao meio, ao contexto em que o sujeito está inserido) da aprendizagem como fatores inter-relacionados. Complementa sua afirmação dizendo que procura estudar como se constrói o conhecimento em toda a sua complexidade, considerando os aspectos cognitivos, afetivos e sociais, dando-lhes o mesmo peso.

Com base na afirmação de Neves, podemos dizer que a psicopedagogia é uma área de estudo que procura compreender o processo de aprendizagem, mas também o de “ensinagem”, considerando fatores internos (inerentes ao sujeito e suas estruturas) e externos (referentes ao meio, ao contexto em que o sujeito está inserido) de ambos os processos, incluindo o professor, ensinante por função e aprendente por natureza.

É Scoz11 quem vai apresentar a psicopedagogia como o estudo do processo de aprendizagem, mas também das suas dificuldades, mencionando, ainda, que sua ação profissional integra e sistematiza diversos campos do conhecimento.

Já Clarissa Golbert12 apresenta os dois enfoques da ação psicopedagógica: o preventivo e o terapêutico. Essa divisão do trabalho psicopedagógico em preventivo e terapêutico delineia uma forma de atuação que procura, de um lado, prevenir o aparecimento de dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, pelo estímulo à aprendizagem e ao desenvolvimento e pela orientação a todos os envolvidos nessa relação, e, de outro, tratar as dificuldades já instaladas, equacionando-as e evitando sua intensificação, centrando sua ação no processo de identificação, análise, diagnóstico e tratamento.

Outra definição que merece destaque é a de Rubinstein13, que afirma que “a proposta da psicopedagogia é compreender o indivíduo enquanto aprendiz. Como alguém cheio de dúvidas, fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo do longo caminho percorrido em vida”. A autora apresenta esse aprendiz como sujeito ativo que faz questionamentos, escolhe e decide durante seu processo de aprendizagem, que se realiza por toda a vida, nos espaços escolar e extraescolar.

Ainda para Rubinstein14, a psicopedagogia procura investigar a etiologia das dificuldades de aprendizagem, além de compreender o processo de aprendizagem levando em consideração as variáveis que nele interferem. Para a autora, o surgimento da psicopedagogia está ligado à necessidade de atender crianças e adolescentes que fracassam no sistema educacional, apresentando dificuldades na área da linguagem (leitura e escrita) e do pensamento matemático, o que geralmente os leva à exclusão. Conforme suas afirmações, a psicopedagogia será uma área de estudo interessada em investigar as causas das dificuldades de aprendizagem que desenvolve, para tanto, uma série de técnicas e instrumentos e se organiza em prática diagnóstica e terapêutica,

tratando também das dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura, à escrita e à matemática. Segundo ela, a psicopedagogia busca a compreensão do processo de aprendizagem, considerando os fatores nele intervenientes, embora não mencione quais. Destaca, ainda, as áreas de atuação clínica e institucional da psicopedagogia e seus enfoques: preventivo e terapêutico.

De acordo com Weiss15, a psicopedagogia procura, por meio de sua atuação, melhorar a relação do sujeito com a aprendizagem e também a qualidade no processo de construção das aprendizagens, tanto dos alunos quanto dos educadores. Vislumbramos em Weiss a inserção do educador no processo de aprendizagem, não como ensinante apenas, mas como aprendente. Nessa perspectiva, o educador precisa conhecer seu próprio processo de aprendizagem, seus próprios limites e possibilidades para entender como se dá a aprendizagem do aluno. Para ele, tanto aprendente quanto ensinante estão ativamente envolvidos nesse processo.

No prólogo da obra de Visca, Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente, Fasce16 menciona que a psicopedagogia organizou-se, inicialmente, como ação “subsidiária da Medicina e da Psicologia” e, depois, como conhecimento independente e complementar, com um objeto de estudo específico – o processo de aprendizagem – e recursos próprios para realizar o diagnóstico, a correção e a prevenção das dificuldades para aprender.

Visca, citado por Barbosa17, destaca que a psicopedagogia apresentou-se como atividade revolucionária, pois objetivava o alcance de um saber sobre o processo de aprendizagem, ou seja, sobre como o sujeito aprende de fato, aceitando esse sujeito como ele é, sem disfarçar, representar ou fingir essa aceitação, o que significou uma mudança representativa nas práticas educacionais e no atendimento dos sujeitos com dificuldades de aprendizagem.

Na análise de Abaurre18, o psicopedagogo assume um papel de mediador, trabalhando diretamente com o aluno que tem “problemas” de aprendizagem para identificar os fatores que interferem nesse processo e para ajudá-lo a vencer essas dificuldades, por meio de um acompanhamento “remedial”. Em sua práxis, depara-se com o que ela denomina de perplexidades, precisando se instrumentalizar e se preparar para intervir, superando as dificuldades e rompendo o ciclo que se forma a partir dos conflitos criados na relação entre essas “perplexidades”.

A primeira delas seria a dificuldade da escola em entender o motivo pelo qual tantas crianças não conseguem se alfabetizar, fazendo com que a instituição as encaminhe rapidamente a especialistas com a queixa de dificuldade de aprendizagem. A segunda diz respeito ao fato de a família, mesmo não tendo percebido nenhum problema com a criança até o seu ingresso no sistema escolar, aceitar a queixa de dificuldade de aprendizagem por atribuir um suposto saber à instituição escolar. A última relaciona-se ao sujeito e à sua dificuldade em compreender a linguagem e as práticas escolares, traduzidas em atividades que não consegue acompanhar.

Em nossa percepção, o psicopedagogo lida com uma realidade escolar complexa, em que as dificuldades de aprendizagem aparecem em diferentes momentos e contextos, condicionadas por diversos fatores, deixando perplexos os envolvidos que, na maioria das vezes, não conseguem entendê-las, parecendo-lhes impossível encontrar solução para a questão sem o auxílio de um profissional especializado. Há ainda necessidade de se diferenciar uma dificuldade de aprendizagem de uma dificuldade de escolarização – esta última considerada por muitos profissionais como natural e necessária, no processo de ensino e aprendizagem, por causar um desequilíbrio, condição para que ocorram a assimilação e a acomodação e a aprendizagem se efetive.

Para compreender o que seja dificuldade de aprendizagem e dificuldade de escolarização, Bossa19 indica como necessário o estudo do processo de aprendizagem, que engloba a compreensão de como o sujeito aprende, como essa aprendizagem varia ao longo do desenvolvimento, quais são seus condicionantes, como o educador ensina e quais são as dificuldades no processo de ensinagem, bem como quais são os fatores causais das dificuldades de aprendizagem e como podem ser identificadas, diferenciadas, avaliadas, tratadas e, principalmente, prevenidas.

Ressaltamos, ainda, a posição de Barbosa20, segundo a qual a psicopedagogia, embora tenha em sua denominação os termos psicologia e pedagogia, não é uma junção dessas duas áreas, mas, sim, tem relação com todas as disciplinas cujo objeto de estudo é o processo de aprendizagem.

Concordamos com a autora nesse ponto, pois, em nossa concepção, a psicopedagogia é uma área que procura, por meio da integração de diversas disciplinas, construir um corpo teórico que fundamente sua atuação, tornando-a eficaz no tratamento das dificuldades de aprendizagem, na diminuição do fracasso escolar, na compreensão do processo de aprendizagem de um sujeito humano, visto como ser integral, que estabelece uma série de relações complexas durante seu processo de aprendizagem, em diferentes espaços e tempos.

Na maioria dos autores citados, aparece a concepção da psicopedagogia como área de estudo do processo de aprendizagem. Outra questão presente em alguns deles é a análise das dificuldades que aparecem nesse processo, além da avaliação diagnóstica e da intervenção com vistas à prevenção. Com base nas ideias e afirmações desses autores, podemos definir a psicopedagogia como área de estudo, pesquisa, produção de conhecimentos e atuação preventiva e terapêutica cujo foco é o processo de aprendizagem humana em todos os espaços em que ocorre, considerando as redes de relações que se estabelecem entre os componentes e os condicionantes do processo. Não devemos esquecer que, ao se falar em aprendizagem, o processo de ensino está nele imbricado e que o conhecimento e a mediação são elementos a considerar.

Há, claro, uma especificidade aqui: estuda-se a aprendizagem a partir de uma demanda relacionada à não-aprendizagem, ou seja, às dificuldades, aos problemas, aos

transtornos que prejudicam o processo e podem levar ao fracasso escolar. Tendo isso em vista, o profissional da psicopedagogia deve ser capaz de olhar e escutar profundamente, de respeitar e aceitar incondicionalmente o ser humano que sofre à sua frente, de estabelecer vínculos e empatia, de analisar cuidadosamente os dados que obtém para indicar o melhor atendimento, dar orientações e auxiliar o sujeito na superação de suas dificuldades de aprendizagem, seja esse sujeito uma criança, um adolescente, um adulto ou um idoso, ou os componentes de uma instituição.

Em sua atuação, deve considerar e analisar todos os elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, numa ampla teia relacional: o sujeito, a família, a escola, a sociedade, o conhecimento, as dificuldades e os obstáculos, o contexto em que ocorrem e os seus condicionantes, numa visão ampla, integradora e crítica, buscando, em sua práxis, uma transformação da realidade que transcenda o espaço clínico, escolar ou institucional. Deve lutar pela melhoria das condições sociais dos sujeitos e consequente melhoria das condições de vida, moradia, segurança, alimentação, educação e saúde por todo o país. Essa é uma necessidade premente e urgente. Mas essa luta deve ser também de todos os brasileiros, e não apenas de educadores e profissionais da psicopedagogia.

3.2Enfocando o objeto de estudo da psicopedagogia

Podemos dizer, de modo geral, que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de ensino e aprendizagem, que é bastante complexo, pois envolve diversos elementos, fatores e concepções teóricas. Ao estudá-lo, a psicopedagogia foca sua atenção na prevenção das dificuldades de aprendizagem e também no seu atendimento terapêutico. Estuda a aprendizagem e a não-aprendizagem, procurando descobrir suas causas e tratar suas manifestações, equacionando-as.

Para isso, desenvolveu-se como prática clínica diagnóstica cujos recursos, técnicas e instrumentos possibilitam uma visão integradora do sujeito aprendente, permitem conhecer esse sujeito, suas características, sua relação com o conhecimento, com a aprendizagem; como lida com as dificuldades que surgem nesse processo, com o não-aprender, como se sente em relação a essas questões; como a família lida com a não-aprendizagem, com a aprendizagem e com o próprio sujeito; como a escola trata dessa problemática.

Ao se afirmar que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de aprendizagem, faz-se necessário discutir o que significa esse processo. Davis e Oliveira21 definem a aprendizagem como um processo de apropriação ativa, por parte da criança, dos conhecimentos resultantes da experiência do grupo social a que ela pertence.

Já Grassi22 concebe a aprendizagem como: Processo dinâmico e ativo em que a criança, numa relação mediada por um outro, vai se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e vai também produzir conhecimentos novos. É preciso que se considere o aprendiz como um ser biopsicossocial, em constante processo de transformação, inserido num meio social, econômico, cultural, histórico e político.

Para que a aprendizagem ocorra, é fundamental que haja interação entre o sujeito (a criança) e outros sujeitos humanos. Segundo Davis e Oliveira citadas por Grassi23:

a criança, a partir do nascimento, por meio dessas interações, amplia sua ação no mundo e constrói significados tanto para suas ações quanto para as experiências que vivencia, aprende e se desenvolve. A utilização da linguagem promove a ampliação dos significados, o que, por sua vez, permitirá a conceitualização. A integração entre linguagem e pensamento representa a base do funcionamento intelectual. A criança aprende nas relações com o outro, através do compartilhamento de ações que são mediadas pela linguagem e pela instrução.

Barbosa24 também concebe a aprendizagem como processo contínuo e dinâmico que ocorre durante toda a vida do sujeito e resulta das interações deste com o meio, considerado em seus diferentes aspectos, já anteriormente mencionados. Ressalte-se que as aprendizagens, para a autora, não dizem respeito apenas às aquisições escolares, mas se relacionam a todas as aquisições, em qualquer espaço e tempo. Daí a importância de se considerar, na análise da não-aprendizagem, também as relações do sujeito com o conhecimento intra e extraescolar, com os espaços e tempos sistemáticos e assistemáticos, formais e informais.

Cabe ainda tecer algumas considerações sobre o processo de aprendizagem. Ao se investigar e analisar esse processo, naturalmente o sujeito aprendente e o sujeito ensinante estão presentes e em processo de aprendizagem, desenvolvimento e ensinagem, que perdura por toda a vida. Eles são seres cognoscentes, nas palavras de Gonçalves25, o que significa que são “sujeitos que se dirigem para a realidade e dela retiram um saber”, apreendem, apropriam-se dos conhecimentos, produzem conhecimentos novos e se desenvolvem, criam e se recriam, numa relação ativa, dinâmica e mediada.

Para Salomon26, o objeto de estudo da psicopedagogia “é tão complexo quanto a própria natureza humana: o processo de aprender constitui aquilo que é mais definidor do ser humano, como a capacidade de assimilar, transformar o ambiente e mudar a si próprio, agir e refletir sobre sua ação ou possibilidade de ação”.

Essa complexidade faz da atuação psicopedagógica um trabalho cuidadoso e rigoroso de investigação e análise do processo de ensino e aprendizagem que envolve a compreensão do processo de apropriação do conhecimento e dos fatores que interferem

nesse processo, que geralmente não são de uma ordem apenas, mas envolvem a inter-relação entre os aspectos orgânicos, físicos, psicológicos, cognitivos, psicomotores, econômicos, sociais, culturais, políticos, escolares, familiares, históricos, entre outros.

Mas, para a psicopedagogia, não basta apenas investigar e analisar o processo de aprendizagem. É preciso prevenir, intervir, tratar. Isso é feito por meio de uma prática clínica que objetiva o desenvolvimento de um olhar e uma escuta para compreensão profunda do processo. A intervenção se efetiva numa relação vincular especial, estabelecida entre o sujeito que não está conseguindo aprender e o profissional da psicopedagogia. Este deve estar preparado para atender à demanda do sujeito e auxiliá-lo no resgate da sua possibilidade de aprender. No trabalho de avaliação e intervenção psicopedagógicas, as dificuldades de aprendizagem13 são entendidas como obstáculos que interferem ou limitam o processo, momentânea ou persistentemente, afetando a interação do sujeito com o meio, com os outros e com o conhecimento.

Podemos concluir este tópico dizendo que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de ensino e aprendizagem e suas dificuldades, vistas não de forma isolada, mas como inerentes a um sujeito que vive em um contexto relacional, histórico, social, econômico, político e cultural, que acaba por determinar seu sucesso ou fracasso. Logo, essas dificuldades não são determinadas por um único fator, mas por um conjunto de fatores inter-relacionados e interdependentes, que devem ser cuidadosamente analisados pela psicopedagogia e por seus profissionais.

3.3Atuação psicopedagógica: organizando-se em práxis

Segundo Bossa27, a psicopedagogia nasceu de uma necessidade ou, como diz Barbosa28, de uma demanda. Num primeiro olhar, isso nos parece óbvio, mas, após análise cuidadosa e reflexão crítica, não parece tão claro assim.

A pergunta é: de que necessidade fala Bossa? Segundo a autora, seria a de contribuir para solucionar os problemas de aprendizagem e também a de compreender a complexa rede de fatores que interferem nesse processo. De que demanda a psicopedagogia se origina na análise de Barbosa? Da demanda pelo atendimento das dificuldades de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos.

Mas a serviço de quem está a psicopedagogia? Do sujeito que não aprende, ou não consegue aprender, ou não é capaz de aprender, ou não quer aprender? Da professora que não consegue ensinar, ou não ensina, ou não pode ensinar, ou não quer ensinar? Da escola que não consegue atingir seus objetivos, que não consegue se configurar num espaço de democratização do saber historicamente produzido, que exige muito ou nada? Do sistema educacional falho, inadequado, desorganizado, elitista? Das políticas públicas 13 Para aprofundamento desse tema, sugerimos a leitura de Garcia, 2000 e Guerra, 2002.

para educação, ineficientes ou insipientes? Da sociedade capitalista, burguesa, liberal ou neoliberal? Dos governantes, que não têm vontade política para investir recursos em educação e saúde e estão preocupados apenas com seus interesses e o poder?

Vamos refletir sobre essas questões. Como já vimos, a psicopedagogia se configura como área de conhecimentos e de atuação bem específicos. Seu objeto de estudo é o sujeito humano enquanto aprendente e ensinante, é o processo de ensino e aprendizagem e as dificuldades que aparecem ao longo dele, determinadas por múltiplos fatores, dentre os quais podemos listar os sociais, econômicos, políticos, históricos, culturais, orgânicos, psicológicos, familiares, pedagógicos. Mas o que há por trás de tudo isso é uma questão crucial para a compreensão da natureza humana. O que entendemos por cada um desses fatores, que fundamentação e que interesses há por trás das análises produzidas sobre o tema?

Fontes29 desenvolveu uma pesquisa interessante sobre o pensar psicopedagógico, sobre as concepções e contribuições da psicopedagogia para o entendimento das questões relacionadas à não-aprendizagem, às dificuldades de aprendizagem e ao fracasso escolar. Faz algumas constatações que nos levam a uma reflexão sobre o papel da psicopedagogia, sobre seu objeto de estudo e sobre sua prática.

De acordo com a autora, a psicopedagogia aparece descrita em teses e dissertações por ela analisadas como “estratégia, área ou prática”, cujo objetivo é “entender, prevenir, tratar” os problemas de aprendizagem apresentados pelos sujeitos. Quanto ao entendimento sobre as determinantes desses problemas de aprendizagem, mencionam-se os “aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais”.

A autora continua comentando outras questões fundamentais para a compreensão da psicopedagogia, destacando o “psicologicismo” ou o “clinicalismo”, comuns na tentativa de compreender e resolver as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, e a conversão da psicopedagogia em ideologia, ao “excluir a contradição existente entre indivíduo e sociedade”30.

Para Fontes31, a resolução dos problemas educacionais passa pela conscientização política e pela formação dos sujeitos enquanto cidadãos, mais do que pelo desenvolvimento e uso de técnicas. Na sua concepção, é fundamental priorizar o espaço escolar, em vez do consultório ou do espaço clínico, evitando pagar por algo a que se tem direito e que não se recebe ou se recebe de forma deficiente, algo pelo qual se paga mais de uma vez: educação, saúde, segurança. Segundo ela, isso deveria ser feito por todas as áreas e por todos os profissionais que trabalham com a aprendizagem, com o desenvolvimento e suas dificuldades.

Dorneles32 destaca que o fracasso de um elevado percentual de alunos que passam pela escola aponta para o mecanismo da seletividade escolar. Essa seletividade se relaciona à adequação ou não dos alunos das classes populares a suas expectativas e postulados. Os mais atingidos são os que não têm acesso à escola, os que ingressam na escola, mas são excluídos dela, e os que sofrem discriminação nesse espaço.

Como resultado do seu estudo sobre o fracasso escolar, englobando a evasão e a repetência, conclui que vários aspectos inter-relacionados concorrem para ele, principalmente nas escolas públicas. Classifica esses aspectos em ideológicos (destaque aos bons alunos e aos bem-comportados; baixa expectativa quanto ao desempenho dos alunos; crença de que alguns deles são incapazes de aprender; atribuição do fracasso a questões familiares e à desnutrição; discriminação; ênfase no trabalho individual), metodológicos (prática pedagógica em que o papel ativo do educador se destaca; repetição de tarefas, reprodução de conceitos, memorização; sistema de avaliação que resulta em notas baixas; controle por parte do professor; ausência de uma teoria que embase a prática pedagógica; má distribuição do tempo), relacionais (relação autoritária entre professores e alunos; afastamento afetivo; ausência de contato afetivo e manifestações de carinho; discriminação por parte do professor; contato com pais apenas para apresentar situações de não-aprendizagem ou mau comportamento; visão da família dos alunos como desajustada ou desestruturada) e estruturais (falta de recursos financeiros e materiais; condições precárias do prédio escolar; número elevado de alunos por turmas; espaço físico inadequado; falta de hora-atividade; ausência de assessoria pedagógica; falta de recursos humanos e de organização no espaço escolar; mudanças frequentes nos horários; divisão dos alunos em turmas por nível de competência; relações de poder indicadas pela possibilidade de escolha das turmas e horários de acordo com o tempo de serviço do professor na escola; encaminhamentos para avaliação dos alunos com dificuldades de aprendizagem, levantando-se como hipótese central uma deficiência, sem possibilidade de realização dessa avaliação e/ou de intervenção, em função da situação dos pais e da falta de um serviço público de assistência a essas dificuldades; lista de espera para avaliação e para intervenção quando há possibilidade de atendimento).

Rubinstein33 ressalta a aceitação passiva do fracasso escolar, caracterizada, de um lado, pela aprovação de alunos sem que estejam alfabetizados e pela sensação de incapacidade dos professores para o ensino e, de outro, pela reação dos alunos, que vai desde a apatia até a agressividade, e pela explicação do fracasso como decorrente da desestruturação familiar ou da carência cultural.

Weiss34 chama a atenção para o risco de se criar um sistema paralelo ao ensino regular com o objetivo de atender a essa demanda, o que tornaria todos os profissionais atuantes nesse sistema coniventes com a situação e com soluções paliativas, que não trazem melhorias, mas apenas compensam uma situação insustentável.

Atuação psicopedagógica clínicaA atuação psicopedagógica clínica é o atendimento que engloba a investigação e a intervenção psicopedagógicas com foco no processo de aprendizagem e suas

dificuldades, procurando compreender o processo e superar as dificuldades que o obstaculizam.

O profissional busca compreender integralmente o sujeito, como ele aprende, que dificuldades e que habilidades apresenta, qual sua modalidade de aprendizagem, e analisa fatores emocionais, sociais, econômicos, culturais, familiares, escolares, cognitivos, orgânicos, pedagógicos, enfim, todos os fatores que podem ser determinantes para as dificuldades de aprendizagem.

Na psicopedagogia clínica, desenvolve-se um trabalho de avaliação diagnóstica psicopedagógica em que se procura conhecer o sujeito como ele é, considerando todos os aspectos que o constituem. Esse trabalho é desenvolvido por meio de uma investigação completa e cuidadosa, com uso de instrumentos e recursos específicos, que leva ao levantamento de hipóteses, analisadas também cuidadosamente, para possibilitar a organização de um trabalho psicopedagógico terapêutico com o objetivo de resgatar a possibilidade de aprendizagem, o estabelecimento de um vínculo positivo com ela e o alcance de autonomia, por parte do sujeito aprendente, quanto ao gerenciamento de seu processo de aprendizagem, de sua apropriação do saber e da análise crítica da realidade. Visa, também, prevenir outros problemas, bem como a intensificação das dificuldades.

Essa atuação não ocorre apenas em consultórios, espaço em que o atendimento clínico deverá ser desenvolvido por equipe multidisciplinar, numa visão integradora do sujeito. Pode ocorrer nas escolas de ensino regular e de ensino especial, nas instituições de ensino superior, em hospitais, em clínicas. O que a caracteriza é o trabalho desenvolvido com um sujeito que não aprende de modo a conhecê-lo integralmente, avaliar e intervir, resgatando a possibilidade de aprender e, principalmente, respeitando suas vivências, sua dor, sua vergonha, seu sofrimento, seu descaso, seu desinteresse diante da dificuldade, do fracasso, da não-aprendizagem, disponibilizando um olhar e uma escuta para além do manifesto, uma leitura nas entrelinhas, uma escuta dos silêncios, do que deixou de ser dito ou feito e do que foi dito além do que deveria, sem julgamentos.

O trabalho clínico ocorre numa relação entre dois sujeitos – o aprendente e o ensinante –, cujos papéis se alternam, ambos com suas histórias pessoais, suas modalidades de aprendizagem, seus conflitos, seus desejos, suas angústias, seus sentimentos e pensamentos. Ambos buscam, juntos, conhecimento sobre a dificuldade de aprendizagem e compreensão da não-aprendizagem, vistas como obstáculo, sintoma, sinal ou mensagem que denuncia, comunica, algo que precisa ser descoberto, percebido, visto, analisado e interpretado para ser resolvido, eliminado e superado, possibilitando a aprendizagem.

Cabe aqui mencionar que o psicopedagogo analisa o sujeito inserido num contexto relacional complexo. É preciso conhecer e considerar o sujeito, sua família e todos os elementos envolvidos nessa teia relacional – sua história, sua origem, crenças e valores,

cotidiano, comunidades, escola, colegas e professor – além das determinantes do processo de aprender e da não-aprendizagem.

Diferentes concepções teóricas podem fundamentar sua práxis, mas é importante que mantenha coerência teórica na realização do trabalho psicopedagógico clínico. Podemos citar como exemplos a epistemologia convergente, de Visca, a epistemologia genética, de Piaget, a concepção histórico-cultural, de Vigotski, entre outras14.

O enfoque clínico nas instituições escolares e hospitalares

A atuação psicopedagógica clínica pode ocorrer em diferentes espaços, mas o olhar e a escuta são os mesmos. O trabalho é preventivo e terapêutico e se desenvolve com sujeitos que não aprendem ou apresentam dificuldades de aprendizagem. Realizam-se, também, a avaliação e a intervenção, como se faz no consultório ou em uma clínica multidisciplinar.

O profissional pode ser contratado pela instituição para o exercício dessa função ou prestar assessoria psicopedagógica. É importante ressaltar que, para desenvolver seu trabalho, necessita de espaço adequado, tempo e recursos.

No hospital, o atendimento pode ser desenvolvido num enfoque preventivo ou terapêutico. O objetivo é atender um sujeito “doente”, minimizando os efeitos dessa doença por meio de uma relação psicopedagógica. Pode-se dar apoio psicopedagógico, realizar atividades lúdicas e de estimulação, oferecer acompanhamento em tarefas escolares e acompanhamento pedagógico, dar orientações de caráter psicopedagógico à família, a grupos de voluntários e aos profissionais que atendem a criança, realizar avaliação e intervenção psicopedagógicas, principalmente nos casos de internações longas. É preciso considerar as possibilidades do sujeito e as limitações impostas pela doença, por seu tratamento e pela internação.

Há alguns relatos de experiências realizadas em hospitais no país, destacando-se alguns trabalhos por serem pioneiros e por sua qualidade no atendimento.

Atuação psicopedagógica institucionalO trabalho psicopedagógico institucional é realizado com base na análise das redes de relações que se estabelecem em instituições que atuam, direta ou indiretamente, em processos de ensino e aprendizagem. Logo, seu objeto de estudo é a instituição, seja ela uma escola, um hospital ou uma empresa, onde pessoas se relacionam, ensinam e aprendem.

A aprendizagem ocorre em diferentes espaços e em diferentes momentos; a ensinagem também. Quem aprende, ensina também, e quem ensina, também aprende. É na escola que a não-aprendizagem se mostra efetivamente e é também nela que os 14 Para aprofundamento sobre o tema “epistemologia convergente”, sugerimos a leitura de Visca, 1987,

1991.

problemas se destacam, seja por parte do alunado, do professorado, dos funcionários ou dos dirigentes. Mas é na sociedade e em suas instâncias que se sentem os efeitos do fracasso escolar, da exclusão escolar, das dificuldades de aprendizagem, da não-aprendizagem.

No espaço institucional, ao analisar o processo de ensino e aprendizagem é preciso incluir desde o sistema educacional brasileiro – políticas públicas de educação, legislação e organização da instituição escolar, enquanto construção social e, portanto, reprodutora da sociedade e instrumento de manutenção do status quo, com suas contradições – até os dirigentes, professores, coordenadores, supervisores, demais funcionários, alunos, família e comunidade no entorno da escola, agentes atuantes no processo de ensino e aprendizagem, com suas características, histórias pessoais e sociais, dificuldades e estilos de aprender e ensinar, formações profissionais e falhas de formação e de atuação. É preciso, também, pesquisar como esses agentes se relacionam e atuam no espaço escolar e institucional, com base na sua visão de homem, mundo e sociedade, sua concepção política e ideológica, sua concepção de educação e de aprendizagem.

Essa instituição pode ser pública ou privada, uma entidade assistencial, empresa que presta serviços ou produz bens de consumo, organização de grande ou pequeno porte, que atue com saúde, educação ou outra área, desde que se configure num espaço de ensino e aprendizado e haja a intenção de prevenir ou tratar as dificuldades de aprendizagem, com o intuito de melhorar as relações entre seus componentes e possibilitar a aprendizagem.

O trabalho pressupõe o levantamento e análise de dados sobre o funcionamento institucional, e investigação cuidadosa para levantamento de hipóteses, intervenção, orientação e prevenção de problemas institucionais. Ressalte-se que é importante analisar todos os envolvidos, direta e indiretamente, no funcionamento institucional.

Gasparian35 acredita que o psicopedagogo institucional deve desenvolver seu trabalho como consultor ou assessor psicopedagógico, crença que compartilhamos com a autora. Quando o psicopedagogo é contratado pela instituição como funcionário, sua autonomia fica comprometida, pois ele se torna parte do grupo em que o sintoma se manifesta. Como membro da instituição encontra-se, até certo ponto, envolvido com ela e não há o distanciamento necessário para avaliar, analisar e intervir de modo adequado sobre os problemas apresentados, pois também faz parte da rede de relações ali estabelecidas. Faz parte do sistema, sendo um de seus componentes.

Com base nas observações de Gasparian36, podemos dizer que o psicopedagogo institucional é um profissional especializado no processo de ensino e aprendizagem e suas dificuldades. Para atuar no espaço institucional, precisa considerar todos os elementos envolvidos no processo e dominar conhecimentos sobre a constituição do sujeito humano e suas variações evolutivas; como o sujeito aprende e se desenvolve; de que recursos dispõe para aprender e como aprende, como se apropria dos conhecimentos; como

produz conhecimentos novos, inserido num grupo, e como se relaciona nos diversos grupos de que faz parte.

Ao discutir a atuação do psicopedagogo, Barbosa37 apresenta uma matriz diagnóstica institucional que orienta o trabalho desse profissional. Com base nessa matriz, podemos observar sua atuação sob outra perspectiva: ele vai até a escola, ou outra instituição, para conhecer e compreender seu funcionamento. Além disso, faz uma pesquisa para levantar dados e informações que o auxiliarão no diagnóstico. Em um primeiro momento, fará uma entrevista para descobrir qual é a queixa, que representa o problema a pesquisar na visão de quem contratou seus serviços. Estando clara a queixa, inicia o processo de avaliação. Quando a queixa não é clara ou não foi formulada, realiza uma pesquisa para localizar o problema. No processo de avaliação, procura estabelecer vínculos com os componentes da instituição, respeitando-os e considerando cada informação ou dado coletado.

Gasparian et al., Porto e Barbosa38 mencionam recursos e instrumentos usados na coleta de dados sobre a instituição e sobre as relações entre seus componentes e o processo de aprendizagem. É importante ressaltarmos que há diferenças teóricas entre as autoras quanto à escolha dos instrumentos e à orientação na análise. Contudo, independentemente disso, todas mencionam a necessidade de o psicopedagogo institucional realizar observações informais, espontâneas, dirigidas, em diferentes espaços e tempos; fazer entrevistas abertas e fechadas com os diversos componentes da instituição; aplicar questionários abertos ou fechados, definindo questões com base na queixa e no estabelecimento de amostragem; realizar dinâmicas de grupo e oficinas psicopedagógicas; fazer levantamentos estatísticos e uma pesquisa da história da instituição; consultar documentos (projeto político-pedagógico, regimento, contrato de fundação, constituição etc.), o organograma e outros registros que sejam importantes a partir da análise da queixa e aplicar outros instrumentos, de acordo com sua concepção teórica.

O psicopedagogo analisa, então, todos os dados coletados e faz um diagnóstico institucional, de acordo com a concepção teórica que adota. Esse diagnóstico é registrado em um documento denominado de informe psicopedagógico institucional, no qual se discorre sobre o problema apresentado pela instituição e sobre as orientações para sua resolução, apresentando-se também, nesse momento, uma proposta de intervenção.

Caso a instituição deseje, a intervenção será realizada. Caso não deseje, o trabalho se encerra nesse momento. Essa intervenção é feita de acordo com a concepção teórica de cada profissional, com o uso de recursos específicos. As concepções teóricas que fundamentam o trabalho psicopedagógico institucional são a epistemologia convergente, representada no Brasil por Laura Monte Serrat Barbosa, baseada em Jorge Visca, que foi seu professor; a teoria sistêmica, que fundamenta o trabalho desenvolvido por Maria Cecília Gasparian; o trabalho com grupos operativos, baseado em Pichón-Rivière; o

psicodrama, de Moreno, num enfoque pedagógico; a modificabilidade estrutural cognitiva, de Reuven Feurstein; as dinâmicas de grupo e a psicologia histórico-social.

A psicopedagogia na instituição escolar

A escola é uma instituição de ensino, mas não deixa de ser uma empresa organizada com a finalidade de atingir objetivos específicos, que lhe dão sentido e orientam suas ações. Tem uma organização formal composta por estrutura administrativa, corpo de funcionários que se relacionam mutuamente, sujeitos que sofrem influências das instâncias institucionais: administração, direção, coordenação, corpo docente, corpo discente, equipe de apoio, clientela, comunidade. Elementos a priori dispostos a desenvolver suas atividades para alcançar os objetivos da escola: ensinar e aprender.

Na atuação institucional escolar, o psicopedagogo desenvolve seu trabalho orientando os elementos que compõem essa instituição, pontuando o que precisa ser feito e, às vezes, como deve ser feito, sendo o diálogo fundamental nesse processo. Deve conversar, discutir e questionar sobre o que fazer, como fazer e para que fazer, auxiliando os sujeitos a refletirem sobre si mesmos e sobre a sua atuação, ações, pensamentos, crenças e prática e sobre como articulá-los, visando ao alcance dos seus objetivos, à superação e à prevenção das dificuldades.

Sua função é mostrar ao sujeito institucional e aos seus componentes as várias possibilidades de superação da situação que se apresenta no momento como difícil e/ou problemática. Deve estimular os sujeitos a encontrar soluções criativas e eficientes para os problemas que enfrentam, utilizando a reflexão e a discussão em grupo, que os envolvem na busca da superação das dificuldades e da transformação da instituição e de seus componentes.

O vínculo afetivo torna-se condição essencial no trabalho psicopedagógico institucional, tanto quanto no trabalho clínico. É necessário o acolhimento, o respeito, a atenção, o carinho, as pontuações, o olhar e a escuta apurados, que farão com que sejam aceitas as sugestões de intervenção dadas pelo psicopedagogo, pois se tornarão necessárias ao serem compreendidas, e não sentidas como imposição.

Sabemos que as escolas enfrentam problemas de natureza diferente, sejam elas públicas ou privadas. Rubinstein39 menciona alguns desses problemas, entre os quais destacamos a falta de verbas e de recursos financeiros destinados à educação; déficits na estrutura administrativa e organizacional; desmotivação e baixa autoestima por parte de professores e alunos; aceitação passiva do fracasso escolar; pobreza, violência, uso de drogas, falta de limites, desrespeito e indisciplina; expectativas e exigências muito elevadas; dificuldades de gerenciamento de recursos humanos e materiais; atendimento, ou não, às demandas e interesses da sociedade e dos governos; corpo docente desvalorizado, com baixos salários e falhas de formação, sem oportunidade ou condições para ter formação continuada; problemas estruturais, organizacionais, relacionais,

sociais, econômicos, políticos que afetam a instituição escolar, determinando as dificuldades de aprendizagem de seus componentes.

A psicopedagogia pode contribuir para a prevenção e para a superação de muitos desses problemas. Mas não deve ser vista como solução mágica, pois há questões que fogem de sua função ou esbarram nos limites de sua atuação, sofrendo determinações de outra ordem, que devem ser discutidas e analisadas criticamente.

A psicopedagogia nas instituições empresariais

O trabalho institucional desenvolvido em empresas não difere muito do desenvolvido em escolas. É uma forma de atuação relativamente nova no Brasil, com poucas experiências realizadas e poucas publicações sobre o assunto.

Em uma empresa (seja um hospital, uma loja, uma fábrica), o trabalho se desenvolve com base na análise da estrutura organizacional, representada pelo organograma (gráfico representativo da estrutura hierárquica), e das relações estabelecidas nessa hierarquia, percebidas por meio das dinâmicas (ações) e temáticas (discurso) apresentadas pelos sujeitos.

Gasparian40 aponta como fundamental analisar a instituição com base em algumas questões para depois organizar uma proposta de intervenção que atenda às suas necessidades. Dentre essas questões, destacamos: que instituição é essa? Qual é sua cultura? Quais são seus objetivos e princípios? Como se dá a comunicação entre as diferentes instâncias? O que é dito e o que não é dito, o que é ouvido e o que não é ouvido, o que se quer dizer ou ouvir? Como se trabalha, o que se produz e como se produz?

A empresa é composta por sujeitos com histórias pessoais e sociais. O psicopedagogo deve desenvolver seu trabalho com foco na melhoria da relação desses indivíduos com eles mesmos e com os outros, tendo por objetivo aprimorar o relacionamento com a empresa, para que sujeitos e instituição se tornem parceiros e não rivais.

O trabalho psicopedagógico institucional é feito enquanto os sujeitos exercem seus cargos e funções, para que seja possível observar as relações entre eles, a ética, a moral, a criatividade, a disposição, o envolvimento, as dificuldades e as possibilidades, numa postura de construção coletiva, inter-relacional e comunicativa.

3.4Assessoramento psicopedagógico e outras áreas de atuação

O assessoramento psicopedagógico é uma opção de trabalho interessante para o profissional da psicopedagogia. O fato de não haver vínculo empregatício facilita as

relações entre o profissional e o cliente, que pode ser uma escola, uma empresa, um hospital ou um indivíduo.

Ao se prestar esse serviço, há uma delimitação clara das funções e objetivos do trabalho. Há um compromisso específico, mas sem relação de dependência entre o profissional e os componentes da instituição, sejam eles membros da direção, da coordenação ou da equipe de funcionários, clientes, administradores, alunos, professores, familiares etc.

Essa independência, segundo Carlberg41, é um privilégio do psicopedagogo que atua como assessor, possibilitando um olhar e uma escuta que se compromete apenas com a psicopedagogia, o que, por si só, representa um compromisso ético e moral com o saber psicopedagógico, com os sujeitos e seus processos de ensinar e aprender, com as dificuldades de aprendizagem e sua prevenção ou tratamento.

Macedo, citado por Bossa42, aponta também a possibilidade de uma atuação psicopedagógica em que se realizam orientações de estudos, envolvendo reorganização das atividades e da rotina escolar do sujeito quanto ao espaço e ao tempo, além do acompanhamento direto de suas tarefas, estudos e aprendizagem.

Outra possibilidade de atuação do profissional da área é o desenvolvimento de pesquisas sobre a aprendizagem e suas dificuldades, sobre instrumentos de avaliação, recursos materiais e jogos para intervenção, e outros temas pertinentes à psicopedagogia. Atuando como pesquisador, o psicopedagogo pode enriquecer e desenvolver essa área de conhecimento e atuação, contribuindo para sua consolidação. Pode trabalhar, também, como coordenador, orientador ou professor de cursos de especialização lato ou stricto sensu, ou de cursos de graduação em Psicopedagogia – isto é, na formação de novos profissionais.

3.5Enfoque preventivo e/ou terapêutico

Já mencionamos anteriormente que o enfoque psicopedagógico pode ser preventivo e/ou terapêutico. Abordaremos agora a distinção entre esses dois enfoques.

Na ação preventiva, cabe ao psicopedagogo focalizar as possibilidades de aprendizagem do sujeito, analisando a família, a escola e a comunidade, com o intuito de conhecer todos os envolvidos no processo, bem como as condições que oferecem ao sujeito, e orientá-los quanto às etapas do desenvolvimento infantil, à importância da estimulação, ao processo de aprendizagem e suas dificuldades. Essa ação deve ocorrer antes que as dificuldades de aprendizagem apareçam.

De acordo com Bossa43, a prevenção pode se dar em três níveis: primário, secundário e terciário. Na prevenção primária, a atuação psicopedagógica ocorre antes que as dificuldades de aprendizagem ou problemas de desenvolvimento se manifestem. O

objetivo do trabalho é evitar seu aparecimento, por meio de atividades de orientação e estimulação que podem ser implementadas em postos de saúde, hospitais, clínicas, centros assistenciais, centros de educação infantil (creches), escolas de educação infantil, escolas de ensino fundamental, públicas ou privadas, organismos governamentais e ONGs. A prevenção primária é feita o mais cedo possível: do planejamento familiar e orientações à gestante no pré-natal, passando pelo acompanhamento da saúde e do desenvolvimento infantil em programas de saúde e assistência à primeira infância, até chegar a orientações e acompanhamento na educação infantil e no ensino fundamental, em cada etapa de transição percorrida pelos sujeitos ao longo de seus processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Na prevenção secundária, o trabalho é realizado diante de problemas e dificuldades de aprendizagem que já se manifestam, mas cujas consequências não são consideradas graves. Atende-se o sujeito ou a instituição, num enfoque clínico ou institucional, com o objetivo de tratar a dificuldade ou problema e evitar sua intensificação, além do aparecimento de outros problemas. A atuação pode ocorrer em instituições de saúde e educação, em todos os níveis de ensino e programas, indo da orientação ao tratamento terapêutico. Na prevenção secundária, deve-se procurar orientar os envolvidos no processo a evitar a repetição das ações que desencadearam os problemas ou dificuldades de aprendizagem, prevenindo suas manifestações, por meio de mudanças de conceitos, posturas e atuação.

Na prevenção terciária, o trabalho se desenvolve quando as dificuldades de aprendizagem e os problemas já estão instalados e representam grandes obstáculos e entraves à aprendizagem. O atendimento é terapêutico (clínico ou institucional), pois se busca a resolução dos problemas, a superação das dificuldades e o resgate da possibilidade de aprendizagem, e preventivo também, pois se procura evitar a intensificação dos problemas, suas consequências e reflexos para outras áreas do desenvolvimento que ainda não se encontram comprometidas, e o fracasso no processo de escolarização, que pode levar ao abandono, à evasão e à exclusão.

Tanto no enfoque preventivo quanto no terapêutico, é necessário realizar uma avaliação diagnóstica psicopedagógica que leve em conta os objetivos do trabalho; elaborar uma proposta de intervenção, envolvendo orientações e encaminhamentos; e implementar uma intervenção psicopedagógica.

3.6A luta pela regulamentação e o código de ética

A psicopedagogia tem lutado pela regulamentação da profissão e, nesse percurso, organizou-se em uma associação nacional, a ABPp, que congrega os profissionais e foi responsável pela elaboração do código de ética da área, elemento importante na formação da identidade profissional.

Segundo Fontes44, está em trâmite um projeto de lei de autoria do Deputado Barbosa Neto (Lei nº 3.124/1997) para regulamentar a profissão e criar os Conselhos Regionais e o Conselho Federal de Psicopedagogia, o que possibilitaria a fiscalização do exercício profissional e a imposição de algumas exigências para garantir a qualidade dos serviços prestados pelos especialistas em psicopedagogia.

Uma vez que a profissão seja regulamentada, acreditamos que também serão ampliadas as possibilidades de atuação do psicopedagogo. O serviço público, nas áreas de educação e saúde, poderá configurar-se como espaço e alternativa de trabalho. Hoje, não existem cargos ou funções específicas para psicopedagogos. Há alguns profissionais atuando no serviço público, geralmente realizando avaliação diagnóstica psicopedagógica clínica em centros de avaliação municipais ou estaduais, ou ainda em desvio de função, mas o número é insignificante diante da demanda existente nas cidades e estados brasileiros.

Apresentamos, a seguir, o código de ética da ABPp, cujos artigos devem ser lidos e discutidos para reflexão profunda sobre a função do psicopedagogo. Composto de 10 capítulos e 20 artigos, esse documento apresenta a identidade da psicopedagogia, ressaltando o desenvolvimento de recursos próprios, tanto para avaliação quanto para intervenção; expressa os anseios da categoria de profissionais e sintetiza a fundamentação dessa área de atuação em princípios norteadores de sua práxis, além de fornecer orientações gerais e definir posturas de atuação dentro de princípios morais.

Código de Ética da ABPp45

Elaborado pelo Conselho Nacional do Biênio 1991-1992 e reformulado pelo Conselho Nacional do Biênio 1995-1996

Capítulo I – Dos princípiosArt. 1° – A psicopedagogia é um campo de atuação em educação e saúde que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.

Parágrafo único

A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem.

Comentário

Como abordamos ao longo do livro, a psicopedagogia se firmou como campo de atuação ligado à educação e à saúde, tendo um objeto de estudo claramente definido: o processo de aprendizagem humana e as dificuldades que se apresentam nesse processo. Isso é corroborado pelo Código de Ética que, em seu parágrafo único, delimita claramente o papel da intervenção psicopedagógica, ao designá-la como sendo da ordem do conhecimento e relacionada com o processo de aprendizagem.

Art. 2° – A psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprias.

Comentário

Entende-se a psicopedagogia como área de conhecimento e atuação multidisciplinar que, ao buscar compreensão mais profunda do processo de aprendizagem, lança mão de informações de várias ciências e de outras áreas do conhecimento, mas considerando a inter-relação entre elas, o que origina conhecimentos novos, próprios, levando a psicopedagogia a se configurar como área independente.

Compreender o processo de aprendizagem pressupõe conhecer e considerar a evolução do homem ao longo de sua história sociocultural (coletiva) e o desenvolvimento de cada sujeito humano ao longo de sua história individual; ou seja, conceber o homem como sujeito histórico.

Art. 3° – O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo.

Comentário

Separa a atuação da psicopedagogia em clínica e institucional e o seu enfoque em preventivo e terapêutico. A psicopedagogia clínica volta sua ação para o processo de aprendizagem de um sujeito que apresenta dificuldades, ação que pode acontecer numa clínica, numa escola ou num hospital, pois o que caracteriza a prática clínica não é o local, como já foi mencionado, mas o olhar e a escuta, a atitude de respeito pelo sujeito aprendente e suas dificuldades, seu sofrimento, sua dor, suas angústias. O trabalho é individualizado e abrange a avaliação e a intervenção psicopedagógicas.

A psicopedagogia institucional direciona seu trabalho para a instituição enquanto espaço de ensino e aprendizagem. Nesse espaço, estabelece-se uma rede complexa de relações entre seus componentes e o processo de aprendizagem ocorre cotidianamente, com dificuldades também, o que leva à necessidade de avaliação e intervenção psicopedagógicas institucionais.

Os dois enfoques que marcam o trabalho da psicopedagogia clínica e institucional são o preventivo e o remediativo, que preferimos denominar de terapêutico. Enfoque

preventivo é o que pressupõe uma ação que se antecipa ao aparecimento de dificuldades no processo de aprendizagem. Já o terapêutico trata das dificuldades de aprendizagem já instaladas, previne intensificações, resgata a possibilidade de aprendizagem e melhora as relações entre os componentes do processo.

Art. 4° – Estarão em condições de exercício da psicopedagogia os profissionais graduados em 3° grau (atual ensino superior), portadores de certificados de pós-graduação de psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal.

Comentário

O código de ética entrou em vigor em 1992, momento em que não havia ainda nenhum curso de graduação em psicopedagogia no país. Por isso, exige um curso de graduação seguido de uma especialização em psicopedagogia, lato sensu. Recomenda-se que a especialização seja feita em instituição reconhecida pelo MEC, com quantidade de conteúdos e carga horária suficientes para garantir formação de qualidade.

O artigo menciona também a possibilidade de exercício por direito adquirido, ou seja, por profissionais que já exerciam a função de psicopedagogos antes da existência de cursos na área, ou sem cursar a especialização.

Por último, recomenda o acompanhamento do trabalho do profissional da psicopedagogia, mediante a supervisão de um colega da área, para auxiliá-lo na avaliação e na intervenção psicopedagógicas, e o que denomina de formação pessoal. Entendemos que essa formação é importante, uma vez que o profissional de psicopedagogia precisa ter consciência de seus limites e possibilidades, de seus sentimentos, pensamentos e desejos. Precisa se conhecer melhor para compreender seu papel de ensinante e aprendente, seu papel de mediador entre o sujeito e o conhecimento.

Art. 5° – O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia.

Comentário

Define os objetivos do trabalho psicopedagógico, destacando a promoção da aprendizagem por meio do estabelecimento de vínculos, da utilização de recursos adequados e do contato com outros profissionais, e a realização de pesquisas na área, contribuindo para o desenvolvimento da psicopedagogia.

A realização de uma intervenção psicopedagógica pressupõe, como objetivo central, a promoção da aprendizagem e/ou o resgate da possibilidade de aprendizagem e,

consequentemente, o alcance do bem-estar dos sujeitos com quem se trabalha. Nessa ação, cabe ao psicopedagogo selecionar os recursos desenvolvidos nessa área e considerados adequados ao caso, além de contatar outros profissionais para avaliações e/ou atendimentos complementares, contribuindo para a superação das dificuldades do sujeito atendido.

O psicopedagogo é também um pesquisador de uma área nova (tem apenas cerca de 40 anos), em processo de construção e desenvolvimento. Pode, portanto, contribuir para o seu aprimoramento e consolidação.

Capítulo II – Das responsabilidades dos psicopedagogosArt. 6° – São deveres fundamentais do psicopedagogo:

a) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem do fenômeno da aprendizagem humana.

b) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de mundo.

c) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos limites da competência psicopedagógica.

d) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia. e) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre

que possível.f) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas, fornecendo ao cliente uma definição

clara do seu diagnóstico.g) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e

discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos.h) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes.i) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou

acumpliciar-se, de qualquer forma, com ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da classe e a manutenção do conceito público.

Comentário

Entendemos que aqui merecem destaque o compromisso de assumir responsabilidade profissional sobre todo e qualquer trabalho realizado, seja de avaliação ou intervenção; a manutenção de sigilo profissional com relação à identidade e peculiaridades de clientes, pontos delicados e fundamentais para a conquista do respeito e do reconhecimento profissional por parte de outros profissionais e da sociedade em geral; a questão de se responsabilizar por críticas feitas a colegas e a colaboração com eles, mas sem se envolver em atividades ilegais.

Capítulo III – Das relações com outras profissõesArt. 7° – O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o seguinte:a) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas.b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização,

encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.

Comentário

Bom relacionamento com colegas de profissão e de outras áreas é fundamental para o trabalho do psicopedagogo. Há competitividade e dificuldades de relacionamento em todas as profissões, e não seria diferente em relação à psicopedagogia. Mas o psicopedagogo precisa ter clareza de seus limites e possibilidades, evitar vaidades ou arrogância, encaminhar casos a outros profissionais quando isso significar que receberão atendimento mais adequado. É importante que se veja como sujeito humano com limites profissionais e pessoais, o que lhe possibilita reconhecer quando e como atuar, quando e para quem encaminhar, sem se sentir incapaz, incompetente ou envergonhado.

Capítulo IV – Do sigiloArt. 8° – O psicopedagogo está obrigado a guardar sigilo sobre os fatos de que tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.

Parágrafo único

Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas comprometidos com o atendimento.

Art. 9° – O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade competente.

Art. 10° – Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.

Art. 11° – Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e não será franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

Comentário

Voltamos aqui à questão do sigilo profissional, básica em qualquer profissão. Muito mais por princípio do que por obrigação, o profissional de psicopedagogia deve manter sigilo sobre as informações que obtenha em sua atuação profissional. Isso implica não revelar qualquer informação, ou fazer qualquer comentário com terceiros sobre os dados ou fatos, e guardar prontuários com cuidado e responsabilidade. Recomenda-se incinerar esses materiais após cinco anos. Informações sobre os casos deverão ser dadas apenas a pessoas envolvidas no trabalho, ou a outros profissionais mediante autorização do sujeito ou seus familiares, ou mediante ordem judicial.

Capítulo V – Das publicações científicasArt. 12° – Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas:

a) As discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e não ao autor.

b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que mais contribuiu para a realização do trabalho.

c) Em nenhum caso o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação.

d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem como esclarecidas as ideias descobertas e as ilustrações extraídas de cada autor.

Comentário

Destacamos neste artigo a recomendação de que, ao publicar um artigo ou livro, o psicopedagogo não critique autores, mas suas ideias, e que não se aproprie de trabalho alheio, citando sempre colaboradores e fonte da pesquisa. Isso parece óbvio, mas é a recomendação menos cumprida. Vemos, com frequência, cópias de trabalhos de colegas sem citação de fonte nem menção a colaborações.

Capítulo VI – Da publicidade profissionalArt. 13° – O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com exatidão e honestidade.

Art. 14º – O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.

Comentário

O especialista em psicopedagogia deve, ao divulgar seus serviços, tomar cuidado com a escolha do meio de comunicação e o teor do texto, que se deve restringir ao serviço que pode prestar, sem falsas promessas e sem barateamento.

Na atuação em empresas, como consultor, o cuidado relaciona-se com a qualidade dos produtos produzidos e sua aplicação como recurso pedagógico ou psicopedagógico.

Art. 15° – Os honorários deverão ser fixados com cuidado a fim de que representem justa retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente.

Comentário

Esse artigo trata de uma questão bastante controversa, uma vez que a profissão não é regulamentada. O código ressalta que os honorários devem ser fixados previamente e

de forma a representarem remuneração justa. Essa remuneração é variável em função do mercado, da região em que o profissional atua e do serviço prestado.

Capítulo VIII – Das relações com saúde e educação Art. 16° – O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativos a questões psicopedagógicas.

Comentário

Aborda as relações com a educação e a saúde, destacando sua atuação na organização e implementação de projetos relacionados à educação e saúde públicas. Infelizmente, atualmente não há espaço para essa participação. Poucas iniciativas solicitam a participação dos psicopedagogos em projetos governamentais relacionados à saúde e à educação.

Capítulo IX – Da observância e cumprimento do código de éticaArt. 17° – Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.

Artigo 18°

Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos princípios éticos da classe.

Art. 19° – O presente código poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e aprovado em Assembléia Geral.

Comentário

Trata do respeito e do cumprimento dos princípios do código de ética por direito e não por obrigação, o que abordamos anteriormente. Mais do que uma obrigação, o cumprimento do código de ética é um direito e representa a possibilidade de obter credibilidade e respeito junto à comunidade. Trata, também, da função do Conselho Nacional da ABPp, que não tem poder de fiscalização, já que a profissão não é regulamentada, mas que funciona como um orientador; e da possibilidade de alteração após aprovação em assembléia da categoria. Essas mudanças poderão ocorrer ao longo do tempo, já que na psicopedagogia, na profissão e na sociedade ocorrem o tempo todo, exigindo adaptações e atualizações.

Capítulo X – Das disposições geraisArt. 20° – O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio 95/96 sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, da ABPp, da qual resultou a presente redação.

Comentário

Menciona a data de criação, alteração e vigência do código. Algumas mudanças vêm ocorrendo nos últimos anos, podendo levar a alterações no texto do código, que está em vigor desde 1992 e sofreu suas últimas mudanças em 1996, há mais de dez anos. A psicopedagogia já está sendo ofertada como graduação e há um mestrado recomendado. Caso haja a regulamentação da profissão nos próximos anos, pode haver muitas mudanças, após reflexões e discussões da categoria.

Como se viu, o código de ética representa uma tentativa de organizar a profissão e deixar claros seus limites e possibilidades, bem como o compromisso e as responsabilidades que os psicopedagogos devem assumir. Apresenta, ainda, princípios básicos que regulam as relações profissionais com clientes, o objeto de estudo, as áreas de atuação e os enfoques da psicopedagogia, a relação com os colegas e a sociedade, definindo papéis e posturas.

SínteseDiscutimos, neste capítulo, a definição de psicopedagogia segundo a análise de diferentes autores. Percebemos que não existe uma definição única, clara e objetiva, nem nos dicionários de língua portuguesa, nem nos dicionários científicos. É na análise feita pelos profissionais da área, presente em livros e artigos, que encontramos maior clareza quanto ao que seja a psicopedagogia, sua especificidade, seu objeto de estudo e suas áreas de atuação.

Em resumo, vimos que a psicopedagogia é uma área de estudo, pesquisa, produção de conhecimentos e atuação. Essa atuação, fundamentada nos conhecimentos por ela produzidos, pode ser clínica e institucional, num enfoque preventivo e/ou terapêutico. Seu objeto de estudo é o processo de ensino e aprendizagem humanos, processo complexo que ocorre em diversos espaços e tempos e envolve uma rede de relações estabelecidas entre os seus componentes e condicionantes, num contexto histórico, político, social, econômico, cultural. A especificidade da psicopedagogia se marca a partir da demanda para a solução da não-aprendizagem, ou seja, das dificuldades de aprendizagem, dos problemas e dos transtornos que entravam o processo e podem levar ao fracasso escolar.

Por último, refletimos sobre a atuação do psicopedagogo, com especial ênfase no trabalho de avaliação, diagnóstico e intervenção psicopedagógicos, que pode ser realizado em diferentes espaços, como clínicas, consultórios, hospitais, escolas, empresas, dentre outros, e sobre o código de ética da profissão.

Indicações culturaisLivros

TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.Neste livro o autor nos mostra como a criança vê o mundo que a cerca. Leitura recomendada para educadores e pais, pois auxilia na compreensão do universo infantil.

WERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. 9. ed. Petropólis, RJ: Vozes, 1995.

Obra fundamental para educadores, uma vez que o autor discute uma questão bem atual sobre educação: o professor que desenvolve sua atividade profissional fingindo que ensina e os alunos, que por sua vez, e comodamente, muitas vezes, fingem que aprendem. O descompromisso com a educação, com o ensino e a aprendizagem é muito grande, refletir sobre o tema e discutir suas conseqüências é oportuno.

FilmesPRO dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Brasil: Copacabana Filmes, 2006. 88 min.

Excelente documentário que retrata a realidade da educação nacional. Apresenta seus problemas, relacionados a escola, sua estrutura, recursos materiais, corpo docente e discente, família, sociedade, sistema educacional, políticas públicas, dentre outros. Faz um contraponto entre escolas de diferentes regiões, escolas públicas e escola privada, de ensino médio. Possibilidade de reflexão para profissionais da educação e para pais.

O CARTEIRO e o poeta. Direção: Michael Radford. Estados Unidos: Blue Dahlia Productions, 1995. 108 min.

Filme que retrata a relação entre um poeta e o carteiro que lhe entrega a correspondência. Além da poesia da relação, destaca o papel de ensinante e aprendente que ambos alternam durante essa relação. Bela reflexão sobre as relações de ensino e aprendizagem, sobre afeto, vínculos e mediação.

Atividades de Autoavaliação1. Leia as afirmações a seguir quanto ao objeto de estudo da psicopedagogia e marque

(V) para verdadeiro ou (F) para falso, assinalando, em seguida, a alternativa que apresenta a sequência correta.

A psicopedagogia tem como objeto de estudo as dificuldades de aprendizagem presentes em crianças e adolescentes inseridos em processos de escolarização regulares.

Pode-se considerar que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de aprendizagem humana.O objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de aprender, que envolve a capacidade de assimilação, transformação e modificação, ação e reflexão sobre suas ações. (Salomon, 2006).

A psicopedagogia tem como objeto de estudo o fracasso escolar, que ocorre por determinação social, econômica, política e orgânica.

a) V - F - V - Fb) F - V - V - Fc) V - F - F - Vd) F - V - F - V

2. Assinale a alternativa correta quanto ao que é psicopedagogia.a) Pode ser definida como uma área de atuação clínica em que se analisa o processo

de aprendizagem de um sujeito e se organiza uma proposta de intervenção cujo objetivo é prevenir o fracasso escolar.

b) É uma área de conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem que se manifestam desde a educação infantil e podem estar associadas a fatores de ordem emocional.

c) É uma área de estudo e pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem e suas dificuldades, com um enfoque preventivo e terapêutico.

d) É um campo de atuação preventivo que se desenvolve num espaço reeducativo clínico ou institucional.

3. Analise as frases a seguir e assinale a alternativa correta quanto à especificidade do trabalho psicopedagógico.a) No trabalho psicopedagógico, estuda-se a aprendizagem a partir de uma demanda

relacionada à não-aprendizagem: dificuldades, problemas ou transtornos de aprendizagem, que representam obstáculos ao processo de aprender e podem levar ao fracasso escolar.

b) O trabalho psicopedagógico se caracteriza por uma demanda clínica cuja matriz é emocional: estuda-se a dificuldade de aprendizagem como sintoma de transtornos mentais.

c) O que caracteriza a especificidade do trabalho psicopedagógico é o fato de as dificuldades de aprendizagem serem trabalhadas num espaço clínico, num consultório.

d) A especificidade do trabalho psicopedagógico está relacionada ao estudo dos processos metodológicos desenvolvidos no espaço institucional pelos educadores, com base em sua concepção de homem, mundo, sociedade e aprendizagem.

4. Relacione a segunda coluna com a primeira, com relação às definições do termo psicopedagogia e seus respectivos autores. Em seguida, assinale a alternativa que indica a sequência correta.Primeira coluna:(1) Beauclair(2) Golbert(3) Barbosa(4) Weiss Segunda coluna:

Menciona que a psicopedagogia não representa uma simples junção da psicologia e da pedagogia, mas, sim, tem relação com várias áreas do conhecimento que compartilham o mesmo objeto de estudo: o processo de aprendizagem. Diz que a psicopedagogia é uma área do conhecimento que procura integrar, de maneira coerente, os conhecimentos de diferentes ciências humanas, com o intuito de adquirir uma compreensão ampla sobre os diversos processos relacionados à aprendizagem humana.Apresenta a psicopedagogia como prática com dois enfoques: preventivo e terapêutico. No primeiro, procura-se prevenir o aparecimento de dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar e, no segundo, tratar as dificuldades já instaladas, evitando sua intensificação.Afirma que a psicopedagogia, por meio de sua atuação, busca a melhoria das relações do sujeito com a aprendizagem, da qualidade no processo de construção das aprendizagens de educandos e de educadores.

a) 2 - 4 - 3 - 1b) 3 - 2 - 1 - 4c) 3 - 1 - 2 - 4 d) 4 - 3 - 1 - 2

5. A psicopedagogia foi, inicialmente, uma ação “subsidiária da medicina e da psicologia”, que posteriormente se organizou como área de conhecimento independente e complementar, com um objeto de estudo específico – o processo de aprendizagem – e recursos próprios para realizar o diagnóstico, a intervenção e a prevenção das dificuldades de aprendizagem (Visca, 1987).Com base nessa afirmação, leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso, marcando, em seguida, a alternativa que apresenta a sequência correta.

A psicopedagogia representa uma junção entre conhecimentos da medicina e da psicologia aplicados à educação, cuja prática se desenvolve por meio de atividades próprias, criadas para tratar das dificuldades de aprendizagem.

A psicopedagogia fundamenta sua prática de avaliação e intervenção nos conhecimentos da psicologia e da medicina. Essa prática é exercida num espaço clínico e institucional em que o seu objeto de estudo – o conhecimento – é analisado e avaliado por meio de um instrumental desenvolvido para esse fim.No trabalho psicopedagógico, estuda-se o processo de aprendizagem e desenvolvem-se recursos próprios para a avaliação e a intervenção psicopedagógicas, buscando a prevenção das dificuldades de aprendizagem.A psicopedagogia, em seu início, organizou-se juntando conhecimentos de outras áreas, mas progressivamente foi se desenvolvendo e passou a elaborar seus próprios conhecimentos, sua prática e seus recursos, voltados para a compreensão do processo de aprendizagem e suas dificuldades.

a) V - V - V - Fb) V - F - F - Vc) F - V - F - Vd) F - F - V - V

6. Relacione a segunda coluna com a primeira, em relação ao trabalho clínico e institucional. Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.Coluna 1(1) Psicopedagogia clínica(2) Psicopedagogia institucional

Coluna 2Atendimento preventivo e terapêutico a ser desenvolvido por equipe multidisciplinar.Objetiva prevenir e tratar problemas de aprendizagem no contexto escolar, estudando a rede de relações que se estabelecem entre os componentes desse espaço.Parte da queixa de não-aprendizagem de um sujeito, realizando um levantamento minucioso de todos os aspectos envolvidos e suas inter-relações.Procura compreender o processo de ensino e aprendizagem, indicando a melhor forma de intervenção, além de orientar o educando, seus pais e professores.

a) 1 - 2 - 1 - 1b) 1 - 2 - 1 - 2c) 2 - 2 - 1 - 1d) 1 - 2 - 2 - 2

Atividades de AprendizagemQuestões para Reflexão

Sobre esse trecho, reflita e responda sobre as questões que seguem.

1. A psicopedagogia configura-se em área de conhecimento e atuação que objetiva compreender o processo de ensino e aprendizagem humano, prevenir e equacionar as dificuldades de aprendizagem. Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem é fundamental.a) Como o professor, a escola e a família podem ajudar a encontrar soluções para as

dificuldades de aprendizagem?b) As questões sociais, econômicas, culturais, históricas e políticas são consideradas

hoje quando se discute a dificuldade de aprendizagem ou o fracasso escolar? O que é possível fazer para diminuir o fracasso escolar e minimizar os efeitos da não-aprendizagem, das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades de ensinagem?

Atividades Aplicadas: Prática1. Forme um grupo com três colegas para fazer uma pesquisa sobre o termo

psicopedagogia. Leiam o livro-texto e consultem dicionários, livros e a internet. Depois, discutam e analisem o material pesquisado e elaborem um texto com uma síntese integradora dessas ideias, abordando o que é psicopedagogia e qual é o seu objeto de estudo e sua especificidade. Finalizem o trabalho montando um painel, com gravuras, recortes, fotos, palavras-chave, demonstrando simbolicamente o que entendem por psicopedagogia enquanto área de conhecimento e de atuação.

2. Elabore um roteiro com perguntas e entreviste profissionais da área de educação sobre o que eles entendem por psicopedagogia e suas possibilidades de atuação. Registre as informações em um relatório e discuta-as com seus colegas.

3. Assista ao filme O carteiro e o poeta e discuta com seus colegas a relação entre ensinante e aprendente. Depois, elabore um relato do filme, comentando suas percepções sobre essa relação.

4. Releia o código de ética da psicopedagogia e escreva, em seguida, uma síntese assinalando os pontos que achar mais importantes. Discuta sobre o código com seus colegas e registre os comentários deles.

Consideraçõesfinais

A psicopedagogia nasceu com a demanda por soluções para a não-aprendizagem, desenvolvendo-se, no Brasil, ao longo dos últimos 40 anos. Configura-se atualmente como área de estudos, pesquisa e produção de conhecimentos sobre o sujeito enquantoensinante e aprendente, considerando que esse indivíduo está no mundo agindo e pensando, refletindo e mudando, analisando e criando, inventando e transformando, produzindo e sentindo, amando e desejando, sofrendo e chorando, pedindo e negando, rindo e se divertindo, gritando e calando, criticando e se conformando. É um ser multifacetado, determinado por múltiplos fatores, num contexto relacional complexo, contraditório, revoltante e apaixonante.

A psicopedagogia constitui-se, também, como área multidisciplinar que dialoga com outras áreas e disciplinas, com seus saberes e ações; compartilha, se apropria e transforma; cria, recria; inventa, reinventa; constrói, desconstrói e reconstrói; amplia e se amplia.

Com atuação clínica ou institucional e enfoque preventivo ou terapêutico, o profissional da área deve, neste novo milênio, preocupar-se não só em compreender, de forma abrangente, como o sujeito humano apreende a realidade e os conhecimentos que foram produzidos pela humanidade ao longo de sua evolução histórica, mas também como produz conhecimentos novos, como o processo de aprendizagem se efetiva, que dificuldades podem ser encontradas ao longo desse processo e a forma como se ensina, formal ou informalmente.

Diante dos elevados índices de fracasso escolar e das dificuldades que surgem no processo de aprendizagem, a psicopedagogia mostra-se uma alternativa importante de avaliação e de intervenção para minimizar esses problemas. Contudo, não deve ser vista como solução mágica, nem como trabalho compensatório ou paliativo. Para que o psicopedagogo desempenhe seu papel e sua função social, ética e moralmente, é fundamental que atue de forma crítica, buscando compreender as determinantes histórico-sociais do fracasso escolar, as possibilidades e limites de sua atuação, as questões sociais, econômicas, culturais e políticas, o processo de aprendizagem e suas dificuldades, o processo de ensinagem e a escola, enquanto reprodutora da sociedade.

Infelizmente, no entanto, nem sempre se vê isso na realidade. Fontes1 aponta, numa pesquisa que realizou, contradições entre o discurso e a prática psicopedagógica, em que se evidencia que, em grande parte dos estudos e pesquisas, bem como na avaliação e na intervenção psicopedagógicas, ainda se desconsidera o fator social como condicionante das dificuldades de aprendizagem.

Embora reforcem no seu discurso a importância de uma visão integradora do sujeito e de seu processo de aprendizagem, de se considerar todos os componentes do processo e o contexto social, econômico, cultural, histórico e político em que estão inseridos, muitos profissionais ainda separam o sujeito em áreas, analisam-no de forma compartimentada, concentrando o foco no indivíduo e nas suas dificuldades de aprendizagem, sem considerar aspectos sociais e outros fatores como seus condicionantes.

Concluo este livro convidando a uma reflexão sobre uma questão apresentada por esta mesma autora: a serviço de que ou de quem a psicopedagogia desempenha seu papel em nossa sociedade?2 Pensar sobre essa questão é imprescindível para se compreender a dificuldade de aprendizagem, o fracasso escolar, o sistema educacional, a sociedade e a identidade do psicopedagogo. Acreditamos que ser um profissional da área hoje, bem como de todas as áreas que lidam com o ser humano, requer postura ética e moral, visão crítica para além das

aparências, paixão e desejo irrefreável, amor incondicional pela verdade, pelo conhecimento, pelo saber, pela natureza, pelo homem.

Glossário*

Abordagem gestáltico-fenomenológicaAbordagem que se baseia na gestalt, que, por sua vez, se fundamenta na fenomenologia. 15

AntiautoritarismoRepulsa total a qualquer tipo de hierarquia imposta, ou domínio de umas pessoas sobre as

outras, e defesa de uma organização social baseada na igualdade e no valor supremo da liberdade.

Behaviorismo ou psicologia comportamentalSistema de psicologia que rejeita o método introspectivo e estuda o comportamento fundado

na observação e na análise das reações visíveis do organismo aos estímulos exteriores.

Ciência positiva ou positivistaCiência que só considera verdadeiros os dados mensuráveis, que se baseia em fatos e

experiências.

ClinicalismoTratamento de problemas de ordem social no espaço clínico individual ou grupal, buscando

uma adaptação dos sujeitos às situações adversas.

15* Este glossário foi baseado nas obras que constam nas referências gerais.

ConstrutivismoTeoria que se fundamenta nas ideias da epistemologia genética, de Jean Piaget, que se

preocupou com a origem do conhecimento, ou seja, como o sujeito humano constrói o conhecimento, como se constrói sua inteligência ou o pensamento. O construtivismo defende a ideia da educação como processo de construção de conhecimentos e as questões atuais que interagem nessa construção.

DarwinismoTeoria de Charles Darwin, cientista inglês nascido em 1809 e falecido em 1882. Na obra A

origem das espécies, que causou forte impacto na época (1859), Darwin apresentou a teoria da evolução das espécies ou darwinismo (como alguns a denominam), que estabelece a origem das espécies por meio da seleção natural - na luta pela sobrevivência, as espécies menos adaptadas tendem ao desaparecimento.

Epistemologia convergenteConceituação da aprendizagem e suas dificuldades em função da integração das contribuições

da psicanálise, da epistemologia genética e da psicologia social. Considera a convergência dos aspectos afetivos, cognoscitivos e sociais no processo de aprendizagem humana.

Epistemologia genéticaEstudo de como se constrói ou se estrutura o conhecimento ao longo do desenvolvimento,

considerando-se a epistemologia como estudo da origem ou gênese do conhecimento.

Escola NovaConjunto de doutrinas e princípios tendentes a rever os fundamentos da finalidade da

educação e as bases da aplicação da ciência à técnica educativa. Entende que a escola deve ser órgão de reforço e coordenação de toda ação educativa da comunidade, em que a educação é a socialização da criança. Propõe novos meios de aplicação científica. Defende o ensino funcional ou ativo, com base nos interesses naturais da criança, o trabalho coletivo, a cooperação, a ênfase no fazer e no desenvolvimento da autoridade interna e a autoeducação.

Estado NovoDitadura instaurada por Getúlio Vargas em 1937, com a suspensão de garantias individuais e

a abolição do direito de reunião, o que impediu reações populares. Sua ideologia enfatizava a construção da nação e a nacionalidade brasileira sob a tutela do Estado.

EstruturalismoMétodo ou processo de pesquisa que faz uso do conceito de estrutura, em qualquer área do

conhecimento. Primeira posição sistemática ou escola de pensamento da psicologia, cujo objetivo foi descobrir a estrutura da consciência.

EugeniaCiência que se ocupa com o estudo e o cultivo de condições que tendem a melhorar as

qualidades físicas e morais de gerações futuras, especialmente pelo controle social dos matrimônios.

FenomenologiaRamo da ciência que trata da descrição e classificação de seus fenômenos. Método filosófico que

visa a apreender a essência absoluta das coisas.

FlanelógrafoQuadro de exposição forrado com flanela ou feltro em que se fixam os materiais a serem

exibidos, como ilustrações, figuras, fotos, previamente preparados com uma lixa, que garante a fixação quando os materiais são comprimidos contra o quadro.

FoniatriaEstudo das alterações fonéticas produzidas por anomalias fisiológicas do aparelho fonador ou

por erros no posicionamento desse aparelho. Tratamento dos defeitos da fala.

“Gestalt”Corrente psicológica que tem por base a afirmação de que a percepção se realiza sobre o todo

e não como apreensão cumulativa das partes que o compõem.

InatismoSistema ou corrente daqueles que entendem que certas ideias e características são inatas, ou

seja, nasceram com o indivíduo, são congênitas, geneticamente determinadas.

InteracionismoTeoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento humano é uma construção resultante

da relação do organismo com o meio.

Mapeamento institucionalMétodo de análise da instituição em que há uma observação cuidadosa do que é dito e do que se

omite, ou se diz nas entrelinhas; dos silêncios, do que é feito e do que não é feito, dos gestos, das posturas, do discurso e da ação. Observam-se e registram-se todos os dados que permitam análise profunda da instituição e das relações entre seus componentes, possibilitando um retrato ou um mapa da instituição, de seus problemas e de suas possibilidades de solução.

Marxista (marxismo)Sistema doutrinário social-filosófico do socialista alemão Karl Marx.

Matriz diagnóstica institucionalInstrumento conceitual que orienta a prática do diagnóstico psicopedagógico, com base na

epistemologia convergente. Leitura dos sintomas emergentes na interação social, voltada para o sujeito que aprende. Explicação das causas que coexistem com o sintoma e das origens dessas causas. Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis. Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual, com ou sem intervenção (processo corretor). Indicações gerais e encaminhamentos.

Positivismo

Doutrina filosófica criada por Augusto Comte na França, no século XIX, que se baseia nos fatos e na experiência e deriva do conjunto das ciências positivas, repelindo a metafísica e o sobrenatural.

PsicanáliseSistema de psicologia e método de tratamento de doenças mentais criados e desenvolvidos

por Sigmund Freud. Caracteriza-se por uma visão dinâmica de todos os aspectos da vida mental, conscientes ou inconscientes, com ênfase nos aspectos inconscientes, procurando interpretá-los.

Psicologia diferencialCampo da psicologia que se ocupa do estudo das diferenças individuais, hereditariedade e

meio.

Psicologia genéticaEstuda os processos de construção dos fenômenos psicológicos ao longo do desenvolvimento

humano.

Psicologia sócio-históricaEstuda a construção do sujeito na sua interação com o mundo e com outros sujeitos, a gênese

das estruturas do pensamento e a construção do conhecimento, explicitando como a cultura se torna parte da natureza humana, num processo sócio-histórico que, ao longo do desenvolvimento filogenético (espécie) e ontogenético (indivíduo), constitui as funções psicológicas superiores.

PsicologicismoReducionismo que explica os fenômenos sociais e políticos complexos e objetivos por meio da

subjetividade, das vontades, dos interesses e das limitações individuais.

ReáliasObjetos reais ou modelos e miniaturas de objetos, como, por exemplo, creme dental, escova

de dente, mostruários de tecido, lã, madeira etc., selos, moedas, telefone, peças de artesanato, documentos antigos, produtos industrializados e alimentos, usados como recursos didáticos ou pedagógicos para fins de aprendizagem.

Testes de inteligênciaDesenvolvidos no início do século XX por Binet e Simon, os testes de inteligência mediam

funções mentais como memória, imaginação, compreensão, julgamento, raciocínio, com o objetivo de detectar o nível de inteligência (quociente de inteligência – QI) e/ou o retardo mental.

Testes mentaisTermo criado por J. M. Cotellen (1890) para designar o conjunto de instrumentos para medição

das capacidades mentais, enfatizando as medidas sensoriais.

Testes psicológicos

Os testes psicológicos são de uso exclusivo dos psicólogos, envolvendo a avaliação de funções psicológicas e da personalidade, como capacidade intelectual, aptidões gerais e específicas, desempenho acadêmico, neuropsicológico, psicomotor e preferências individuais.

ReferênciasReferências por capítulo

Capítulo 11 BOSSA, 2000, p. 36.2 FONTES, 2006, p. 52.3 MERY, 1985; PESSOTTI, 1984.4 GUIMARÃES; ROSS, 2003, p. 44.5 GUIMARÃES; ROSS, 2003, p. 49.6 SAMPAIO, 2003.7 FONTES, 2006, p. 54.8 REVISTA NOVA ESCOLA, 2004, p. 19-20.9 ARCE, 2002.10 SCHULTZ, 1975, p. 62.11 DAVIS; OLIVEIRA, 2005,

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37 BOSSA, 2000, p. 39.38 BOSSA, 2000, p. 38.39 BOSSA, 2000, p. 39.40 FONTES, 2006, p. 49.41 REVISTA NOVA ESCOLA, 2004.42 REVISTA NOVA ESCOLA, 2004, p. 55-56.43 FONTES, 2006, p. 60-61.44 OLIVEIRA, 2004, p. 26.45 RUBINSTEIN, 2006, p. 42.46 OLIVEIRA, 2006, p. 16-17.47 BOSSA, 2000, p. 40.48 MALUF, 2006, p. 10.49 BOSSA, 2000, p. 41.50 BOSSA, 2000, p. 41.51 BOSSA, 2000, p. 41.52 BOSSA, 2000, p. 42.

Capítulo 21 FONTES, 2006, p. 75.2 DORNELES, 1990, p. 254. 3 LINHARES, 1990, p. 44.4 DORNELES, 1990, p. 255.5 LIBÂNEO, 1986.6 LIBÂNEO, 1986, p. 22.7 LIBÂNEO, 1986, p. 23.8 LIBÂNEO, 1986, p. 24.9 LIBÂNEO, 1986, p. 25.10 LIBÂNEO, 1986, p. 25.11 LIBÂNEO, 1986, p. 25.12 LINHARES, 1990, p. 43. 13 LIBÂNEO, 1986, p. 25.14 LIBÂNEO, 1986, p. 27.15 LIBÂNEO, 1986, p. 27.16 LIBÂNEO, 1986, p. 23.17 LIBÂNEO, 1986, p. 23.18 LIBÂNEO, 1986, p. 29.19 LIBÂNEO, 1986, p. 31-32.20 LIBÂNEO, 1986, p. 32.21 BARBOSA, 2001, p. 54.

22 LIBÂNEO, 1986, p. 32.23 LIBÂNEO, 1986, p. 33.24 LIBÂNEO, 1986, p. 33.25 NASCIMENTO, 2005, p. 38.26 NASCIMENTO, 2005.27 NASCIMENTO, 2005, p. 41.28 SAMPAIO, 2003, p. 53.29 SAMPAIO, 2003, p. 53.30 LIBÂNEO, 1986, p. 32.31 DORNELES, 1990, p. 256.32 FONTES, 2006, p. 73.33 PATTO, 2000a. 34 FONTES, 2006, p. 10.35 BOSSA, 2000, p. 51-52.36 PATTO, 2000a. 37 LIBÂNEO, 1986, p. 21-22.38 FONTES, 2006, p. 55.39 FONTES, 2006, p. 55.40 SOUZA, 1997.41 PATTO, 2000a.42 RUBINSTEIN, 1990, p. 16.43 BARONE, 1990, p. 17.44 BOSSA, 2000, p. 51.45 BOSSA, 2000, p. 51.46 BOSSA, 2000, p. 55.47 BOSSA, 2000, p. 71.48 BARBOSA, 2001, p. 18.49 FONTES, 2006, p. 81.50 FONTES, 2006, p. 83.51 BOSSA, 2000, p. 35.52 FERREIRO; TEBEROSKY, 1985.53 VISCA, 1987, p. 14-15. 54 FONTES, 2006, p. 62.55 FONTES, 2006, p. 64.56 FONTES, 2006, p. 66-67.57 FONTES, 2006, p. 67.58 FONTES, 2006, p. 70-7159 PATTO, 2000a, p. 67-68.60 FONTES, 2006, p. 83.

Capítulo 31 MICHAELIS..., 2000a, p. 1725.2 MENTANALYSIS, 2008.3 FERREIRA, 1999, p. 1412.4 HURTADO, 1991, p. 91.5 PROJETO ACOLHENDO, 2008.6 PROJETO ACOLHENDO, 2008.7 BOSSA, 2000.8 BEAUCLAIR, 2006, p. 26.9 KIGUEL, 1990, p. 25. 10 NEVES, 1991, p. 12.11 SCOZ, 1992, p. 2.12 GOLBERT, 1985, p. 13.13 RUBINSTEIN, 1990, p. 15.14 RUBINSTEIN, 1992, p. 103.15 WEISS, 1987, p. 6.16 FASCE, 1987, p. 7.17 BARBOSA, 2001, p. 17.18 ABAURRE, 1990, p. 187.19 BOSSA, 2000, p. 21.20 BARBOSA, 1998, p. 13.21 DAVIS; OLIVEIRA, 2005, p. 20-21.22 GRASSI, 2004.23 GRASSI, 2004.24 BARBOSA, 2001.25 GONÇALVES, 2000. 26 SALOMON, 2006, p. 49.27 BOSSA, 2000.28 BARBOSA, 1998, p. 13.29 FONTES, 2006. 30 FONTES, 2006, p. 159.31 FONTES, 2006, p. 161.32 DORNELES, 1990, p. 273. 33 RUBINSTEIN, 2006, p. 44.34 WEISS, 1990, p. 85.35 GASPARIAN, 1997.36 GASPARIAN, 1997, p. 54-55. 37 BARBOSA, 2001.38 GASPARIAN ET AL., 1998, p. 24-25; PORTO, 2006, p. 122-124; BARBOSA, 2001, p. 135-180.

39 RUBINSTEIN, 2006, p. 44-45.40 GASPARIAN, 2008.41 CARLBERG, 2008.42 BOSSA, 2000, p. 31.43 BOSSA, 2000, p. 22-23.44 FONTES, 2006.45 ABPP, 2008.

Considerações finais1 FONTES, 2006.2 FONTES, 2006.

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_____. Em busca dos responsáveis: diante das dificuldades de aprendizagem, um olhar mais aguçado sobre o sujeito na sua totalidade e complexidade. Psique Ciência & Vida: Psicopedadogia para quê?, São Paulo, ano 1, n. 2, p. 38-47, 2006. Edição especial.

SALOMON, S. M. A arte de construir: o profissional em psicopedagogia deve contar com ampla visão para entender o processo infantil de aprender, na relação com o objeto e o outro. Psique Ciência & Vida: Psicopedagogia para quê?, São Paulo, ano 1, n. 2, p. 48-51, 2006. Edição especial.

SAMPAIO, M. L. C. A. Em busca de um sentido para a experiência escolar: histórias de crianças em escolas de elite. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

SASS, O. Problemas da educação: o caso da psicopedagogia. Revista Educação & Sociedade, São Paulo, v. 24, n. 85, p. 1363-1373, dez. 2003.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São Paulo: Autores Associados, 2003.

SCHULTZ, D. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 1975.SCHULTZ, D. et al. (Org.). Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação

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B. et al. (Org.). Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

SCOZ, B. J. L. et al. (Org.). Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

SERIACOPI, R.; AZEVEDO, G. C. História. São Paulo: Ática, 2005.SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação

especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.SOUZA, M. P. A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo. In: MACHADO, A. M.;

SOUZA, M. P. R. (Org.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p. 17-33.

VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

_____. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.VIVER MENTE E CÉREBRO: memória da pedagogia Emília Ferreiro: a construção do

conhecimento, São Paulo, n. 5, 2005a. Suplemento especial.______. Jean Piaget: o aprendizado do mundo, São Paulo, v. 1, 2005b. Suplemento especial.______. Maria Montessori: o indivíduo em liberdade, São Paulo, n. 3, 2005c. Suplemento

especial.______. Semenovich Vygotsky: uma educação dialética, São Paulo, n. 2, 2005d.

Suplemento especial.

WEISS, M. L. L. Considerações sobre a instrumentação do psicopedagogo no diagnóstico. In: SCOZ, B. J. L. et al. (Org.). Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

______. Psicopedagogia clínica: o diagnóstico. Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, ano 6, n. 13, jun. 1987.

______. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

Bibliografia comentada

BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

A autora apresenta uma série de artigos e textos em que fala da psicopedagogia, suas áreas de atuação e sua especificidade, enfocando de modo mais profundo a atuação institucional. Relata, também, suas experiências como psicopedagoga, apresentando uma proposta de trabalho institucional baseada na sua vivência.

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. Coletânea de textos que resultaram de estudos e pesquisas do autor sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas públicas, fundamentado em Paulo Freire e Jean Piaget. Seus textos discutem e promovem uma reflexão sobre a construção do conhecimento.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

A leitura desse livro possibilita uma reflexão sobre a relação do professor com o conhecimento, com os alunos e consigo mesmo e seu papel de educador inserido na sociedade.

POLITY, E. Dificuldade de ensinagem: que história é essa...? São Paulo: Vetor, 2002.A autora apresenta uma discussão diferente sobre o papel do educador como ensinante e sua tarefa de ensinagem, discutindo e provocando uma reflexão sobre a dificuldade de ensinagem, e não simplesmente a de aprendizagem, como ocorre geralmente.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São Paulo: Autores Associados, 2003.

Leitura essencial ao educador e ao profissional de psicopedagogia, pois permite uma visão crítica da educação e da sociedade, com base na pedagogia histórico-crítica.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

A autora analisa a dificuldade de aprendizagem numa proposta de atuação clínica e diagnóstica, mencionando e discutindo os instrumentos e recursos desse

processo e as suas etapas, do primeiro contato à devolutiva. Leitura obrigatória para o psicopedagogo em formação e para o profissional, pois completa sua instrumentalização na área clínica.

Gabarito

Capítulo 1Atividades de Autoavaliação1. b2. b3. c4. a5. bAtividades de AprendizagemQuestões para Reflexão1. a)Como a psicologia e outras áreas foram utilizadas para legitimar as desigualdades

sociais como naturais e o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem como inerentes ao sujeito.

b)Desigualdades sociais, miséria, exclusão social, discriminação, dentre outras. c)Não. Há outras causas: sociais, emocionais, organizacionais, estruturais.d)Sim, fatores sociais, econômicos, culturais e políticos.

e)São fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem, levando ao fracasso. Pobreza, exclusão social, desemprego, fome, desvalorização cultural, escola e ensino eletistas, professores despreparados, rigidez curricular, diferenciação referente as escolas.

Capítulo 2Atividades de Autoavaliação1. b2. c3. a4. c5. cAtividades de AprendizagemQuestões para Reflexão1. a)Resposta pessoal: como o professor desenvolve suas atividades em sala de aula hoje.

Que tendências fundamentam sua prática. Que dificuldades encontra. Como trabalha para minimizar seus efeitos e solucionar os problemas do cotidiano de sala de aula.

b)Resposta que exige reflexão e o estabelecimento de relações entre a LDB, a proposta político-pedagógica da escola e as tendências pedagógicas. Qual a tendência pedagógica que a escola coloca em seu PPP e qual a tendência que direciona o trabalho do professor. Geralmente não é a mesma.

c) É comum que a tendência pedagógica presente como proposta esteja ligada a uma concepção filosófica determinada, muitas vezes ligada a modismos ou implantação política, nem sempre é aquela em que acreditam os educadores, o que faz com que muitas práticas contraditórias coexistam no contexto escolar, em que os discursos se apresentam incoerentes e sem fundamentação. Uma formação docente de qualidade e uma formação continuada em serviço seriam interessantes para se iniciar mudanças nessa realidade.

d)Resposta pessoal: para os leitores que atuam como professores: como desenvolvem as atividades pedagógicas em sala de aula, qual a tendência pedagógica que a fundamenta.

Capítulo 3Atividades de Autoavaliação1. b2. c3. a4. c5. d

6. aAtividades de AprendizagemQuestões para Reflexão1. a)De diversas maneira, para começar: conhecendo os alunos, valorizando os

conhecimentos que trazem, dialogando e buscando alternativas de trabalho pedagógico e serviços comunitários, participando e se envolvendo na educação dos filhos, buscando formação continuada, trazendo a família para a escola, respeitando a diversidade, respeitando a família, propiciando formação continuada, dentre tantas outras.

b)Geralmente não são, mas já há grupos e profissionais refletindo e discutindo essas questões.

Políticas públicas para educação e saúde, envolvimento e compromisso político, trabalho, formação continuada, desenvolvimento de uma consciência política, crítica, em que a luta por uma sociedade mais justa, menos excludente, por uma educação de qualidade, que respeite e valorize a diversidade, se configure em bandeira e ação de profissionais de diversas áreas no que tange a transformação da realidade social.